Unidad Didáctica 2

ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
20 de noviembre de 2017
ENFOQUE CRÍTICO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Msc. Ricardo Avendaño Astorga
20 DE NOVIEMBRE DE 2017
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIDAD DIDÁCTICA DOS
OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD
 Conocer y comprender las teorías socio-críticas que

guían el actual proceso educativo boliviano.
 Aplicar las teorías socio-críticas en el propio
quehacer educativo. 1
TABLA DE CONTENIDO
EL PROYECTO DECOLONIAL ................................................................................. 3
LA INTERCULTURALIDAD COMO TEORÍA CRÍTICA ................................................. 13
1. TRES POSTURAS POLÍTICAS DE INTERCULTURALIDAD ................................... 13
2. UNA CRÍTICA A LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL A TRAVÉS DE UN

ANÁLISIS CRÍTICO AL MULTICULTURALISMO. ................................................... 16
3. INTERPRETACIÓN DE LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL COMO

IMPOSTURAS. ADOPCIÓN DE LA POSTURA CRÍTICA ........................................... 23
METODOLOGÍAS SOCIOCRÍTICAS ....................................................................... 26
1. LA TRANSDISCIPLINARIZACIÓN, EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA

TRANSCULTURIZACIÓN .................................................................................. 26
2. EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO METODOLOGÍA DEL ENFOQUE SOCIO-

CRÍTICO ....................................................................................................... 37
3. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................... 49
ANEXOS .......................................................................................................... 59
1. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO Y EN LA LEY

EDUCATIVA “AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ” ........................................... 59
2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS .............................................. 63
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................................................... 74
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 75
TEORÍA Y PRAXIS
- Para los opresores, el ser humano son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”.
- La educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar

siendo” ( pág. 76)
- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho.
(Paulo Freire, 1969, 1970)

EL PROYECTO DECOLONIAL
1. EL COLONIALISMO Y LA COLONIALIDAD
El colonialismo alude al “hecho histórico” de la conquista, por el cual un pueblo o una 3

nación se erigen como soberanos de otros pueblos o naciones al someterlos a una
estructura de dominación y explotación, mediante el control político, económico y
militar de sus territorios y sus poblaciones. 1 Existen diversos grados y matices de
colonialismo, como las prácticas de aculturación y etnofagia, 2 siendo su expresión
extrema la destrucción cultural, el genocidio y el etnocidio.
En el caso de América todos los métodos de colonización europeos se imbricaron, pero

dos aspectos resultan altamente significativos. En primer lugar, la instauración de una
nueva estructura social hegemónica que permitió el control absoluto del trabajo y de
los recursos de las naciones sometidas, mediante la esclavitud y la servidumbre, en
conexión con el naciente capitalismo europeo y el mercado mundial. 3 En segundo
lugar, la implantación de un ‘discurso racial’ que estableciera diferencias biológicas
entre los conquistadores y los conquistados, legitimando así el sometimiento colonial
en nombre de una supuesta “superioridad” natural de raza de los unos como de la
“inferioridad” de los otros.
La noción de colonialidad, en cambio, se refiere a un patrón general de poder por el

cual las prácticas sociales de una cultura se imponen o anulan los modos de ser y de
pensar de otras culturas. De modo que mientras el colonialismo se refiere a relaciones
de dominación y explotación directas, la colonialidad alude a procesos sociales más
1
Los eventos bélicos de conquista y sometimiento de una civilización sobre otra son tan antiguos como la
historia del hombre mismo (pensemos, por ejemplo, en los imperialismos persas y romanos de la
Antigüedad); sin embargo, denominaremos ‘colonialismo’ a las prácticas de dominación de Europa sobre las
Américas, tras su descubrimiento, puesto que este “suceso histórico” es decisivo para el asentamiento de la
civilización moderna.
2
Se entiende por ‘aculturación’ el proceso social por el cual una cultura va perdiendo sus rasgos identitarios y
va adoptando los de otra cultura dominante. La ‘etnofagia’ alude a los métodos de expansión capitalista por
los que se asimilan y ‘absorben’ los elementos de culturas no capitalistas.
3
“1546. La plata de Potosí. Cincuenta indios caídos por haberse negado a servir en los socavones. No hace un
año que apareció la primera veta y ya se han manchado de sangre humana las laderas del cerro. Y a una legua
de aquí, las peñas de la quebrada lucen las manchas verdinegras de la sangre del Diablo (…) Antes de la
conquista, en tiempos del Inca Huaina Cápac, cuando el pico de pedernal se hundió en las venas de plata del
cerro, ocurrió un espantoso estruendo que estremeció al mundo. Entonces, la voz del cerro dijo a los indios: -
Otros dueños tienen esta riqueza” (Galeano 1983: 128-129).
profundos, por los que la cultura del colonizador consigue incidir y modificar la
mentalidad y el universo subjetivo de los pueblos colonizados.
Ciertamente el colonialismo ya ha pasado, pero no así la colonialidad que circula

latente en el corazón de la sociedad moderna y contemporánea; su presencia se delata
4
en los modos de pensar y de ser que el capitalismo global y el mercado difunden hoy a
escala planetaria:4 “La colonialidad en consecuencia es aún el modo más general de
dominación en el mundo actual una vez que el colonialismo como orden explícito fue
destruido” (Mignolo 2002: 46).
Por eso es importante la distinción que el propio Quijano establece entre colonialismo y
colonialidad. El primero es el “hecho” histórico de la colonia que en concreto mantenía
el control económico político y militar sobre la población del continente. El segundo es
un proceso amplio de control hegemónico (social, político, cultural, religioso,
económico) de dominación, donde se imponen prácticas de otras culturas que anulan
otras formas de pensamiento y de realidad, aquí la colonialidad implica también la
dominación del capitalismo, es decir colonialidad es un proceso civilizatorio generado
no sólo por la exclusión de los indígenas sino que tiene como base la expansión del
capitalismo (Samanamud, 2010: 69).
Por tanto, si bien el colonialismo es el fenómeno que activa los procesos de

colonialidad, es claro que estos procesos no podrían haber acabado con la
independencia y creación de los Estados-nación latinoamericanos como si el dispositivo
racial se alojara únicamente en los cuerpos de los colonizadores o hubiera
desaparecido misteriosamente a causa de los movimientos independentistas:
[…] el cuento de la superación del colonialismo, de que el colonialismo es cosa

del pasado y que ahora estamos en la posmodernidad […] suena, francamente,
a cuento (Mignolo en Castro-Gómez, 2007: 32).
Por el contrario, la colonialidad viene a establecerse como un mecanismo de

dominación que aún después de los movimientos independentistas, no deja de
reactivarse constantemente.
4
La cultura occidental y eurocéntrica impone su visión y sus concepciones en todos los ámbitos de la
sociedad moderna (conocimiento, modos de producción, patrones de sociabilidad, idea de progreso,
aspiraciones e ideales, codificación de la realidad e, incluso, en los aspectos más triviales de la existencia
doméstica y cotidiana).
La colonialidad, en consecuencia, es aún el modo más general de dominación

en el mundo actual una vez que el colonialismo como orden político explícito
fue destruido (Quijano, 1992: 447).
Las huellas del colonialismo perviven, pues, en la colonialidad moderna o

5
5
neocolonialismo.
2. LAS TRES CABEZAS DE LA COLONIALIDAD/MODERNIDAD
Bajo el supuesto de que la colonialidad es un proceso que ha continuado ejerciendo su

estructura de poder aún después del colonialismo, se puede entonces asociar la
colonialidad con la modernidad. En efecto, según la tesis de Mignolo, la modernidad
sería una hidra de tres cabezas: a) la cabeza de la retórica salvacionista, esta es la
única cabeza que se muestra ; b) la cabeza de la lógica opresiva o colonialidad, esta
cabeza no se muestra y por lo general aparece como algo desprendido de la
modernidad, no como su consecuencia, y ; c) la cabeza de los proyectos decoloniales,
consiste en los movimientos de resistencia que no creen o descubren la farsa de la
retórica de la modernidad y lucha contra la colonialidad6:
El argumento básico (casi un silogismo) es el siguiente: si la colonialidad es

constitutiva de la modernidad, puesto que la retórica salvacionista de la
modernidad presupone ya la lógica opresiva y condenatoria de la colonialidad
(de ahí los damnés de Fanon), esa lógica opresiva produce una energía de
descontento, de desconfianza, de desprendimiento entre quienes reaccionan
ante la violencia imperial. Esa energía se traduce en proyectos decoloniales que,
en última instancia, también son constitutivos de la modernidad. La modernidad
es una hidra de tres cabezas, aunque sólo muestra una: la retórica de salvación
y progreso. La colonialidad, una de cuyas facetas es la pobreza y la propagación
del SIDA en África, no aparece en la retórica de la modernidad como su
necesaria contraparte, sino como algo desprendido de ella (Mignolo, 2007: 26).
En síntesis, el proyecto decolonial surge de la propia modernidad, forma parte de la

tercera cabeza, la de la resistencia, en diversas manifestaciones de protesta y de
descontento, en la emergencia de otras alternativas de vida que fueron silenciadas por
la lógica colonial.
5
“Así pues, aunque el colonialismo precede a la colonialidad, la colonialidad sobrevive al colonialismo”
(Maldonado 2007: 131, en Castro Gómez; Gosfroguel, 2007). Parodiando el lema del absolutismo
monárquico europeo de los ss. XVII y XVIII que rezaba: ¡El rey ha muerto, viva el rey!, el actual
neocolonista podría decir: ¡El colonialismo ha muerto, viva la colonialidad!
6
“La decolonialidad es, entonces, la energía que no se deja manejar por la lógica de la colonialidad, ni se
cree los cuentos de hadas de la retórica de la modernidad” (Mignolo, 2002: 27).
Se establece así, pues, que la lógica de la colonialidad se halla escondida tras una
“retórica de la modernidad”. ¿Qué es una retórica de este tipo? Se puede entenderla
como una suerte de discurso histórico presumiblemente “verdadero” por el cual se
presentan diversos enunciados de un mismo tipo, a saber: “la civilización europea
occidental es la civilización que ha alcanzado históricamente el nivel más alto de 6
desarrollo tanto social como cultural”, “todas las civilizaciones humanas, desde la
antigüedad hasta la modernidad, han ido evolucionando conforme a patrones de
desarrollo que van en la misma dirección, pero Europa ha tenido el privilegio de
haberse adelantado a otras regiones del mundo”, “la historia humana es un largo
desarrollo cuyos aspectos más avanzados se encuentran en la moderna civilización
occidental”, etc.
Dichos enunciados no significan de ninguna manera la representación “de una verdad

absoluta”, pero operan como parte de un saber-poder, es decir, son “prácticas
discursivas” instaladas socialmente y que a la larga llegan a tener “efectos de verdad”
sobre los sujetos. Se trata de una retórica que persuade, que es narrada como si se
tratara de “verdades” incuestionables. Así, pues, la “retórica de la modernidad” se
encuentra en el meollo de disciplinas discursivas (el evolucionismo, el positivismo, la
Ilustración, etc.) cuyos vórtices (ya tuvimos una introducción con Foucault en el
anterior acápite) son el poder, el saber y la verdad.
Pero, ¿por qué es una “retórica salvacionista”? Es que se trata de un discurso que
justifica la intervención de unas naciones sobre otras, de unos pueblos y culturas sobre
otros, para “salvarlos de su barbarie” y encaminarlos por la “luz de la razón y del
progreso”. Se trata de una retórica que esconde lógicas de dominación coloniales. Por
supuesto que las “retóricas salvacionistas” van mudando históricamente su contenido.
Actualmente un modelo globalizado de este tipo de retórica se manifiesta en los
estamentos y discursos del FMI y del Banco Mundial, entidades supuestamente
destinadas a “erradicar la pobreza” de los pueblos más “atrasados” (retórica
salvacionista) pero que imponen diseños estructurales de economía liberal en los
países “subdesarrollados”.7
7
Para ilustrar lo anterior veamos lo que dice Joseph Stiglitz, premio Nobel de
Economía, quien siendo testigo de primera línea – gracias a su puesto como
vicepresidente del Banco Mundial –, ha declarado el efecto devastador que la
3. EL GIRO DECOLONIAL
Tomando en cuenta los supuestos de la decolonialidad se puede hablar de un giro

epistemológico que consiste primeramente en la apertura y liberación de los saberes
subordinados por la lógica de la colonialidad/modernidad, y, por tanto, en la apertura 7
de formas de ser, saber y poder-otras:
El giro decolonial es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de

vida-otras (economías-otras, teorías políticas-otras); la limpieza de la
colonialidad del ser y del saber (Mignolo, 2007: 29).
globalización puede tener en los países más pobres del planeta. Dice así: “(…)
carecemos de un Gobierno mundial, responsable ante los pueblos de todos los países,
que supervise el procesos de globalización de modo comparable a cómo los gobiernos
de EEUU y otras naciones guiaron el proceso de nacionalización. En vez de ello,
tenemos un sistema que cabría denominar Gobierno global sin Estado global, en el cual
un puñado de instituciones – el Banco Mundial, el FMI, la OMC – y unos pocos
participantes – los ministros de Finanzas, Economía y Comercio, estrechamente
vinculados a algunos intereses financieros y comerciales – controlan el escenario, pero
muchos de los afectados por sus decisiones no tienen casi voz (…) Los resultados de
Etiopía, en buena parte autodeterminados, debieron haber probado de modo
convincente que era la dueña de su destino. Pero el FMI pensaba que los países a los
que entregaba dinero estaban obligados a informar de todo lo que pudiese ser
pertinente: no hacerlo justificaba la suspensión del programa [de ayuda], por
razonables que fueran las medidas adoptadas. Para Etiopía esto olía a una nueva
forma de colonialismo; para el FMI era simplemente el procedimiento operativo
habitual (…) También quería que Etiopía “liberalizase” su mercado financiero, es decir,
que permitiese que los tipos de interés quedasen determinados libremente por las
fuerzas del mercado, algo que EE. UU. y Europa Occidental no hicieron hasta después
de los años setenta, cuando sus mercados, con todo el aparato regulador necesario,
estaban mucho más desarrollados. El FMI confundía fines con medios (…) El FMI, por
supuesto, aduce que nunca dicta sino que negocia las condiciones de cualquier
préstamo con el país prestatario, pero se trata de negociaciones desiguales en las que
todo el poder está en manos del FMI, básicamente porque muchos de los países que
buscan su ayuda necesitan desesperadamente el dinero (…) El hecho de que la
liberalización comercial demasiado a menudo incumple sus promesas -y en realidad
conduce sencillamente a más paro- es lo que provoca que se le opongan
enérgicamente. Pero la hipocresía de quienes propician la liberalización comercial –y el
modo en que lo han hecho- indudablemente ha reforzado la hostilidad hacia dicha
liberalización. Occidente animó la liberalización comercial de los productos que
exportaba, pero a la vez siguió protegiendo los sectores en los que la competencia de
los países en desarrollo podía amenazar su economía”. (Fragmentos de El malestar en
la globalización, de Joseph E. Stiglitz, Ed. Taurus, Bs. As., 2002, pp. 51-98).
Después de haber visto las implicancias entre el saber y el poder, un giro epistémico
decolonial abarcaría no solamente el conocimiento de las ciencias sociales, sino
además otras instituciones modernas tales como el arte, la universidad, etc.
[…] hablamos de un ‘giro decolonial’, no sólo de las ciencias sociales, sino

8
también de otras instituciones modernas como el derecho, la universidad, el
arte, la política y los intelectuales […]. Más que como una opción teórica, el
paradigma de la decolonialidad parece imponerse como una necesidad ética y
política para las ciencias sociales latinoamericanas (Castro-Gómez y Gosfroguel,
2007: 21).
Este giro epistemológico implica también el nacimiento de un nuevo paradigma que

estudiaremos a continuación.
4. UN PARADIGMA OTRO
Antes de entrar al análisis del llamado “paradigma otro”, es necesario un análisis

previo de la geopolítica del conocimiento. “La mera concepción de un “paradigma otro”
presupone un análisis de la geopolítica del conocimiento” (Mignolo, 2002: 29).
Se puede conceptualizar la geopolítica del conocimiento bajo algunos presupuestos

principales: a) localización del conocimiento. Este presupuesto quiere decir, en primer
lugar que el conocimiento no es abstracto, no se encuentra más allá de creaciones
culturales específicas, como si las matemáticas, por ejemplo fuera algo a lo que todas
las formas de conocimiento existentes tuvieran que llegar forzosamente. En cambio, el
conocimiento se encuentra localizado, quiere decir que todas las culturas crean su
conocimiento en virtud de sus necesidades, creencias, etc. (Walsh, 2002: 18); b) la
historia del conocimiento está marcada geo-históricamente. Esto quiere decir no
solamente que la historia del conocimiento tiene un lugar de origen, por ejemplo, en el
caso de la filosofía, su origen se situaría en Grecia; sino que además el conocimiento
tiene un centro y regiones periféricas. La trampa, dice Mignolo (Walsh, 2002:19),
consiste en que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es
abstracto y deslocalizado, por tanto, hace falta que todas las regiones del planeta
sigan la misma línea epistemológica de la modernidad.
Para entender mejor esta idea, Mignolo pone el ejemplo de la economía: A pesar que
se dice que en economía ya no hay centro ni periferias, la economía de Ecuador o
Bolivia no son economías que guían el mundo. No es lo mismo que la economía de
Bolivia se desplome que lo haga la economía de Estados Unidos, por ejemplo. Lo

mismo pasa con el conocimiento. En este sentido, “América Latina” ha sido creado por
la modernidad como una región periférica de conocimiento, así también lo han asumido
la gran mayoría de intelectuales y estadistas latinoamericanos:
9
“América Latina” es una consecuencia y un producto de la geopolítica del
conocimiento, esto es, del conocimiento geopolítico fabricado e impuesto por la
“modernidad”, en su autodefinición como modernidad. En este sentido,
“América Latina” se fue fabricando como algo desplazado de la modernidad, un
desplazamiento que asumieron los intelectuales y estadistas latinoamericanos y
se esforzaron por llegar a ser “modernos” como si la “modernidad” fuera un
punto de llegada y no la justificación de la colonialidad del poder (Walsh, 2002:
18).
El mapa de locus enunciación […] que acabo de trazar […] muestra la necesidad
de pensar el conocimiento como geopolítica en vez de pensarlo como lugar
universal al que todos tienen acceso (Mignolo, 2002: 21).
Las principal consecuencia que trae esta localización moderna del conocimiento es
justamente el eurocentrismo del que hablamos más arriba: Se trata de la ideología
que dicta que el conocimiento sólo es posible en ciertas lenguas y en ciertos lugares
(cf. Walsh, 2002: 19).
A partir de los presupuestos de la geopolítica del conocimiento que acabamos de

indicar, es que surge la posibilidad de pensar críticamente desde aquellos lugares que
fueron desplazados como periferia o simplemente excluidos del mapa de conocimiento.
A esta posibilidad de pensarse a sí mismo y de crear futuros propios se denomina
“paradigma otro”
Llamo “paradigma otro” a la diversidad (y diversalidad) de formas críticas de

pensamiento analítico y de proyectos futuros asentados sobre las historias y
experiencias marcadas por la colonialidad […]. El paradigma otro es, en última
instancia, el pensamiento crítico y utopístico8 que se articula en todos aquellos
lugares en los cuales la expansión imperial/colonial le negó la posibilidad de
razón, de pensamiento y de poder pensar el futuro (Mignolo, 2002: 20).
En correspondencia con los presupuestos de la geopolítica del conocimiento, se

denomina “paradigma otro” en contraposición con “otro paradigma” justamente porque
no pretende universalidad alguna, sino que aspira a la diversalidad (en contraste con la
universalidad) del conocimiento:
8
“’Utopístico’ significa […] la evaluación seria de las alternativas históricas, el ejercicio de nuestro
juicio para ponderar alternativas racionales para nuestro futuro” (Mignolo, 2002: 28).
Es paradigma otro porque en última instancia porque ya no puede reducirse a

un “paradigma maestro”, a un “paradigma nuevo” que se autopresente como la
“nueva” verdad. La hegemonía de un “paradigma otro” será, utopísticamente, la
hegemonía de la diversalidad, esto es “de la diversidad como proyecto
universal” (Mignolo, 2002: 20).
Hemos dicho que conjuntamente con la lógica de la colonialidad surge el pensamiento 10
decolonial. Son justamente estos proyectos decoloniales, como los de Guaman Poma, o
del Inca Garcilaso, que tienen en común pensar desde colonialidad, en contraparte con
la modernidad, que conforman un paradigma otro de pensamiento:
Estos proyectos forman un paradigma otro porque tienen en común la

perspectiva y la crítica a la modernidad desde la colonialidad; esto es, no ya la
modernidad reflejada a sí misma en el espejo, preocupada por los horrores
del colonialismo, sino vista por la colonialidad que la mira reflejarse a sí misma
en el espejo (Mignolo, 2002: 27)
Si todo conocimiento se halla localizado – como planteamos a la hora de conceptualizar

la geopolítica del conocimiento –, entonces el lugar de enunciación de un “paradigma
otro” deja de ser la modernidad y no es sino lo que ésta ha venido excluyendo lo que
viene a constituirse como el espacio enunciativo del “paradigma otro”:
El “paradigma otro” al que me estoy refiriendo tiene esto en común: pensar a

partir y desde la diferencia colonial. No transformar la diferencia colonial en
“objeto de estudio” estudiado desde la perspectiva epistémica de la
modernidad, sino pensar desde el dolor de la diferencia colonial (Mignolo, 2002:
27).
Es pues justamente desde la periferia del conocimiento, o como diría Mignolo, desde
los bordes del conocimiento, que se construye un “paradigma otro”. Esto quiere decir
que un “paradigma otro” no tiene un centro, pues este paradigma no es impulsado por
ninguna fuerza imperial ni doctrinal. Se crea desde la periferia excluida:
Un “paradigma otro” nos lleva también “una otra ideología”, la del

“cosmopolitismo crítico”. Que se está construyendo ya no desde el interior del
imperio o en el interior de las naciones o en el interior de las religiones, sino en
los bordes, en los bordes donde emerge el pensamiento fronterizo (Mignolo,
2002:58).
Se abandona, pues, la perspectiva moderna que objetivizaba la descolonización para

adoptar la perspectiva de las historias que se formaron en la diferencia colonial, esto
es, en lo que la modernidad ha excluido, en la periferia, no para objetivizarse a sí
mismo, sino para pensar(se) y proyectar(se) en futuros propios:
“Un paradigma otro” […] emerge, en su diversidad, en y desde las perspectivas

de las historias coloniales; en el conflicto entre las lenguas, los saberes y los
sentires (Mignolo, 2002: 22).
Un “paradigma otro” surge del pensamiento que piensa la descoloniazación no

como “objeto” (esto es, las ciencias sociales que “estudian” y “explican” los
movimientos de descolonización), sino como fuerza de pensamiento […]. Por 11
necesidad, ese pensamiento que comienza a construir un paradigma otro tiene
que pensarse en la intersección de las experiencias que el saber de la
modernidad relegó a objetos del colonialismo con la descolonización como
fuerza crítica del sujeto que no quiere “estudiarse” a sí mismo como objeto,
sino “pensarse” a sí mismo en proyectos liberadores (Mignolo, 2002: 31).
Esta fuerza epistémica que surge como resistencia a la colonialidad, que quiere
pensarse a sí misma y proyectarse, recibe, en el pensamiento de Mignolo, el
nombre de “pensamiento fronterizo”: “La idea de pensamiento fronterizo surgió
para identificar el potencial de un pensamiento que surge desde la
subalternidad colonial”(Mignolo, 2002: 50).
La creación de un pensamiento alternativo a la modernidad, de proyectos distintos a

los proyectos coloniales, supone, por ello mismo, la creación de un pensamiento que
supere la modernidad, esto es, un pensamiento transmoderno:
Estas ‘epistemes de frontera’ […]. Según Mignolo y Dussel, éste es un espacio

‘transmoderno’ en donde se están creando formas alternativas de racionalidad
ética y también nuevas formas de utopía (Castro-Gómez y Gosfroguel, 2007:
20-21).
5. EL PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO Y LA ECOLOGÍA DE SABERES
“[…] el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo no necesariamente

significa el reconocimiento de la diversidad epistemológica en el mundo” (De Sousa
Santos: 55).
Hemos visto que las pretensiones de verdad como las llevadas a cabo por la
colonialidad se constituyen en una forma de desconocimiento de la diversidad. Hemos
visto además que la “verdad” no es un concepto cognoscitivo regulador de
conocimiento “verdadero” más que un dispositivo de exclusión de saberes sometidos.
En el caso nuestro, la “verdad” ha contribuido a objetivos etnocéntricos y logocéntricos
en nuestros territorios pluriversos. Muchas veces, el conocimiento local ha sido tildado
de costumbre, tradición, folklore, pero no de conocimiento y mucho menos de
conocimiento universal aun cuando estos conocimientos
constituyen una parte medular de las culturas de dichos pueblos, y tienen un

enorme potencial para la comprensión y resolución de diferentes problemas
sociales y ambientales (Olivé: 21).
La producción de este conocimiento universal estaría anclada en Europa y sus

desplazamientos (EEUU), la periferia queda al margen de la producción de
12
conocimientos verdaderos o universales. El centro confiere a la periferia un estatus
epistemológico inferior o nulo, aun cuando muchos de estos conocimientos son
reapropiados ilícitamente por parte de este centro. Lo cierto es que
la legitimidad de los conocimientos tradicionales no debería estar basada en los

mismos criterios que se utilizan para juzgar la validez de los conocimientos
científicos o tecnológicos (Olivé: 25).
De aquí la necesidad del desarrollo de una epistemología pluralista que dé cuenta de la

posibilidad de distintos conjuntos de criterios y, por tanto, más abiertos a formas otras
de conocimiento. Esta epistemología pluralista debiera contar con los siguientes
principios:
1) La concepción tradicional de epistemología como disciplina de los principios del

conocimiento, debería pasar a ser una disciplina del análisis crítico de prácticas
cognitivas.
2) La novedad de esta segunda concepción radicaría principalmente en la concepción

de “práctica cognitiva”. En efecto, por “práctica” se debe entender una actividad social,
colectiva y coordinada que busca alcanzar un fin, por tanto, sumergida en una
estructura axiológica-social o una estructura de valores determinada: “Un aspecto
crucial de este enfoque es comprender que tal estructura axiológica es inseparable del
resto de la práctica cognitiva” (Olivé: 26).
3) La práctica cognoscitiva es entonces inseparable del mundo social y del entorno

social en el que se produce. Así, toda acción cognoscitiva está guiada al mismo tiempo
por valores, creencias, representaciones, modelos, etc.
4) Las prácticas serán correctas o incorrectas de acuerdo a la consecución de los fines

propuestos por sus sistemas axiológicos. Como los medio (ecológico, cultural, social)
son diversos, las prácticas y los sistemas axiológicos también lo son (cf. Olivé: 28).
5) Toda práctica de conocimiento funciona a través de jerarquías de conocimiento,

pero éstas no pueden ser abstractas ni pretendidamente única y universal, sino que
deben desprenderse de su medio, de su contexto, a la luz de los resultados concretos
alcanzados (cf. De Sousa Santos, 60).
13
5) Según Boaventura de Sousa Santos (cf. 53, y ss.) El reconocimiento de una
pluralidad de conocimientos heterogéneos nos lleva a la concepción de lo que se ha
venido denominando “ecología de saberes”. Esta idea tiene como consecuencia primera
la renuncia a una epistemología general, en este sentido la “ecología de saberes” es
una contra-epistemología:
[…] la ecología de saberes, mientras fuerza la credibilidad para un conocimiento

no-científico, no implica desacreditar el conocimiento científico. Simplemente
implica su uso contrahegemónico (De Sousa Santos: 56).
Todos los conocimientos suponen límites, estos límites son internos – en cuanto a las
restricciones que encuentran en sus intervenciones en el mundo – y externos – dadas
por alternativas de conocimiento-otras (cf. De Sousa Santos: 57). El conocimiento
hegemónico no toma en cuenta las otras formas de conocimiento, por lo tanto,
descarta a priori alternativas a sus límites internos aun cuando “ningún tipo de
conocimiento puede dar explicación a todas las intervenciones posibles en el mundo,
todos ellos son incompletos en diferentes modos” (De Sousa Santos: 58). En este
sentido, la ecología de saberes exige la condición previa de la revalorización de saberes
y se conecta intrínsecamente con el “diálogo de saberes”.
LA INTERCULTURALIDAD COMO TEORÍA CRÍTICA
1. TRES POSTURAS POLÍTICAS DE INTERCULTURALIDAD
Tres son las posturas políticas en relación con la interculturalidad que se han ido
adoptando por lo general y que se pueden adoptar en diferentes contextos políticos:
a) La postura política relacional; b) la postura política funcional, y; c) la postura
política crítica. Los analizamos a continuación.
POSTURA POLÍTICA RELACIONAL

Se trata del uso más generalizado y aceptado de interculturalidad. Aquí se asume que
la interculturalidad, entendida como relación entre culturas, es algo que siempre ha
existido en Latinoamérica desde su “descubrimiento”. Así, ignorando o evitando toda
historicidad o problema político en las relaciones interculturales, propone un
relacionamiento intercultural cuyo único fundamento es la necesidad de una relación 14
solidaria y buena entre culturas distintas que debiera surgir espontáneamente gracias
justamente a la necesidad:
Esta visión de la interculturalidad se reduce, en esencia, a una especie de apego

romántico o simpatía innata que deberían tener las diferentes culturas entre
ellas, independientemente de sus condiciones históricas, del tiempo que están
viviendo, de sus procesos internos, etc. (Viaña, 2010: 13).
Como podemos apreciar, esta postura es ingenua, o quiere serlo, en tanto que “oculta
o minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad”
(Walsh, 2010: 77) que existen en un relacionamiento cultural.
POSTURA POLÍTICA FUNCIONAL
Esta postura es denominada funcional justamente porque sirve de instrumento al

sistema capitalista existente. En efecto, lo que ve esta postura en relación al problema
de la interculturalidad no son sino culturas “primitivas” o “subdesarrolladas” que deben
“civilizarse” o incluirse en “los tiempos modernos” o “civilización”. Lo que se busca, por
tanto, no es sino una inclusión de la diferencia cultural al interior de una estructura
social establecida a través de: i) un reconocimiento de la diversidad; ii) una promoción
de la convivencia y la tolerancia con y hacia estas “sub-culturas” (cf. Walsh, 2010: 77),
y; iii) una conservación del sistema dominante:
[…] cuando lo único que se dice de la interculturalidad es que debemos

“respetarnos”, “dialogar” y ser “tolerantes” […] entonces estamos ante una
posición que […] impide el avance de los procesos reales (Viaña, 2010b: 100).
En efecto, si analizamos lo que en verdad quiere decir este llamado a la “tolerancia”,

veremos que no es otra cosa que la cosificación del otro en la medida en que a) tolerar
al otro significa permitir, sufrir, soportar9 al otro; como si la cultura del otro fuera algo
9
En efecto, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (drae, 2012),
tolerancia significa:
(Del lat. tolerāre).
1. tr. Sufrir, llevar con paciencia.
ilícito, pero tolerado por la “generosa y respetuosa cultura dominante”; b) tolerar al

otro significa permitir ciertos comportamientos que pueden ser tolerados, pero poner
en entredicho aquellos que afecten a los intereses de la cultura dominante, y; c)
tolerar implica un mantenerse a distancia, un verlo desde la perspectiva propia del que
tolera y un ceder un espacio de expresión al otro (folklorizar al otro). Podemos 15
observar, pues, claramente, que esta cosificación del otro no es sino producto de un
fundamentalismo por parte de la cultura que “tolera”:
La "tolerancia" liberal excusa al Otro folclórico, privado de su sustancia (como

la multiplicidad de "comidas étnicas" en una megalópolis contemporánea), pero
denuncia a cualquier Otro "real" por su "fundamentalismo", dado que el
núcleo de la Otredad está en la regulación de su goce: el "Otro real" es por
definición “patriarcal", "violento", jamás es el Otro de la sabiduría etérea y las
costumbres encantadoras (Žižek, 1998: 13).
POSTURA CRÍTICA
Esta postura no ignora ni evita las implicaciones políticas de la interculturalidad. Al

contrario, las analiza críticamente porque esta perspectiva no parte
[…] del problema de la diversidad cultural en sí, sino del problema estructural-
colonial-racial. Es decir, de un reconocimiento de que la diferencia se construye
dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado
(Walsh, 2010: 78).
Así pues, esta perspectiva no solamente afronta críticamente la participación del poder
en la interculturalidad, sino que además reconoce que, si existe interculturalidad,
quiere decir que existe una diferenciación cultural que se construye dentro de una
estructura cultural dominante y que vale la pena analizar dicha estructura.
Cabe decir también que esta posición crítica se halla en un constante proceso de
construcción, pero lo más importante es que se trata de un proceso que trasciende el
ámbito meramente antropológico y educativo – aunque sea éste el espacio de
construcción identitario y de poder por excelencia – para posicionarse como proyecto
político, social y epistémico:
2. tr. Permitir algo que no se tiene por lícito, sin aprobarlo expresamente.
3. tr. Resistir, soportar, especialmente un alimento, o una medicina.
4. tr. Respetar las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o
contrarias a las propias.
[…] la interculturalidad crítica – como práctica política – dibuja un camino muy

distinto, que no se limita a las esferas políticas, sociales y culturales, sino que
también se cruza con las del saber (Walsh, 2010: 89).
Es por ello que esta visión de interculturalidad busca respuestas no solamente en su

aspecto antropológico, sino que además busca, en virtud de sus objetivos críticos, de-
16
construir sus implicaciones económicas, sociales, políticas, éticas, epistemológicas,
etc.:
En este sentido, una visión y uso críticos de la interculturalidad requieren un

doble esfuerzo. Por un lado, la de-construcción, cuestionamiento y erosión de la
matriz de cultura única y forma civilizatoria capitalista […]. Por otra, de forma
simultánea, la fundamentación de los elementos estructurales más básicos,
desde los económicos, políticos y sociales, hasta los culturales y simbólicos, de
una nueva matriz cultural y civilizatoria que será la cultura común (Viaña, 2010:
44).
REFLEXIONE... ¿Por qué el concepto de interculturalidad promovido

por la actual Nueva Ley de Educación Boliviana se
distingue del concepto de “tolerancia” liberal hacia
el Otro?
2. UNA CRÍTICA A LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL A

TRAVÉS DE UN ANÁLISIS CRÍTICO AL MULTICULTURALISMO.
a) Crítica al multiculturalismo. Distinciones multiculturalidad – interculturalidad.
Como concepto contemporáneo al de interculturalidad, tenemos el concepto de

multiculturalidad. La multiculturalidad hace alusión a la condición de diversas culturas
existentes en un mismo espacio y no necesariamente a una relación entre distintas
culturas como en el caso de la interculturalidad. Asimismo, el multiculturalismo se
refiere a las distintas acciones llevadas a cabo frente a esta condición llamada
multiculturalidad. Para los objetivos propuestos en este apartado, es importante
diferenciar ambos términos y apartarnos de su sinonimia en ciertos puntos a fin de
comprender mejor las posturas anteriormente descritas:
a.1 En cuanto a sus orígenes
Tanto la multiculturalidad como la interculturalidad encuentran en sus orígenes el

“problema” al cual afrontan, éste se constituye justamente en la diferenciación de
ambos términos. Así pues, con respecto a la multiculturalidad, sus orígenes son
17
europeos y norteamericanos. Aquí se trata pues de la creciente migración – africana y
sudamericana, respectivamente – y su necesaria adecuación a la sociedad dominante u
originaria. Como podemos apreciar aquí, la multiculturalidad hace frente a un
problema radicalmente distinto (el problema migratorio) al latinoamericano (cf. López,
2009) y más específicamente, como veremos más adelante, al boliviano. En efecto,
mientras que el multiculturalismo propone soluciones frente a una necesaria inclusión
social del extranjero/migrante, el interculturalismo hace frente, o debiera hacer frente
al problema de la diferencia colonial 10 (cf. Walsh, 2007: 198).
Esta diferenciación primera es, por tanto, coyuntural más que conceptual, ya que, en
el caso de la interculturalidad, son los movimientos sociales latinoamericanos 11 que
ponen en cuestión la realidad sociopolítica del neocolonialismo reflejados en los
modelos actuales de Estado y democracia.
a.2 En cuanto a sus objetivos
Con respecto a sus objetivos y en consecuencia con sus orígenes, el multiculturalismo

no promueve una interacción cultural en absoluto, sino más bien, o solamente, una
tolerancia y una convivencia que permita una “coexistencia (tensa)”, y que a su vez
“deja intactas las estructuras sociales e institucionales que construyen, reproducen y
mantienen estas inequidades” (Walsh, 2007: 195).
Por otra parte, el multiculturalismo tampoco busca promover un desarrollo cultural

auténtico, sino que folkloriza – como hemos visto, a través del “respeto” y la
10
La diferencia colonial es un término utilizado por Mignolo para designar justamente la
consecuencia de la pasada y presente subalternización de pueblos, lenguajes y
conocimientos.
11
“Hablar de interculturalidad como una construcción de y desde un lugar indígena de
enunciación no significa sugerir que otros sectores no usan el término. Más bien es
aceptar que en Ecuador ha sido el movimiento indígena el que ha definido la
interculturalidad y le ha dado su significación social, política y ética” (Walsh, 2009:
180).
“tolerancia” – las tradiciones y costumbres de las culturas migrantes atentando de esta

manera con la cultura viva (cf. López, 2009: 184)
En este sentido, el multiculturalismo, lejos de promover un desarrollo cultural de las

personas étnicamente diferenciadas, tiene como sólo objetivo el de contribuir a la
18
inclusión de estas personas al sistema vigente 12 y mantener, de esta forma, dicho
sistema.
Es por ello que el multiculturalismo no pone nunca en cuestión la estructuración del

Estado-Nación en cuanto que esta tendencia manifiesta su oposición a la creación de
enclaves territoriales dentro del mismo y persiste en creer “que la solución del
problema consiste en la ‘inclusión’ y ‘reconocimiento’ de los ‘indígenas’, de los ‘pobres’,
en los estados actuales” (Viaña, 2010: 11):
[El multiculturalismo] Más bien consolida en tanto busca responder a desafíos

contemporáneos relacionados con la gobernabilidad, y la marginalización social,
política y económica de las familias e individuos étnica y culturalmente
diferenciados (López, 2009, 182).
b) Crítica al multiculturalismo. Multiculturalismo y método etnofágico
Este apartado tiene por finalidad entender a la etnofagia estatal como un método de
expansión capitalista que trabaja por medio de la asimilación y absorción de las
culturas no-capitalistas por el sistema. Para empezar, debemos deshacernos de la idea
que el proceso de globalización consiste siempre en una forzosa homogeneización
cultural:
Todavía persiste la idea de que el proceso globalizador conduce forzosamente a

la homogeneización cultural. No obstante, la evidencia no avala esa visión. Todo
indica que, por el contrario, la globalización no sólo no está provocando la
mencionada uniformidad, sino que va acompañada de un notable florecimiento
de las identidades (Díaz Polanco, 2005 s/n).
[…] la etnofagia es una lógica de integración y absorción que corresponde a una

fase específica de las relaciones interétnicas [...] y que, en su globalidad,
supone un método cualitativamente diferente para asimilar y devorar a las otras
identidades étnicas (Díaz Polanco, 2005 s/n).
12
“Más allá de una simple sinonimia terminológica, refleja un esfuerzo por incorporar
las demandas y el discurso subalternos ‘dentro’ del aparato estatal” (Walsh, 2007:
194).
¿En qué consiste, entonces, esta diferencia metodológica de asimilación cultural? En un

principio, el poder colonizador basaba sus “metodologías” colonizadoras en el genocidio
y el etnocidio. Sin embargo y a pesar de todo, muchas de las culturas sometidas
lograron sobrevivir y construir métodos de resistencia efectivos: “Frente a las acciones
brutales del pasado (genocidio, etnocidio), ahora la etnofagia tomaba cuerpo como un 19
conjunto de ‘sutiles fuerzas disolventes’ del sistema” (Díaz Polanco, 2005 s/n). Es por
ello que la estrategia homogeneizante del sistema globalizador consiste “en lugar de
destruir directa y torpemente las culturas […], es mejor incluirlas para volverlas
inofensivas” (Viaña, 2010b: 121), es decir, debilitarlas, porque “el mercado realiza la
tarea de destruir la cultura de una forma mucho más sutil y eficaz” (Zizek, 1998: 31).
En efecto, para el capitalismo globalizante existen dos clases de identidades: La una,
(a) promovida por el capitalismo, “que son especies de "identidades" individualizadas,
sin sustento colectivo”. La otra (b) “con sólido fundamento comunitario (como los
pueblos indios latinoamericanos) siguen siendo un dolor de cabeza para el sistema
globalizador” (Díaz Polanco, 2005 s/n), es por ello que hoy por hoy se busca la
debilitación de toda forma de identidad a través de otros métodos más sutiles aunque
no menos efectivos:
Los autores de Imperio13 muestran que la etnofagia no alcanza sólo a los grupos
étnicos indios, sino que atañe a todas las "diferencias" o identidades que son
atraídas hacia el orden imperial (Díaz Polanco, 2005 s/n).
13
“Imperio” es el título de un libro escrito por Michael Hardt y Toni Negri, cuya
hipótesis principal es que la soberanía actual ha tomado una nueva forma, compuesta
por una serie de organismos nacionales y supranacionales unidos bajo una única lógica
de mando. Imperio (que hay que diferencial del Imperialismo moderno) sería una
nueva forma global de soberanía.
Globalización.- En sentido general designa la creciente

GLOSARIO…
interdependencia entre las actuales naciones del globo; en
sentido específico, la transformación en la organización espacial
de las relaciones sociales. En el siguiente cuadro podemos
observar las diversas dimensiones en que se manifiesta el 20
fenómeno de la globalización:
Dimensión Fenómenos
Económica Mercado mundial
Internacionalización de la
producción
Política Debilitamiento del Estado
nación
Nuevas fuentes de poder
(supra e infranacionales)
Comunidades transnacionales
y transcontinentales
Científica/tecnológica Redes informáticas
Los Mass media
La tecnoeconomía
Cultural Homogeneización/ Diferencia
Desterritorialización
c) Método etnofágico y multiculturalismo
Ahora bien, el método etnofágico encuentra un aliado eficaz en el multiculturalismo ya

que éste ofrece, en apariencia, como hemos visto, a través del respeto y la tolerancia,
una aceptación de las diferencias culturales al sistema global:
la etnofagia (como prácticas de asimilación y engullimiento de las identidades,

quizá sobre todo en la forma que Bauman denominó "identificación") y el
multiculturalismo (como visión "positiva" de la diversidad y exaltación de la
"tolerancia" en la era neoliberal) se encuentran y abrazan en un reforzamiento
mutuo (Díaz Polanco, 2005 s/n).
Pero la etnofagia universal no puede operar sin un enfoque de afirmación de la

diversidad, de exaltación de la diferencia, de "seducción" de lo Otro, y,
particularmente, sin una teoría que precise las condiciones y prerrequisitos en
que las identidades pueden ser aceptadas, es decir, los "límites de la tolerancia"
neoliberal hacia lo diferente. Ambas cosas es lo que ofrece el multiculturalismo
(Díaz Polanco, 2005 s/n).
21
d) Método etnofágico y Estado
Por otra parte, el método etnofágico encontró en algunos de los Estados-nación

latinoamericanos a otro de sus aliados en cuanto que éstos han venido promoviendo
desde su creación una homogeneización cultural en aras de la creación de una nación:
[…] aún las empresas y las instituciones "globales" tienen que recurrir a los
servicios de los Estados para realizar sus propósitos de integración al capital
universalizado (Díaz Polanco, 2005 s/n).
La etnofagia […] expresa entonces el proceso global mediante el cual la cultura

de la dominación busca engullir o devorar a las múltiples culturas populares,
principalmente en virtud de la fuerza de gravitación que los patrones
"nacionales" ejercen sobre las comunidades étnicas. No se busca la destrucción
mediante la negación absoluta o el ataque violento de las otras identidades,
sino su disolución gradual mediante la atracción, la seducción y la
transformación (Díaz Polanco, 2005 s/n).
El multiculturalismo aparece en su real carácter cuando prestamos atención a su

médula, en tanto un peculiar enfoque teórico-político que contiene una concepción de
qué es la diversidad y cómo debe insertarse en el sistema de dominación y que,
consecuentemente, recomienda un conjunto de prácticas o "políticas públicas" que
deben adoptarse respecto a las diferencias (Díaz Polanco, 2005 s/n).
Dicho en otras palabras: “la etnofagia es el método estatal para expandir las relaciones
de dominación, control y domesticación de las formas civilizatorias no capitalistas”
(Viaña, 2010b: 126).
e) Método etnofágico como subsunción formal.
El capitalismo globalizador necesita expandir sus fronteras a través de la

mercantilización de toda forma cultural distinta al capitalismo. Es por ello que el
multiculturalismo ignora las diferencias económicas y es tolerante, en cambio, a la
diferencia cultural siempre y cuando esta diferencia no consista sino en atraer el
turismo, vender de artesanías, etc. en fin, todo lo que mantenga e implemente la

lógica mercantilista:
El multiculturalismo se ocupa de la diversidad en tanto diferencia "cultural",

mientras repudia o deja de lado las diferencias económicas y sociopolíticas que,
de aparecer, tendrían como efecto marcar la disparidad respecto al liberalismo 22
que está en su base (Díaz Polanco, 2005 s/n).
La llamada globalización […] promueve la diversidad y su aceptación universal,

pero bajo la lógica de que todo es y se debe convertir en mercancía (Viaña
2010b: 120)
Esta forma de homogeneización mercantil es denominada “subsunción formal” que no

consiste en otra cosa que en la introducción de la lógica mercantil en el seno mismo de
las culturas no capitalistas:
La subsunción formal 14 avanza primero introduciendo la lógica mercantil, la

lógica de la valorización del valor, en los diferentes niveles de la vida social, en
los procesos de producción social (Viaña 2010b: 124).
En efecto, se trata de una subsunción sutil y no violenta en la medida en que si bien, a

primera vista, no altera las formas estructurales de cada cultura, logran introducir la
lógica mercantil en las mismas. A largo plazo, esta lógica mercantil logra corroer las
diferencias culturales preexistentes:
En la subsunción formal no se ha modificado la base organizativa ni cultural […]

pero el proceso de trabajo está sujeto a necesidades, exigencias y ritmos que
empieza a imponer el capital externamente […]. Hace [la subsunción formal]
que la producción interna de formas de organización no capitalistas de la
producción y del trabajo empiecen a tender hacia la circulación de mercancías
(Viaña, 2010b: 125 - 126).
En la subsunción real, la sociedad es reconfigurada a la medida del capital […],

el capital desintegra las estructuras sociales, económicas y culturales
preexistentes […]. Logra establecerse como modo “específicamente capitalista
de producción” (Viaña, 2010b: 126 – 127).
Y es que lo que se busca no es sino lograr imponer lógicas mercantiles sobre las
lógicas de organización cultural preexistentes a todo nivel: político, social, económico y
epistemológicas:
14
“La subsunción formal es la utilización y re-funcionalización de otras tecnologías,
sistemas productivos y culturas asociativas no capitalistas en la perspectiva de la
valorización del valor” (Viaña, 2010b:125)
El sistema ataca sistemáticamente las bases más comunitarias, las formas de

propiedad común de la tierra, mina y desprestigia las lógicas comunitarias de
construcción de la política, desprestigia los valores comunitarios que bloquean y
obstaculizan la conversión de todo en mercancía transable en el mercado (Viaña
2010b: 121).
3. INTERPRETACIÓN DE LAS POSTURAS RELACIONAL Y 23
FUNCIONAL COMO IMPOSTURAS. ADOPCIÓN DE LA POSTURA

CRÍTICA
Ahora bien, es aquí que podemos darnos cuenta claramente de los orígenes y objetivos
de las posiciones políticas relacionales y funcionales frente a la interculturalidad y
podemos realizar el análisis crítico anunciado al principio de este apartado:
Con respecto a la primera postura, cabe decir, que la postura política relacional
constituye una ignorancia o una ingenuidad premeditada frente a la constitución
pluricultural de algunas regiones y a su condición conflictual. Por tanto, esta postura
es presentada, como una impostura en la medida en que ignora o finge desconocer la
historicidad del caso latinoamericano y funda su teoría en los deseos innatos o la
necesidad actual que tendrían las culturas de tolerarse, respetarse y ayudarse
mutuamente
Con respecto a la segunda postura, la postura política funcional, cabe decir en primer
lugar que se trata de la versión más generalizada y promocionada por los estados
latinoamericanos constituyéndola, por tanto, en la versión más oficial y dominante de
interculturalidad. En segundo lugar, se hace evidente que esta postura nace de la
manera del multiculturalismo de tratar el problema de la migración:
La noción de interculturalidad, en su acepción dominante, pretende ser el

sustituto de la noción de multiculturalidad, manteniendo el mismo horizonte y
fundamentos conservadores (Viaña, 2009: 83).
Por eso, cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado en el discurso oficial,

el sentido es equivalente a “multiculturalidad”. El Estado quiere ser inclusivo,
reformador, para mantener la ideología neoliberal y la primacía del mercado (Walsh,
2002: 26).
Evidentemente, pues, esta postura busca resolver el problema cultural a la manera

europea o norteamericana cuando es también evidente que el problema
latinoamericano y – más específicamente – el boliviano no responden a un problema

migratorio. Por tanto, también aquí se trata de una impostura en cuanto que se adopta
una ideología ajena (colonizadora) para una realidad ajena:
Desde hace un tiempo, el concepto de multiculturalidad está siendo

24
definitivamente cuestionado, por plantearse justamente como límite sólo el
“reconocimiento de un relativismo cultural”, cuando la realidad latinoamericana
exige estar más allá de este reconocimiento formal y nominal de la diversidad y
la pluralidad cultural (Viaña 2010: 10)
la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del

multiculturalismo, esa actitud que – desde una suerte de posición global vacía
trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado:
como "nativos", cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada"
cuidadosamente (Zizek, 1998: 22).
Por otra parte, como hemos visto, la (im)postura intercultural funcional es utilizada a
15
menudo por los Estados que buscan legitimizar sus políticas etnocentristas,
etnofágicas y reproducir su diferenciación colonial. Es en este sentido que esta
(im)postura propone simplemente una solución jurídica o legal al problema para
mantener al sistema hegemónico inalterado, cuando la interculturalidad exigida por los
movimientos sociales,16 lejos de pedir una inclusión al sistema neocolonialista, piden
justamente otra cosa, una transformación estructural de las sociedades, una
transformación del Estado:
La tendencia dominante sobre interculturalidad sólo se plantea las cosas a un

nivel de convivencia y respeto mutuo […] más un “plus”: “construir juntos
“reglas de igualdad”, sobre la base de las mismas estructuras de poder y
propiedad y relaciones de dominación existentes, lo que equivale a mantener y
reforzar la desigualdad real (Viaña, 2010: 15).
Así pues vemos cómo “la noción ingenua de interculturalidad es […] también,
profundamente funcional y útil a la dominación” (Viaña, 2010: 20). Ahora bien, si por
un lado estas dos (im)posturas interculturales sirven a intereses globalizadores, por
otro lado, crean la necesidad de una postura más profunda, esto es, crítica, de
interculturalidad:
15
El etnocentrismo alude a tomar como criterio de los juicios y visión de otras sociedades la
suya propia (en este caso la europeo-occidental: europeocentrismo).
16
“Si bien el [los] movimiento[s] no usa[n] los términos diferencia colonial o colonialidad del
poder (ni citan a Mignolo y Quijano), tienen muy en claro que su discurso, pensamiento y
práctica derivan de la experiencia del colonialismo” (Walsh, 2007: 197).
Para lo que está sirviendo la interculturalidad en su versión oficial y dominante,

es para llevar lo más lejos posible las lógicas mercantiles y liberales, bajo la
apariencia de progreso de una “tolerancia” que mediatiza o neutraliza el
capitalismo salvaje, cuando en verdad lo legitima y lo profundiza. Por eso, el
desafío actual es construir una noción más profunda y que llegue a las raíces
del problema de la interculturalidad (Viaña, 2010: 18).
25
Esta noción más profunda es justamente la postura política crítica de interculturalidad.
En efecto, esta postura piensa que “la interculturalidad responde a configuraciones
históricas” (Tapia, 2010: 71), es decir, lejos de pensar en políticas de tolerancia e
inclusión como solución al problema pluricultural, toma en cuenta los procesos
históricos de formación cultural y reconoce en la interculturalidad un proceso no
solamente reivindicatorio sino libertario. Se trata de responder a la necesidad de una
interculturalidad real y, por ello, trasciende las limitaciones impuestas por políticas
como el multiculturalismo:
Por lo tanto, interculturalidad señala y significa una lógica, un pensamiento y

una práctica que trascienden las limitaciones e imaginarios tanto del
pensamiento occidental como del multiculturalismo (Walsh, 2007: 208).
Una interculturalidad crítica, a diferencia de un multiculturalismo, propone algo más

profundo que una inclusión de las culturas subalternas, una construcción-otra que
integre constitutivamente las distintas cosmovisiones existentes. En palabras del
Subcomandante Marcos: “queremos un mundo donde quepan muchos mundos”:
Una lógica radicalmente distinta de la que orientan las políticas de la diversidad

estatales, que no busque la inclusión en el Estado Nación como está
establecido, sino que, en cambio, conciba una construcción alternativa de
organización, sociedad, educación y gobierno en la que la diferencia no sea
aditiva sino constitutiva (Walsh, 2007: 186).
¿SABÍA UD.QUE…?
Según la Comisión Económica para América Latina y el

Caribe, existen en la región aproximadamente 45 26
millones de mujeres y hombres indígenas divididos en
unos 671 pueblos reconocidos por los Estados. Los
datos porcentuales generales de la población indígena
de América, respecto del total poblacional, están entre
el 7% y el 9%. Pero, de hecho, las variaciones
cuantitativas de país a país, pueden ser considerables.
En algunos países como Uruguay o Costa Rica las
poblaciones indígenas son irrelevantes. En cambio, en
Perú, México, Bolivia, Ecuador o Guatemala oscilan
entre el 40% y 60%, lo cual es altamente significativo
desde el punto de vista de lo sociocultural, lo
económico y de las gobernabilidades democráticas
dentro del modelo político “usos y costumbres”.
METODOLOGÍAS SOCIOCRÍTICAS
1. LA TRANSDISCIPLINARIZACIÓN, EL DIÁLOGO DE SABERES Y

LA TRANSCULTURIZACIÓN
LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
A) ¿Qué es la transdisciplinariedad?
A continuación, creemos conveniente delimitar las fronteras entre lo

“pluridisciplinario”, lo “interdisciplinario”, lo “multidisciplinario” y lo “transdisciplinario”.
Cabe indicar asimismo que aunque estás fronteras no deben ser tomadas como
ámbitos herméticos e infranqueables, sino al contrario, como fronteras flexibles y
difusas (cf. Sotolongo; Delgado, 2006: 65-66).
i) La pluridisciplinariedad
La pluridisciplinariedad supone el estudio de un solo objeto de estudio por parte de

varias disciplinas a la vez
La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de una sola y única

disciplina por varias disciplinas a la vez. el proceso pluridisciplinario desborda
las disciplinas pero su finalidad sigue inscrita en el marco de la investigación
disciplinaria (Nicolescu, 1996: 37).
ii) La interdisciplinariedad
27
En este caso nos encontramos ante un intercambio disciplinario de métodos, técnicas,
y otros conocimientos. Es por ello que la interdisciplinariedad puede dar algún indicio
ya de la cooperación interdisciplinar:
La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes

disciplinas se ponen en una misma mesa […] Pero inter-disciplinariedad puede
querer decir también cambio y cooperación (Morin, 1990).17
La interdisciplinariedad tiene una pretensión diferente a la de la

pluridisciplinariedad, pues se refiere a la transferencia de los métodos de una
disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a)
un grado de aplicación; por ejemplo, los métodos de la física nuclear
transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del
cáncer; b) un grado epistemológico; por ejemplo, la transferencia de los
métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis
interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de generación de
nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de los métodos de la
matemática al campo de la física ha generado la física matemática […]Al igual
que la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad desborda las disciplinas,
pero su finalidad también sigue inscrita en la investigación disciplinaria
(Nicolescu, 1996: 37).
iii) La multidisciplinariedad
La multidisciplinariedad se refiere a la participación de dos o varias disciplinas que

convergen sobre un problema a resolver: “entendemos a la multidisciplina como el
esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de
un mismo problema o situación a dilucidar” (Sotolongo; Delgado, 2006: 66).
iv) La transdisciplinariedad
A fin de aproximarnos a nuestro concepto, hemos primeramente de analizar las

implicancias más inmediatas del sufijo “trans”. En efecto, este sufijo es antecedido a la
palabra “disciplina” para indicar justamente lo que se sitúa a través y más allá de
estas:
17
“l'interdisciplinarité peut signifier purement et simplement que différentes disciplines se mettent à une
même table […]Mais inter-disciplinarité peut vouloir dire aussi échange et coopération”.
Las palabras tres y trans tienen la misma raíz etimológica: el “tres” significa “la
transgresión del dos, lo que va más allá del dos”. La transdisciplinariedad es la
transgresión de la dualidad que opone los pares binarios (Nicolescu, 1996: 44).
La transdisciplinariedad comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que

está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más
allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y 28
uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1996: 37).
Así pues, la transdisciplinariedad implica una superación de la parcelación disciplinaria

que ha sufrido y sufre el conocimiento actualmente. Incluso el término busca superar
las barreras inter, multi y pluridisicplinarias:
A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que

persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de
estudio disciplinarios, multidisciplinarios o inter-disciplinarios –incluso
aparentemente muy alejados y divergentes entre sí– articulándolas de manera
que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera
de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas (Sotolongo; Delgado,
2006: 66).
Asimismo, podemos indicar que si bien la transdisciplinariedad puede guardar cierta

complementariedad con respecto a la pluri, inter y multidisciplinariedad, no debemos
olvidar que éstas últimas tienen como finalidad la investigación disciplinaria, mientras
que la transdisciplinariedad buscará siempre la superación de las mismas.
[…] la investigación transdisciplinaria no es antagónica sino complementaria a la

investigación pluri e interdisciplinaria. Sin embargo, la transdisciplinariedad es
radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, en
virtud de su finalidad -la comprensión del mundo actual- que es imposible
inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la
interdisciplinariedad siempre es la investigación disciplinaria (Nicolescu, 1996:
39).
Finalmente, cabe mencionar que la investigación disciplinaria corresponde a la

investigación en un solo nivel de realidad, mientras que lo transdisciplinario puede
corresponder a la vez a varios niveles de realidad:
La investigación disciplinaria concierne, a lo sumo, a un solo y mismo nivel de

Realidad; de hecho, en la mayoría de los casos, sólo comprende fragmentos de
un único y mismo nivel de Realidad. En cambio, la tansdisciplinariedad se
interesa por la dinámica generada por la acción de varios niveles de Realidad a
la vez (Nicolescu, 1996: 38).
B) ¿Cuáles son los objetivos de la transdisciplinariedad?

1) Superación de la parcelación del conocimiento
El principal objetivo de la transdisciplinariedad es sin duda la superación de la

parcelación del conocimiento llevada a cabo por los procesos de disciplinarización del
mismo:
29
[…] su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que

reflejan las disciplinas particulares y su consiguiente hiperespecialización
(Martínez, 2007).
Cabe recordar aquí que si bien la transdisciplinariedad busca la superación

disciplinaria, ésta reconoce que las disciplinas jugaron y juegan también un rol
organizador dentro del conocimiento. Es por ello que lejos de buscar una eliminación
de las disciplinas, busca tener siempre presente que las disciplinas del conocimiento no
son ídolos sagrados sino que se tratan de formaciones epistemológicas que
respondieron a ciertas necesidades históricas y que por lo tanto todas ellas son
susceptibles de cambios, adaptaciones, mejoras, etc.:
No se puede romper lo que ha sido creado por las disciplinas; no se puede

romper toda cerca […]: hace falta que una disciplina sea a la vez abierta y
cerrada (Morin, 1990).18
2) Ecologización de los saberes.
Justamente, a fin de realizar mejoras en el conocimiento, es que surge de la necesidad

de contextualizar el conocimiento. En efecto, todo conocimiento surge de necesidades
propias del lugar donde se genera. Éste, aunque puede ser exportado, a fin de brindar
un servicio en otros lugares, debe pasar por un proceso de contextualización, esto es,
de ecologización:
En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata de esquemas cognitivos

que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que ella las
hace tambalear. Debemos “ecologizar” las disciplinas, es decir, tener en
cuenta todo lo que es contextual incluidas las condiciones culturales y sociales,
18
« En ce qui concerne la transdisciplinarité , il s'agit souvent de schèmes cognitifs qui peuvent traverser les
disciplines, parfois avec une virulence telle qu'elle les met en transes […] Nous devons "écologiser" les
disciplines, c'est-à-dire tenir compte de tout ce qui est contextuel y compris des conditions culturelle et
sociales, c'est-à-dire voir dans quel milieu elles naissent, posent des problèmes, se sclérosent, se
métamorphosent […]. On ne peut pas briser ce qui a été créé par les disciplines ; on ne peut pas briser toute
clôture […]: il faut qu'une discipline soit à la fois ouverte et fermée ».
es decir, ver en qué medio nacen, proponen problemas, se esclerosan, se

transforma (Morin, 1990).
En efecto, no se puede concebir un objeto de estudio descontextualizado y des-

historizado:
30
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado,
nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de
su devenir. He aspirado siempre al pensamiento multidimensional (Morin, 1990:
23).
C) ¿Cuáles son los principios metodológicos de la transdisciplinarización?
Los tres principios metodológicos fundamentales de la transdisciplinariedad pueden ser

enunciados de la siguiente manera: a) El principio de la pluralidad de niveles de
Realidad; b) la lógica del tercero incluido, y; c) la complejidad (Cf. Nicolescu,
1996:38).
a) El principio de la pluralidad de niveles de Realidad
Debemos dotar a la Realidad de un sentido ontológico. La Realidad no solamente es

una forma de organización social, un acuerdo intersubjetivo, sino también trans-
subjetivo, en el sentido de que una teoría científica no podría nunca abarcar todas las
experiencias posibles. En efecto, la noción de Realidad suele ser una noción demasiado
estrecha para la realidad de la realidad. Para comprender el principio de la pluralidad
de niveles de Realidad, debemos comprender qué es un nivel de Realidad: “Hay que
entender por nivel de Realidad un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un
número de leyes generales” (Nicolescu, 1996: 23). Lo más importante es saber que,
desde la revolución cuántica, sabemos que más de un nivel de Realidades es posible:
El mayor impacto cultural de la revolución cuántica es, en realidad, el

cuestionamiento del dogma filosófico contemporáneo de la existencia de un solo
nivel de Realidad (Nicolescu, 1996: 23).
Las disciplinas clásicas operan sobre un nivel de Realidad. La transdisciplinariedad

percibe que potencialmente las disciplinas podrían operar sobre varios niveles de
Realidad:
La transdisciplinariedad, concierne a lo que está a la vez entre las disciplinas, a

través de las disciplinas y más allá de toda disciplina. Se interesa en la dinámica
engendrada por la acción de muchos niveles de realidad a una sola y misma vez
(Gedeón, García, 2009: 69)
Lo que siempre ha intentado hacer la ciencia no es sino priorizar un solo nivel de

realidad sobre las demás, siendo que la Realidad misma es multidimensional y
multireferencial: “el cientificismo nos ha legado una idea persistente y tenaz: la de la 31
existencia de un único nivel de Realidad” (Nicolescu, 1996: 19):
[…] ningún nivel de Realidad constituye un lazo privilegiado de donde se puedan

comprender todos los otros niveles de Realidad. Un nivel de Realidad es lo que
es porque todos los demás niveles existen a la vez. Este Principio de Relatividad
es fundador de una nueva mirada sobre la religión, la política, el arte, la
educación, la vida social. Y cuando nuestra mirada sobre el mundo cambia, el
mundo cambia. En la visión transdisciplinaria, la Realidad no es sólo
multidimensional sino también multireferencial (Nicolescu, 1996:43-44).
Todos los niveles de Realidad son accesibles al entendimiento humano en virtud a los
distintos niveles de percepción de los mismos:
Los diferentes niveles de Realidad son accesibles al conocimiento humano

gracias a la existencia de diferentes niveles de percepción, que se encuentran
en correspondencia biunívoca con los niveles de Realidad. Estos niveles de
percepción permiten una visión cada vez más general, unificadora y que abarca
la Realidad, sin lograr nunca agotarla por completo (Nicolescu, 1996: 44).
Asimismo, la concepción de varios niveles de Realidad revitaliza varios otros aspectos

sociales que eran calificados como dóxicos por la superposición de un solo nivel de
Realidad sobre otros. Tal es el caso de lo religioso y lo espiritual, que, en la perspectiva
transdisciplinar sí encuentran un espacio fuera de toda superposición:
La zona de no-resistencia corresponde a lo sagrado, es decir, a lo que no se

somete a ninguna racionalización. La proclamación de la existencia de un solo
nivel de Realidad elimina lo sagrado a costa de la autodestrucción de este
mismo nivel. El conjunto de los niveles de Realidad y su zona complementaria
de no-resistencia constituye el Objeto transdisciplinario (Nicolescu, 1996:43).
b) La lógica del tercero incluido
En la lógica clásica tenemos tres axiomas fundamentales:
El axioma de identidad: A es A
El axioma de no contradicción: A no es no-A

El axioma del tercero excluido: no existe un tercer término T (T de tercero excluido)

que es a la vez A y no-A
Bajo la hipótesis de la existencia de un solo nivel de Realidad, estos axiomas son

correctos. Sin embargo, con la noción de la pluralidad de niveles de Realidad, podemos
32
concebir la posibilidad de un tercero incluido:
La comprensión del axioma del tercero incluido -existe un tercer término T que
es a la vez A y –no A- se aclara por completo cuando se introduce la noción de
“niveles de Realidad (Nicolescu, 1996: 28).
Es decir, puede existir un tercero incluido (T) siempre y cuando éste se sitúe en un
nivel de realidad distinto a -A y no-A. Un solo nivel de Realidad sólo puede engendrar
dos posiciones antagónicas, mientras que una pluralidad de niveles de Realidad puede
incluir elementos antes excluidos:
Para obtener una imagen clara del sentido del tercero incluido, representemos los tres
términos de la nueva lógica -A, no-A y T- y sus dinamismos asociados por un triángulo
del que uno de sus vértices se sitúa a un nivel de Realidad y los otros dos vértices en
otro nivel de Realidad. Si uno se queda en un solo nivel de Realidad, cualquier
manifestación aparece como una lucha entre dos elementos contradictorios (ejemplo:
onda A y corpúsculo no-A). El tercer dinamismo, el del estado T, se ejerce en otro nivel
de Realidad, donde lo que aparece como desunido (onda o corpúsculo) en realidad está
unido (quanton), y lo que aparece contradictorio se percibe como no-contradictorio.
Nivel de
T realidad X
A no-A Nivel de
realidad
Y
Fuente: propia
Asimismo, podemos indicar que en la tríada del tercero incluído, los tres términos
coexisten en el tiempo. En cambio, en la lógica del tercero excluido, los tres términos
se sucedían en el tiempo:
En una tríada del tercero incluido los tres términos coexisten en el mismo
33
momento del tiempo. En cambio, los tres términos de la tríada hegeliana se
suceden en el tiempo. Por esta razón, la tríada hegeliana es incapaz de conciliar
los opuestos, mientras que la tríada del tercero incluido es capaz de hacerlo
Así pues, la lógica del tercero incluido amplía las restricciones de “verdad” y “falsedad”
y nos otorga la posibilidad de pensar un tercero incluido coexistiendo al mismo tiempo
que los otros dos términos contradictorios:
La lógica del tercero incluido es no-contradictoria, en el sentido de que el

axioma de no-contradicción se respeta en absoluto, con tal de que se amplíen
las nociones de “verdad” y de “falsedad” de manera que las reglas de
implicación lógica conciernan no dos términos (A y no-A) sino tres (A, no-A y
T), y coexistan en el mismo momento del tiempo. Es una lógica formal, al
mismo nivel que cualquier otra lógica formal: sus reglas se traducen por un
formalismo matemático relativamente simple (Nicolescu, 1996: 29).
La lógica del tercero incluido no anula la lógica del tercero excluido: sólo
restringe su campo de validez (Nicolescu, 1996: 29).
La lógica del tercero incluido es una lógica de la compejidad en la medida en que nos
permite acercarnos a distintos campos del conocimiento en situaciones de
complejidad:
Sin duda, la lógica del tercero excluido se valida con situaciones relativamente
simples, como la circulación de carros en una autopista: nadie pensaría
introducir, en una autopista, un tercer sentido con relación al sentido permitido
y al sentido prohibido. En cambio, la lógica del tercero excluido es nociva en los
casos complejos como los campos social o político, en los cuales actúa como
una verdadera lógica de exclusión (Nicolescu, 1996: 29)
La lógica del tercero incluido es una lógica de la complejidad que puede llegar a ser su
lógica privilegiada en la medida en que permite atravesar, de una manera coherente,
los diferentes campos del conocimiento (Nicolescu, 1996:29)
c) La complejidad
Podemos señalar algunos de los principios de la Complejidad que nos interesan con los
objetivos que nos proponemos:
i) Principio dialógico y translógico
Este principio se halla especialmente vinculado con la transdisciplinariedad en cuanto 34
que supone un nexo que “permite mantener la dualidad en el seno de la unidad,

asociando dos momentos a la vez complementarios y antagónicos” (Morin, 1990: 106).
A fin de ilustrar este principio, Morin (1990: 106) expone el ejemplo del ADN y los
aminoácidos. Se trata aquí de dos lógicas distintas, pero necesarias la una para la otra.
Podemos notar también que este principio es complementario a la lógica del tercero
excluido en cuanto que este principio “une dos principios o nociones que deberían
excluirse entre sí pero que son indisociables en una misma realidad” (Morin 2002:
100). Es por ello que este principio se articula con el principio de translogicidad según
el cual se va más allá de la lógica tradicional.
Lo dialógico permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones

contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo […]. El pensamiento
debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse entre sí
(Morin, 2002: 101).
ii) Principio hologramático
Este principio pone en evidencia la paradoja de las organizaciones complejas según la

cual no solamente las partes están en el todo, sino que el todo también se halla en las
partes como un holograma. De esta manera “[…] cada célula es una parte de un todo –
el organismo global – pero el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio genético
está presente en cada célula individual” (Morin, 2002: 99). Asimismo, cabe pensar en
una sociedad en la que toda la cultura se halla presente en cada individuo a través del
lenguaje, la cultura, las normas, etc.
De la misma manera, según este último principio, “podemos enriquecer al

conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes” (Morin, 1990: 107),
con lo cual el principio hologramático estaría vinculado con el principio de recursividad,
y éste con el principio de dialogicidad.
Así pues, a diferencia del paradigma de simplificación, que si bien ha proporcionado

enormes progresos al conocimiento científico, también ha realizado por necesidades
metodológicas una simplificación de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a
lo físico, de lo humano a lo biológico)
35
Una hiperespecialización habría aún de desgarrar y fragmentar el tejido
complejo de las realidades, para hacer creer que el corte arbitrario operado
sobre lo real era lo real mismo […] La incapacidad para concebir lo complejidad
de la realidad antropo-social, en micro-dimensión (el ser individual) y en su
macro-dimensión (el conjunto planetario de la humanidad), ha conducido a
infinitas tragedias (Morin, 1990: 30-32).
Frente a este paradigma simplificador, el paradigma de lo complejo no quiere otra cosa

que desarrollar
[…] un modo de pensar capaz de vincular y solidarizar conocimientos disjuntos

[…]. Un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular sino
concebir los conjuntos (Morin, 2002: 102).
EL DIÁLOGO DE SABERES
Tenemos, entonces, tres pilares fundamentales de la transdisciplinariedad que serán al

mismo tiempo tres puentes hacia un verdadero diálogo entre saberes dominantes y
saberes sometidos. En efecto, el principio de la pluralidad de niveles de Realidad, el
principio del tercero incluido y la teoría del pensamiento complejo nos permitirán abrir
resquicios hacia un diálogo con otras lógicas, otros enfoques, conocimientos-otros:
Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos

comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus
puntos de vista (Martínez, 2007).
Con el principio de la pluralidad de niveles de Realidad se libra al conocimiento de toda

pretensión homogeneizadora; con el principio del tercero incluido se abre la posibilidad
de distintas formas de conocimiento que coexisten en el tiempo; y con el principio de
la complejidad posibilita no solo la idea de pluralidad compleja de la realidad, sino la
posibilidad de dialogicidad entre distintos niveles de la Realidad:
La visión transdisciplinaria elimina, por naturaleza, toda homogeneización, que

significaría la reducción de todos los niveles de Realidad a un sólo nivel de
Realidad y la reducción de todos los niveles de percepción a un sólo nivel de
percepción. El enfoque transdisciplinario presupone pluralidad compleja y
unidad abierta de las culturas, las religiones y los pueblos de nuestra Tierra y
de la visiones sociales y políticas en el seno de un único y mismo pueblo

Esos nuevos vínculos sociales podrán descubrirse por medio de la búsqueda de

puentes, entre los diferentes campos del conocimiento y entre los diferentes
seres que componen una colectividad, porque la especie exterior y el espacio
interior son dos facetas de un único y mismo mundo. La transdisciplinariedad 36
puede concebirse como la ciencia y el arte del descubrimiento de estos
puentes (Nicolescu, 1996: 67-68).
LA TRANSCULTURIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD.
La posibilidad de diálogo de saberes que nos abre la teoría de la transdisciplinarización,

abre asimismo la posibilidad de la transculturización de la universidad y con ella, un
resurgir de la espiritualidad de la educación en cuanto se abren verdaderos caminos
hacia la comprensión del otro, y la trascendencia de la educación en cuanto que el
conocimiento logra romper sus límites disciplinarios:
El tema de la transdisciplinariedad en la universidad se encuentra unido con

otro asunto no menos importante: el diálogo de saberes […] la posibilidad de
que diferentes formas culturales de conocimiento puedan convivir en el mismo
espacio universitario. Diríamos entonces que mientras que la primera
consecuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la flexibilización
transdisciplinaria del conocimiento, la segunda sería la tranculturización del
conocimiento (Castro-Gómez, 2007: 302-303).
Primeramente, debemos indicar que lo transcultural “designa la apertura de todas las

culturas a aquello que las atraviesa y las sobrepasa” (Nicolescu, 1996: 78). Y aunque
hoy parezca raro el afirmarlo, aquello que atraviesa y sobrepasa a todas las culturas
es, entre otros posibles elementos, el conocimiento. Sin embargo, hoy se acostumbra
a designar al conocimiento como algo distinto de la cultura:
[…] ciencia y cultura eran inseparables […]Hoy la ruptura está consumada.

Ciencia y cultura ya no tienen nada en común, y por eso se habla de la ciencia y
de la cultura (Nicolescu, 1996: 72).
Y se acostumbra también, a partir de este conocimiento pretendidamente separado de

toda cultura, juzgar a las demás culturas:
[…] ninguna cultura constituye un lugar privilegiado desde donde se puedan

juzgar las demás culturas. Cada cultura es la actualización de una capacidad del
ser humano, en un lugar bien determinado de la Tierra y en un momento bien
determinado de la Historia. Los lugares diferentes de la Tierra y los momentos
diferentes de la Historia actualizan las diferentes capacidades del ser humano,
las diferentes culturas. Es el ser humano, abierto en su totalidad, el que
constituye el lugar sin lugar de lo que atraviesa y sobrepasa las culturas

Es así que lo transcultural se constituye en la cima del pensamiento transdisciplinario,

porque posibilita un verdadero diálogo intercultural:
37
Lo transcultural es lo más avanzado de la cultura transdisciplinaria. Las
diferentes culturas son las diferentes facetas de lo Humano. Lo multicultural
permite la interpretación de una cultura por otra cultura, lo intercultural la
fecundación de una cultura por otra, mientras que lo transcultural asegura la
traducción de una cultura en cualquier otra por medio del desciframiento del
sentido que religa las diferentes culturas, a la vez que las supera (Nicolescu,
1996:80).
Nota: Se encontrará en “Anexos” varios ejemplos concretos de la

transdisciplinariedad, transculturación y diálogos de saberes.
2. EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO METODOLOGÍA DEL

ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO
“La ideología se expresa y se reproduce en el discurso” (Van Dijk, 2006).
Por ser las ciencias humanas aquellas disciplinas a las que les interesa particularmente
alcanzar la comprensión y la significación de los diversos actos humanos y de las
prácticas sociales, es que una dimensión principal del estudio social es la que
corresponde al análisis del discurso.
¿SABÍA UD.QUE…?
Aristóteles, en su libro De Interpretatione, definió al discurso

(oración, locución, frase) como un sonido vocal o una serie de
sonidos vocales, que posee una significación convencional. Aunque
Aristóteles comenzó por referirse al sonido vocal como discurso, lo
ha entendido también como un conjunto de signos escritos. La
primera división del discurso fue, pues, esa: discurso oral y discurso
escrito.
Pero no toda combinación de vocablos es suficiente para constituir

un discurso. Por ejemplo, decir “el hombre bueno” es un término
complejo pero no todavía discursivo. Pero decir “el hombre bueno es
generoso” es ya un discurso. Por tanto el discurso es una
concatenación de términos que dicen algo sobre algo. El discurso es
enunciativo, es decir, enuncia alguna propiedad de las cosas.
Tomado de Ferrater Mora, 1964: 471

Fundamentalmente todo discurso es lenguaje. Pero si tomamos en cuenta que el

lenguaje es un sistema de signos y de formas de expresión por la que los humanos se
comunican y transmiten alguna significación, es necesario no solamente considerar
como discursivo al lenguaje oral, sino también al escrito, a los sistemas de gestos en
cada cultura, a los modos de vestir, a los estilos artísticos, etc. El discurso, por tanto, 38
es una dimensión general que atraviesa a toda una sociedad o una cultura.
Desde el punto de vista sociológico se define al discurso como: “cualquier práctica por
la que los sujetos dotan de sentido a la realidad. Definido en estos términos, el
discurso presenta una diversidad de formas muy amplias. Cualquier práctica social
puede ser analizada discursivamente, desde un baile a un ritual, una música o un
contrato, un mito o unas costumbres culinarias” (Toro y Parra, 2010: 380). ¿Cuál es la
importancia del estudio del discurso para las ciencias sociales? Si tomamos en cuenta
que los sentidos o significaciones son, en gran medida, producidos y compartidos
socialmente, es muy claro que el estudio de las prácticas discursivas debe convertirse
en objeto de conocimiento para la comprensión del mundo social.
Se presentará, a continuación, las características del análisis del discurso en el enfoque

socio-crítico. Posteriormente se precisarán los pasos metodológicos necesarios para
sistematizar el análisis del discurso desde el punto de vista de la semiología.
EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
Aunque el análisis del discurso adopta características un tanto diferentes de acuerdo al

enfoque o disciplina de conocimiento, puede decirse que lo característico del enfoque
socio-crítico es que concibe al discurso como una función especial en la expresión,
implementación y reproducción de las ideologías. “Los discursos, de forma directa o
indirecta, moldean los comportamientos sociales mediante las ideologías en las cuales
se inscriben.” (Paz Ortega, 2010: 79)
Ahora bien, hemos visto que con la evolución del enfoque socio-crítico la misma noción
de ideología se ha ido modificando. Si bien, este enfoque nunca ha perdido de vista el
estrecho nexo entre ideología y poder, ha sabido reconocer también la amplitud de las
funciones ideológicas en la vida social, no necesariamente vinculadas al ejercicio de la
alienación o dominación social.
Toda ideología es discursiva, pero no todo discurso es ideológico. Una amplia gama del
discurso cumple como simple función la generación de representaciones sociales o
colectivas. Y el ejercicio del discurso, sea en su uso personal o en un alcance
generalizado, no corresponde inmediatamente al ejercicio ideológico. Para que el
discurso adopte una función ideológica se requiere de algunas condiciones especiales. 39
De ahí la importancia del examen crítico de Van Dijk sobre la ideología. Para este autor
la ideología es un entramado en el que confluyen tres dimensiones: la sociedad, el
discurso y la cognición. Esas tres dimensiones se manifiestan en concreto cuando
aparece un grupo social que comparte un tipo de creencias. Por eso para Van Dijk lo
ideológico es aquello que “permite significar desde lo cognitivo social un conjunto de
creencias fácticas, evaluativas, conocimientos y opiniones de un grupo.” (Paz Ortega,
2010: 77).
La anterior apreciación permite distinguir y diferenciar lo que corresponde a las

ideologías (representaciones mentales y construcciones cognitivas compartidas por un
grupo) de los usos personales y sociales para fines de interacción en los espacios
cotidianos y domésticos. Wodak (2003) entiende que el análisis crítico del discurso
presenta las siguientes características específicas:
 El análisis crítico del discurso trata de problemas sociales.
 Las relaciones de poder son discursivas.
 El discurso constituye la sociedad y la cultura.
 El discurso hace un trabajo ideológico.
 El discurso es histórico.
 El enlace entre el texto y la sociedad es mediato.
 El análisis del discurso es interpretativo y explicativo.
 El discurso es una forma de acción social.
Muchos investigaciones efectúan análisis del discurso a secas, es decir, se remiten a lo

que dice el texto (oral, escrito, gestual, etc.), procurando abstenerse de extraer de
ellas consecuencias políticas. Lo propio del análisis crítico del discurso es que, además
de examinar semióticamente cada texto, esto es, en su significación, procuran

desentrañar sus tensiones e implicaciones ideológicas que responden a los intereses
particulares de grupos. Cada discurso, cada texto, como un escenario en que se
movilizan fuerzas sociales. Para Van Dijk lo propio del análisis crítico del discurso es
que: 40
es un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia

primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la
desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por
los textos y el habla en el contexto social y político. El análisis crítico del
discurso toma explícitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a
19
la resistencia contra la desigualdad social.” (Paz Ortega, 2010: 82) A
continuación presentaremos un ejemplo, extraído del campo educativo, para
mostrar los efectos ideológicos en las prácticas discursivas sociales:
Paz Ortega (2010) presenta una investigación sobre el tipo de discursos sociales en
torno a los estudiantes sordos, que reproducen prácticas de desigualdad social:
Con respecto a la población que sufre de sordera, el discurso social dominante

en los años 60’, 70’ y 80’s situaba a tal población como a aquella que sufre de
“discapacidad” y que, por lo tanto, habría que “incluirla” en la sociedad
mediante diversas estrategias educativas e institucionales especializadas en el
“tratamiento de discapacidades”. Se trata de paradigmas formales (a menudo
“asociales” o “acríticos”) donde se asientan las prácticas discursivas de las
posturas biomédicas en conceptos tales como “enfermedad”, “salud”,
“normalidad/anormalidad”,“invalidez”, “patología”, “discapacidad”, “minusvalía”.
No se trata simplemente de un conocimiento biomédico sobre la “minusvalía y

discapacidad”, sino que tales conceptos, al entrar en la esfera del discurso
público, tienen como efecto generar prácticas sociales de discriminación o
exclusión, por ejemplo, hacia la población sorda. La supuesta estrategia
educativa de “inclusión” social para tal población, era situarlos en instituciones
educativas con un personal docente especializado en “tratamiento de
minusvalías”, para que, en una etapa posterior, los educandos sordos puedan
insertarse o “adaptarse” poco a poco en la sociedad general.
Como lo subraya Paz Ortega, tales estrategias educativas de “inclusión social” tenían
como paradójico efecto el generar mayor discriminación y exclusión social de los
19
Como dice O. Silva (2009) “el análisis crítico del discurso, o el discurso en sí mismo,
es una parte inherente de la sociedad y participa prácticamente en todas sus injusticias
como en la lucha contra ellas.”
estudiantes sordos. Bajo un discurso biomédico de “discapacidad” que implica la

sordera, la población sorda era en realidad confinada a instituciones educativas “para
sordos”, y por tanto apartados de la población estudiantil en su conjunto (“minusvalía”
vs “normalidad”).
41
Utilizando técnicas narrativas de investigación social (como los relatos de vida) Paz y
Ortega examinó críticamente el discurso de la propia población sorda. Se trataba de
examinar la problemática social de la “minusvalía” pero desde la mirada y la
experiencia de los estudiantes sordos. La finalidad emancipatoria de esta investigación
socio-crítica sobre los estudiantes sordos era revelar las significaciones peyorativas
que implican términos como “discapacidad”, “minusvalía”, que circulan en el discurso
social y que generan prácticas de exclusión social.
Se trataba de deconstruir los significados que han adquirido tales términos a partir del
vocabulario y discurso biomédico, y re-significar el término de “inclusión” pero desde la
perspectiva de los sordos. Como dice Paz Ortega: “El derecho a significar las palabras
(o re-significarlas), suele surgir como forma de protesta, suele estar presente en los
discursos de los oprimidos, de los segregados, de los marginados, de los excluidos.”
Pues, como indica uno de los personajes de Alicia en el país de las maravillas:
“Nosotros decidimos ahora lo que la palabra significa”. Se trata, en suma, desde el
análisis crítico del discurso de devolver el poder a quienes no lo poseen, esto es,
empoderamiento.
LOS NIVELES DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO
Al momento de analizar un discurso es preciso tomar dicho objeto de estudio como un

texto, puesto que también habrá de ser interpretado.20 Los textos discursivos pueden
ser analizados en tres niveles distintos: un nivel textual, un nivel contextual y un nivel
interpretativo. Como dicen Toro y Parra:
El análisis textual se centra fundamentalmente en el plano del enunciado y

considera el discurso en su dimensión de objeto de estudio, el análisis
20
Texto, en el amplio sentido de la palabra y desde un punto de vista epistemológico,
no se refiere únicamente a lo textual escrito sino también al lenguaje analógico y
corporal de los sujetos. Texto es también todo lo documental: cartas y reglamentos
institucionales, diarios de campo, técnicas educativas, usos y costumbres, objetos de
arte, películas, noticias periodísticas, etc. (cf. Michel Foucault, 2002).
contextual ofrece una comprensión del discurso centrándose en el plano de la

enunciación, y considerando el discurso en su dimensión de hecho o
acontecimiento singular, y la interpretación proporciona una explicación del
discurso, centrándose en el plano sociológico y considerando el discurso en su
dimensión bien de información, bien de ideología o bien de producto social
(2010: 380).21
42
El nivel textual: el discurso como objeto
La primera operación del análisis textual suele ser la traducción de los discursos a una
forma textual. Esta traducción se hace según criterios y procedimientos rigurosos. Se
utilizan dos procedimientos: la descripción aplicada a los discursos no verbales y la
transcripción aplicada a los discursos orales: “La transcripción debe realizarse de
manera literal y detallada, permitiendo recuperar en lo posible todos los matices del
discurso. En la transcripción se debe incluir, por ejemplo, incluso todo lo no verbal
(silencios y su duración, modulaciones y énfasis utilizados, gestos significativos de la
expresión, etc.)” (Toro y Parra, 2010: 382).
Para el análisis textual se recurre a dos técnicas: el análisis de contenido y el análisis

semiótico. El primero consiste en la determinación del sentido del discurso, gracias a la
descomposición del todo del discurso en unidades constitutivas para su posterior
recodificación de acuerdo a un sistema de categorías previamente preestablecido en el
problema de investigación. Por ejemplo, para analizar el contenido del discurso de un
estudiante sordo, se descompone el todo de su discurso en unidades más pequeñas,
cada una de las cuales remite a una categoría diferente de significación (frases del
discurso que remiten a categorías como “sentimiento de exclusión social”,
“representaciones sobre la minusvalía”, “imaginarios sobre la sordera”, etc.).
El análisis semiótico, en cambio, problematiza el sentido, es decir, examina los efectos

de sentido del discurso en el plano de la enunciación:
El análisis semiótico formal del texto atiende a los recursos retóricos que
contiene: los deícticos utilizados (yo, tú, nosotros, aquí, allí, ayer, mañana…),
los tiempos verbales, las modalidades que indican la actitud de duda, ruego,
certidumbre, etc. También es relevante el léxico utilizado, el uso de metáforas
y metonimias, y las formas sintácticas, en la medida en que constituyen
21
Otros autores, como Morris, denominan a estos niveles como nivel sintáctico, nivel
semántico y nivel pragmático.
mecanismos generadores, constrictores o liberadores de sentido” (Toro y Parra,

2010: 384).22
El nivel contextual: el discurso como acontecimiento singular
Este segundo nivel de análisis atiende al contexto en el que un discurso ha aparecido.

43
Se trata de comprender a los discursos como acontecimientos singulares, producidos
por sujetos en un lugar y tiempo determinados. Esto da pie a dos tipos de análisis: el
análisis situacional y el análisis intertextual.
Por análisis situacional se pregunta por la intencionalidad de los discursos, por qué
aparecen y para qué se producen en una determinada situación o contexto social.
Requiere de una descripción detallada de las circunstancias sociohistóricas en que se
han producido y de las características de los sujetos que lo producen:
Por esto, el análisis situacional va más allá de la mera descripción y requiere de

una información suficiente y una adecuada comprensión de las circunstancias
en las que los discursos se han producido, pero además atiende a las
interacciones y los procesos dialógicos implicados en dicha producción. Quién
los ha producido, en qué circunstancias y con qué propósitos, son cuestiones
relevantes para comprender el sentido contextual de los discursos, pero
también es imprescindible determinar cómo se han producido, es decir, qué
procesos sociales se han visto implicados (Toro y Parra, 2010: 385).23
El análisis intertextual se refiere al análisis de todo el conjunto de discursos del espacio

social que se hallaban relacionados, en mayor o menor medida, con el discurso que es
objeto de estudio. Este análisis supone que todo discurso se inserta en un universo
simbólico y cultural en el que adquiere sentido.
El nivel interpretativo del análisis del discurso
Aunque ya se hace interpretación a lo largo de todo el proceso de análisis, este último

nivel es eminentemente interpretativo. Se suele clasificar el nivel interpretativo de
22
Existe también una corriente de análisis semiótico proveniente del paradigma del
estructuralismo lingüístico, la cual se propone revelar los códigos lingüísticos no
evidentes, tratando de descubrir su lógica interna. Para el análisis semiótico estructural
los discursos funcionan como algo autónomo y al margen de los sujetos que los
enuncian.
23
El análisis del “discurso revolucionario” previo a la revolución francesa del siglo XIX,
requiere de un examen de todo el contexto sociohistórico que dio lugar a la formación
de los diversos agentes sociales que hilaron tal discurso.
acuerdo a tres puntos de vista: el discurso como dimensión de información, el discurso

como reflejo de las ideologías, y las que lo consideran como producto social.
Desde el primer punto de vista se considera que los sujetos, por el hecho de estar
involucrados en una realidad social, disponen de un conocimiento sobre la misma. El
44
análisis del discurso nos ofrecería entonces una panorámica o una información sobre
cómo esos sujetos ven o “interpretan” su realidad social.
El segundo punto de vista es el que corresponde al análisis ideológico de los discursos,

que ya examinamos anteriormente. Añadamos simplemente lo que indican Toro y
Parra:
En este tipo de interpretaciones, lo que interesa precisamente es el particular

punto de vista del sujeto, pero no como un sesgo subjetivo del discurso (que es
el punto de vista de la dimensión de la información), sino como indicio de
construcciones ideológicas, entendidas como modos intersubjetivos de percibir
el mundo y posicionarse en él, propios de sujetos insertos en contextos
sociohistóricos concretos. Este tipo de interpretación ideológica es el
característico, por ejemplo del Análisis Crítico del Discurso (ADC), orientado a
mostrar cómo los discursos sociales están impregnados por discursos
dominantes proyectados desde el poder24 (2010: 388).
El tercer punto de vista, como dimensión de producto social, considera que la

interpretación del análisis del discurso nos ofrece aspectos fundamentales de la
estructura y de la vida social en la que tienen lugar esos discursos. Las preguntas
clave de este tipo de interpretación son: ¿Por qué se han producido unos discursos
concretos (y no otros)?, ¿qué condiciones sociales han posibilitado que surjan unos
discursos concretos (y no otros)?
24
La interpretación ideológica del discurso ha sido planteada por múltiples autores,
como Bourdieu en torno a su concepto de habitus y a lo que él denomina “mercados
lingüísticos”.
¿SABÍA UD.QUE…?
En la semiótica contemporánea el discurso ha sido objeto de múltiples y

variados enfoques (como el de Ogden y Richards, el Urban, Cassirer,
Servien, Piaget, etc). Charles Morris ha efectuado una interesante
clasificación de los discursos, según: a) los modos de significar; b) los 45
distintos usos de los complejos signos; y c) a base de modos y usos al

mismo tiempo.
De acuerdo a su uso los discursos pueden clasificarse en: informativos,

valorativos, incitativos o sistémicos. Según el modo de significar
pueden ser: designativos, apreciativos, prescriptivos y formativos.
UN ÚLTIMO APUNTE SOBRE EL CONCEPTO DE IDEOLOGÍA
Este último acápite está destinado a prevenir ciertos malentendidos o ambigüedades

que podría generar el concepto de ideología. Como anteriormente se dijo, una de las
principales funciones de la ideología es cohesionar a los miembros de un grupo
diferenciado a partir de un tipo de creencias afines entre ellos. Ahora bien, en toda
sociedad coexisten múltiples grupos con apreciaciones y valoraciones distintas, vale
decir, que toda sociedad es un escenario donde habitan diversas ideologías. El discurso
social es una trama gigantesca donde se despliegan los dinamismos y las tensiones de
los intereses de grupo y de sus correspondientes adopciones ideológicas. Es cierto, que
algunas de aquellas ideologías, las que disponen de mayor poder, tienden a legitimar
formas de dominación, frente a las cuales las otras ideologías aparecen como
“movimientos de resistencia, disidencia y resignificación del otro” (Paz Ortega, 2010:
79). En este punto es que conviene prevenir el posible malentendido.
Podría uno creer que el ejercicio ideológico de los miembros de la clase o clases
dominantes es una práctica intencionalmente planificada y que requiere
constantemente de la atención de la mente (como en los regímenes fascistas). Podría
uno imaginar que los efectos corrosivos de la ideología dominante sobre las otras
clases sociales, provienen de los gestos, actitudes, prácticas y comportamientos de
unos sujetos que permanentemente buscaran violentar u oprimir a los otros. Lo cierto
es que nunca ocurre de este modo, sino que la ideología se implanta de maneras
mucho más sutiles.
Fue Marx precisamente el primero en alertarnos sobre este malentendido. Slavoj

Žižek, uno de los filósofos críticos más brillantes de la actualidad, ha dicho que una de
46
las definiciones más brillantes de Marx sobre la ideología se encuentra en su libro El
Capital, y que dice así: “Ellos no saben lo que hacen, pero aun así, lo hacen.” Es una
definición perfecta: la ideología se introyecta en el sujeto, lo convierte en su portavoz,
sin que éste nunca llegue a darse plenamente cuenta de que sus “ideas o creencias
personales” son simplemente el calco de una ideología. Los sujetos ideológicos o
ideologizados no saben que son sujetos, es decir, que están sujetados al poder de una
ideología. A menudo desconocen los efectos de opresión que implican sus enunciados
ideológicos, sin embargo los repiten continuamente, los repiten sin saber lo que hacen,
pero aun así lo hacen. Hacer algo sin saber por qué se lo hace es lo que el enfoque
socio-crítico denomina alienación, la “falsa conciencia” de la que hablaba Marx. Un
individuo, por ejemplo, puede “creer” que es “libre o progresista”, sin darse cuenta
jamás de que el discurso de la “libertad y el progreso”, en determinadas circunstancias
históricas, no es sino una mascarada ideológica que oculta una verdad más cruda: la
opresión, la explotación de los hombres entre sí, la dominación de unas clases sobre
otras, la no-libertad.
Quizás uno de los pocos discursos en que la ideología muestra más claramente su
monstruoso rostro sea en aquellos discursos de tipo racista. A continuación, y para
finalizar, se mostrará un ejemplo emblemático de discurso racista en el que se retrata
muy bien la construcción de una ideología.
El teórico crítico Van Dijk ha hecho un análisis del discurso del libro “El fin del racismo.
Principios para una sociedad multirracial” (1995), del escritor norteamericano Dinesh
D’Souza, libro que tuvo una exitosa acogida entre los sectores “conservadores” de la
sociedad estadounidense. Desde su título el libro es equívoco y engañoso,
aparentemente versa sobre el fin del racismo, pero, como se verá más adelante, se
trata de un recurso retórico que en realidad pretende legitimar el racismo contra las
comunidades afroamericanas.
D’Souza afirma que su libro es un extenso alegato contra aquellos teóricos o

pensadores (a los que paradójicamente denomina “ideólogos”) cuyas ideas han
contribuido a fomentar el “relativismo cultural” en EEUU, del cual, a la postre,
provienen todos los “males morales” de la actual sociedad norteamericana. Dice: “El
relativismo se ha convertido en una especie de virus, que ataca los sistemas 47
inmunológicos de la legitimidad institucional y la decencia pública.” Y añade: “Al

negarse a reconocer que una cultura es mejor que otra -al eliminar la distinción entre
barbarie y civilización- el relativismo cultural inhibe cruelmente a la nación de
identificar y trabajar para mejorar las patologías que están destruyendo las
posibilidades de vida de millones de afroamericanos.” D`Souza afirma que sus
reflexiones son “carentes de ideología” y que provienen de una meditación serena y de
la observación realista de los hechos. Sin embargo su discurso, permanentemente
invectivo, es paradójico y hasta contradictorio: afirma que su intención es impedir que
millones de afroamericanos se destruyan (por influencia de los ideólogos del
relativismo cultural), sin embargo no se cansa de afirmar que los individuos de piel
negra pertenecen constitucionalmente a una raza inferior que “necesariamente debe
ser conducida y educada”, “por su propio bien”, por otra raza.
Otros “enemigos ideológicos” son para D’Souza los académicos liberales antirracistas,
los izquierdistas del “marxismo diluido”, los deconstructivistas, los anticolonialistas y
los tercermundistas. Todos ellos han fomentado movimientos de rebelión entre los
afroamericanos. ¿Cuál la consecuencia? La paulatina desintegración de la sociedad
norteamericana:
Las últimas décadas han sido testigos nada menos que de la desintegración de
la civilización dentro de la comunidad afroamericana. La desintegración se
caracteriza por índices altos de actividad delictiva, por la normalización de la
ilegitimidad, por la preponderancia de familias monoparentales, por los altos
niveles de adicción al alcohol y a las drogas, por una dependencia parasitaria de
ayuda del gobierno, por una animosidad hacia los logros académicos y por una
escasez de emprendimientos independientes.
El conservadurismo norteamericano está representado por un conjunto de ideas,

valores y creencias cuyo “tejido ideológico”, podríamos decirlo, está compuesto por los
siguientes términos: desigualdad, mérito personal, disciplina, prudencia, moderación,
responsabilidad, autocontrol, trabajo arduo, autoridad, orden, decencia, elitismo, no
permisividad. Términos en los que D’Souza reconoce los valores de una “auténtica
civilización”. En cambio los “valores enemigos” son aquellos que propagan los
“ideólogos del liberalismo igualitario”, tales como: igualdad, responsabilidad social,
asistencia social, libertad moral, relativismo cultural, representatividad,
antiautoritarismo, permisividad, creatividad, autocrítica, progreso, democracia. Como
podemos verlo, se trata de una confrontación de valores antagónicos que muestran 48
claramente como las ideologías se polarizan. Como señala Van Dijk la ideología no
construye un “nosotros” sin construir a la vez un “ellos” (los enemigos).
D’Souza admite que algunos de los valores de los “enemigos ideológicos” pueden
representar un cierto “valor civilizatorio”. Pero el asunto no es ese, sino este otro: la
población afroamericana es congénitamente incapaz “de estar a la altura de esos
valores”. Para demostrarlo acude a lo que él llama la “observación científica de los
hechos” y las contundentes pruebas que aportan las estadísticas. Dice:
Quizá la patología más seria de los afroamericanos -no menos que la violencia-
es hacer rutinaria la ilegitimidad como una forma de vida. La bastardización de
la Norteamérica negra está confirmada por el hecho de que cerca del 70% de
los niños negros nacidos en los EEUU hoy son ilegítimos, comparados con el
22% de los niños blancos. Más del 50% de los hogares negros están
mantenidos por mujeres. Casi el 95% de las madres negras adolescentes son
solteras, comparado con el 55% de sus pares blancas […] Con cierto malestar,
vemos que hay algo de verdad en el estereotipo histórico del hombre negro
como semental o, al menos, en el caso de los negros marginales: lo que fuera
un estereotipo ahora contiene un ingrediente de verdad […] el destello
endurecido en muchos ojos afrocéntricos… prácticamente una característica de
culto de un comportamiento de adherencia ciega: todos se visten igual, y
cuando el líder se ríe, todos se ríen…
Numerosísimas páginas del libro de D’Souza están consagradas a examinar las

“características raciales” de las comunidades afroamericanas, las que, claro está,
componen una lista ininterrumpida de afirmaciones denigrantes y peyorativas. Frente a
la crisis moral de la sociedad estadounidense, ¿qué hacer? D`Souza tiene la solución:
el retorno a los valores conservadores de la vieja sociedad norteamericana, cuyos
axiomas serán los siguientes:
 Hay que aceptar que existen desigualdades naturales entre grupos y personas
 La desigualdad tiene causas individuales, no sociales
 La sociedad está caracterizada por la ley y el orden

 Una sociedad coherente no permite culturas o visiones del mundo múltiples
 Las personas deberían ser juzgadas individualmente por sus propios logros
 Los programas sociales para ayudar a los pobres son contraproducentes

49
 Todos los individuos deben tener iniciativa y perseguir la excelencia
 Todos los niños deben nacer dentro del matrimonio
 Todas las personas deben trabajar
Vale la pena preguntarse: ¿no son todos estos “axiomas” que propone D´Souza no
otra cosa que la manifestación más desnuda de una ideología fabricada? ¿No es
ideológico el contenido de un libro que irónicamente se titula “El fin del racismo.
Principios para una sociedad multirracial”, que intencionalmente procura “demostrar” la
inferioridad de la raza negra?
Comentando la fórmula de Marx sobre la ideología como un saber que no sabe lo que
hace, afirma Žižek lo siguiente: “El nivel fundamental de la ideología, sin embargo, no
es una ilusión que enmascara el estado real de las cosas, sino que una fantasía
inconsciente estructura nuestra propia realidad social”.25 ¿No será una fantasía o deseo
inconsciente de dominación y acaso de exterminio de la gente de “piel negra” la que
estructura de pensamiento de D’ Souza, cuya ilusión del “progreso civilizatorio blanco”,
“cuyo sueño americano”, es una máscara que esconde la realidad de las cosas?
3. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Toda investigación científica tiene por finalidad última el incremento del conocimiento,
el cual puede ser adquirido por diferentes vías o caminos, es decir, por una diversidad
de métodos. En el campo de la investigación se suelen clasificar los métodos científicos
en dos grandes tipos de metodologías, a los que se denomina enfoques metodológicos
de la investigación, vale decir el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. La
metodología de la investigación-acción se encuentra en el marco del enfoque
cualitativo de la investigación social, puesto que su finalidad es comprender una
realidad social a partir de la voz de sus propios protagonistas.
25
Slavoj Žižek, El sublime objeto de la ideología.
Ahora bien, una característica propia de la investigación-acción es que no busca el

conocimiento por el conocimiento mismo, sino que éste es concebido como un medio
para alcanzar transformaciones concretas en la realidad social investigada. No se trata
de elaborar primeramente teorías o constructos teóricos para, en un segundo
momento, llevarlas a la práctica y propiciar cambios en la realidad. Como dice Elliot: 50
“las teorías no se hacen válidas de forma aislada para aplicarse después a la práctica,
se hacen válidas por medio de la práctica.” (cf. Jacob, 1985) Vale decir que, en este
marco metodológico, investigar significa intervenir, diseñar estrategias metodológicas
para lograr cambios y transformaciones sociales al mismo tiempo que se investiga.
De ahí que la metodología de la investigación-acción probablemente sea, dentro del

tipo de investigaciones en el campo social y educativo, la que mejor concuerde con los
postulados teóricos del paradigma socio-crítico, el cual apunta a los fines
emancipatorios del sujeto social.
ALGUNOS ANTECEDENTES DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN
La investigación-acción es una denominación genérica que agrupa una gran variedad

de alternativas de trabajo: investigación para la acción, investigación en la acción,
investigación participativa, investigación militante, investigación acción participativa
(IAP), etc. Todas ellas tienen como común denominador lo siguiente: la investigación
es un proceso en el que el objeto y los sujetos del conocimiento se encuentran en una
interrelación dinámica donde ambos van efectuando cambios.26
El término “investigación-acción” fue acuñado por el científico y psicólogo alemán Kurt

Lewin, cuyas propuestas inauguraron una corriente de pensamiento a finales de los ’40
y cuyos desarrollos llegan hasta la actualidad. Lewin presentó la investigación-acción
26
La investigación-acción adopta un enfoque metodológico novedoso en las ciencias
sociales o humanas, y a su manera “revolucionario” con respecto a la posición del
investigador. Por lo común, en el campo de la investigación científica, el investigador
permanece “externo” a la realidad que investiga, es alguien que permanece “apartado”
para de ese modo alcanzar la “neutralidad” de la observación y no “influir” de ninguna
manera en el objeto de estudio. En la investigación-acción el investigador es alguien
que deliberadamente procura lograr cambios en la realidad investigada y a la vez
comprender dicho proceso. Por otra parte, en la investigación-acción son los sujetos de
estudio los que activamente participan en el proceso de conocimiento, es decir, son co-
investigadores de su propia realidad.
como un proceso orientado al cambio social “caracterizado por una activa y

democrática participación en la toma de decisiones.” (Kember y Gow, 1992: 298).
Corey (1949) fue uno de los primeros en trasladar la investigación-acción al campo
educativo. A partir de los trabajos de Stenhouse (1975) el modelo de la investigación-
acción alcanza gran importancia en el campo educativo. 51
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo alemán es el más influyente de los teóricos de

la Gestalt. Propuso en la psicología un enfoque «galileano» caracterizado por la
teoría de campos. Su concepto fundamental es el de «un espacio vital que contiene
a la persona y su entorno psicológico». Para Lewin la investigación-acción se
caracteriza por ser:
 Una actividad emprendida por grupos o comunidades con el objeto de
modificar sus circunstancias de acuerdo a sus valores compartidos.
“Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir
el ‘bien común’, en vez de promover el bien exclusivamente individual.”
 Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica
sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella.
 La investigación-acción, según Elliot, hunde sus raíces históricas en la
tradición aristotélica de ciencia moral o práctica relativa a la puesta en
práctica de valores e ideales humanos compartidos.
Tomado de Elliot, 2000, pp. 95-99
La investigación-acción cobró mayor importancia, en Europa y Norteamérica, en el

campo educativo. Pero en los países del llamado tercer mundo (América Latina, África
y Sudeste Asiático) alcanzó gran florecimiento social, particularmente en la aplicación
de la investigación acción participativa (IAP) en el campo del desarrollo rural y de la
educación popular, donde se convirtió en una perspectiva de la investigación que
procura el empoderamiento de los sectores más pobres y oprimidos. Su base filosófica
es que existen relaciones desiguales de conocimiento que perpetúa la dominación
clasista de los pueblos. La IAP sería la base principal para los cambios sociales y
políticos, al estimular el saber popular y vincularlo con la auto-investigación de los
sectores desposeídos. Una de las teorías que se entronca con esta corriente es la
pedagogía de la liberación de Freire.
CONCEPTO Y BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Una definición general de la investigación-acción es la siguiente:
Es un proceso de investigación emprendida por los propios participantes en el

marco del cual se desarrolla y que aceptan la responsabilidad de la reflexión
52
sobre sus propias actuaciones a fin de diagnosticar situaciones problemáticas
dentro de ellas e implementar las acciones necesarias para el cambio. La
situación problemática a investigar ha de surgir de los prácticos y al mismo
tiempo ellos son autores de la propia investigación (Pérez Serrano, 1990: 53).
Se trata de una estrategia de investigación del tipo “aprender haciendo”. Desde un

primer momento el investigador, o grupo de investigadores, se aproximan a la realidad
a investigar (un grupo, una comunidad, una institución, una escuela, etc.) pero con la
intención de que los sujetos involucrados en el problema de estudio, es decir, los
sujetos pertenecientes a ese grupo o comunidad, adopten un papel activo en la propia
investigación, mediante sus preguntas, reflexiones, interpretaciones, valoraciones, o
decisiones sobre el curso de la propia investigación. Se trata, por así decirlo, de un
“vuelco paradigmático” en el que se suspenden las fronteras entre el investigador y los
sujetos de estudio. Ya no hay lugar para investigadores “expertos” que determinan los
objetivos de la investigación ni la comprensión e interpretación de los resultados, sino
que los propios “sujetos investigados” se convierten ahora en protagonistas de la
investigación misma, mediante un trabajo colaborativo y sistemático, donde la voz, las
percepciones, los testimonios, los juicios de valor y las reflexiones de todos los
participantes, son los elementos por los que se logre la comprensión del problema
común. En este sentido, todos son participantes del proceso gnoseológico, todos se
convierten en investigadores.
REFLEXIONE... En las metodologías del paradigma positivista, empírico-lógico,

con enfoque mayormente cuantitativo, se procura investigar lo
social a la manera de las ciencias naturales: se presupone que las
realidades sociales consisten en fenómenos cuyas leyes de
causalidad escapan a la comprensión de los sujetos inmersos en
tales realidades. El investigador presentará hipótesis y variables
53
de estudio, las someterá a procedimientos de observación y
experimentación, para extraer de ellas explicaciones sobre el
fenómeno. En este tipo de metodologías el investigador científico
ocupa el lugar del “sujeto de conocimiento”, es quien dispone del
saber capaz de explicar el fenómeno; en cambio los individuos
estudiados ocuparán, pasivamente, la posición de “objeto de
estudio”.
A partir del paradigma hermenéutico/fenomenológico cambian los

presupuestos: no se trata de “explicar” los fenómenos sociales a
la manera de los fenómenos naturales, es decir, tratando de
descubrir leyes de causalidad entre variables de estudio, sino que
lo característico de la investigación social cualitativa es
comprender la significación social que se presentan en las
realidades humanas, que por esencia son de naturaleza simbólica.
No se busca medir ni explicar, sino interpretar y comprender.
De manera que son los participantes de la investigación los que ahora descifran el
significado de la realidad estudiada, ¿pues quién sino ellos son los que mejor
comprenden la realidad que les ha tocado vivir? Por otra parte, el problema científico
de investigación no es ya más aquel “problema” que únicamente tenga un interés
teórico para la “comunidad de los científicos”, sino que ahora problema de estudio es
aquel que surge de las preocupaciones y necesidades que afronta una comunidad o
grupo en su vida cotidiana, y frente a la cual urge dar una respuesta.
Sin embargo, no se trata solamente de comprender las problemáticas de estudio

social, sino de modificar tales problemáticas. Como dice Gajardo (1985):
La diferencia con otras alternativas de investigación cualitativa estriba en que la

comprensión en sí misma, no constituye el fin último de la investigación, sino
que más bien se le ve como un medio para orientar la planeación de la acción
social organizada, que se encauza a la transformación de algún tipo de realidad
social que le resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado en el proceso

investigativo.
Kurt Lewin: “La investigación-acción es una forma de cuestionamiento

autorreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas 54
ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones,

de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el
conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se
lleva a cabo.” (1946: 34)
El resultado de la investigación será una ganancia de comprensión en los participantes,

una autorreflexión, que conduce a un empoderamiento capaz de transformar las
situaciones problemáticas de la realidad cotidiana. Esta acción transformadora es el
resultado de la función crítica y reflexiva. En este sentido, la investigación-acción
guarda una dimensión política, cuyos presupuestos paradigmáticos provienen del
enfoque socio-crítico. Carr y Kemmis han insistido en la importancia que para la
investigación-acción tiene el concepto de “ciencia crítica” desarrollado por Habermas;
donde las “competencias comunicativas” ofrecen el modelo buscado a los fundamentos
de la investigación-acción: “los fines de la ciencia social crítica son revelar, mediante la
autorreflexión, una toma de conciencia de cómo los objetivos y propósitos pueden ser
frustrados o distorsionados, y sugerir cómo podrían ser eliminados los impedimentos.”
(1986: 165).
En síntesis, la finalidad última de la investigación-acción sería la siguiente:
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de

conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las
integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso
instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos. (Pérez Serrano,
1990: 88)
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Para la implementación del modelo de la investigación-acción en el campo educativo se

hace necesario, previamente, modificar los objetivos mismos de la acción educativa.
De acuerdo a los modelos tradicionales de la educación, la finalidad de las acciones
educacionales debería seguir el denominado “modelo de los objetivos” en concordancia

con un curriculum educativo. Vale decir, que los resultados de la práctica educativa
tenían que evaluarse en función del cumplimiento del conjunto de asignaturas
escolares diseñadas a partir de un curriculum.
55
Fue Stenhouse, en Gran Bretaña, quien basándose en los planteamientos de la teoría
de la investigación-acción, tuvo la idea de implementar un “modelo de proceso”, cuyo
objetivo educativo no fuera simplemente la asimilación, por parte de los educandos, de
un contenido programático de asignaturas basados en un curriculum, sino que el
objetivo pase ahora a ser el proceso mismo de los actos de enseñanza-aprendizaje. En
general, Stenhouse pensaba que:
[El] modelo de objetivos deforma la naturaleza del conocimiento educativo.

Afirmaba que las principales ideas y conceptos de una disciplina del
conocimiento son problemáticos en sí y están abiertos a interpretaciones
originales y divergentes. Constituyen dimensiones del significado que los
estudiantes deben explorar de manera creativa, un medio cultural dinámico
para apoyar el pensamiento imaginativo, más que objetos inertes que deban ser
dominados. Desde esta perspectiva, la comprensión humana es la cualidad del
pensamiento que se construye poco a poco en el proceso de aprendizaje. Es
imposible describir los resultados del aprendizaje en cuanto tales con
independencia de los procesos (…) La consideración del aprendizaje como
proceso dirigido hacia la consecución de algún estado final fijado de antemano
supone la deformación de su valor educativo, porque no es su eficacia
instrumental para producir resultados “cognitivos”, definidos con independencia
del proceso, lo que le convierte en educativo, sino la calidad del pensamiento
desarrollado en el proceso. (cf. Elliot, 2000: 85).
Valorar el éxito de las prácticas educativas en función de la asimilación pasiva o

repetitiva (memorística) de los objetos del conocimiento por parte de los estudiantes,
tal como se la concebía en el “modelo de objetivos”, es jamás preguntarse por los
procesos socio-cognitivos que acontecen en cada educando en particular. Si el
educador jamás se interesa por el proceso reflexivo interno que acontece en cada
estudiante, con respecto a cualquier asignatura u objeto de conocimiento, nunca podrá
saber la significación que aquello adquiere en la subjetividad de cada estudiante ni en
el entramado o construcción de su propia vida social. Por el contrario, de acuerdo al
“modelo del proceso”, lo que verdaderamente interesa es el acto de interpretación o de
comprensión por parte de los estudiantes frente a los contenidos de la enseñanza, vale
decir, el valor que aquellos adquieren en su propio contexto de vida. Los objetos del
conocimiento en lugar de ser contenidos forzosamente adquiridos, deberían de ser
objetos de interpelación a los sujetos del conocimiento, para que estos, gracias a sus
facultades críticas y reflexivas, puedan desentrañar las significaciones que puedan
proyectar e, incluso, innovar. Es por eso que cualquier contenido del curriculum, por
mucho que el educando lo asimile, no tendrá mayor repercusión si es que éste no logra
asignarle alguna valor significativo que se inserte en las problemáticas de su propia 56
existencia imbuida en un contexto social y cultural.
Los criterios de la investigación-acción proporcionaban una base para que la instancia

del diálogo crítico entre educadores y estudiantes renueve el sentido de las prácticas
educativas. En lugar de alcanzar “puntuaciones” como objetivo del acto educativo, lo
que interesa ahora es el proceso crítico mismo por el cual se exteriorizan las
comprensiones y significaciones que tienen lugar entre los estudiantes. Los educandos,
dentro de este nuevo modelo, tienen incluso la oportunidad de cuestionar las
competencias o asignaturas exigidas en un diálogo permanente con el educador. De
acuerdo a Elliot, la teoría procesual de Stenhouse es muy parecida a la hermenéutica-
interpretativa de Gadamer.
¿SABÍA UD.QUE…?
Gadamer (1975) ha indicado que no hay posibilidad de captar el

significado objetivo de cualquier texto. El intérprete aporta al texto un
marco particular de referencia -sus creencias, valores y actitudes-
proveniente de su experiencia en un contexto social y tiempo
determinados. La comprensión de un texto es resultante de la
interacción entre el texto y la subjetividad del intérprete. Pero la
comprensión no se produce si el intérprete selecciona aquellos
segmentos del texto que únicamente confirmen sus creencias o
prejuicios. Es necesario que el intérprete se “abra al texto”,
suspendiendo sus prejuicios, para la emergencia de nuevas
significaciones. La interpretación inicial se contrasta frente a las
interpretaciones alternativas que surgen del diálogo con el texto. A
este proceso interpretativo se denomina comprensión.
Análogamente a la hermenéutica o teoría de la interpretación de Gadamer, Stenhouse

vislumbraba una clase basada en el diálogo y no en la instrucción, donde los
estudiantes gozaran de libertad para expresar sus puntos de vista sobre los actos
humanos y las situaciones sociales:
57
El principio del diálogo legitima la libre expresión de los prejuicios, y el de
neutralidad de procedimiento recuerda a los profesores que no deben utilizar su
posición de autoridad para presentar sus propios prejuicios como si fuesen
verdades objetivas (…) Los profesores tendrán que evaluar sus puntos de vista
a la luz de la evidencia que se les presentara, para justificar sus
interpretaciones de las pruebas, o para proponer interpretaciones alternativas
(Elliot, 2000: 94)
Por esta nueva situación es que los profesores se convierten en “investigadores”, en

investigadores de los propios procesos educativos. En consecuencia, el modelo de la
acción-participativa asigna nuevos objetivos para los profesores, a saber: 1) la
actividad central del aula debe ser el diálogo en vez de la instrucción; 2) debe
protegerse la divergencia de puntos de vista; 3) el criterio que rija la actuación de los
profesores debe ser la neutralidad del procedimiento; 4) los profesores tienen la
responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios del aprendizaje, o sea, de
plantear los criterios para criticar los diversos puntos de vista.
Para Kemmis (1984) la investigación-acción educativa es: “una forma de

indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado,
alumnado o dirección) en la situaciones sociales (incluyendo las educativas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas; b) su comprensión sobre los mismos; c) las situaciones e
instituciones en que estas prácticas se realizan.”
Kemmis y McTaggart han señalado entre los rasgos más sobresalientes de la

investigación-acción educativa los siguientes:
 Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias

prácticas.
 La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de

planificación, acción, observación y reflexión.
 Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.
 Crea comunidades autocríticas: personas que participan y colaboran en todas 58
las fases del proceso de investigación.
 Proceso sistemático de aprendizaje orientado a la praxis: acción críticamente

informada y comprometida.
 Induce a teorizar sobre la práctica.
 Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
 Implica registra, recopilar, analizar nuestros propios juicios.
 Es un proceso político: conduce a cambios que afectan a las personas.
 Realizar análisis críticos de las situaciones vivenciales.
EL PROCESO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
No existe investigación alguna que no esté organizada por medio de fases

metodológicas. La metodología funciona en sí misma como un principio de cientificidad.
Dentro del modelo de la investigación-acción existe una gama variada de estrategias
metodológicas sin embargo, todas ellas adoptan dinamismos afines que diversos
autores han denominado como “una espiral de ciclos”:
La investigación-acción es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico,

que implica un “vaivén” -espiral dialéctica- entre la acción y la reflexión, de
manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El
proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo (…) A modo
de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y
acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar,
reflexionar (Latorre, 2003: 27).
Vale la pena remarcar que el control metodológico no lo realiza un consultor o

investigador externo a la situación estudiada, sino que el propio grupo inmerso en la
situación de estudio el que se encarga de todas las fases metodológicas.
En su primer momento, se problematiza la realidad social o educativa que será objeto

de la investigación. Es decir, a partir de un acercamiento preliminar a dicha realidad se
elabora un diagnóstico de la situación mediante el testimonio y la palabra de los
sujetos involucrados en la misma. Al mismo tiempo se organiza el grupo de trabajo, se
conforma el conjunto de participantes que llevarán a cabo la investigación-acción. 59
Se elabora un conjunto un plan de acción mediante el diseño de objetivos que se

procurará alcanzar para mejorar la situación problemática. También se formulan las
hipótesis-acción que serán objeto de verificación continua.
Se da curso, en seguida, a las acciones planificadas cuyo control es responsabilidad de

todos los participantes. Es necesario efectuar un seguimiento sistemático de las
acciones y su registro, por ejemplo, en diarios de campo.
Se reflexiona, finalmente, sobre los resultados de las acciones mediante la discusión y

el diálogo crítico entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo conduce a una
reconstrucción del significado de la situación social y provee la base para nuevas
planificaciones en un nuevo ciclo.
En síntesis, se trata de un continuo vaivén entre teoría y práctica, o entre reflexión y

acciones, en una espiral constante cuyo movimiento es dialéctico. 27
ANEXOS
1. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL

ESTADO Y EN LA LEY EDUCATIVA “AVELINO SIÑANI Y
ELIZARDO PÉREZ”
Tanto la Constitución Política del Estado (CPE) como la Ley de Educación Boliviana
“Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (LEB), establecen a la intraculturalidad, la
interculturalidad y el plurilingüismo como elementos esenciales del sistema educativo
nacional en su integridad:
27
Freire mostró mediante innumerables ejemplos la efectividad metodológica de estos
procedimientos, mediante el escalonamiento continuo entre los momentos “de
reflexión crítica” y de la “vuelta a la práctica”.
La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema

educativo (CPE, Art. 78, II); El sistema educativo está compuesto por las
instituciones educativas fiscales, instituciones educativas privadas y de
convenio (CPE, Art. 77, III). [La educación] Es intracultural, intercultural y
plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los
saberes, conocimientos e idiomas de las naciones indígena originario
campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la 60
interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a
través de la valoración y respeto recíproco entre las culturas. (LEB, Art. 3, 8);
La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la
teoría y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de carácter
intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de carácter
intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad
del Sistema Educativo Plurinacional, así como el respeto a la diversidad cultural
y lingüística de Bolivia. (LEB, Art. 69, 2).
Se define, en la LEB, la interculturalidad como la interacción e interrelación simétrica,

positiva y productiva entre los saberes de las distintas culturas:
II. Interculturalidad: El desarrollo de la interrelación e interacción de

conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras
culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de
condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se
promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas
desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas
visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia (LEB, Art.
6, II).
Asimismo, adyacente a este concepto de interculturalidad, se encuentra la

intraculturalidad, que supone una revalorización de la cultura propia:
I. Intraculturalidad: La intraculturalidad promueve la recuperación,

fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones
y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y
afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la
equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo
del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos
de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afrobolivianas (LEB, Art. 6, I).
Finalmente, se establece un concepto más adyacente a la interculturalidad, el

plurilingüismo como primer paso, habíamos dicho, hacia el respeto y la comprensión
de las demás culturas a través de el estudio, en todo el sistema educativo, de: la
lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda en comunidades
monolingües; el castellano como primera lengua y la originaria como segunda en
comunidades de predominio castellano; en comunidades plurilingües la elección de la
lengua originaria se sujetará a criterios de territorialidad: “La educación debe iniciarse

en la lengua materna, y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de
su formación” (NLEB, Art. 7).
Para coadyuvar a lograr la interculturalidad educativa, entendida como relación

61
simétrica entre culturas, la CPE y la LEB exigen a la educación:
a) el fortalecimiento y desarrollo de las identidades culturales y la identidad nacional a

través del fomento de las distintas culturas y cosmovisiones del país en complemento
con el conocimiento occidental:
La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y

todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo
cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario
campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del
Estado (CPE, Art. 80, II); [Se constituye en un fin de la educación boliviana]
Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el
plurilingüismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y
bolivianos, para una sociedad del Vivir Bien. Contribuyendo a la consolidación y
fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir de
las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con
los conocimientos universales (LEB, Art. 4, 4); Universalizar los saberes y
conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las identidades
culturales” (LEB, Art. 4, 3).
b) el diálogo, convivencia e interacción intercultural:
La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores ético

morales” (CPE, Art. 79). Se promueven prácticas de interacción entre diferentes
pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo
entre distintas visiones de mundo, para proyectar y universalizar la sabiduría
propia (Ibíd., Art. 15, b); Cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural
y los valores éticos, morales y estéticos basados en la vida comunitaria y el
respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos (LEB, Art. 5, 8).
c) la participación de las comunidades, organizaciones sociales, instituciones, pueblos y

naciones del Estado Plurinacional en la educación:
Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria, de

madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos
representativos en todos los niveles del Estado. En las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas de
acuerdo a sus normas y procedimientos propios (LEB, Art. 2, I).
d) Una organización curricular que: (1) impulse el fortalecimiento y desarrollo de la

identidad cultural y nacional:
La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la

teoría y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de carácter
intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de carácter 62
intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad
del Sistema Educativo Plurinacional, así como el respeto a la diversidad cultural
y lingüística de Bolivia (LEB, Art. 69, 2).
(2) precautela el respeto por la diversidad cultural a través de los currículos

regionalizados:
El currículo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y

programas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación en un
determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y
complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo
Plurinacional, considerando fundamentalmente las características del contexto
sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad (LEB, Art. 70, 1).
(3) construida con participación popular:
Las naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan procesos

educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del
contexto territorial (LEB, Art. 70, 2); La gestión del currículo regionalizado es
una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades
territoriales autónomas (LEB, Art. 70, 3).
Y, e) la formación de maestros formados con principios descolonizadores e

interculturales:
El currículo [de formación de maestros] está organizado en campos de conocimiento y

ejes articuladores, basados en los principios generales de la educación
descolonizadora, intracultural e intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país.
Cabe indicar aquí que la LEB incluye a la descolonización en las bases mismas de la
educación del Estado Plurinacional:
1. [la educación] Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antimperialista,

despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales
(LEB, Art. 3, 1).
Con respecto a la educación superior, la LEB exige la recuperación y desarrollo de los

saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas:
5. Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las naciones y

pueblos indígenas originario campesinos, comunidades interculturales y
afrobolivianas (LEB, Art. 29, 5). 63
Más específicamente, con respecto a la formación superior universitaria, se exige la

formación de profesionales capaces de articular la ciencia con los conocimientos y
saberes locales:
Formar profesionales científicos, productivos y críticos que garanticen un

desarrollo humano integral, capaces de articular la ciencia y la tecnología
universal con los conocimientos y saberes locales (LEB. Art. 53, 1).
Asimismo, se exige que la práctica intercultural sea sustentada por la formación

universitaria:
Sustentar la formación universitaria como espacio de participación, convivencia

democrática y práctica intracultural e intercultural (LEB. Art. 53, 2).
Se exige también la investigación tanto en los campos del conocimiento científico,

como en el ámbito del conocimiento local:
Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, técnica, tecnológica, las

artes, las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos […] (LEB. Art. 53, 3)
Finalmente, se reconoce la existencia de universidades indígenas como instituciones

académicas articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y pueblos
indígenas:
[Las universidades indígenas] son instituciones académico científicas de

carácter público, articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos del Estado Plurinacional […] Desarrollan
procesos de recuperación, fortalecimiento, creación y recreación de
conocimientos, saberes e idiomas de las naciones (LEB. Art. 60, 1-2).
2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS
1. EL CASO AGRUCO
Presentación
Se trata del centro de excelencia Agroecología Universidad Cochabamba (AGRUCO) de

la Facultad de Ciencias Agrícolas, Pecuarias, Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la
Universidad Mayor de San Simón (UMSS) en Cochabamba. AGRUCO surge a la vida
institucional desde 1985 y
64
Ha promovido la agroecología y la revalorización de la sabiduría de los pueblos
originarios y los saberes locales a través de la ejecución de pequeños proyectos
pilotos de investigación-desarrollo endógeno en los Andes bolivianos,
principalmente con comunidades campesinas y municipios rurales (Delgado,
2008: 125).
Objetivo y visión de AGRUCO
El objetivo principal de AGRUCO es el de:
Contribuir al desarrollo endógeno sostenible y a la Reforma de la Educación

Superior a partir de la agroecología y la revalorización de los saberes locales y
la sabiduría de los pueblos indígenas originarios, considerando la vida espiritual,
social y material (Delgado, 2008: 125).
De esta manera, el objetivo de AGRUCO no es otro sino establecer un diálogo entre el

saber occidental, a través de la agroecología, y la revalorización de los saberes locales
de los pueblos indígenas originarios. Se trabaja la interculturalidad a partir de la
intraculturalidad.
De este objetivo central nace la visión estratégica de AGRUCO, el cual pretende
que AGRUCO sea un centro universitario de excelencia modelo, con solvencia

financiera y reconocido a nivel nacional e internacional en la formación
superior, la investigación participativa revalorizadora y transdisciplinar y
la realización de programas y proyectos pilotos de desarrollo endógeno
sostenible, basados en la agroecología, los saberes locales y la sabiduría
de los pueblos indígenas originarios que coadyuve a la reforma de la
universidad pública boliviana (Delgado, 2008: 125).
Objetivos estratégicos
De lo anterior, esta Institución se propone una serie de objetivos estratégicos a fin de

lograr su objetivo principal, de los cuales podemos citar los siguientes:
a) Aportar a la formación intra e intercultural en pregrado y posgrado, que incentiven

su sensibilidad social.
b) Lograr una alta capacidad para innovar y revalorizar tecnologías y saberes que
aporten al desarrollo endógeno sostenible en el marco de un enfoque holístico,
transdisciplinar y participativo.
d) Promocionar y difundir el enfoque de la agroeocología y la revalorización del saber

65
local y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios a partir de la sistematización de
experiencias y su difusión a nivel nacional e internacional (Delgado: 2008:125).
Como podemos observar, los objetivos estratégicos de esta Institución adoptan la

transdisciplinariedad como estrategia en vistas a una formación intra e intercultural
universitaria.
Desarrollo transcultural de AGRUCO
El desarrollo transcultural de AGRUCO se puede evidenciar en las siguientes etapas:
A) De la agroecología a la contextualización de saberes y revalorización de saberes

locales.
Cabe indicar primeramente que la agroecología es un enfoque “que enfatiza que un

agroecosistema es el resultado de la co-evolución entre sociedad-naturaleza”
(Delgado, 2008: 127). Es así que los principios de la agroecología contribuyeron
enormemente a considerar el contexto sociocultural y ecológico de las comunidades
donde el programa sería aplicado. Así por ejemplo, se inició una reflexión sobre varios
aspectos de la cultura de la región, entre los que podemos mencionar:
[…] los ciclos rotativos del tiempo y del espacio plasmados en un calendario
festi-vo-agrícola, las transformaciones de la energía y los procesos biológicos en
su relación con el clima, aspectos que permitieron entender por ejemplo, la
importancia de la predicción climática local, el acceso al territorio (continuo y
discontinuo) y las multiactividades, como algunas de las estrategias campesinas
para proponer alternativas de desarrollo (Delgado, 2008: 127-128).
Así, considerando la agroecología y los saberes locales como pilares de este proyecto,
se logró pasar “de una visión todavía tecnocrática y disciplinar a otra integral y
transdisciplinar” (Delgado, 2008: 128).
Claro que este gran paso educativo no supuso nunca un proceso sin resistencia. Tal y
como nos cuenta su director: “[…] la resistencia venía de profesores formados con una
visión de la revolución verde y el uso de métodos eminentemente cuantitativos,

disciplinares y no par-ticipativos” (Delgado, 2008: 128).
Entre otros obstáculos que se tuvo que vencer se encuentra el problema de la hiper-
especialización y la fe acrítica a una ciencia capaz de resolverlo todo y adecuarse a
66
cualquier contexto:
Entre las limitaciones conceptuales-metodológicas ha estado la visión

parcial de la realidad, la hiperespecialización y atomismo de la formación
superior, con una creencia fundamentalista de que la ciencia puede resolverlo
todo. Un ejemplo de ello es que las ciencias naturales y sociales, en el trabajo
con las comunidades campesinas, demuestran limitaciones para aclarar las
causas y procesos que llevan a la sociedad a tomar decisiones, sin considerar
las dimensiones espirituales profundas, porque enfatizan solo lo productivo-
económico de carácter antropocéntrico, además se reduce a considerar
sólo los ecosistemas, con una tendencia todavía productivista. Otro ejemplo
desde lo conceptual, ha sido el uso del modelo de toma de decisiones que
deriva de la “microeconomía” que estudia de cómo un individuo o grupo toma
decisiones para optimizar sus utilidades, suponiendo un individualismo universal
(etnocentrismo), donde lo comunitario no existe, cuando ambos son más bien
complementarios (Delgado, 2008: 133).
Es así que lo que se recomienda es justamente un diálogo en el que se puedan

plantear las diferencias y sobrepasarlas conjuntamente:
En lo metodológico, la apertura a nuevos paradigmas de la ciencia y el

desarrollo nos permiten afirmar que el neopositivismo basado en el método
cuantitativo debe considerar la complementariedad con métodos cualitativos,
especialmente en investigaciones transdisciplinarias, donde se analice la
problemática y los potenciales de los pueblos originarios, por tanto, métodos de
revalorización de los saberes locales, la multimetodología y el enfoque de la
investigación participativa, deben ser considerados como fundamentales en la
perspectiva del diálogo intercultural e intercientífico para mejorar la educación
superior (Delgado, 2008:133).
Una vez superadas estos primeros inconvenientes, los resultados no se dejaron

esperar, ya que muy pronto se pudo percibir
[…] una sorprendente congruencia entre los principios agroecológicos y los

fundamentos constitutivos de la agricultura campesina, vigente en comunidades
campesinas del departamento de Cochabamba (Delgado, 2008: 128).
B) Del diálogo de saberes y la revalorización de saberes locales al desarrollo endógeno

sostenible.
Entre 1996 al 2006 se desarrolla una importante etapa bajo la premisa de que “el
conocimiento científico occidental moderno generado en y desde las universidades, es
uno más en la gestión de conocimientos” (Delgado, 2008: 129), porque en la etapa
anterior se pudo evidenciar claramente el diálogo de saberes en “la investigación
participativa revalorizadora como una cooperación mutua entre comunidad “científica” 67
y comunidad campesina” (Delgado, 2008: 129).
Este diálogo de saberes ha permitido no solamente contextualizar el conocimiento

científico, sino que “además de enriquecer nuestras vidas de docentes universitarios,
ha fortalecido nuestra identidad cultural andina, influyendo en los futuros profesionales
de las ciencias agrarias y socioeconómicas” (Delgado, 2008: 129). Así se evidencia que
el diálogo de saberes es también interculturalidad e intraculturalidad plena.
Pero quizás lo más importante es que el diálogo de saberes ha permitido lo que puede
denominarse un “desarrollo endógeno sostenible”, esto es, la posibilidad de una región
de sostener un desarrollo propio basado en conocimientos regionales y exógenos.
En efecto, un desarrollo endógeno sostenible implica la capacidad de reconocer aportes

y obstáculos tanto del conocimiento propio como del exógeno:
El diálogo de saberes implica también el reconocimiento previo de los aportes y

limitaciones tanto del conocimiento científico occidental moderno como de los
saberes locales que interactúan para resolver problemas concretos. En este
proceso, el cuestionamiento al origen y la concepción occidental del desarrollo,
ha sido fundamental por su visión lineal de la vida y su priorización en la
economía de mercado y su énfasis materialista e insostenible (Delgado, 2008:
130).
C) Del desarrollo endógeno sostenible a la transculturización
Estos resultados determinarán la construcción de una malla curricular adecuada para la

región. Esta malla curricular contendrá conocimiento pertinente para la región y
mantendrá un constante y auténtico diálogo de saberes:
Uno de los mayores logros de la experiencia ha sido la ejecución de un

programa general de investigación – desarrollo que ha permitido realizar
cambios y aportes a las mallas curriculares, a los programas de formación
actuales y nuevos en el pregrado y el posgrado y a la innovación y generación
de conocimientos basados en la sabiduría de los pueblos originarios en diálogo
con el conocimiento científico occidental moderno, a lo que hemos denominado
diálogo inter-científico (Delgado, 2008: 130).
Como podemos apreciar en el siguiente gráfico, el diálogo de saberes es el eje central

para la gestión sostenible de la biodiversidad y el desarrollo endógeno:
Imagen 2: Estrategias de vida y diálogo de saberes para la gestión sostenible de la

biodiversidad y el desarrollo endógeno
68
Fuente: (Delgado, 2008: 132).
Necesidades, expectativas y desafíos
Este programa evidencia primeramente la necesidad de
[…] un nuevo paradigma que revalorice las culturas de los pueblos originarios y
el diálogo de saberes (Sur-Sur, Sur-Norte), a lo que hemos denominado:
“Educación intra e intercultural con enfoque transdisciplinar e inter-científico”
(Delgado, 2008: 133-134).
Es a partir de la inclusión de la transdisciplinariedad y del diálogo de saberes que la

Universidad podrá responder a las exigencias del Estado Plurinacional.
2. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL INDÍGENA ORIGINARIA

KAWSAY
69
Presentación
La Universidad Kawsay comenzó sus funciones en Bolivia (específicamente en

comunidades de Oruro y Cochabamba) por el año 1998, que empezó desarrollando un
curso de Pedagogía Intercultural. Después de una consulta a las comunidades y
organizaciones indígenas en torno a qué tipo de formación preferían, éstas prefirieron
unánimemente los temas educativo y productivo como prioridad (cf. Saavedra,
2008:115).
A manera de exponer algunos datos interesantes de esta universidad, a continuación

mostramos un cuadro en el que se indica los cursos, niveles y número de participantes
del núcleo regional de Cochabamba:
Imagen 3: Datos Kawsay Cochabamba-Gestión 2007
Fuente: Saavedra (2008: 115)
Una de las particularidades de esta casa de estudios es sin duda la organización de la

malla curricular a partir de la configuración territorial andina emergente de la visión de
la chakana traducidos en cuatro pilares fundamentales: munay (querer), yachay
(saber), ruway (hacer) y atiy (poder):
70
Imagen 4: la chakana
Fuente: (Saavedra, 2008: 116)
Objetivo y visión de KAWSAY
El objetivo general de Kawsay es el “fortalecimiento de la organización territorial

comunitaria” (Saavedra, 2008: 117). Como segundo objetivo central se indica el
desarrollo
[…] de las capacidades comunitarias de ejercer un autogobierno […] y es por

ello que en el planteamiento educativo y productivo de Kawsay, hay una
perspectiva pedagógica política propia y también un modelo económico
(comunitario) productivo propio (Saavedra, 2008: 117).
Asimismo, la visión principal es:
Establecer un sistema educativo integral, territorial, productivo y comunitario

basado en los principios y valores de la Pacha (naturaleza cósmica), con base
territorial en las naciones originarias para recuperar el Sumaj Kawsay o Vivir
Bien (Wind: 289)
Avances de Kawsay en educación intercultural
En primer lugar Kawsay está consciente que para que haya una interculturalidad
auténtica hacen falta relaciones de equidad (cf. Saavedra, 2008: 117). Es por ello que
para esta casa de estudios, la participación comunitaria es la base fundamental de este

proyecto. Esta participación comunitaria se concretiza con la conformación de un
Consejo de Amautas que trabaja conjuntamente con el consejo académico:
La estructura de organización básica de la universidad si bien está conformada

71
por el consejo académico y el consejo de amawtas (sabios indígenas), en la
base está organizado por los grupos de estudio, conformado por los
participantes de los diversos cursos (Saavedra, 2008: 118).
De hecho todas las decisiones tanto académicas como administrativas son decisiones
conjuntas de ambos consejos. Así, “en Kawsay no hay alguien que cumpla las
funciones de Rector, de hecho no hay necesidad de tan distinguido señor” (Saavedra,
2008:118):
Kawsay procura cultivar así el legado ético y político de la propia cultura

(andina). Aquí es interesante ver cómo se compatibiliza el rol del profesional
con el de la autoridad originaria, que es de servicio, de compromiso social
(Saavedra, 2008: 119).
Pero el diálogo de saberes no se da solamente a nivel de Consejos. De hecho, hay

varios cursos que conjugan saberes tanto exógenos como endógenos, tal es el caso de
los cursos de Pedagogía Intercultural, gobierno comunitario, medicina originaria,
arquitectura andina, eco-producción comunitaria, turismo comunitario, entre otros (cf.
Saavedra, 2008: 119).
De igual manera:
[…] la UNIK [Universidad Indígena Intercultural Kawsay] tiene una visión

holística de los estudios y trata de integrar e interconectar materias que están
normalmente separadas por la academia occidental (Wind: 287).
La interdisciplinariedd, de hecho, es un requisito fundamental en el trabajo de

investigación que los estudiantes deben realizar a fin de obtener el grado
académico de técnico operativo: “El trabajo de investigación necesariamente
tiene que tener su complemento de proyecto, es decir de aplicabilidad y
también de interdisciplinariedad” (Saavedra, 2008: 122).
Necesidades, expectativas y desafíos del proyecto
Kawsay tiene como desafío fundamental el cambiar la enseñanza vertical eurocentrista

por una educación dialógica que se convierta en una herramienta fundamental para la
resolución de los problemas de la comunidad:
[…] todos estamos metidos en la estructura de la escuela y del Estado y son

estos dispositivos del poder dominante y eurocéntrico los que condicionan
los procesos educativos. Pero, el principio es que no se quiere enseñar,
sino más bien tratar de encontrar las maneras de compartir comunitariamente
los saberes y los conocimientos (Saavedra, 2008: 123).
3 EL CASO DEL PROGRAMA DE TÉCNICOS SUPERIORES EN JUSTICIA 72
COMUNITARIA DE LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS DE LA

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
Presentación
Creado por Resolución del Honorable consejo Facultativo n. 129/2001 en el seno de la

Universidad Mayor de San Andrés, este programa tiene un plan curricular de tres años
de duración en la modalidad semipresencial. La UMSA extiende el Diploma Académico
como también el Título en Provisión Nacional de Técnicos Superiores en Justicia
Comunitaria. Hasta el año 2007 se cuentan con 139 egresados y se realiza una
interacción social con 18 de las 20 provincias del departamento de La Paz (cf. Mallea,
2008: 107).
Objetivo general y objetivos específicos del programa
La finalidad principal del programa es la fundación de un diálogo de saberes, en este

caso, entre la Justicia Comunitaria y el Derecho positivo:
La finalidad del programa es la contribución a una relación complementaria

entre la Justicia Comunitaria y el Derecho Positivo para la defensa de los
Derechos Humanos y Derecho Indígena […].El alcance de esta finalidad
propugna el respeto al “otro”, que manifiesta diversos valores, costumbres y
modos de vida, el entendimiento y el diálogo intercultural (Mallea, 2008: 107).
A fin de alcanzar este objetivo general, este programa se plantea una serie de
objetivos específicos entre los cuales podemos destacar los siguientes:
Formar representantes comunales como Técnicos Superiores en Derecho

Comunitario con capacidad de articular el Derecho Consuetudinario con el
Derecho Positivo para resolver conflictos legales en comunidades rurales dentro
de un contexto de los Derechos Humanos y los Derechos Fundamentales.
Siendo dos de los principios del programa, la producción y la participación de

conocimientos, éstos se ven reflejados en la construcción colectiva de
experiencias sistematizadas que no solamente describan el hecho jurídico
comunitario como tal, también implica la elaboración de propuestas que
partiendo de las necesidades e intereses de las comunidades originarias
establezcan criterios de interrelación entre ambos derechos. Enfatizándose en

todo este caminar productivo, la vertiente investigativa a través de la
investigación de casos, también expresada en los contenidos, temasy
problemas base de redacción de las monografías y tesinas. Además estos
procesos investigativos replantean de manera periódica los contenidos de la
malla curricular del curso cada vez más adecuado a la finalidad y objetivo
principal del programa (Mallea, 2008:108). 73
Transdiciplinariedad y diálogo de saberes del programa
Dados los objetivos señalados, se hace imprescindible para el programa un

diálogo de saberes, en este caso, entre el Derecho positivo y el Derecho
Comunal. Este diálogo se ve reflejado también en la malla curricular que
alberga disciplinas tanto endógenas como exógenas, tales como: “Derecho
Positivo, Derechos Humanos, Cosmo-visión Andina, Liderazgo Comunal,
Derecho Consuetudinario” (Mallea, 2008: 111).
Ciertamente, esta transdisciplinariedad y este diálogo de saberes no fueron

inmediatamente aceptados por la comunidad:
Comencemos señalando lo difícil que fue aceptar para algunos

componentes de la carrera de Derecho de la UMSA y otras autoridades
universitarias la existencia de un Programa de Justicia Comunitaria (Mallea,
2008: 113).
Desafíos del programa
El ingreso de la Justicia Comunitaria en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

tendrá seguramente repercusiones a nivel político en el país:
la construcción de un nuevo modelo político económico en la que la justicia

comunitaria tenderá a convertirse en el puntal de los cambios estructurales
jurídico-políticos (Mallea, 2008: 114).
Cabe esperar asimismo un impacto positivo en lo que se refiere a la revalorización de

conocimientos endógenos y la posibilidad de una educación superior intercultural y
descolonizadora.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE

74
Responda a las preguntas de selección múltiple
que se encuentran en Plataforma. Recuerde que
sólo tiene una oportunidad de responder las
preguntas y que dispone de un límite máximo de
tiempo. Dadas estas condiciones, es más que
recomendado emplear métodos de lectura como
resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, etc.
TRABAJO FINAL
PARA LA TESIS….
Escriba un breve ensayo estructurado en tres partes:
1. PROBLEMA: Identifique un problema educativo.
2. REFLEXIÓN TEÓRICA: Reflexione sobre el problema haciendo uso de conceptos

abordados a lo largo de la asignatura.
3. ACCIÓN: Proponga acciones metódicas a partir de su reflexión teórica para

solucionar el problema educativo planteado.
Presentar la tarea en documento Word, tipo de letra arial 10, No más de 1 página.
BIBLIOGRAFÍA
DOCUMENTOS JURÍDICOS
Honorable Congreso Nacional, (2008) “Constitución Política del Estado”. [Seriada en

línea]. La Paz, disponible en: http: www.minedu.gob.bo/LinkClick.aspx?fileticket=zZ- 75
keI1DSUs%3d&tabid=191&language=en-US. Pdf. [Consultado Enero 5, 2012].
Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio de Educación, (2010) “Ley de Educación

‘Avelino Siñani – Elizardo Pérez’”. [Seriada en línea]. La Paz, disponible en: http:
www.minedu.gob.bo/leyeducacion/ [Consultado Enero 12, 2012].
Honorable Congreso Nacional, (1994) “Ley de la Reforma Educativa del 7 de Julio de

1994” [Seriada en línea]. La Paz, disponible en:
http://www.oei.es/quipu/bolivia/Ley_Reforma_Educativa_1565.pdf [Consultado Julio
08, 2012]
DOCUMENTOS BIBLIOGRÁFICOS
ALBÓ, X., (1999) Iguales aunque diferentes. Hacia unas políticas interculturales y
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Unidad Didáctica 2

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ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

 Conocer y comprender las teorías socio-críticas que

EL PROYECTO DECOLONIAL ................................................................................. 3

LA INTERCULTURALIDAD COMO TEORÍA CRÍTICA ................................................. 13

1. TRES POSTURAS POLÍTICAS DE INTERCULTURALIDAD ................................... 13

2. UNA CRÍTICA A LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL A TRAVÉS DE UN

3. INTERPRETACIÓN DE LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL COMO

METODOLOGÍAS SOCIOCRÍTICAS ....................................................................... 26

1. LA TRANSDISCIPLINARIZACIÓN, EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA

2. EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO METODOLOGÍA DEL ENFOQUE SOCIO-

3. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................... 49

1. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO Y EN LA LEY

2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS .............................................. 63

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................................................... 74

- La educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar

- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

(Paulo Freire, 1969, 1970)

El colonialismo alude al “hecho histórico” de la conquista, por el cual un pueblo o una 3

En el caso de América todos los métodos de colonización europeos se imbricaron, pero

La noción de colonialidad, en cambio, se refiere a un patrón general de poder por el

Ciertamente el colonialismo ya ha pasado, pero no así la colonialidad que circula

Por tanto, si bien el colonialismo es el fenómeno que activa los procesos de

[…] el cuento de la superación del colonialismo, de que el colonialismo es cosa

Por el contrario, la colonialidad viene a establecerse como un mecanismo de

La colonialidad, en consecuencia, es aún el modo más general de dominación

Las huellas del colonialismo perviven, pues, en la colonialidad moderna o

2. LAS TRES CABEZAS DE LA COLONIALIDAD/MODERNIDAD

Bajo el supuesto de que la colonialidad es un proceso que ha continuado ejerciendo su

El argumento básico (casi un silogismo) es el siguiente: si la colonialidad es

En síntesis, el proyecto decolonial surge de la propia modernidad, forma parte de la

Dichos enunciados no significan de ninguna manera la representación “de una verdad

Tomando en cuenta los supuestos de la decolonialidad se puede hablar de un giro

El giro decolonial es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de

[…] hablamos de un ‘giro decolonial’, no sólo de las ciencias sociales, sino

Este giro epistemológico implica también el nacimiento de un nuevo paradigma que

Antes de entrar al análisis del llamado “paradigma otro”, es necesario un análisis

Se puede conceptualizar la geopolítica del conocimiento bajo algunos presupuestos

Bolivia se desplome que lo haga la economía de Estados Unidos, por ejemplo. Lo

A partir de los presupuestos de la geopolítica del conocimiento que acabamos de

Llamo “paradigma otro” a la diversidad (y diversalidad) de formas críticas de

En correspondencia con los presupuestos de la geopolítica del conocimiento, se

Es paradigma otro porque en última instancia porque ya no puede reducirse a

Hemos dicho que conjuntamente con la lógica de la colonialidad surge el pensamiento 10

Estos proyectos forman un paradigma otro porque tienen en común la

Si todo conocimiento se halla localizado – como planteamos a la hora de conceptualizar

El “paradigma otro” al que me estoy refiriendo tiene esto en común: pensar a

Un “paradigma otro” nos lleva también “una otra ideología”, la del

Se abandona, pues, la perspectiva moderna que objetivizaba la descolonización para

“Un paradigma otro” […] emerge, en su diversidad, en y desde las perspectivas

Un “paradigma otro” surge del pensamiento que piensa la descoloniazación no

La creación de un pensamiento alternativo a la modernidad, de proyectos distintos a

Estas ‘epistemes de frontera’ […]. Según Mignolo y Dussel, éste es un espacio

5. EL PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO Y LA ECOLOGÍA DE SABERES

“[…] el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo no necesariamente

constituyen una parte medular de las culturas de dichos pueblos, y tienen un

La producción de este conocimiento universal estaría anclada en Europa y sus

la legitimidad de los conocimientos tradicionales no debería estar basada en los

De aquí la necesidad del desarrollo de una epistemología pluralista que dé cuenta de la

1) La concepción tradicional de epistemología como disciplina de los principios del

2) La novedad de esta segunda concepción radicaría principalmente en la concepción

3) La práctica cognoscitiva es entonces inseparable del mundo social y del entorno

4) Las prácticas serán correctas o incorrectas de acuerdo a la consecución de los fines

5) Toda práctica de conocimiento funciona a través de jerarquías de conocimiento,