Curriculum La Decizia Scolii Final

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Curriculum la decizia şcolii

la limba şi literatura română
Mariana NOREL
2007
Cuprins
CUPRINS
Introducere.....................................................................................................iii
Unitatea de învăţare 1:
Locul şi rolul curriculum-ului la decizia şcolii ............................................................... 1
Conţinuturile unităţii de învăţare 1 ....................................................................................... 1

Competenţe specifice .......................................................................................................... 1
1.1. Curriculumul nucleu (CN) şi curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) în învăţământul
secundar inferior.................................................................................................................. 1
Test de autoevaluare 1........................................................................................................ 5
1.2. Reglementările în vigoare privind curriculumul la decizia şcolii .................................... 6
1.3. Definirea unor trasee particulare de învăţare ale elevilor prin curriculumul la decizia
şcolii .................................................................................................................................... 9
Test de autoevaluare 3...................................................................................................... 14
Lucrare de verificare pentru unitatea de învăţare 1 ........................................................... 15
Răspunsuri la testul de autoevaluare ................................................................................ 16
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu......................................................... 17
Resurse suplimentare ....................................................................................................... 17
Elaborarea programelor de opţional la limba şi literatura română ............................. 18
Conţinuturile unităţii de învăţare 2 ..................................................................................... 18

Competenţe specifice ........................................................................................................ 18
2.1. Programa de opţional la limba şi literatura română între deziderat şi realizare .......... 18
2.2. Paşii proiectării programelor de opţional..................................................................... 20
2.3. Documente specifice proiectării didactice a opţionalului: planificarea calendaristică,
proiectarea unităţii de învăţare .......................................................................................... 27
2.4. Modalităţi de evaluare şi de autoevaluare a programelor de CDŞ propuse............... 30
Răspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 36
Resurse suplimentare ....................................................................................................... 37
Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Cuprins
Varietatea activităţilor didactice în cadrul orelor de opţional .....................................42
Conţinuturile unităţii de învăţare 3......................................................................................42

Competenţe specifice.........................................................................................................42
3.1. Rolul strategiilor educaţionale centrate pe elev în orele de curriculum la decizia
Şcolii ..................................................................................................................................43
Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................46
3.2. Modalităţi de realizare a obiectivelor/competenţelor vizate prin programele de
Opţional..............................................................................................................................47
3.3. Forme de organizare a activităţilor didactice în cadrul orelor de opţional....................64
3.4. Repere pentru autoevaluarea activităţilor didactice desfăşurate în orele de curriculum
la decizia şcolii ...................................................................................................................65
Lucrare de verificare pentru unitatea de învăţare 3............................................................69
Răspunsuri la testele de autoevaluare ...............................................................................70
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu .........................................................71
Resurse suplimentare .......................................................................................................71
Instrumente şi metode de evaluare a activităţilor desfăşurate de elevi în cadrul
orelor de opţional.............................................................................................................67
Conţinuturile unităţii de învăţare 3......................................................................................67

4.1. Evaluarea activităţilor elevilor în cadrul orelor de opţional la limba şi
literatura română................................................................................................................67
4.2. Tipuri de evaluare folosite în orele de opţional la limba şi literatura română...............69
4.3. Modalităţi de evaluare a opţionalului ...........................................................................72
Răspunsuri la testul de autoevaluare.................................................................................79
Resurse suplimentare ........................................................................................................80
Bibliografie selectivă .......................................................................................................81
ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere
INTRODUCERE
Locul şi rolul modulului Modulul de Curriculum la decizia şcolii la limba şi

literatura română face parte din pachetul de Opţional
didactic 1, propus în semestrul al IV-lea.
Prin alegerea şi parcurgerea acestui modul vei putea

să-ţi formezi o viziune de ansamblu asupra modalităţilor de
abordare a limbii şi literaturii române în clasele a V-a – a X-a,
în afara programei şcolare obligatorii, adică în afara trunchiului
comun sau a curriculumului-nucleu.
Acest modul a fost conceput pornind de la libertatea

oferită de planurile-cadru de învăţământ de a decide asupra
unui segment din Curriculumul Naţional, putând, astfel, defini
trasee particulare de învăţare ale elevilor. Libertatea de decizie
la nivelul şcolii reprezintă o şansă de adecvare la un sistem
deschis, cu opţiuni multiple.
Parcurgând acest modul vei putea învăţa paşii realizării

unei programe de opţional la limba şi literatura română, vei
avea posibilitatea de a afla modalităţi de adaptare a propriului
stil de predare-învăţare-evaluare la nevoile elevilor, ale şcolii şi
ale comunităţii din care faci parte.
Structura modulului Modulul este structurat în patru unităţi de învăţare,

repartizate astfel:
• Locul şi rolul curriculum-ului la decizia şcolii;

• Elaborarea programelor de opţional;
• Varietatea activităţilor didactice în cadrul orelor de
opţional;
• Instrumente şi metode de evaluare a activităţilor
desfăşurate de elevi în cadrul orelor de opţional.
Derularea modulului Fiecare unitate de învăţare a modulului conţine atât

prezentări teoretice ale temelor abordate, cât şi aplicaţii /
studii de caz diverse, accentul fiind pus pe învăţarea activă.
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare a modulului vor fi

propuse metode activ-participative care să te ajute să
înţelegi, să aplici şi să poţi transfera în contexte noi conceptele
abordate.
Unităţile de învăţare ale modulului sunt astfel proiectate

încât să permită o repartizare raţională a informaţiilor noi,
predarea-învăţarea fiind structurată pe activităţi de învăţare
variate ca formă şi ca mod de prezentare.
Proiectul pentru Învăţământul Rural iii
Introducere
Vei putea consulta resursele suplimentare indicate (pe

ultima pagină a fiecărei unităţi de învăţare) pentru dezvoltarea
competenţelor şi aprofundarea cunoştinţelor.
Vei putea apela, pentru neclarităţi sau dificultăţi în
învăţare, la tutore, care monitorizează activitatea ta la această
disciplină, îţi poate asigura asistenţă şi suport educaţional
pentru a parcurge modulul în condiţii optime.
Spaţiul liber de pe fiecare pagină a modulului îţi oferă

posibilitatea de a face adnotări, de a insera eventuale
observaţii / întrebări, pe care, apoi, să le clarifici cu ajutorul
tutorelui.
Evaluarea pe parcurs a Modulul de Curriculum la decizia şcolii la limba şi

modulului literatura română îţi propune diverse modalităţi de evaluare
formativă, care să te ajute să îţi aprofundezi achiziţiile
dobândite prin studiu individual, prin lectura unor resurse
suplimentare şi prin interacţiunea cu tutorele.
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare vei avea teme de

reflecţie, studii individuale, teste de autoevaluare, pentru
rezolvarea cărora sunt prevăzute spaţii special marcate.
Rezolvând, pe rând, sarcinile testelor de autoevaluare,
ale temelor de reflecţie sau exerciţiile şi problemele propuse
pentru studiul individual, vei putea testa modul în care poţi
aplica noile informaţii în contexte diferite, putând, astfel, depăşi
stadiul de neofit în elaborarea programelor de opţional.
În cazul în care răspunsurile şi comentariile la testele de

autoevaluare nu-ţi satisfac orizontul de aşteptare sau dacă
există neconcordanţe / inadvertenţe între răspunsurile tale şi
cele sugerate la sfârşitul unităţilor de învăţare, apelează la
ajutorul tutorelui.
Întocmirea şi Fiecare unitate de învăţare are prevăzută câte o lucrare

transmiterea lucrărilor de verificare – acest modul are patru astfel de lucrări, propuse
de verificare după parcurgerea tuturor activităţilor de învăţare dintr-o unitate
de învăţare dată.
Prin lucrarea de verificare se evaluează de către tutore

nivelul tău de formare şi de dezvoltare a competenţelor vizate
prin parcurgerea unităţilor de învăţare, pe baza criteriilor de
evaluare şi de notare care însoţesc fiecare lucrare.
Lucrările de verificare le vei întocmi şi transmite

tutorelui pe suport de hârtie, format A4.
În realizarea lucrărilor de verificare trebuie să ţii seama
de instrucţiunile privind redactarea lucrării, de precizările
privind elaborarea răspunsurilor şi lungimea acestora, de
trimiterile la resurse bibliografice suplimentare.
iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere
Ponderea lucrărilor de verificare reprezintă 30% din

nota finală.
Realizarea portofoliului În evaluarea finală pentru acest modul am combinat

metodele tradiţionale de evaluare cu cele alternative.
Astfel, vei avea de realizat un portofoliu care va conţine
următoarele materiale:
• elaborarea unei programe pentru un opţional ales de

tine;
• planificarea calendaristică a opţionalului ales;
• proiectul unei unităţi de învăţare pentru acelaşi
opţional;
• două proiecte de lecţie din unitatea de învăţare
proiectată şi două probe de evaluare formativă;
• chestionar/fişă de evaluare a opţionalului.
Ponderea portofoliului reprezintă 40% din nota finală.
Evaluarea finală Nota finală, pe care o vei obţine, va reflecta nivelul de

performanţă atins în formarea şi dezvoltarea competenţelor
vizate de unităţile de învăţare ale modulului:
¾ 30% – media celor patru lucrări de

verificare;
¾ 40% – portofoliul;
¾ 30% – examenul desfăşurat conform
propunerilor tutorelui.
După parcurgerea modulului, vei dobândi cunoştinţe şi

competenţe în elaborarea programelor de opţional la limba şi
literatura română, astfel încât să poţi flexibiliza oferta de
învăţare, să trezeşti interesul şi curiozitatea elevilor pentru
disciplinele opţionale, pentru valoarea lor formativ-educativă.
Mult succes!
Proiectul pentru Învăţământul Rural v

Introducere
vi Proiectul pentru Învăţământul Rural

Locul şi rolul curriculumului la decizia şcolii
Unitatea de învăţare 1
LOCUL ŞI ROLUL CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII
Cuprins
Competenţe specifice .......................................................................................................... 1
1.1. Curriculumul nucleu (CN) şi curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) în învăţământul
secundar inferior.................................................................................................................. 1
1.2. Reglementările în vigoare privind curriculumul la decizia şcolii .................................... 6
1.3. Definirea unor trasee particulare de învăţare ale elevilor prin curriculumul
la decizia şcolii..................................................................................................................... 9
Resurse suplimentare........................................................................................................ 17
Competenţe specifice
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, vei putea să-ţi dezvolţi următoarele competenţe:
• Descrierea filosofiei actualului curriculum naţional
• Identificarea reglementărilor în vigoare privind curriculumul la decizia şcolii
• Diferenţierea tipurilor de opţional pentru gimnaziu şi pentru nivelul inferior al liceului
• Manifestarea interesului pentru cunoaşterea locului şi rolului curriculumului la
decizia şcolii în definirea unor trasee particulare de învăţare ale elevilor
1.1. Curriculumul nucleu (CN) şi curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) în

învăţământul secundar inferior (clasele a V-a – a X-a)
Reforma curriculară a însemnat o schimbare majoră a
sistemului de învăţământ românesc – trecerea de la învăţământul
centrat pe profesor la învăţământul centrat pe elev.
Noua viziune curriculară a impus un nou model pedagogic, a
schimbat rolul profesorului în actul educaţional care îi uneşte
deopotrivă pe elevi, părinţi, profesori, şcoală, comunitate locală etc.
Aşa cum ai constatat, parcurgând modulele de Didactica

limbii şi literaturii române (în semestrul al II-lea şi al III-lea),
activitatea ta didactică se desfăşoară ţinând seama de două repere
importante – programa şcolară şi clasa/grupul de elevi (cf.
Florentina Sâmihăian – Curriculumul de limba şi literatura română,
din Didactica limbii şi literaturii române I, Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2005).
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Astfel, cele două module de didactică a limbii şi literaturii

române ţi-au oferit situaţii de învăţare variate pentru a citi şi aplica
programa şcolară, pentru a o adapta la nivelul de pregătire a clasei
cu care lucrezi, pentru a forma buni „consumatori” de literatură şi
buni vorbitori de limbă română.
Dorim, în continuare, să-ţi oferim posibilitatea de a-ţi adapta

demersul didactic la deschiderile pe care ţi le oferă unitatea de
învăţământ sau specificul zonei (localităţii) în care îţi desfăşori
activitatea, la nevoile elevilor, pentru a le oferi şansa de a învăţa
ceea ce le trezeşte interesul sau de a aprofunda ceea ce le place.
De aceea, parcurgerea modulului Opţional didactic I,
Curriculum la decizia şcolii la limba şi literatura română, presupune,
în primul rând, familiarizarea ta cu termenii cu care vom opera în
continuare.
Unul dintre termenii de bază cu care te-ai familiarizat în cele
două module de didactică parcurse a fost curriculum-nucleu sau
trunchi comun.
Curriculum-nucleu Curriculumul-nucleu este „expresia curriculară a

(trunchi comun) trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale
pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă
unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi
examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă” (***Ghid metodologic
pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română.
Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Aramis Print, 2002, p. 105). Cu alte cuvinte, curriculumul nucleu
este ceea ce trebuie să parcurgă în mod obligatoriu fiecare
profesor cu elevii săi, dar modul de parcurgere, planificarea
materiei depind de particularităţile psihopedagogice ale clasei de
elevi, de tactul pedagogic al cadrului didactic, de modul în care îşi
propune să formeze la elevi capacităţile şi competenţele vizate de
programa şcolară.
Curriculum la Cuvântul-cheie al cursului este curriculum la decizia şcolii.

decizia şcolii Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) cuprinde „ansamblul
proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare
şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii” (***Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p.
105).
La nivelul planurilor de învăţământ, curriculumul la decizia
şcolii reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru dezvoltarea
unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
La nivelul învăţământului gimnazial, curriculumul la decizia
şcolii este alcătuit din:
♦ Curriculum aprofundat – care urmăreşte „aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale curriculumului-nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de
ore prevăzut de plaja orară a unei discipline” (idem, p. 105),
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

aplicându-se doar în cazuri de ratrapaj, pentru acei elevi

care nu au reuşit să atingă nivelul minimal al obiectivelor de
referinţă prevăzute de programă în anul de studiu anterior.
Prin urmare, curriculum aprofundat nu se poate aplica în
anul de început de ciclu, de exemplu, în clasa a V-a.
♦ Curriculum extins – care urmăreşte „extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin
noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline”
(ibidem, p. 105). Curriculumul extins presupune parcurgerea
programei în întregime, incluzând şi elementele marcate cu
asterisc.
♦ Opţional – care reprezintă „acea varietate de CDŞ ce
constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi faţă de acelea existente în programele de
trunchi comun” (ibidem, p. 105).
Opţionalele pot fi:
• opţional la nivelul disciplinei – care propune noi
obiective de referinţă şi noi conţinuturi, faţă de programa
disciplinei de trunchi comun;
• opţional la nivelul ariei curriculare sau opţional la
nivelul mai multor arii curriculare (opţional
crosscurricular – obiective de referinţă şi conţinuturi noi
şi complexe, faţă de programele disciplinelor de trunchi
comun.
La nivelul învăţământului liceal, ciclul inferior al liceului
(clasele a IX-a şi a X-a), în Ghidul metodologic. Aria curriculară
Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Aramis Print, 2002 (pp. 195-196) sunt menţionate tipurile de
opţionale prin care se poate realiza curriculum la decizia şcolii:
♦ opţional de aprofundare – care derivă dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, urmărind aprofundarea
competenţelor din curriculum-nucleu prin noi conţinuturi
propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc,
în cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu
la trunchiul comun);
♦ opţional de extindere – care derivă dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, urmărind extinderea
competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi
competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul
şcolii;
♦ opţional ca disciplină nouă – care constă într-o disciplină
nouă, presupunând elaborarea în unitatea de învăţământ a
unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun;
♦ opţional integrat – care constă într-un nou obiect de studiu,
structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită
arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare,
presupunând elaborarea unei programe prin integrarea a cel
puţin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii
curriculare, competenţele şi conţinuturile fiind diferite de cele
existente în programele disciplinelor care se integrează.
Studiu individual
Citeşte cu atenţie cele două prezentări ale curriculumului la decizia şcolii – pentru
învăţământul gimnazial, respectiv, pentru ciclul inferior al liceului.
Stabileşte asemănările şi deosebirile existente între elementele constitutive ale
celor două CDŞ.
Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsului.

Test de autoevaluare 1
1. Completează enunţul următor:
Repere importante ale activităţii mele didactice sunt ____________
____________ şi _________________________,
2. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui tip de curriculum, din

coloana A, litera corespunzătoare definiţiei sau caracteristicilor
din coloana B:
A B
a. ceea ce poate să parcurgă
profesorul cu elevii săi, pe baza
propunerilor înaintate şcolii;
… curriculum nucleu b. noi obiective de referinţă şi unităţi
de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei
discipline
… curriculum la decizia şcolii c. ceea ce trebuie să parcurgă în
mod obligatoriu fiecare profesor cu
elevii săi;
d. elaborarea în unitatea de
învăţământ a unei programe noi
e. set de elemente esenţiale pentru
orientarea învăţării la o anumită
disciplină
3. Enumeră tipurile de curriculum la decizia şcolii din învăţământul

obligatoriu.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Completează următoarele enunţuri:

Pe parcursul secvenţei 1.1. m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Îmi este încă neclar:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

1.2. Reglementările în vigoare privind curriculumul la decizia şcolii la

disciplina limba şi literatura română
Pentru a putea stabili formele curriculumului la decizia şcolii

pe care le poţi aborda în învăţământul secundar inferior, trebuie să
studiezi planurile-cadru de învăţământ, în primul rând nota de
fundamentare, care îţi oferă o imagine de ansamblu asupra
modului în care trebuie aplicate planurile.
CDŞ pentru ciclul Astfel, vei constata că disciplina limba şi literatura română
gimnazial nu are prevăzută plajă orară la ciclul gimnazial, prin urmare, nu se
pot alege ore de curriculum aprofundat sau de curriculum extins,
curriculumul la decizia şcolii oferind, de fapt, numai posibilitatea de
a propune opţionale.
Prin Ordinul M.E.C. nr. 3638 / 11.04.2001 este specificat
numărul de ore alocat pentru disciplinele opţionale: 1-3 ore la
clasele a V-a şi a VI-a şi 1-2 ore la clasele a VII-a şi a VIII-a.
Disciplinele opţionale pot fi alese din orice arie curriculară,
prin urmare, poţi propune opţional / opţionale la limba şi literatura
română, în limita orelor alocate la nivelul unităţii de învăţământ,
bineînţeles, ţinând seama şi de nevoile şi preferinţele elevilor.
CDŞ pentru ciclul Pentru a cunoaşte posibilităţile pe care le oferă curriculumul

inferior al liceului la decizia şcolii pentru ciclul inferior al liceului, trebuie să consulţi
Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a, anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 5723 /
23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ
pentru clasele a IX-a şi a X-a.
Încă de la început este evidenţiat faptul că, prin prelungirea
duratei învăţământului obligatoriu la zece clase, clasele a IX-a şi a
X-a trebuie privite în dubla lor ipostază – parte a învăţământului
obligatoriu, dar şi parte a învăţământului liceal.
Elementul de noutate al acestor planuri-cadru îl constituie
introducerea curriculumului diferenţiat, alături de trunchiul comun
şi de curriculumul la decizia şcolii.
Oferta de trunchi comun asigură continuitatea dintre
planurile de învăţământ pentru ciclul gimnazial şi cele pentru ciclul
liceal, contribuie la finalizarea educaţiei de bază şi la formarea
elevului pentru învăţarea pe parcursul vieţii.
Curriculumul diferenţiat reprezintă „oferta educaţională
stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu
alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul
filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei
vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună
pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de
formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată,
pentru a se putea orienta în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a
se putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor.
Orele din curriculum diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul
sau specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu”
(Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 5723 / 23.12.2003 cu privire la
aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a

X-a, Notă privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a, p. 3).
Iar curriculumul la decizia şcolii oferă posibilitatea
dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de
învăţământ, asigurând „cadrul pentru susţinerea unor performanţe
diferenţiate şi a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale
elevilor” (Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 5723 / 23.12.2003 cu privire la
aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a
X-a, Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a, p. 3).
Numărul de ore alocat disciplinelor opţionale este de câte o
oră, în clasele a IX-a şi a X-a ale liceului teoretic, la profilul real
(specializările: matematică-informatică, ştiinţe ale naturii) şi de 2
ore, în clasa a IX-a, respectiv o oră, în clasa a X-a, la profilul
umanist (specializările: filologie, ştiinţe sociale).
Pentru a putea asigura un învăţământ de calitate,
acordându-le şanse egale elevilor, este necesar să cunoşti aceste
reglementări şi să le aplici în folosul elevilor şi al comunităţii din
care faci parte.
Studiu individual
În Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura

română. Învăţământ primar şi gimnazial (MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 16) sunt
prezentate unele disfuncţii care au apărut, fie la nivel naţional – reducându-se în
fiecare an numărul de ore alocat CDŞ, fie la nivel local – orele de CDŞ alocându-se
pentru completarea normelor sau fiind reluări / repetări ale trunchiului comun.
1. Prezintă cel puţin trei modalităţi prin care curriculumul la decizia şcolii
poate reprezenta „o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni
multiple”.
2. Detaliază şi explică una dintre modalităţile prezentate.
Foloseşte spaţiul liber (de pe această pagină şi pagina următoare) pentru redactarea
răspunsului.

1. Prezintă oferta de curriculum la decizia şcolii la limba şi
literatura română pentru învăţământul gimnazial.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2. Identifică elementul de noutate al planului cadru pentru nivelul

inferior al liceului.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Indică numărul de ore alocate disciplinelor opţionale în clasele a

IX-a şi a X-a:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

dificultăţi:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

1.3. Definirea unor trasee particulare de învăţare ale elevilor prin

curriculumul la decizia şcolii la limba şi literatura română
CDŞ = emblema „Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ), prin dreptul de a lua

puterii reale a decizii conferit unităţii şcolare, devine emblema puterii reale a
şcolii acesteia. Această putere, derivată din libertatea – oferită de planul
cadru de învăţământ – de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naţional, este aceea care dă posibilitatea definirii
unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.”
Curriculumul la decizia şcolii oferă profesorilor o largă
deschidere spre introducerea în programul elevilor a unor ore care
să pună în prim-plan aptitudinile şi nevoile acestora. Astfel, poţi
proiecta opţionale pentru diferite grupuri ţintă (tipuri de elevi),
urmărind dobândirea unor achiziţii şi formarea de valori şi atitudini.
Elaborarea unor programe opţionale atractive şi viabile
presupune o bună cunoaştere a resurselor materiale (dotare) şi
umane (elevi şi cadre didactice) de care dispune şcoala, a planului
de dezvoltare al şcolii, a posibilităţilor de inserţie în viaţa comunităţii
locale, a nevoilor şi aptitudinilor grupului ţintă.
Care sunt avantajele aplicării corecte a curriculumului la
decizia şcolii?
Orele de curriculum nucleu (trunchi comun) se desfăşoară
cu întreaga clasă, se adresează tuturor elevilor care trebuie să
atingă (toţi) anumite performanţe, parcurgând în mod obligatoriu
aceeaşi programă, pe când orele de curriculum la decizia şcolii
trebuie să oglindească opţiunile elevilor, ele pot fi grupate în funcţie
de nevoile şi de interesul acestora, astfel elevi din clase diferite pot
deveni colegi de grupă la un anumit opţional.
În unitatea de învăţare nr. 2 îţi vom propune oferte variate de
grupare a elevilor.
De ce curriculum la decizia şcolii la limba şi literatura
română?
Pe de o parte, pentru a oferi o alternativă elevilor talentaţi, o
modalitate de monitorizare a activităţii literare a acestora, pe de
altă parte, spre a trezi interesul elevilor pentru a vedea limba
română şi literatura română nu ca discipline obligatorii de studiu, ci
asemenea unor instrumente valoroase care satisfac curiozitatea,
spiritul de echipă, nevoia de cunoaştere şi de formare a elevilor.
Chiar dacă planul de învăţământ nu îţi oferă posibilitatea
propunerii opţionalului de aprofundare sau de extindere, trebuie să
găseşti variate modalităţi de a identifica posibilităţile elevilor şi de a
construi opţionalul de limbă şi literatură română ţinând cont de
„materialul brut” care ţi se oferă.
Astfel, este foarte important să identifici din timp elevii
talentaţi şi/sau dotaţi, elevi care ar putea participa cu succes la
diferitele concursuri şcolare de limba şi literatura română.
În acest scop, vei putea folosi Ghidul de identificare a

elevilor dotaţi şi supradotaţi elaborat de Maria-Liana Stănescu
(în Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, pag. 184-188) – ghid destinat identificării de către
profesori sau părinţi a elevilor dotaţi şi supradotaţi.

Aprecierea fiecărui elev se face în funcţie de frecvenţa
apariţiei unui comportament, acordându-se de la 1 punct – pentru
un comportament rar observat –, la 3 puncte – pentru un
comportament frecvent sesizat la elev.
Din ghidul menţionat, îţi prezentăm detaliat doar acele scale
de apreciere (din cele şapte existente) care te pot ajuta la
selectarea elevilor talentaţi/dotaţi pentru obţinerea performanţelor
la Concursul naţional de limbă şi literatură română „Mihai
Eminescu”, precum şi la alte concursuri şcolare pe teme de limbă şi
literatură română:
1. Scala de apreciere a elevului de clasa I
2. Superioritate intelectuală
Rareori Uneori Deseori
Întrebare 1 punct 2 puncte 3 puncte
1. Învaţă rapid şi fără un efort prea mare?
2. Utilizează cunoştinţele teoretice cu mult simţ practic?
3. Face raţionamente temeinice asupra lucrurilor?
4. Înţelege semnificaţiile şi recunoaşte relaţiile dintre ele?
5. Reţine cu uşurinţă ceea ce a auzit sau a citit, fără să facă prea
multe exerciţii?
6. Citeşte cărţi adresate celor mai mari cu doi-trei ani?
7. Foloseşte cu uşurinţă şi în mod adecvat un număr variat de
cuvinte?
8. Pune multe întrebări, fiind interesat de numeroase subiecte?
9. Execută sarcini mintale dificile?
10. Poate face o lucrare teoretică asemenea elevilor cu doi-trei ani
mai mari?
11. Are idei şi metode de lucru originale?
12. Este profund şi ager în observaţiile sale?
TOTAL PUNCTAJ
3. Talent
1. Rezolvă probleme de matematică specifice claselor mai mari?
2. Caută să afle şi originile lucrurilor?
3. Are o coordonare motrică foarte bună?
4. Citeşte multe cărţi ştiinţifice?
5. Vrea să persevereze atunci când nu îi reuşeşte un plan sau o
experienţă?
6. Îi place muzica mai mult decât altora din grup?
7. Cântă cu plăcere vocal sau la un instrument muzical?
8. Desenează bine?
9. Poate caracteriza cu uşurinţă pe cineva?
10. Îi place să scrie proză sau poezie?
11. Îi imită cu uşurinţă pe ceilalţi?
12. Poate continua o poveste auzită pe jumătate?
TOTAL PUNCTAJ
4. Dibăcie (îndemânare)
5. Aptitudini de lider
1. Este căutat de alţii pentru ideile şi părerile lui?
2. Îşi asumă responsabilitatea pentru conducerea unui grup?
3. Apreciază corect aptitudinile altora şi repartizează bine sarcinile
într-un grup?
4. Îi poate îndruma pe alţii pentru realizarea unui scop?
5. Este entuziast?
6. Este plăcut şi respectat de alţii?

7. Se manifestă ca lider în multe activităţi?

8. Este ales de grup ca să-l reprezinte?
9. Interacţionează uşor cu alţii?
10. Îşi exprimă cu dezinvoltură ideile într-un grup?
11. Se vede pe sine în termeni pozitivi?
12. Cooperează cu ceilalţi din grup?
TOTAL PUNCTAJ
6. Creativitate
Întrebare Rareori Uneori Deseori
1 punct 2 puncte 3 puncte
1. Începe să lucreze(să înveţe fără să i se spună?
2. Descoperă singur răspunsurile la întrebările pe care şi le pune?
3. Este critic faţă de propria muncă?
4. După ce termină o sarcină, decide singur ce ar trebui să facă şi
chiar o face?
5. Îşi susţine convingerile, găsind dovezi şi motive, chiar dacă este
singurul care are o anumită poziţie?
6. Caută mai mult diferenţele decât asemănările?
7. Găseşte multe soluţii şi are idei noi, nefiind sigur că ele sunt şi
bune?
8. Nu renunţă uşor – se verifică şi se corectează până atinge
rezultatul dorit?
9. Foloseşte metode originale de rezolvare a problemelor?
10. Îi place să se joace cu ideile?
11. Combină ideile şi/sau lucrurile într-un mod neobişnuit?
12. Detestă exerciţiile de rutină?
TOTAL PUNCTAJ
7. Motivaţia realizării
1. Preferă să lucreze singur?
2. Îi plac jocurile din care poate învăţa ceva?
3. Preferă jocurile în care este mai bun decât ceilalţi_
4. Când este bolnav, încearcă să îşi facă temele şcolare?
5. Când este sigur pe ceea ce face, caută să lucreze cât mai
bine?
6. Preferă să fie într-o clasă în care ceilalţi sunt la fel de buni ca
el?
7. După vacanţa de vară, se bucură când începe şcoala?
8. Poate aştepta mult timp pentru ca părinţii să îi cumpere un
cadou important pentru el, eventual mai scump?
9. Este calm înaintea examenelor?
10. Când face un sport, doreşte să îl câştige?
11. Preferă să vorbească despre lucrurile pe care le cunoaşte
bine?
12. Când trebuie să ajute la treburile casei, preferă să facă
lucrurile mai grele, chiar dacă nu este sigur pe el?
TOTAL PUNCTAJ
Scala 1 se adresează doar elevilor din clasa I, caz în care

celelalte scale nu se completează. Vei putea, însă, utiliza celelalte
scale – punctajul maxim pentru fiecare este de 36 de puncte,
indicatorul total se obţine adunând punctajele totale ale fiecărei
scale completate.
În cazul completării celor şase scale (fără scala1), se pot
obţine 216 puncte – valoarea cea mai mare; conform autoarei
ghidului, „punctajul de la care este indicată prezenţa supradotării
este 144” (Maria-Liana Stănescu, op.cit., pag.184).
Adaptând recomandările autoarei doar la scalele propuse

pentru identificarea elevilor talentaţi/dotaţi, din valoarea maximă de
180 de puncte (corespunzătoare celor cinci scale completate),
prezenţa supradotării este indicată la 120 de puncte.
Nu trebuie să pierdem, însă, din vedere faptul că doar un
procent foarte mic de elevi intră în categoria elevilor dotaţi sau
supradotaţi.
De aceea, pentru a putea oferi opţionale adecvate unor

grupuri ţintă variate, este recomandabil să elaborezi chestionare cu
întrebări deschise sau cu întrebări închise, pe care să le aplici în
clasele care îşi manifestă interesul pentru un posibil opţional de
limba şi literatura română:
Variante de ♦ Marchează cu x opţionalul pe care l-ai alege pentru anul

întrebări închise şcolar următor:
□ Literatura română şi filmul
□ Literatura pentru copii
□ Scenarii după schiţe celebre
□ Comunicare cotidiană / Comunicare artistică
sau
♦ Numerotează, în ordinea preferinţelor (de la 1 la 4),
următoarele posibile opţionale de limbă şi literatura română:
□ Micii ziarişti
□ Personaje celebre (în cărţi şi pe scenă)
□ Limba română distractivă
□ Textul literar şi tainele lui
Variante de ♦ Propune cel puţin trei teme pentru un posibil opţional de

întrebări deschise limba şi literatura română:
-
-
-
-
sau
♦ Precizează cel puţin trei caracteristici pe care ar trebui să le
aibă un opţional la limba şi literatura română:
-
-
-
Utilizarea unor astfel de chestionare este o

recunoaştere/acceptare a diferenţei existente între elevi, o
confirmare a faptului că, adresându-ne variat unor elevi de formaţie
diferită, acceptăm diversitatea – fiecare elev este o personalitate
distinctă, în formare, care are nevoie de atenţia şi sprijinul nostru.
Alegerea unui opţional de limba şi literatura română depinde
în mare măsură şi de profesor, de tehnicile motivaţionale utilizate,
de oportunităţile oferite elevilor prin parcurgerea opţionalului, de
stimularea abilităţilor acestora, de respectarea stilurilor individuale
de învăţare.
Experienţa dobândită la catedră ne îndreptăţeşte să afirmăm

că o bună cunoaştere a elevilor, a preocupărilor acestora ne oferă
posibilitatea unei bune comunicări, prin urmare posibilitatea
atragerii acestora spre a parcurge trasee variate de învăţare, utile
formării lor ca personalitate, dar şi ca „făuritori” şi/sau consumatori
de limbă şi literatură română.
Studiu individual
Fiecare tip de chestionar are avantajele şi limitele sale. Prezintă-le din punctul de
vedere al profesorului care urmăreşte realizarea unei programe de opţional la limba
şi literatura română.
a. Chestionare cu întrebări închise
b. Chestionare cu întrebări deschise

Curriculumul la decizia şcolii este considerat __________________
___________________, deoarece oferă posibilitatea definirii unor
__________________________ de învăţare ale elevilor.
2. Arată avantajele aplicării corecte a curriculumului la decizia

şcolii:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Indică rolul aplicării chestionarelor în clasele care îşi manifestă

interesul pentru un posibil opţional de limba şi literatura română:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

dificultăţi:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Lucrare de verificare pentru unitatea de învăţare 1, notată de tutore
1. Defineşte curriculumul la decizia şcolii.

(1 p.)
2. Formulează două întrebări deschise şi două întrebări închise

pentru a putea stabili opţiunile elevilor în vederea realizării unui
eventual opţional de limba şi literatura română.
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Alege una dintre scalele propuse de Maria-Liana Stănescu şi
explică importanţa utilizării ei pentru identificarea elevilor
talentaţi/dotaţi.
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Realizează un eseu de 30-40 de rânduri în care să-ţi exprimi
părerea cum ai putea contribui, printr-un opţional de limbă şi
literatură română, la dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă a
unor elevi talentaţi. Prezintă câteva dintre reperele care te-ar
putea ajuta în identificarea unor astfel de elevi. În construirea
argumentării tale, foloseşte-te de fragmentul din Memoriile lui
Mircea Eliade: „Nu puteam scrie bine decât dacă eram «inspirat».
Şi ştiam ce înseamnă asta: era un fel de narcoză plăcută pe care
o simţeam cum pătrunde în toată fiinţa mea, până ce rămâneam
cu toate privirile pironite asupra unui obiect sau a unui punct din
peretele din faţă, clipe sau minute fără număr, dar care treceau
fără să le simt durata; simţeam doar cum mă strămut într-un alt
spaţiu, undeva aproape de mine, chiar în faţa mea, spaţiul în care
se desfăşurau întâmplările pe care aveam să le povestesc. Ştiam
acum (la 12-13 ani, n.ns.), din experienţă, că nu trebuie să încep
a scrie decât după ce reveria aceasta atinge o intensitate şi o
beatitudine anevoie de suportat. Atunci îmi înmuiam adânc
peniţa, încărcând-o cu cerneală. Şi mă apucam de scris…”
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – coerenţa viziunii avansate
2 p. – pertinenţa argumentării punctului de vedere exprimat
1 p. – coerenţa şi claritatea eseului
1 p. – respectarea dimensiunii eseului
1 p. – din oficiu

Răspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. programa şcolară, clasa de elevi (vezi secvenţa 1.1.);
2. curriculum nucleu – c, e; curriculum la decizia şcolii – a, b, d;
3. curriculum aprofundat, curriculum extins, opţional (vezi secvenţa 1.1.).
Testul 2
1. numai opţionale (vezi secvenţa 1.2.);
2. introducerea curriculumului diferenţiat, alături de trunchiul comun şi de
curriculumul la decizia şcolii;
3. Numărul de ore alocat disciplinelor opţionale este de câte o oră, în clasele a IX-
a şi a X-a ale liceului teoretic, la profilul real (specializările: matematică-
informatică, ştiinţe ale naturii) şi de 2 ore, în clasa a IX-a, respectiv o oră, în
clasa a X-a, la profilul umanist (specializările: filologie, ştiinţe sociale).
Testul 3
1. emblema puterii reale a şcolii, trasee particulare;
2. vezi secvenţa 1.3., p.10;
3. vezi secvenţa 1.3., pp.14-15.
Recomandări pentru lucrarea de verificare
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secvenţa 1.1.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la
itemul 4 trebuie să fii atent la:
enunţul exerciţiului;
baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale
eseului;
coerenţa discursului (logica înlănţuirii enunţurilor) şi
corectitudinea exprimării.

Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu
Etapa I. Gândeşte-te la 3-4 opţionale posibile de limba şi literatura română, pe care

le-ai putea propune elevilor din clasele în care predai.
Stabileşte principalele repere care ar orienta elevii spre alegerea unui opţional din
cele propuse.
Notează lista opţionalelor posibile şi reperele care ar putea trezi interesul elevilor.
Resurse suplimentare
Pentru aprofundarea problemelor abordate în această

unitate de învăţare, îţi recomandăm:
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba

şi literatura română. Învăţământ primar şi gimnazial,
M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002,
pp. 16-19
Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare.

Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print,
2002, pp. 23-28
Maria-Liana Stănescu – Instruirea diferenţiată a elevilor

supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pp. 15-68 şi
184-188

Elaborarea programelor de opţional
ELABORAREA PROGRAMELOR DE OPŢIONAL LA LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ
Cuprins
2.1. Programa de opţional la limba şi literatura română între deziderat şi realizare...........18
2.2. Paşii proiectării programelor de opţional .....................................................................20
2.3. Documente specifice proiectării didactice a opţionalului: planificarea calendaristică,
proiectarea unităţii de învăţare...........................................................................................27
2.4. Grile de evaluare şi de autoevaluare a programelor de CDŞ propuse .......................30
• Identificarea paşilor realizării unei programe de opţional
• Proiectarea unui demers didactic adaptat grupului ţintă
• Utilizarea funcţională a documentelor şcolare în proiectarea demersului didactic
• Evaluarea şi autoevaluarea activităţii de proiectare a opţionalului la limba şi
literatura română
• Manifestarea interesului pentru realizarea unor programe de opţional adaptate
nevoilor grupului ţintă
2.1. Programa de opţional la limba şi literatura română între deziderat şi

realizare
Fiecare cadru didactic aspiră la posibilitatea de a oferi

elevilor săi tot ce are mai bun, de a-şi transmite experienţa şi
viziunea despre lume şi viaţă.
Nu o dată ne-am gândit că programa şcolară ne limitează,
parcă, posibilităţile (în ciuda deschiderilor şi a diversităţii de
abordare a problemelor propuse), dar… „dacă aş fi făcut eu
programa”…
Această aspiraţie a profesorului de totdeauna şi de oriunde
este materializată în posibilitatea de a propune elevilor opţionale
care să satisfacă, pe de o parte, aşteptările acestora, pe de altă
parte, să valorifice competenţele şi cunoştinţele cadrului didactic.

Temă de reflecţie
Dacă ai avut vreun moment în activitatea ta didactică, în care ai simţit nevoia de a
schimba programa şcolară, încearcă să răspunzi la următoarele întrebări:
♦ Ce te-a determinat să te gândeşti la aşa ceva?
♦ Schimbările propuse ar fi afectat obiectivele sau conţinuturile programei?
Motivează-ţi răspunsul.
Drumul pe care trebuie să îl parcurgem de la dorinţa de a

propune un opţional şi până la realizarea lui, după părerea noastră,
cel puţin la începutul carierei didactice sau chiar la conceperea
primului opţional, nu este deloc uşor, dar satisfacţiile pe care le
putem atinge şterg sudoarea începuturilor.
Experienţa didactică dobândită în învăţământul
preuniversitar ne îndreptăţeşte a afirma că profesorul începe să
înţeleagă mai bine chiar şi legăturile dintre elementele programei
şcolare de trunchi comun abia după ce a elaborat prima programă
de opţional. Este un exerciţiu didactic de care nu ar trebui să se
priveze nici un profesor.
A preda în şcoala mileniului trei înseamnă înainte de toate a
accepta provocările, a te adapta la cerinţele şi nevoile celor din
jurul tău, a crea şi/sau a adapta programa şcolară la necesităţile
grupului ţintă.
Elevul din învăţământul rural poate fi motivat să înveţe prin
exemplul oferit de profesor, prin cultivarea respectului reciproc faţă
de cel care învaţă (în ambele accepţiuni ale termenului – elev şi
profesor), prin propunerea unor activităţi în care decizia să-i
aparţină.
Astfel de activităţi pot constitui nucleul unui opţional la limba
şi literatura română.

2.2. Paşii proiectării programelor de opţional

Elaborarea unei programe de opţional presupune
respectarea unui algoritm construit pe modelul programelor şcolare
de trunchi comun.
Aşa cum am afirmat în unitatea de învăţare 1 a modulului,
chestionarele cu întrebări deschise sau cu întrebări închise îţi pot
oferi o primă imagine asupra interesului elevilor pentru un posibil
opţional la limba şi literatura română – ele constituie, de fapt,
punctul de plecare în realizarea programei viitorului opţional.
¾ Pentru ciclul Schema de proiectare a opţionalului respectă schema

gimnazial programelor de trunchi comun:
• Titlul (tema) şi felul opţionalului
• Argument / Notă de prezentare
• Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de
învăţare
• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare
• Bibliografie
În Argumentul redactat pe maximum o pagină vei putea
motiva propunerea opţionalului, conceput:
- ca urmare a nevoilor şi solicitărilor elevilor (pornind de la
răspunsurile lor la chestionarele aplicate);
- din dorinţa de a forma un ethos al şcolii;
- pentru a răspunde necesităţilor comunităţii locale;
- pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare
personală.
De asemenea, vei putea include informaţii privind
desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră, bilunar câte
două ore, în funcţie de specificul opţionalului propus, posibilitatea
dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu etc.
Obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de
învăţare vor fi ordonate tot pe două coloane, ca şi în programa de
trunchi comun; pentru atingerea obiectivelor vei putea propune
variate tipuri de activităţi de învăţare, prin care să urmăreşti
activizarea elevilor, folosind diverse metode şi forme de activitate.
Formularea obiectivelor să urmeze modelul celor din
programa de trunchi comun, dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale
acestora.
Opţionalul pe care îl propui sau îl realizezi la sugestia
elevilor, a părinţilor sau a membrilor comunităţii locale poate fi un
opţional la nivelul disciplinei, al ariei curriculare sau la nivelul mai
multor arii, deci obiectivele de referinţă şi conţinuturile trebuie să fie
noi.
Cum poţi verifica dacă ai formulat corect un obiectiv de
referinţă? Enunţul obiectivului trebuie să răspundă la întrebarea „ce
poate să facă elevul?”, ceea ce poate face elevul putând fi
demonstrat şi evaluat.
Cu alte cuvinte, elevul trebuie să ştie să identifice, să
distingă, să enumere, să explice, să argumenteze, să aplice etc. Îţi
recomandăm să formulezi 5-6 obiective de referinţă pentru un

opţional de o oră pe săptămână, propus pentru un singur an şcolar.
În cazul în care opţionalul propus se va desfăşura de-a
lungul a cel puţin doi ani şcolari sau de-a lungul unui întreg nivel de
şcolaritate, va trebui să formulezi 1-2 obiective cadru, din care să
deduci, apoi, obiectivele de referinţă, care se vor dezvolta progresiv
de la un an la altul.
Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care
elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi, capacităţi vizate de
obiectivele de referinţă propuse.
Trebuie să acorzi o atenţie foarte mare listei de conţinuturi,
adică informaţiilor „pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.
Altfel spus, trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi
introduse, combinate şi recombinate între ele, dar şi cu altele
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi
vehiculate în cadrul opţionalului.” (***Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba şi literatura română. Învăţământ
primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print,
2002, p. 17)
În programă vei menţiona modalităţile de evaluare care se
potrivesc tipului de opţional propus, temei acestuia, tipurile de
probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea
obiectivelor de referinţă enunţate.
Îţi recomandăm, de asemenea, să adaugi, la finalul
opţionalului, o bibliografie care poate fi consultată atât de
profesori, care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul, cât şi de
elevi, spre a-şi dezvolta capacităţile dobândite prin parcurgerea
opţionalului propus.
Redăm, în continuare, câteva elemente ale unei posibile

programe de opţional pentru clasa a VII-a sau a VIII-a –
Comunicare cotidiană – comunicare artistică:
Argument Opţionalul Comunicare cotidiană – comunicare artistică se
adresează elevilor de clasa a VII-a (a VIII-a), urmărind dezvoltarea
unor deprinderi de comunicare orală şi scrisă, utilizabile în viaţa
cotidiană, dar şi în analiza fenomenului artistic, în general, şi a celui
literar, în special. Se propune a fi un opţional la nivelul disciplinei,
oferind elevilor posibilitatea de a-şi exersa cunoştinţele de limbă
română în cele mai variate situaţii de comunicare, asigurându-le un
cadru optim de a-şi exprima părerile, de a-şi prezenta punctul de
vedere despre cele întâmplate sau despre experienţele artistice
trăite.
Prin lecturi interpretative, jocuri de rol şi dezbateri se va
încerca evitarea aspectelor de limbaj de lemn într-o comunicare,
descoperirea valorii exprimării corecte şi coerente, trezirea
interesului elevilor pentru o exprimare aleasă, considerându-se
vorbirea o adevărată artă.

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

După parcurgerea opţionalului, elevul va fi capabil
1. să identifice codurile de exprimare
artistică/cotidiană • exerciţii de descoperire a modalităţilor de
exprimare artistică / cotidiană în texte scrise,
vorbite, în filme, picturi, sculpturi etc.;
• analize ale „textelor” literare, publicistice,
ştiinţifice, cotidiene etc.;
2. să identifice valenţele “textelor” • exerciţii de identificare a mesajului textelor
artistice/cotidiene abordate;
3. să aplice registrele stilistice în cele mai variate • exerciţii de recunoaştere, analiză şi utilizare a
situaţii de comunicare diferitelor registre stilistice;
• interviuri;
• dezbateri;
4. să redacteze “texte” artistice/cotidiene în • realizarea unor proiecte individuale sau de
funcţie de situaţia de comunicare grup;
• activităţi în grup – aplicarea teoriei inteligenţelor
multiple;
• dramatizarea unor opere epice;
• jocul de rol;
5. ....................... • …………...
6. ....................... • ……………
Lista de conţinuturi - „Texte” artistice: cărţi de literatură, picturi, sculpturi, filme,

spectacole de teatru etc.;
- Registre stilistice: registrul popular, colocvial, argoul, jargonul,
limbajul arhaic, limbajul artistic etc.;
- „Texte” cotidiene;
- Colaje, texte publicitare, eseuri etc.
Modalităţi de - probe orale, practice, observarea sistematică a

evaluare comportamentului elevilor, autoevaluarea, investigaţia, proiectul
etc.
Bibliografie - texte oficiale, publicistice, beletristice, ştiinţifice, filme,

minimală spectacole de teatru, albume de artă etc. (listă întocmită în
funcţie de dotarea şcolii şi de resursele cadrului didactic).
Studiu individual
1. Completează programa de opţional Comunicare cotidiană – comunicare artistică,

prezentată anterior, cu obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
potrivite.

¾ Pentru ciclul Schema de proiectare a opţionalului de limba şi literatura

inferior al română pentru clasele a IX-a şi a X-a respectă schema
liceului (clasele programelor de trunchi comun:
a IX-a şi a X-a) • Titlul (tema) şi felul opţionalului
• Argument / Notă de prezentare
• Competenţe specifice
• Conţinuturi
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice
• Bibliografie
Argumentul (Nota de prezentare) va motiva opţionalul,
propus din dorinţa de a satisface nevoile/solicitările elevilor, ale
comunităţii locale sau de a forma competenţe de integrare şi/sau
de transfer.
Competenţele specifice se vor defini potrivit tipului de
opţional propus, iar prin conţinuturi se va urmări formarea
competenţei/competenţelor specifice propuse.
Redăm, în continuare, recomandările Ghidului metodologic.
Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, lucrare apărută sub
coordonarea Consiliului Naţional pentru Curriculum (M.E.C.,
Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p. 25), privind competenţele
specifice şi conţinuturile care variază în funcţie de opţionalul
propus:
• În programa opţionalului de aprofundare se vor
trece competenţele specifice existente în programa
de trunchi comun şi se vor adăuga conţinuturi noi,
care contribuie la formarea competenţelor respective.
• În cazul elaborării programei opţionalului de
extindere, pornind de la competenţele generale
existente (valabile pentru nivelul de şcolaritate ales),
se vor deriva competenţe specifice noi (în corelaţie cu
cele existente în programa de trunchi comun) care vor
fi realizate prin conţinuturi noi, cuprinzând teme,
capitole, subcapitole neincluse în programa de trunchi
comun.
• Pentru a simplifica activitatea de proiectare a
programei de opţional ca disciplină nouă, vom izola
mai întâi teme, capitole sau unităţi de informaţie cu
care operează disciplina aleasă, apoi ne vom pune
întrebarea: „De ce dorim să fie parcurse aceste
conţinuturi?”, răspunsul fiind, de fapt, formulat în
termeni de competenţe (specifice) pe care vrem să le
formăm la elevi. Demersul astfel ales este unul
deductiv, pornind de la conţinuturi înspre competenţe.

• Opţionalul ca temă integratoare se elaborează
asemănător opţionalului ca disciplină nouă, însă
unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai
multe discipline sau domenii, iar competenţele vizate
vor fi competenţe de integrare şi transfer. Un exemplu
de opţional ca temă integratoare ţi-a oferit modulul de
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare în
unitatea de învăţare 2 – Perspectivă transdisciplinară
şi abordare didactică.
Îţi propunem, în cazul ultimelor două tipuri de opţionale, să
respecţi recomandarea Ghidului metodologic de a defini 6-8
competenţe specifice pentru un opţional de o oră pe săptămână:
„O competenţă specifică este corect formulată dacă ea
defineşte un rezultat aşteptat al instruirii care poate fi performat şi
verificat. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele de
trunchi comun, informaţiile incluse în programa de opţional nu vor fi
considerate un scop în sine, ci mijloace pentru formarea
intelectuală.” (op.cit., pp. 25-26).
Enumerarea valorilor şi atitudinilor, care urmează a fi
formate sau chiar consolidate prin opţionalul propus, se impune ca
o consecinţă firească a formării competenţelor, care pot fi
performate şi verificate.
Printre sugestiile metodologice vei enumera activităţile de
învăţare pe care le vei putea folosi pentru formarea competenţelor,
metodele şi procedeele pe care le vei putea folosi, precum şi
modalităţile de evaluare a activităţii elevilor, tipurile de probe care
se potrivesc opţionalului propus.
Ca şi în cazul opţionalelor din ciclul gimnazial, este
recomandabil să propui o bibliografie minimă care să sprijine
activitatea didactică desfăşurată în cadrul orelor de opţional.
Chiar dacă paşii enumeraţi ţi se par uşori „la prima vedere”,

îţi recomandăm ca, la începutul activităţii tale ca şi conceptelor de
programe de opţional, să propui opţionale doar pentru un singur an
şcolar.
Dacă ai proiecta, de la început, opţionale pentru doi ani sau
un întreg ciclu (gimnazial, de exemplu), s-ar putea să constaţi după
un an că opţionalul nu este agreat de elevi sau chiar de tine, cadrul
didactic, dar nu ai mai avea cale de întoarcere. Odată oferta
acceptată, trebuie parcursă în întregime. Este o recomandare
sugerată chiar de autorii ghidurilor metodologice, deşi motivarea
acestora este de altă natură – „noviciatul” care funcţiona încă în
primii ani ai noului mileniu.

Studiu individual
1. Alege din programa de Limba şi literatura română (pentru clasa a IX-a sau a
X-a) câte o competenţă specifică derivată din cele trei competenţe generale.
Stabileşte conţinuturi potrivite pentru competenţele specifice alese, altele
decât cele din programă, pentru a putea realiza un posibil opţional de aprofundare.
2. Pornind de la o competenţă generală a aceleiaşi programe de Limba şi

literatura română (pentru clasa a IX-a sau a X-a), construieşte două competenţe
specifice noi şi conţinuturi noi, în vederea realizării unui posibil opţional de
extindere.
3. Alegând demersul deductiv, stabileşte trei-patru teme pe care ai dori să le

parcurgi cu elevii de clasa a IX-a sau a X-a, apoi formulează două-trei competenţe
specifice potrivite realizării unui opţional ca disciplină nouă.

1. Prezintă modalitatea de formulare a obiectivelor de referinţă din
programa de opţional ca disciplină nouă.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2. Enumeră elementele structurale ale unui opţional prevăzut

pentru clasele a IX-a şi a X-a.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Evidenţiază câte două asemănări şi deosebiri existente între

programele de opţional pentru gimnaziu şi ciclul inferior al
liceului.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
____________________________________________________

Pe parcursul secvenţelor 2.1. şi 2.2. m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

2.3. Documente specifice proiectării didactice a opţionalului:

planificarea calendaristică şi proiectarea unităţii de învăţare
Planificarea O bună proiectare a programei de opţional îţi uşurează

calendaristică activitatea de planificare a materiei şi de proiectare a unităţilor de
învăţare.
Dacă ai ţinut cont de recomandarea noastră, cele 5-6
obiective de referinţă/competenţe specifice formulate vor constitui
nucleul întregii planificări, urmărind, ca prin diverse activităţi de
învăţare, elevii să atingă obiectivele propuse sau să-şi formeze
competenţele specifice menţionate în programă.
În constituirea unităţilor de învăţare – elemente de bază ale
planificărilor calendaristice – va trebui să ţii seama de numărul de
ore de opţional pe săptămână (de obicei, o oră), astfel încât să poţi
proiecta unităţi de învăţare cu o durată medie de 6-8 ore, adică 5-6
unităţi de învăţare.
Proiectarea unui număr prea mare de unităţi de învăţare ar
putea avea consecinţe şi în planul desfăşurării activităţilor – ar fi
prea multe recapitulări şi evaluări sumative (secvenţe necesare şi
obligatorii ale unei unităţi de învăţare), ceea ce ar necesita un
volum mărit de efort atât din partea elevului, cât şi din partea
profesorului.
Nicidecum nu propunem tratarea cu uşurinţă a opţionalului,
ci o dozare judicioasă a timpului şi a materialului pe care doreşti să
îl parcurgi în vederea formării unor competenţe ale elevilor. Scopul
nostru trebuie să fie trezirea interesului elevilor, motivarea acestora
pentru învăţare.
Rubricile planificării calendaristice sunt identice cu rubricile
folosite pentru planificarea calendaristică a materiei trunchiului
comun sau curriculumului nucleu:
Unitatea de OR1/CS2 Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii

învăţare de ore
alocate
Lectura pe verticală a planificării calendaristice îţi oferă o

imagine de ansamblu asupra structurării materiei opţionalului, a
frecvenţei obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, a
repartizării judicioase a orelor pe unităţi de învăţare; iar lectura pe
orizontală reflectă o primă imagine a unităţilor de învăţare, cu
enumerarea obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice
urmărite, a conţinuturilor vizate.
Rubrica Observaţii este absolut necesară în planificarea
calendaristică, ea are caracter reglator, devenind operaţională în
momentul în care se constată, în aplicarea efectivă la clasă,
anumite disfuncţionalităţi; de exemplu, neatingerea, de către un
1
Obiective de referinţă
2
număr relativ mare de elevi, a unor obiective/competenţe vizate

impune reluarea acestora în cadrul unei alte unităţi de învăţare prin
anumite activităţi de învăţare stabilite. În acest caz, se va menţiona
la rubrica Observaţii, corespunzătoare unităţii de învăţare unde s-a
constatat disfuncţionalitatea, necesitatea reluării obiectivului /
competenţei x , menţionându-se unitatea de învăţare în care se vor
aloca activităţi pentru remedierea acestei probleme; modalităţile de
remediere vor deveni subiectul rubricii de Observaţii ale unităţii de
învăţare unde vor fi inserate.
Proiectarea unităţii Detalierea unităţilor de învăţare, constituite după variate

de învăţare criterii (conţinut, obiective de referinţă/competenţe specifice
urmărite, tematică), se realizează, de asemenea, conform
proiectării unităţilor de învăţare ale trunchiului comun:
Conţinuturi (detalieri) OR/ Activităţi de Resurse Evaluare

CS învăţare
Chiar dacă programa de opţional este concepută şi realizată

de profesorul care va şi aplica opţionalul, activităţile de învăţare pot
fi adaptate, completate sau modificate în funcţie de nivelul clasei şi
obiectivele/competenţele urmărite.
Aşa cum se menţionează în Ghidul metodologic. Aria
curriculară Limbă şi comunicare: „Activităţile de învăţare presupun
orientarea către un anumit scop, redat prin tema fiecărei activităţi;
în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi
transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului
de vârstă.” (M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002,
p. 33, subl. aut.)
Rubrica Resurse cuprinde elementele care asigură buna
desfăşurare a activităţilor de învăţare: formele de organizare a
clasei, alocarea de timp, materialele didactice, mijloacele de
învăţământ etc., elemente indispensabile în buna desfăşurare a
scenariului didactic.
O atenţie deosebită trebuie acordată rubricii Evaluare, în
care se menţionează instrumentele de evaluare aplicate în clasă, în
vederea înregistrării progresului fiecărui elev „în raport cu sine
însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă”
(Ghidul metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare, Liceu,
M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p. 34). Dacă
evaluarea sumativă (pe care ne-o propunem la sfârşitul unei unităţi
de învăţare) este scrisă, putem realiza evaluarea formativă,
continuă, a obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice care
urmăresc formarea capacităţilor şi deprinderilor de exprimare orală,
pe parcursul lecţiilor consacrate unei unităţi de învăţare.
Procedând astfel, vei putea realiza un echilibru între
evaluarea scrisă şi cea orală, vei putea valorifica potenţialul de
care dispun elevii, dezvoltând comportamentul lor comunicativ şi
capacitatea lor de interrelaţionare (vezi Unitatea de învăţare 4).

Studiu individual
1. Aplică informaţiile dobândite, completând rubricile planificării

calendaristice şi, apoi, ale proiectării unităţii de învăţare cu date preluate din
opţionalul Comunicare cotidiană – comunicare artistică. Inserează doar date
referitoare la o singură unitate de învăţare.
a. planificare calendaristică
Unitatea de OR Conţinuturi Nr. de Săptă- Observaţii

învăţare ore mâna
alocate
b. proiectarea unităţii de învăţare
Conţinuturi OR Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) învăţare

Foloseşte rubricile tabelului pentru redactarea răspunsului.

Atenţie! Linia întreruptă delimitează spaţiile corespunzătoare unei ore de curs/unei lecţii.
2.4. Grile de evaluare şi de autoevaluare a programelor de CDŞ propuse

Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare
după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului de
specialitate. De aceea, este foarte important ca fiecare profesor să
cunoască criteriile de evaluare aplicate la nivelul conducerii şcolii şi
de către inspectorul de specialitate, dar să şi elaboreze un sistem
propriu de evaluare, care îl poate ajuta în elaborarea opţionalului şi
în stabilirea conexiunilor interioare între elementele constitutive ale
acestuia.
Astfel, dacă îţi propui realizarea unei programe de opţional,
pentru una dintre clasele ciclului gimnazial, te vei putea ghida după
următoarea grilă de autoevaluare, adaptată la întrebările de
verificare propuse în ghidurile metodologice apărute sub
coordonarea Consiliului Naţional pentru Curriculum:
Criteriu/Indicator de evaluare DA NU
Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare
- se respectă structura programei şcolare
- se oferă o bibliografie minimă
Formularea obiectivelor de referinţă
- în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor, sunt aceleaşi ca şi în
programa de trunchi comun (curriculum nucleu)
- în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare, sunt
altele decât în programa de trunchi comun
- sunt măsurabile, specifice
- în număr corespunzător
- adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor
- adecvate cu tema opţionalului

Elaborarea conţinuturilor
- sunt corelate cu obiectivele de referinţă
- sunt altele decât în programa de trunchi comun
- constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă
- sunt organizate sistematic
- sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a
elevului
- sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului
- permit progresul
Selectarea activităţilor de învăţare
- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse
- se pot desfăşura în clasă
- presupun activitatea nemijlocită a elevului
- permit învăţarea prin cooperare
- conţin referiri la utilizarea resurselor materiale
În Ghidul metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare,

Liceu (M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, pag.
200-201) sunt prezentate fişele de avizare a proiectelor de
programe de opţional:
¾ Pentru ciclul gimnazial
FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE – clasele a V-a – a VIII-a

DA NU DA, cu recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
• Argument
• Obiective de referinţă
• Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare obiectiv)
• Conţinuturi
• Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
• Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
• Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
• Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele
disponibile
• Corelarea obiectivelor cu activităţile de
învăţare
• Corelarea obiectivelor cu unităţile de
conţinut
• Adecvarea modalităţilor de evaluare la
demersul didactic propus
DA DA, cu recomandări NU
Avizul conducerii şcolii ………………
NOTĂ: Pentru a fi acceptat, proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele

I şi II şi cel puţin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.
¾ Pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a şi a X-a)
FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA NU DA, cu recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
• Argument
• Competenţe specifice
• Conţinuturi (asociate competenţelor)
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi
de evaluare)
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
• Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
• Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
• Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele
disponibile
• Corelarea competenţelor cu conţinuturile

• Corelarea competenţelor cu situaţiile de
învăţare propuse la Sugestii metodologice
• Adecvarea modalităţilor de evaluare la
demersul didactic propus
DA DA, cu recomandări NU
Avizul conducerii şcolii ………………
NOTĂ: Pentru a fi acceptat, proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele

I şi II şi cel puţin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.
Studiu individual
Realizează o grilă de autoevaluare a unei programe de opţional pentru ciclul

inferior al liceului.
Stabileşte întâi felul programei, apoi întocmeşte grila, folosindu-te de
sugestiile grilei de autoevaluare (pentru programele de opţional de la ciclul
gimnazial) de la pag. 32, dar adaptându-le criteriilor de realizare a programelor de
liceu.

1. Identifică elementele constitutive ale unei planificări
calendaristice, conform unei programe de opţional pentru ciclul
gimnazial.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2. Indică, pe baza rubricilor proiectului unei unităţi de învăţare, paşii

pe care trebuie să-i parcurgă profesorul pentru a realiza o bună
proiectare.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce
obţin avizul _____________ şi al ___________________________.

Pe parcursul secvenţelor 2.3. şi 2.4., m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

1. Explică rolul argumentului/notei de prezentare în realizarea unei

programe de opţional la Limba şi literatura română.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Demonstrează corespondenţa între obiectivele de referinţă şi

activităţile de învăţare, respectiv între competenţele specifice şi
conţinuturi, în realizarea programelor de curriculum la decizia
şcolii la limba şi literatura română.
(1,5 x 2 = 3 p.)
3. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%) în care
să prezinţi modul în care ai putea satisface, printr-un opţional
potrivit, dorinţa adolescenţilor din volumul Memorii. 1907-1960 de
Mircea Eliade: „Prin clasa a IV-a (a VIII-a, conform structurii
actuale de învăţământ, n.ns.), grupul acesta de prieteni, împreună
cu alţi câţiva, am luat obiceiul să ne întâlnim duminicile după-
amiază în casa colegului Mircea Moschuna-Sion. Veneau şi
câteva fete, şi, pentru a deosebi aceste după-amiezi de
obişnuitele sindrofii, am hotărât să fondăm o societate artistică şi
culturală, căreia i-am dat numele de «Muza». Programul era
destul de ambiţios: conferinţe urmate de discuţii, «concerte» şi,
mai ales, spectacolele dramatice.”
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – din oficiu

Testul 1
1. Vezi secvenţa 2.2.
2. Titlul şi felul opţionalului, argument/notă de prezentare,
competenţe specifice, conţinuturi, valori şi atitudini,
sugestii metodologice, bibliografie
Testul 2
1. Unitatea de învăţare, obiective de referinţă, conţinuturi,
număr de ore alocate, săptămâna, observaţii.
2. Identificarea obiectivelor de referinţă, selectarea
conţinuturilor, analiza resurselor, determinarea
activităţilor de învăţare, stabilirea instrumentelor de
evaluare.
3. conducerii şcolii; inspectorului de specialitate.
Pentru lucrarea de verificare

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secvenţele 2.2.; 2.3. şi
2.4.
eseului;
Etapa a II-a. Alege un opţional din lista opţionalelor posibile, realizată în etapa I.
Elaborează programa opţionalului ales, ţinând cont de indicaţiile oferite în această
unitate de învăţare, în special în secvenţa 2.2. Apoi realizează planificarea
calendaristică şi proiectarea unei unităţi de învăţare pentru acelaşi opţional. Dacă
întâmpini dificultăţi în realizarea sarcinilor, reciteşte cu atenţie secvenţele 2.3. şi 2.4.



pp. 16-19 şi 102-103

2002, pp. 23-28, 97-100 şi 200-201

Varietatea activităţilor didactice în cadrul orelor de opţional
VARIETATEA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE ÎN CADRUL ORELOR DE
OPŢIONAL
Cuprins
3.1. Rolul strategiilor educaţionale centrate pe elev în orele de curriculum la
decizia şcolii.......................................................................................................................38
3.2. Modalităţi de realizare a obiectivelor/competenţelor vizate prin
programele de opţional ......................................................................................................47
3.3. Forme de organizare a activităţilor didactice în cadrul orelor de opţional....................64
3.4. Repere pentru autoevaluarea activităţilor didactice desfăşurate în orele de curriculum
la decizia şcolii ...................................................................................................................65
• Identificarea unor strategii educaţionale variate, în special a celor centrate pe elev
• Crearea, facilitarea şi valorificarea situaţiilor de învăţare în contexte variate
(formale, non-formale şi informale)
• Utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în realizarea activităţilor
didactice
• Manifestarea interesului pentru realizarea unor situaţii de învăţare centrate pe
nevoile şi interesele elevilor
3.1. Rolul strategiilor educaţionale centrate pe elev în orele de

curriculum la decizia şcolii
Curriculumul la decizia şcolii oferă profesorului posibilitatea
de a propune elevilor subiecte/teme de interes, fie asociate
disciplinei pe care o predă (opţional de aprofundare, opţional de
extindere), fie plasate în sfera ariei curriculare (opţional ca
disciplină nouă) sau a mai multor arii curriculare (opţional ca temă
integratoare), iar elevului posibilitatea de a alege un demers potrivit
structurii sale interioare, nevoilor şi intereselor personale.
Dacă programele de trunchi comun constituie oferta
educaţională stabilită la nivel central pentru toţi elevii aparţinând
unei anumite clase (a V-a, a IX-a, de exemplu), programele de
curriculum la decizia şcolii reprezintă oferta curriculară proprie
fiecărei unităţi de învăţământ, de fapt, particularizează strategiile

educaţionale oferite de un anumit cadru didactic sau de un grup de
cadre didactice.
Aşa cum am menţionat în Unitatea de învăţare 1,
curriculumul la decizia şcolii oferă profesorilor o largă deschidere
spre introducerea în programul elevilor a unor ore care să pună în
prim-plan aptitudinile şi nevoile acestora; astfel prin orele de
opţional profesorul promovează strategii educaţionale centrate pe
elev, propunând situaţii şi activităţi de învăţare favorabile obţinerii
unor performanţe diferenţiate, putând defini trasee particulare de
învăţare.
Centrarea pe elev – Încă de la început se poate descoperi intenţia profesorului –
pilon al conceptor de programe: argumentul opţionalului propus pentru
argumentului din elevii de clasa a VII-a, Compuneri descriptive pe baza experienţelor
programele de elevilor, evidenţiază rolul acestuia: „să dea sens unor sarcini de
opţional lucru care, de multe ori, în absenţa contextualizării învăţării,
demotivează elevii. Altfel spus, se intenţionează ancorarea elevilor
în ceea ce numim în mod obişnuit «compunere şcolară»” (Ghidul
metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română. Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti,
Editura Aramis Print, 2002, p.102).
Cu alte cuvinte, se doreşte motivarea elevilor, trezirea
interesului lor pentru realizarea unor compuneri şcolare, pornind de
la experienţa de viaţă a acestora, re-gândirea unor sarcini de lucru
pe care elevii le executau până acum fără motivaţie.
Se simte în această argumentare o undă de reproş adus
programei şcolare, nejustificat însă, după părerea noastră, pentru
că răspunzător de imaginea programei şi de interpretarea ei este
fiecare cadru didactic; prin urmare, depinde de noi, profesorii, cum
interpretăm şi aplicăm programa. Bineînţeles că programa de
opţional oferă o mai mare deschidere şi libertate de acţiune, oferte
deloc neglijabile din punctul de vedere al specialistului.
Astfel, argumentul programei de opţional menţionate este o
pledoarie pro domo, o încercare – ce se poate dovedi reuşită – a
ancorării experienţei elevilor în actul didactic, prin selectarea acelor
activităţi de învăţare care pot contribui la formarea elevilor, prin
adaptare la particularităţile psihopedagogice ale acestora.
Opţionalul de extindere, Limbajul de lemn, pentru elevii de

clasa a X-a, „îşi propune identificarea, analiza şi compararea
diferitelor tipuri de limbaj actual, producerea de texte coerente,
ţinând cont de faptul că elevii sunt tentaţi să preia din limbajul
actual tocmai clişeele.
Prin lecturi interpretative, jocuri de rol şi dezbateri se va
încerca evitarea aspectelor de limbaj de lemn într-o comunicare,
descoperirea valorii exprimării corecte şi coerente, trezirea
interesului elevilor pentru o exprimare aleasă, considerându-se
vorbirea o adevărată artă.” (Ghid metodologic. Aria curriculară
Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Aramis Print, 2002, p. 97)
Asemenea conceptorilor opţionalului pentru elevii de clasa a
VII-a, autorii acestui tip de opţional pornesc de la un fapt concret,

de data aceasta – tentaţia adolescenţilor de a imita, de a prelua

clişee ale limbajului actual.
Modalităţile de lucru propuse pun în evidenţă o schimbare a
strategiilor educaţionale, activităţile didactice având în centrul
atenţiei elevul şi variatele lui forme de manifestare. Asumarea unui
rol, ca şi lectura interpretativă permit elevului deschideri multiple,
făcând posibile schimbările de perspectivă fără a leza structura
interioară a elevului, dar având o valoare formativă deosebită.
Un alt opţional, Mit şi motive mitice – opţional integrat, clasa
a X-a, „este propus în vederea completării cunoştinţelor elevilor în
domeniul literaturii române şi universale, a formării viziunii
integratoare asupra diferitelor arte şi motive fundamentale comune.
Opţionalul urmăreşte trezirea interesului elevilor pentru
descoperirea miturilor universale şi a posibilităţilor pe care le oferă
diferitele arte (aici, literatura şi filmul) pentru înţelegerea şi
transmiterea motivelor mitice şi a miturilor.
Având la dispoziţie o bogată colecţie de filme, dispunând în
biblioteca şcolii de un număr suficient de volume, considerăm
justificată propunerea unui astfel de opţional.” (Ghid metodologic.
Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C.,
Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p. 98)
Se propune, de această dată, un nou demers – pluri-, inter -
şi transdisciplinar –, prin realizarea de conexiuni între
discipline/arte, structurate în jurul unei teme integratoare, o
adevărată provocare, atât pentru profesor, cât şi pentru elev.
În funcţie de dotarea şcolii, profesorul poate folosi un
material intuitiv variat, care valorifică la maximum trăirile elevilor,
oferindu-le posibilitatea de a-şi exterioriza sentimentele, de a-şi
dezvălui opiniile referitoare la semnificaţia celor vizionate / citite.
În acelaşi timp, sunt valorificate cunoştinţele şi deprinderile
elevilor de a comenta un film, o carte, de a emite o părere
autorizată despre un text citit sau vizionat.
Evidenţierea inteligenţelor multiple ale elevilor este o
premisă a reuşitei oricărui tip de opţional, or acest lucru este posibil
doar prin propunerea unor variate strategii educaţionale.
Studiu individual
1. Stabileşte, pe baza celor trei argumente prezentate, elementele
indispensabile ale realizării unui curriculum la decizia şcolii, cu strategie
educaţională centrată pe elev.
Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsului, enumerând elementele cerute.

2. Elaborează argumentul sau nota de prezentare a unui posibil opţional, în

care să inserezi elementele identificate la punctul 1.

1. Completează cele două rubrici ale tabelului următor, arătând ce
reprezintă programele de curriculum la decizia şcolii:
pentru profesor pentru elev
2. Indică rolul argumentului în realizarea programelor de opţional.

_______________________________________________________
_______________________________________________________

Prin opţionalul propus, profesorul doreşte să _______________
elevii, să _______________ experienţa elevilor în actul didactic,
pilonul argumentului din programa de opţional fiind
______________________________ .

dificultăţi:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

______________________________________________________

3.2. Modalităţi de realizare a obiectivelor/competenţelor vizate prin

programele de opţional
În cadrul orelor de curriculum la decizia şcolii la limba şi
literatura română, avem posibilitatea de a folosi contexte variate de
învăţare, prin valorificarea potenţialului cognitiv şi afectiv al elevilor.
Prin parcurgerea celor două module de Didactica limbii şi
literaturii române (autori Florentina Sâmihăian şi Mariana Norel), ai
avut posibilitatea de a cunoaşte variate modalităţi de abordare a
textului, activităţi, metode şi tehnici care pot fi utilizate în realizarea
demersului didactic.
În cele ce urmează vei putea cunoaşte noi modalităţi de
realizare a demersului didactic în orele de opţional, metode şi
tehnici pe care le vei putea adapta nivelului de vârstă şi
particularităţilor psihopedagogice ale elevilor din clasa în care aplici
opţionalul respectiv.
Primele sugestii se referă la cele trei opţionale prezentate în
cele două ghiduri metodologice coordonate de Consiliul Naţional
pentru Curriculum.
Aplicarea teoriei Unul dintre obiectivele de referinţă ale opţionalului propus

inteligenţelor pentru clasa a VII-a, Compuneri descriptive pe baza experienţelor
multiple (Howard elevilor, urmăreşte ca elevul „să raporteze descrierea literară la alte
Gardner, 1983) tipuri de reflectare artistică descriptivă”1, propunând ca exemple de
activităţi de învăţare:
• „corelarea unor fragmente de descriere consacrate cu
imagine sau sunet;
• exerciţii de ilustrare prin melodie sau desen a unor descrieri
personale/realizate în grup;
• expoziţie de fotografii;
• audiţii muzicale.”2
După cum poţi constata, activităţile de învăţare din programă
apelează la inteligenţele multiple ale elevilor – inteligenţa
lingvistică, spaţial-vizuală, muzicală, naturalistă, intrapersonală.
În prezentarea succintă a modalităţilor de aplicare la clasă,
am consultat şi folosit atât ghidul metodologic pentru liceu, cât şi
titlurile recomandate la finalul unităţii de învăţare.
Aplicarea didactică a teoriei inteligenţelor multiple duce la
„promovarea înţelegerii profunde a conceptelor fundamentale din
diferite discipline, acordând elevilor posibilitatea de a le explora
folosind o gamă largă de inteligenţe.”3
Propunându-ţi să formezi şi să dezvolţi la elevi capacitatea

de a raporta descrierea literară la alte tipuri de reflectare artistică
descriptivă, în pregătirea acestei secvenţe (din unitatea de învăţare
1
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p. 102
2
idem, p. 102
3
Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Aramis Print, 2002, p. 64
stabilită), îţi recomandăm să ţii seama de următoarele aspecte:

• identificarea conceptului care urmează a fi
clarificat/nuanţat – în cazul nostru, reflectare artistică
descriptivă;
• selectarea activităţilor care corespund obiectivelor
propuse;
• crearea cadrului necesar folosirii mai multor coduri
de reprezentare;
• îmbogăţirea experienţei prin abordarea conceptului
atât în cadrul disciplinei (în cazul nostru, opţional de
limbă şi literatură română), cât şi interdisciplinar.4
Cum se va desfăşura activitatea propriu-zisă?
Observând sistematic comportamentul elevilor în orele de
limbă şi literatură română, dar şi în orele de opţional la limba şi
literatura română, vei putea descoperi care sunt activităţile lor cele
mai comode, ce coduri de exprimare preferă şi ce coduri sunt
evitate. Această observare îţi oferă posibilitatea de a grupa elevii în
funcţie de profilul lor de inteligenţă, în cinci grupe, ţinând seama de
comportamentele specifice. Astfel, elevul care are:
9 inteligenţa lingvistică – are vocabular bine dezvoltat;
participă la discuţii în grup; îi place să citească; scrie cu
uşurinţă etc.;
9 inteligenţa spaţial-vizuală – desenează pentru a explica sau
demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; se
orientează în spaţiu etc.;
9 inteligenţa muzicală – este sensibil la sunete; creează
melodie şi ritm; explică prin melodie şi ritm etc.;
9 inteligenţa naturalistă – observă şi notează; descrie
schimbările din mediul înconjurător; desenează/fotografiază
obiecte, peisaje etc.;
9 inteligenţa intrapersonală – ţine un jurnal; exprimă şi e
conştient de diferite sentimente; ştie ce vrea şi ce poate/nu
poate face etc.
Cele cinci grupe constituite fie pe baza sugestiilor cadrului
didactic (în urma observării comportamentului elevilor), fie după
preferinţele elevilor (grupa 1 – cei cărora le place scrisul; grupa 2 –
cei cărora le place desenul etc.), vor primi aceeaşi sarcină
didactică, de exemplu: Realizaţi o descriere artistică a şcolii,
folosindu-vă de codul de exprimare care vă caracterizează.
Se poate stabili un timp de lucru mai îndelungat, chiar se
poate propune evaluarea prin proiect, toate în funcţie de nivelul
clasei cu care lucrezi, de profilul de inteligenţă al elevilor, dar şi de
gradul tău de implicare în realizarea acestei activităţi – rolul tău
fiind, într-o astfel de activitate – de facilitator, moderator şi resursă.
Este o activitate antrenantă pentru elevi, le oferă
posibilitatea valorificării inteligenţei dominante, a exprimării în codul
preferat, ceea ce va duce la reuşita activităţii şi, implicit, poate
deveni un punct tare al opţionalului propus.
4
cf. Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Jocul de rol Opţionalul de extindere pentru clasa a X-a, Limbajul de

lemn, se axează pe trei tipuri de activităţi de învăţare: lecturile
interpretative, jocul de rol şi dezbaterile.
Jocul de rol se numără printre modalităţile foarte
antrenante, pune în evidenţă calităţile şi capacităţile elevului de a
susţine un punct de vedere, de a-şi asuma o responsabilitate, de a
pleda pentru o idee.
Este o metodă folosită încă din clasele mici, care permite
elevului să înveţe – interpretând – despre sine şi despre ceilalţi,
dezvoltând gândirea critică şi capacitatea de exprimare.
În cazul opţionalului menţionat, jocul de rol se poate folosi,
de exemplu, pentru „analiza şi compararea diverselor tipuri de
limbaj actual în vederea producerii de texte” (competenţa specifică
II din programa de opţional5), evidenţiind, astfel, variatele tendinţe
în limbajul actual: limbajul cosmopolit, religios, argotic, didactic, al
copiilor şi identificând particularităţile „limbajului de lemn”.
Prin urmare, vei putea parcurge, împreună cu elevii,
următorii paşi:
• stabilirea obiectivelor/competenţelor;
• împărţirea rolurilor, pe grupe – se pot forma cinci grupe,
fiecare reprezentând un anume tip de limbaj;
• analiza situaţiei primite de către fiecare grupă – stabilirea
unei „strategii” a grupei;
• inventarierea particularităţilor „limbajului de lemn”;
• pregătirea rolului/rolurilor şi reprezentării lor în faţa clasei;
• interpretarea jocului de rol;
• reflecţia asupra activităţii desfăşurate.
Prin utilizarea acestei metode, vei reuşi să influenţezi pozitiv
modul de exprimare a elevilor, atrăgându-le atenţia asupra
pericolelor utilizării (fără discernământ) a unor termeni, rolul tău
nefiind de a interzice folosirea lor, ci de a evidenţia justeţea
descoperirii lor de către elevi, conducându-i, din umbră (profesorul
animator, activizant şi catalizator), spre dezvoltarea unei exprimări
corecte, conştiente şi coerente, fără stereotipuri deranjante.
Jocul de rol poate fi considerat fundamental în dezvoltarea
abilităţilor oratorice ale elevilor, o bună gestionare a lor contribuind
la formarea şi dezvoltarea exprimării orale alese a elevilor, latură
neglijată uneori în ciclul gimnazial, dar, mai ales, liceal.
Studiul de caz Opţionalul integrat, tot pentru clasa a X-a, Mit şi motive
mitice, trezeşte interesul elevilor prin îmbinarea armonioasă a
textului cu imaginea şi cu sunetul. Realizarea acestui opţional
necesită, în primul rând, o dotare materială corespunzătoare pentru
proiecţia de film de pe casete video sau DVD-uri.
Prin acest opţional putem obişnui elevii cu studiul de caz,
una dintre metodele care vor fi folosite cu precădere în clasele
ciclului superior al liceului. „Cazurile” alese spre cercetare pot fi
miturile şi modalităţile lor de manifestare în diferite arte.
5
cf. Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Încă din primele ore, după ce aţi stabilit ce sunt miturile şi

care sunt variatele accepţiuni ale termenului, îţi recomandăm să
stabileşti împreună cu elevii operele literare şi filmele care vor
constitui materialul-suport al opţionalului. De asemenea, puteţi
începe realizarea unui mic dicţionar de termeni din domeniul
literaturii, artei cinematografice, al criticii literare şi de film, care să
faciliteze folosirea de către toţi elevii a terminologiei specifice.
Etapele parcurse împreună cu elevii pot fi:
• alegerea cazurilor – fiecare grupă de 3-4 elevi poate alege
prezentarea unui mit în literatură şi în film;
• cercetarea materialului-suport de către elevi: lectura
cărţilor, vizionarea filmului/filmelor – notarea primelor
impresii; aici au un rol foarte important moderatorul şi
secretarul grupului, moderatorul coordonează discuţia, iar
secretarul va nota impresiile membrilor grupului6;
• stabilirea datelor problemei, identificarea conceptelor,
ierarhizarea şi sistematizarea lor – discutarea şi
dezvoltarea ideilor notate anterior de către secretar;
• găsirea unei „soluţii” – în cazul opţionalului ales,
identificarea mijloacelor specifice de exprimare în cele
două arte, precum şi compararea transpunerii mitului în
literatură şi în film;
• prezentarea „rezultatelor obţinute” în faţa clasei.
Prezentarea rezultatelor grupei se realizează doar după
vizionarea filmului/filmelor de către întreaga clasă, cărţile fiind citite,
respectând un calendar de lectură stabilit la începutul anului
şcolar. Astfel, obişnuim elevii cu o disciplină a muncii, care le este
utilă în toate activităţile pe care le vor desfăşura; calendarul de
lectură este absolut necesar pentru ca studiul de caz să poată fi
înţeles şi apreciat de întreaga clasă, nu doar de membrii grupei
care l-au realizat.
Recomandăm ca vizionarea filmului/filmelor să se realizeze
doar înainte de prezentarea cazului de către grupa desemnată,
pentru ca discuţiile ce vor urma să se bazeze pe impresiile
„proaspete” ale elevilor. Această vizionare în comun le este utilă şi
membrilor grupei, pentru că le reactualizează scene, secvenţe care
pot deveni piloni de susţinere ai discuţiei ce va urma după
prezentarea cazului.
Redactarea revistei Un alt opţional, în care poţi să te foloseşti de cele trei

clasei/şcolii modalităţi prezentate anterior – aplicarea teoriei inteligenţelor
multiple, jocul de rol şi studiul de caz – şi care trezeşte curiozitatea
şi interesul elevilor, ar putea fi consacrat dezvoltării unor deprinderi
de comunicare orală şi scrisă, în vederea realizării unei reviste a
clasei sau chiar a şcolii.
Un astfel de opţional ar putea fi propus la nivel de şcoală,
incluzând elevi cu diferite aptitudini (diferite profiluri de inteligenţă)
din mai multe clase, caz în care ar trebui să funcţioneze, în paralel
6
vezi rolurile membrilor grupului în realizarea proiectelor, în Unitatea de învăţare 3 – Instrumente şi
metode de evaluare, din vol. II de Didactica limbii şi literaturii române, autori Mariana Norel şi Florentina
Sâmihăian, p. 121
şi alte 2-3 opţionale, în funcţie de numărul total de clase din care

fac parte elevii. Adică, dacă avem câte o clasă la fiecare nivel
(clasa a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a), putem propune un opţional
de redactare a unei reviste şcolare, iar alţi profesori pot propune şi
alte variante, fiecare elev va depune propria lui opţiune, elevii din
cele patru clase vor avea orele de opţional trecute în acelaşi
interval orar, participând însă la opţionale diferite.
Opţionalul consacrat redactării unei reviste a clasei/şcolii
dezvoltă abilităţile de comunicare ale elevilor, îi obişnuieşte cu
tehnica interviului, a mesei rotunde, chiar a dezbaterii, oferă
posibilitatea cultivării talentelor şi identificarea elevilor cu înclinaţii
artistice.
Chiar realizat doar la nivel de clasă, opţionalul poate oferi
satisfacţii fiecărui membru al clasei, elevii regăsindu-se în
alcătuirea paginilor revistei în diferite ipostaze: redactor, reporter,
fotoreporter, ilustrator, realizator de integrame, epigramist etc.
Vizita şi/sau Un opţional intitulat Pe urmele scriitorilor noştri ar putea

excursia literară ajuta elevii să pătrundă în lumea scriitorilor români, a locurilor pline
de amintiri, pe care le pot cunoaşte fie doar prin intermediul
cuvântului scris, fie prin alternarea descrierilor şi amintirilor cu vizita
şi/sau excursia literară.
Activităţile didactice planificate pentru realizarea acestui
opţional ies din tiparele obişnuite, ele nu ar trebui să se desfăşoare
săptămânal, ci periodic, în funcţie de obiectivele propuse şi
modalităţile de realizare.
Chiar dacă la prima vedere pare o sarcină uşoară, vizita
şi/sau excursia literară (organizarea şi desfăşurarea ei) presupun o
pregătire prealabilă a elevilor şi a cadrului didactic.
Astfel, în clasă şi în biblioteca şcolii s-ar putea realiza partea
de documentare – adunarea materialului informativ despre scriitorii
ale căror case memoriale vor fi vizitate sau despre care se pot
obţine informaţii în muzeele de literatură. Pentru obţinerea acestor
informaţii, îţi recomandăm folosirea metodei investigaţiei, elaborând
un set de întrebări care să îi conducă pas cu pas pe elevi în
identificarea elementelor cheie care ar putea fi discutate şi
aprofundate cu ocazia vizitei/excursiei.
Vizita sau excursia literară îţi oferă prilejul de a sensibiliza
elevii, de a le trezi interesul pentru cuvântul scris, arătându-le
manuscrisele scriitorilor, obiectele personale etc. Poţi realiza cu
succes învăţarea, pentru că ascultând, văzând şi făcând, elevii
reţin mult mai uşor, iar analogiile, corelaţiile pe care le vor putea
stabili ulterior vor constitui un real sprijin în dezvoltarea lor
culturală.
Prin excursia literară se promovează principiile învăţării prin
cooperare, elevii se vor obişnui nu numai cu împărtăşirea
cunoştinţelor, ci şi a impresiilor, iar „rezultatele” excursiei pot fi
notate într-un jurnal comun – alt procedeu de valorificare a
deprinderilor şi capacităţilor de scriere creativă a elevilor.
Acest opţional poate fi propus la începutul sau la sfârşitul
ciclului de şcolaritate, având, după caz, valenţe diferite. Caracterul
formativ al unui astfel de opţional este incontestabil.

Temă de reflecţie
Identifică personalităţile literare şi culturale ale zonei în care îţi desfăşori

activitatea didactică, în vederea rezolvării următoarelor sarcini:
1. Stabileşte un itinerariu al unei posibile excursii literare, cu locurile şi
obiectivele culturale care urmează a fi vizitate.
2. Formulează două sarcini didactice pe care ar trebui să le rezolve elevii în
timpul vizitei.
Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsurilor.
Tehnica florii de O altă activitate de învăţare, folosită pentru atingerea

nufăr obiectivelor de referinţă ale aceluiaşi opţional, Pe urmele scriitorilor
noştri, s-ar putea desfăşura folosind tehnica florii de nufăr.
Tehnica florii de nufăr presupune stabilirea unor legături
între concepte, idei, pornind de la o temă centrală. Tema centrală
generează opt idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemenea petalelor unei flori de nufăr. La rândul lor,
ideile secundare pot deveni teme principale pentru alte opt flori de
nufăr.
1 2 3 1 2 3 1 2 3
8 IS1 4 8 IS2 4 8 IS3 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5
1 2 3 IS1 IS2 IS3 1 2 3
8 IS8 4 IS8 TC IS4 8 IS4 4
7 6 5 IS7 IS6 IS5 7 6 5
1 2 3 1 2 3 1 2 3
8 IS7 4 8 IS6 4 8 IS5 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5
În cazul nostru, tema centrală ar putea fi chiar titlul

opţionalului – Pe urmele scriitorilor noştri, cele opt idei secundare
indicând fiecare câte un scriitor ale cărui „urme” vor fi căutate de
elevi. „Urmele” găsite – amintiri ale scriitorului sau despre scriitor,
fotografii, descrieri ale locului vizitat (realizate fie de scriitori, fie de
elevii înşişi) – vor deveni cele opt idei secundare ale temelor nou
constituite.
Etapele pe care trebuie să le parcurgi în realizarea acestei
tehnici de învăţare sunt:
a. Anunţarea temei centrale.
b. Lasă-le elevilor câteva minute timp de gândire, după
care veţi completa oral – pe baza discuţiei frontale
profesor-elevi – cele opt idei secundare ale temei
centrale, apoi veţi trece în diagramă cele opt idei
secundare.
c. Împarte elevii în opt grupe/perechi, în funcţie de
numărul elevilor din clasă.
d. Ideile secundare devin teme centrale pentru cele opt
grupe/perechi constituite. Fiecare grupă/pereche
dezvoltă câte una dintre temele centrale nou
constituite. Se stabileşte timpul de lucru, care poate
include un studiu în clasă, altul în bibliotecă şi un al
treilea în timpul vizitei sau al excursiei.
e. Fiecare grupă/pereche prezintă în faţa clasei
rezultatele muncii. Se fac eventualele clarificări şi
corectări, apoi se completează diagrama pe baza
ideilor prezentate de fiecare grupă/pereche.
Tehnica florii de nufăr poate fi utilizată în recapitulare, pentru
fixarea sau sistematizarea ideilor parcurse într-o unitate de
învăţare, dezvăluindu-i cadrului didactic deprinderile şi capacităţile
dobândite de elevi în orele consacrate unităţii de învăţare date.
Explozia stelară Este o metodă care stimulează creativitatea elevilor,
generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimării orale a
acestora.
Starbursting – explozia stelară – se aseamănă cu
brainstormingul:
a. le propunem elevilor o problemă (de exemplu, pornind de
la un fapt divers, de la un eveniment din viaţa cotidiană),
b. împărţim clasa în grupe,
c. grupele formulează cât mai multe întrebări de tipul:
Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?,
d. întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări, mai
complexe,
e. după expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă
lista de întrebări pe care a întocmit-o,
f. sunt evidenţiate întrebările mai interesante, se pot
formula chiar şi răspunsuri,
g. se apreciază activitatea desfăşurată de fiecare grupă.
Această metodă poate fi folosită în cadrul opţionalelor care
vizează formarea capacităţii de receptare şi de producere a
mesajului oral în contexte informale sau nonformale.

Recomandăm realizarea unui astfel de opţional mai ales în

primele clase gimnaziale, ele putând constitui un valoros adaos al
orelor de limbă şi literatură română.
Următoarele cinci metode vizează dezvoltarea exprimării
orale a elevilor; le recomandăm pentru realizarea unui opţional în
clasele a V-a sau a VI-a, în vederea dezvoltării abilităţilor elevilor
de a formula întrebări şi/sau răspunsuri, de a-şi exersa memoria,
imaginaţia, creativitatea.
Istorie din Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării
prelungiri7 orale, la implicarea întregii clase de elevi în activitate, la exersarea
memoriei.
Desfăşurarea metodei:
¾ Elevii pot fi împărţiţi în jucători şi observatori sau, dacă
sunt puţini elevi, toţi sunt jucători, profesorul preluând
rolul observatorului.
¾ Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, observatorii stau în afara
cercului.
¾ Conducătorul jocului transmite textul de pornire primului
jucător. La început recomandăm să fie rostit un singur
enunţ, iar după ce elevii dobândesc deprinderile
necesare, textul propus de conducătorul jocului poate
avea o întindere mai mare, cuprinzând expoziţia şi intriga
unei întâmplări.
¾ Fiecare jucător reia textul şi adaugă câte o frază.
¾ Jocul continuă până se închide cercul.
¾ După povestirea ultimului jucător, elevii-observatori reiau
povestirea, găsesc o încheiere, dacă nu a fost terminată,
sau pot comenta felul în care s-a „născut” povestirea
prin colaborarea fiecărui jucător.
Jurnaliştii Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării

povestesc8 orale, la implicarea tuturor elevilor în activitate, la exersarea
memoriei.
¾ Elevii sunt împărţiţi în jurnalişti şi observatori/spectatori.
¾ Conducătorul de joc povesteşte o întâmplare.
¾ Toţi jurnaliştii repovestesc întâmplarea, iar elevii care au
rolul de observatori/spectatori notează eventualele
greşeli sau omisiuni.
După povestirea ultimului jurnalist, elevii-spectatori încearcă
să reconstituie, împreună, istoria iniţială.
Jurnalistul Este o metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale

cameleon9 în registre emoţionale diferite, la implicarea elevilor în activitate, la
dezvoltarea imaginaţiei.
¾ Elevii sunt împărţiţi în jurnalişti şi spectatori.
¾ Profesorul îi cere unui jurnalist să citească sau să
7
după Alina Pamfil – Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2004, p. 199
8
după Alina Pamfil, op.cit., p. 199
9
relateze o întâmplare.
¾ Jurnalistul trebuie să realizeze prezentarea în moduri
diferite: pe un ton neutru, pe un ton glumeţ, pe un ton
ironic etc.
¾ Spectatorii pot să îşi creeze propria interpretare sau pot
creiona alte situaţii.
Jocul Această metodă oferă posibilitatea formării şi dezvoltării

perspectivelor şi deprinderilor de a formula întrebări structurate, adaptate
interviul10 interlocutorilor cu statute diferite.
¾ stabilirea temei interviului – propunem alegerea unor
teme de interes general, astfel încât întrebările să poată
fi adresate unor interlocutori cu statute diferite;
¾ formularea, prin brainstorming, a unor întrebări – se
poate folosi şi activitatea pe grupe, fiecare grupă
formulând un set de întrebări, care, apoi, prin raportare
frontală, se listează;
¾ discutarea întrebărilor şi stabilirea unui număr de
întrebări comune;
¾ stabilirea interlocutorilor şi discutarea statutului lor;
¾ reformularea întrebărilor în funcţie de interlocutor;
¾ formarea perechilor pentru realizarea interviurilor;
¾ realizarea interviurilor;
¾ reflecţie asupra activităţii desfăşurate.
Deşi activitatea de învăţare prezentată se desfăşoară oral,
le putem propune elevilor să noteze întrebările şi răspunsurile
potrivite fiecărui interlocutor, dezvoltându-le capacitatea de
redactare scrisă.
Interviul în direct11 Asemenea metodelor prezentate anterior, interviul în direct

oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta şi nuanţa deprinderile de
exprimare orală, precum şi de a-şi dezvolta şi îmbogăţi imaginaţia.
Metoda se desfăşoară conform următorului algoritm:
¾ alegerea, de către elevi, a unei teme de discuţie;
¾ formarea unor perechi care, într-un timp clar determinat
(3-5 minute), vor stabili întrebările şi răspunsurile care se
încadrează în tema aleasă;
¾ stabilirea duratei interviului, fixarea rolurilor („cel care ia
interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va
conduce discuţia prin întrebări, va mulţumi, va saluta
invitatul şi auditoriul…; cel intervievat va saluta, va
răspunde la întrebări…”12);
¾ prezentarea în faţa clasei a interviului propriu-zis,
auditoriul îşi va exprima părerea după terminarea fiecărui
interviu.
În clasele mai mari, interviul în direct poate căpăta forma
dezbaterii în direct, rolurile fiind de moderator, intervievaţi şi
observatori. În acest caz, observatorii ar putea evalua dezbaterea
conform fişelor/grilelor de evaluare stabilite împreună cu profesorul
10
la începutul activităţii.
Într-un posibil opţional de literatură română (în care să

abordezi texte aparţinând unui singur gen şi/sau unei singure specii
literare) sau de literatură pentru copii şi tineret ai putea valorifica
metode ale gândirii critice.
Vom prezenta, în continuare, aplicaţii posibile ale metodelor
gândirii critice, folosite pentru abordarea unei anumite specii
literare, de exemplu povestirea. Spre exemplificare, îţi propunem
textul Năluca de Cezar Petrescu:
Năluca
de Cezar Petrescu
● Când pădurarul a adus-o din codru, era un pui mic şi fricos. Cu ochii mari şi
umezi, se uita rugându-se la toţi, gata să fugă.
Dar acum vremea se îmblânzi. Înţelese că nimeni nu-i voia răul. Începea să vină
singură la doniţa cu lapte. Ziua stătea ascunsă în tufişurile de zmeură din livadă. Seara
răspundea la chemarea noastră, când îi întindeam câte o bucată de zahăr.
Fiindcă fugea atât de sprinten, tata a botezat-o „Năluca”. Iar Năluca i-a rămas
numele.
Toate vietăţile din ogradă: câinii, păsările şi pisicile erau acum dispreţuite de noi.
N-aveam altă grijă decât de Năluca. „Ce face Năluca?”, „Unde s-a ascuns Năluca?” „I-a
dat cineva lapte astăzi?” Aşa a crescut în mijlocul nostru.
Tata spunea chiar că s-a îmblânzit prea repede. Parcă îi părea rău că o vede
amestecându-se laolaltă cu toate animalele domestice, că a uitat atât de repede libertatea
pădurii.
E adevărat că uneori se oprea sub umbra nucilor din livadă, cu urechile ciulite şi
nările umflate în vânt. Mirosea adierile aduse din poienile codrului.
●● Atunci ochii ei erau mai umezi şi păşea mai încet, cu botul la pământ. Năluca
era tristă. Nu mai răspundea la chemările noastre. Nici nu voia să se atingă de bucata de
zahăr pe care i-o întindeam în palmă. Într-o seară, când cineva a uitat poarta deschisă,
Năluca a fugit. A doua zi, culcuşul era gol.
În zadar am căutat-o toţi prin grădină. În zadar am nădăjduit că poate se întoarce la
doniţa cu lapte. Năluca plecase pentru totdeauna. Livada a rămas tăcută. Nu mai răsuna
de fuga noastră, când ne jucam de-a ascunsul cu puiul de căprioară.
Ne-am întors iarăşi la jocul cu pisicile şi cu câinii. Iar vietăţile domestice parcă
spuneau:
„Vedeţi? Tot la noi aţi revenit. Numai noi suntem credincioase casei. Oricât ne
alungaţi şi ne chinuiţi, noi rămânem aici, unde ne-am născut şi unde vom muri”.
Cu încetul, Năluca a fost uitată.
●●● Aseară, mă întorceam cu tata de la Prisaca Mărgineanului, prin pădure.
Ziua cernuse o ploaie măruntă. În frunze, picăturile atârnau ca strălucitori cercei de
cleştar. În razele soarelui jucau ţânţarii de aur. În afară de sunetul lor subţire de aripi, nu
se auzea nici un zgomot. În toată pădurea domnea o tăcere mare şi rece, ca într-o
biserică.
Deodată, în calea noastră, pe cărare, a apărut o căprioară. Am tresărit şi noi. A
tresărit şi ea. Era o arătare atât de neaşteptată!
Tata a şoptit:
11
12
Alina Pamfil, op.cit., p. 199
– E Năluca!
Era, într-adevăr, Năluca. Fără să-mi dau seama am întins pumnul strâns, aşa cum
o ademeneam altădată cu bucata de zahăr ascunsă. Căprioara şovăi o clipă. Se apropie
cu sfială. Aproape să-i netezesc botul umed. Să prind gâtul cenuşiu. Să-i mângâi capul
mic pe care şi-l supunea dezmierdărilor odinioară. Câţiva paşi încă. Doi. Unul…
Şi deodată Năluca nu se mai uită în ochii mei. Privi îndărăt, în codru. Se răsuci
scurt pe picioarele subţiri, şi zvâcni în goană, spre adâncul codrului. Înaintea noastră nu
mai rămâneau decât crengile tremurând. Stropii de frunze, scuturându-se ca lacrimile.
Mâna întinsă după umbra ei a căzut neputincioasă.
Poteca pădurii ni s-a părut deodată atât de tristă!… iar înserarea parcă s-a
posomorât.
Analiza unui astfel de text oferă posibilitatea combinării unor

variate metode şi procedee.
Brainstormingul Folosind brainstormingul, profesorul le poate cere elevilor să
spună la ce se gândesc atunci când aud termenul „nălucă”. Se vor
nota pe tablă toate ideile emise de elevi, fără a critica, încurajând
elevii să participe la activitate.
Apoi li se poate propune să se gândească cine ar putea fi
„năluca” dintr-o povestire pe care urmează să o citească.
Variantele propuse de elevi vor fi notate, de asemenea, pe tablă.
Brainstormingul sau asaltul de idei:
¾ solicită participarea activă a elevilor;
¾ este o metodă generatoare de idei;
¾ încurajează emiterea unor idei cât mai variate, într-un
timp cât mai scurt;
¾ stimulează creativitatea, imaginaţia elevilor;
¾ contribuie la dezvoltarea relaţiilor interpersonale;
¾ creează o atitudine deschisă colaborării în cadrul
grupului/clasei;
¾ transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării.
Lectura predictivă Parcurgând paşii lecturii predictive, elevii au impresia că pot

interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:
a. După stabilirea semnificaţiei cuvântului „năluca”,
urmează lectura textului pe fragmentele delimitate
anterior de profesor. Prin urmare, fragmentele textului,
aflat pe o singură hârtie format A4, vor fi despărţite prin
spaţii albe, pentru a permite îndoirea hârtiei, în vederea
acoperirii porţiunilor care nu trebuie citite de la început.
b. Se împarte textul povestirii elevilor organizaţi pe grupe,
având descoperit doar titlul şi autorul textului, cerânduli-
se să facă prima predicţie, completând prima rubrică a
tabelului următor:
Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
c. După ce s-a completat şi rubrica de pe tablă, cu

predicţiile stabilite în fiecare grupă, elevii citesc primul
fragment (celelalte două fiind împăturite), apoi

completează a doua rubrică („Ce s-a întâmplat?”).
d. Urmează raportarea frontală şi apoi a doua predicţie.
e. Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează
rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?”.
f. Apoi fac a treia predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”
g. Se citeşte al treilea fragment şi elevii completează
rubrica „Ce s-a întâmplat?”
Se pot purta apoi discuţii frontale, evidenţiind:
– valoarea predicţiilor elevilor;
– posibilitatea creării unor alte texte, având acelaşi titlu;
– valorificarea experienţei de viaţă a elevilor;
– dezvoltarea capacităţii lor creatoare şi a imaginaţiei.
Termenii cheie Se pot crea şi alte texte, profesorul alegând cinci-şase

termeni cheie din textul studiat. După emiterea frontală a sarcinii de
lucru – Alcătuiţi o povestire (formată din 10-12 enunţuri în care să
folosiţi termenii „năluca”, „a îmblânzi”, „codru”, „zahăr”, „livadă”,
„mână”. –, elevii vor alcătui individual câte o povestire, în care vor
folosi termenii aleşi de profesor.
Elevii trebuie încurajaţi în alcătuirea unor texte cât mai
originale.
Scrierea liberă Această metodă:

¾ încurajează emiterea unor idei cât mai variate;
¾ contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
¾ reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor;
¾ contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a
redacta anumite texte.
Etapele activităţii:
¾ profesorul emite sarcina de lucru, adresată frontal –
Imaginează-ţi că eşti scriitor. Continuă textul Năluca de
la propoziţia „Cu încetul, Năluca a fost uitată.”;
¾ elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de
lucru;
¾ profesorul încurajează elevii în alcătuirea unor texte cât
mai originale.
Ghidul de studiu Este o metodă care:

9 încurajează lucrul în echipă, dar şi iniţiativa elevilor;
9 oferă posibilitatea de a selecta informaţiile dintr-un text
dat;
9 ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire;
9 ghidează lectura elevilor cu ajutorul unor întrebări;
9 contribuie la formarea părerii personale despre o temă
dată.
¾ profesorul formulează întrebări care servesc drept ghid
de studiu în abordarea textului,
¾ întrebările oferite elevilor de către profesor sunt astfel
formulate încât răspunsul la ele să nu fie oferit „de-a
gata” de text, ci să fie descoperit sau construit de către

elev prin studierea atentă a textului şi prin activităţi de

gândire/reflecţie individuală şi în grup,13
¾ întrebările pot constitui puncte de plecare pentru discuţii
sau pentru realizarea unor răspunsuri scrise, comentarii
etc.
Jurnalul dublu Este o metodă care:

9 ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi
experienţa personală;
9 contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea,
evaluarea unor fapte, gesturi, întâmplări;
9 demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi
text.
¾ profesorul le cere elevilor să citească un text dat, să
selecteze fragmentele care i-au impresionat, motivându-
şi alegerea,
¾ elevii citesc textul şi completează următorul tabel:
Fragment/paragraf semnificativ Comentarii / interpretări
¾ profesorul poate împărţi clasa în grupe, urmând să se

discute în interiorul fiecărui grup ce fragmente s-au
selectat şi ce interpretări s-au făcut, apoi se pot prezenta
observaţiile în faţa clasei, rolul profesorului fiind acela de
a facilita şi modera discuţiile.
Eseul de 5-10 Este o metodă care:

minute 9 contribuie la formarea părerii personale;
9 ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi
experienţa personală;
9 contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
9 demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi
text.
¾ profesorul le cere elevilor să realizeze un eseu
(=”încercare”) alcătuit de 6-8 enunţuri, dându-le sarcini în
legătură cu textul studiat;
¾ elevii scriu eseul în 5-10 minute;
¾ eseurile sunt citite şi discutate în clasă.
După citirea textului Năluca de Cezar Petrescu, profesorul le
poate cere elevilor să scrie unul din următoarele eseuri:
a. Scrie un eseu prin care să-ţi convingi prietenul să
citească textul Năluca de Cezar Petrescu.
b. Imaginează-ţi că eşti copilul din text. Gândeşte-te la cele
întâmplate şi alcătuieşte un eseu despre ce ai simţit când
ai revăzut-o pe Năluca.
c. Alcătuieşte un eseu în care să descrii o întâmplare
asemănătoare la care ai fost martor sau participant.
13
cf. Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu,
2003, pp.105-107
Tehnica „pălăriilor În clasele a VIII-a – a X-a poţi folosi cu succes tehnica

gânditoare”14 „pălăriilor gânditoare”, concepută de Eduardo de Bono ca o
modalitate de exersare a gândirii ca joc de rol, cu o valoare
formativă deosebită, contribuind la flexibilizarea gândirii elevilor.
Etapele utilizării acestei tehnici sunt:
¾ prezentarea caracteristicilor şi valenţelor tehnicii folosite;
¾ împărţirea elevilor în şase grupe;
¾ distribuirea foilor cu prezentarea celor şase pălării, adică
a celor şase moduri de a exersa gândirea:
PĂLĂRIA ALBĂ: gândire obiectivă
Cel care poartă pălăria albă trebuie:

9 să fie neutru şi obiectiv;
9 să ofere date, informaţii, dar nu interpretări şi opinii;
9 să prezinte faptele verificate, dovedite, dar şi cele presupuse a fi adevărate,
chiar dacă nu au fost verificate pe deplin;
9 să spună: „iată faptele şi informaţiile aşa cum s-au petrecut”.
PĂLĂRIA ROŞIE: gândire subiectivă
Cel care poartă pălăria roşie:

9 nu trebuie să-şi justifice trăirile afective, emoţiile, sentimentele;
9 poate să-şi exteriorizeze emoţiile şi sentimentele;
9 poate să exploreze sentimentele celorlalţi solicitându-le să-şi pună pălăria
roşie pe cap;
9 spune: „asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.
PĂLĂRIA NEAGRĂ: gândire logică negativă
Cel care poartă pălăria neagră:

9 scoate în evidenţă aspectele negative, greşelile;
9 evidenţiază punctele slabe, vulnerabile, pericolele şi riscurile, chiar şi fără
argumente convingătoare;
9 judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum
funcţionează;
9 are rolul de „avocat al diavolului”.
PĂLĂRIA GALBENĂ: gândire pozitivă, constructivă

Cel care poartă pălăria galbenă:
9 priveşte în viitor cu optimism;
9 este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;
9 alege scenariul posibil într-o situaţie dată, face ca lucrurile să se întâmple;
9 caută oportunităţi pentru punerea în practică a unor idealuri, cărora încearcă
să le confere un fundament logic, plauzibil.
PĂLĂRIA VERDE: gândire creativă

Cel care poartă pălăria verde:
9 dă dovadă de ingeniozitate şi creativitate;
9 este producător şi generator de idei şi soluţii noi;
9 provoacă pe alţii să se gândească la posibilităţi alternative, la soluţii cât mai
diverse;
14
cf. Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu,
2003, pp.118-126
9 dovedeşte mobilitate şi flexibilitate în gândire, fiind promotorul „gândirii

laterale”.
PĂLĂRIA ALBASTRĂ: gândirea despre gândire

Cel care poartă pălăria albastră:
9 urmăreşte pas cu pas desfăşurarea procesului gândirii;
9 este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor şi
găsirea soluţiilor;
9 realizează o privire de ansamblu asupra situaţiei, face rezumate, trage
concluzii;
9 este „scenograful” şi „regizorul” gândirii.
¾ discuţii frontale pentru a se verifica înţelegerea rolului

purtătorului unei anumite pălării;
¾ citirea „scenariului” – a problemei de rezolvat;
¾ distribuirea a câte şase pălării fiecărei grupe,
corespunzătoare celor şase roluri;
¾ elaborarea de către fiecare membru al grupei a
propunerilor de soluţii, potrivit caracteristicilor pălăriei pe
care o poartă, ale rolului pe care îl joacă;
¾ alegerea, în funcţie de preferinţele grupei, a unui anumit
rol (a unei anumite pălării), selectarea purtătorului de
cuvânt;
¾ reprezentantul fiecărei grupe va prezenta soluţia propusă
cu jocul de rol corespunzător pălăriei purtate;
¾ reflecţii asupra problemei discutate – identificarea
soluţiilor multiple pe care le oferă gândirea.
Scenariul propus elevilor poate fi inspirat fie din operele
literare abordate în cadrul opţionalului de limbă şi literatură română,
fie dintr-un fapt cotidian adecvat tematicii opţionalului. De exemplu,
pot fi discutate din perspective multiple anumite situaţii-limită,
ezitări, momente de cumpănă din existenţa unor persoane sau
personaje.

Studiu individual
Alege una dintre metodele sau tehnicile prezentate anterior, gândeşte-te la
rolul pe care l-ar putea juca în desfăşurarea unui opţional de limba şi literatura
română.
Indică:
a. trei motive pentru care ai folosi această metodă la orele de opţional;
b. două deprinderi pe care şi le poate forma elevul, prin utilizarea acestei
metode;
c. o modalitate nouă de a lucra cu elevii, trezindu-le interesul.
Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsurilor.

1. Indică şase metode şi/sau tehnici de învăţare, folosite în
realizarea orelor de opţional.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2. Evidenţiază rolul lecturii predictive în activităţile didactice

desfăşurate în orele de curriculum la decizia şcolii.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Pe parcursul secvenţelor 3.2. m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

3.3. Forme de organizare a activităţilor didactice în cadrul orelor de

opţional
Diversitatea activităţilor didactice din cadrul orelor de

opţional impune forme variate de organizare a elevilor clasei.
Prin activităţi frontale, care au o pondere mai mică în

învăţământul modern, se pot organiza excursiile şi vizitele literare,
şezătorile literare, se poate stabili modul de desfăşurare a unei
anumite activităţi, utilizarea unei metode sau tehnici de învăţare.
Activitatea pe grupe sau în perechi este utilă pentru

realizarea proiectelor, a jurnalelor de excursie, a studiilor de caz,
dar şi în desfăşurarea multor metode şi tehnici prezentate anterior.
În gruparea elevilor trebuie să ţii seama de:
¾ varietatea criteriilor de grupare folosite;

¾ alternarea grupelor omogene şi a celor eterogene, în
funcţie de obiectivele de referinţă / competenţele
specifice urmărite;
¾ alternarea responsabilităţilor din cadrul grupei, pentru
evitarea stereotipiei, a obişnuinţei.
Mobilierul modular este recomandabil pentru realizarea

activităţilor pe grupe sau în perechi.
Activitatea individuală (independentă) este caracteristică

redactării unor eseuri, texte diferite, efectuării unor probe de
evaluare, întocmirii unor fişe de observare etc.
Îţi recomandăm folosirea alternativă a celor trei forme de
grupare a elevilor, selectarea variantei/variantelor optime de lucru
pentru diferitele tipuri de lecţii, în funcţie de specificul opţionalului
propus.
Un management bun al clasei asigură întotdeauna succesul,
căci spiritul organizatoric, deschiderea spre nou, flexibilitatea şi
tactul pedagogic trebuie să fie pilonii demersului didactic, atât în
cadrul orelor de trunchi comun, cât mai ales în cadrul opţionalelor,
care pot şi trebuie să contribuie la trezirea şi menţinerea interesului
elevilor, a motivaţiei acestora, opţionalul de limba şi literatura
română devenind, astfel, un element marcant al curriculumului la
decizia şcolii.

Studiu individual
1. Alege unul dintre cele trei opţionale de limba şi literatura română propuse
în ghidurile metodologice coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
În spaţiul liber, menţionează opţionalul ales.
2. Stabileşte câte o sarcină de învăţare pentru:

a. activitate frontală;
b. activitate pe grupe/în perechi;
c. activitate independentă.
Foloseşte spaţiile libere pentru redactarea răspunsurilor.
3.4. Repere pentru autoevaluarea activităţilor didactice desfăşurate în

orele de curriculum la decizia şcolii
Reperele pentru autoevaluarea activităţilor didactice
desfăşurate în orele de curriculum la decizia şcolii, respectă, în
mare măsură, reperele stabilite pentru orele de limba şi literatura
română.
În funcţie de tipul opţionalului, de domeniul ales – literatură,
limbă şi comunicare –, reperele urmărite în autoevaluarea
activităţilor didactice ar putea fi:
¾ structurarea activităţilor didactice în funcţie de tipul
lecţiei, dar şi al opţionalului propus;
¾ utilizarea unor metode variate, activ-participative,
motivante pentru elevi;
¾ folosirea metodelor care dezvoltă gândirea creatoare şi
imaginaţia elevilor;
¾ crearea unor situaţii variate de comunicare (orală sau
scrisă), prin diverse tipuri de interacţiune, în contexte
formale, nonformale şi informale;
¾ alternarea statutului de emiţător, respectiv, de receptor;
¾ utilizarea formelor diferite de organizare a clasei;
¾ crearea unor materiale didactice împreună cu elevii;
¾ încurajarea lecturii de plăcere, a studiului individual;
¾ abordarea unor texte variate, cu demersuri didactice
potrivite;
¾ organizarea unor activităţi de stimulare a lecturii elevilor;
¾ valorificarea experienţei dobândite prin realizarea
opţionalului într-un an şcolar anterior, prin adaptarea
demersului didactic la necesităţile clasei de elevi, căreia i
se adresează.
Studiu individual
1. Alege unul dintre cele trei opţionale de limba şi literatura română propuse
în ghidurile metodologice coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
În spaţiul liber, menţionează opţionalul ales.
2. Realizează o grilă de autoevaluare a activităţilor didactice desfăşurate în

cadrul opţionalului ales, selectând cel puţin patru repere din cele prezentate anterior
şi propunând alte două, care ar putea oferi informaţii utile chiar şi pentru un
evaluator extern.

1. Indică formele de organizare a activităţilor didactice în cadrul
orelor de opţional.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2. Prezintă şase repere pentru autoevaluarea activităţilor didactice

desfăşurate în orele de curriculum la decizia şcolii.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Pe parcursul secvenţelor 3.3. - 3.4. m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

1. Explică rolul strategiilor educaţionale centrate pe elev în orele de

curriculum la decizia şcolii.
(1 p.)
2. Formulează două sarcini de învăţare care ar necesita aplicarea

teoriei inteligenţelor multiple.
(1 x 2 = 2 p.)
3. Indică două avantaje ale utilizării activităţii în perechi în cadrul

orelor de opţional.
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Explică, în maximum 200 de cuvinte, rolul vizitei/excursiei literare

în formarea personalităţii elevilor prin activităţile didactice
desfăşurate în cadrul unui posibil opţional de limbă şi literatură
română.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – din oficiu

Testul 1
1. vezi secvenţa 3.1.
2. Pentru redactarea răspunsului, consultă Ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi gimnazial,
M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p.102 şi Ghid
metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C.,
Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, pp. 97-98, precum şi secvenţa 3.1.
3. …motiveze…, …ancoreze…, …centrarea pe elev.
Testul 2
2. Lectura predictivă impune participarea activă a elevilor, oferă impresia că elevii
pot interveni în text, devenind ei înşişi creatori.
Testul 3
1. activitate frontală, pe grupe/în perechi, individuală
2. Consultă indicaţiile de la secvenţa 3.4.

eseului;

Etapa a III-a. Alege din proiectul unităţii de învăţare, realizat în etapa a II-a, două
secvenţe care s-ar putea constitui în scenarii didactice pentru două ore/lecţii.
Introdu în aceste lecţii cel puţin câte o metodă prezentată în secvenţa 3.2., pe care
să o prezinţi detaliat, demonstrând prin metodele alese centrarea pe elev în cadrul
activităţilor didactice desfăşurate în orele de opţional.


pp. 101-102

2002, pp. 59-67 şi 97-100
Panţuru, Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării

gândirii critice, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003, pp.
105-107 şi 118-126
Sarivan, L. – Inteligenţele multiple – o teorie pentru

practica didactică, în revista „Învăţământul primar”
3/1996
Sarivan, L. – Teoria inteligenţelor multiple – noi paşi spre

practică, în revista „Învăţământul primar” 3-4/1999

Instrumente şi metode de evaluare a activităţilor desfăşurate de elevi în cadrul orelor de opţional
INSTRUMENTE ŞI METODE DE EVALUARE A ACTIVITĂŢILOR
DESFĂŞURATE DE ELEVI ÎN CADRUL ORELOR DE OPŢIONAL
Cuprins
Competente specifice ....................................................................................................... 67
literatura română ............................................................................................................... 67
4.2. Tipuri de evaluare folosite în orele de opţional la limba şi literatura română .............. 69
4.3. Modalităţi de evaluare a opţionalului .......................................................................... 72
Resurse suplimentare........................................................................................................ 80
• Identificarea şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor de
referinţă sau competenţelor specifice vizate
• Integrarea eficientă în procesul didactic a metodelor şi instrumentelor de evaluare
adecvate diferitelor tipuri de opţional
• Valorificarea potenţialului pedagogic al diferitelor tipuri/strategii de evaluare
• Manifestarea interesului pentru realizarea unor instrumente şi metode de evaluare
adaptate nevoilor grupului ţintă

literatura română
Din momentul alegerii de către elevi a unei anumite
discipline din oferta de curriculum la decizia şcolii – în cazul nostru,
opţionalul la limba şi literatura română – şi a trecerii ei în catalog,
acea disciplină capătă statut de disciplină obligatorie şi, prin
urmare, se va impune şi evaluarea activităţii elevilor.
Activităţile de predare-învăţare-evaluare sunt într-o strânsă
legătură, ele se proiectează împreună, fiindcă se influenţează una
pe cealaltă, astfel, obiectivele propuse în proiectare vor deveni
finalităţi a căror realizare se poate verifica prin evaluarea elevilor,
dar şi prin autoevaluarea profesorului.
Deşi nu este supus evaluării externe (care se bazează pe
evaluarea trunchiului comun sau a curriculumului nucleu), cu alte
cuvinte, parcurgerea sa nu se finalizează cu un examen naţional,
evaluarea curriculumului la decizia şcolii trebuie să stea în atenţia
profesorului de limba şi literatura română, pentru a putea:

¾ măsura, prin diferite modalităţi de evaluare, rezultatele
obţinute de elevi prin desfăşurarea activităţilor didactice
alocate acestei discipline;
¾ aprecia aceste rezultate, folosindu-se de baremele de
corectare întocmite;
¾ formula concluzii în vederea găsirii unor soluţii optime de
îmbunătăţire/ameliorare a rezultatelor.
Temă de reflecţie
În Ghidul de evaluare, elaborat de Serviciul Naţional de Examinare şi

Evaluare, sunt prezentate funcţiile generale şi specifice ale evaluării1.
Evidenţiază rolul acestor funcţii din punctul de vedere al unui opţional la
limba şi literatura română.
Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsului. Dacă întâmpini dificultăţi, reciteşte
unitatea de învăţare 3 din volumul II de Didactica limbii şi literaturii române, disciplină de
studiu parcursă semestrul trecut.
Evaluarea are şi un caracter stimulator, ea încurajează

elevul, îl motivează pentru învăţare, îl îndeamnă să descopere
propriile valori, îi oferă posibilităţi variate de demonstrare a
abilităţilor şi competenţelor dobândite prin efectuarea sarcinilor
didactice; totodată evaluarea se constituie şi într-o oglindă a muncii
profesorului – acum şi în ipostaza conceptorului de programă.
1
vezi Mihai Stan (coord.), Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – Ghid de evaluare. Limba şi
literatura română, Bucureşti, Ed.Aramis, 2001, pag. 6-7
4.2. Tipuri de evaluare folosite în orele de opţional la limba şi literatura

română
În orele de opţional la limba şi literatura română, îţi
recomandăm să foloseşti tipurile de evaluare care se diferenţiază
după modul în care se integrează în procesul didactic:
¾ evaluarea predictivă sau iniţială – realizată la începutul
aplicării opţionalului, urmăreşte identificarea
competenţelor, abilităţilor şi cunoştinţelor pe care le au
elevii pentru opţionalul ales spre studiu în anul şcolar în
curs, pentru ca – bazându-se pe ele – profesorul să
poată elabora proiectări pe unităţi de învăţare, activităţi
didactice care să valorifice potenţialul elevilor; după cum
afirmă Ioan Cerghit, evaluarea predictivă sau iniţială
„este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun
de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei
noi învăţări”2;
¾ evaluarea formativă sau continuă – îi oferă
profesorului posibilitatea de a urmări realizările şi
progresul elevilor, raportate la obiectivele/competenţele
programei; elevului îi oferă o imagine asupra propriilor
realizări şi progrese; se desfăşoară de-a lungul întregului
an şcolar, adică de-a lungul perioadei de aplicare a
opţionalului; De Landsheere consideră că „unicul scop al
evaluării formative este să identifice situaţiile în care
întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l
informeze”3, atât pe elev, cât şi pe profesor;
¾ evaluarea sumativă sau finală – se realizează la
sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare, la sfârşit de
semestru şi de an şcolar.
Continuând seria exemplificărilor din unităţile de învăţare
anterioare, evaluarea iniţială pentru opţionalul Compuneri
descriptive pe baza experienţelor elevilor (clasa a VII-a) ar putea
consta într-o probă scrisă prin care să se verifice capacitatea
elevilor:
9 de a identifica anumite detalii din mediul înconjurător;
9 de a formula enunţuri în care să descrie detaliile
sesizate;
9 de a indica cel puţin un text (literar/nonliterar) în care
să fie prezentate detalii asemănătoare cu cele
identificate de elev.
Rezultatele evaluării iniţiale vor oferi posibilitatea de a
construi demersuri didactice potrivite particularităţilor de vârstă şi
psihopedagogice ale elevilor, nivelului lor de aşteptare şi cerinţelor
opţionalului ales.
Evaluările formative se vor putea desfăşura în diferite
2
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002, p. 307
3
De Landsheere, apud Crenguta-Lăcrămioara Oprea – Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Universitatea din Bucureşti, 2003, http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm

momente ale lecţiei, în funcţie de obiectivele urmărite; iar

evaluarea finală ar putea consta tot într-o probă scrisă, dar cu
itemi subiectivi, elevii trebuind să alcătuiască un eseu
semistructurat, realizarea unei compuneri descriptive – a unui
peisaj, având ca elemente de reper secvenţe descriptive de film,
însoţite de coloană sonoră adecvată, tablouri, imagini foto etc. sau
a unui portret, inspirat din secvenţe de film care prezintă gesturile,
mimica, vocea unui anume personaj, relaţiile lui cu celelalte
personaje, fragmente din texte literare sau articole din ziare şi
reviste.
Studiu individual
1. Alege unul dintre celelalte două opţionale prezentate în Ghidurile
metodologice elaborate de CNC.
Utilizează spaţiul liber pentru notarea titlului opţionalului ales.
2. Elaborează o probă de evaluare iniţială, în vederea diagnosticării

competenţelor, abilităţilor şi cunoştinţelor elevilor.
apoi
3. Realizează grila de evaluare a itemilor probei elaborate.
Utilizează spaţiul liber pentru redactarea răspunsurilor. Dacă întâmpini dificultăţi, reciteşte
unitatea de învăţare 3 din volumul II de Didactica limbii şi literaturii române, disciplină de
studiu din semestrul trecut.
Pentru a le oferi elevilor o imagine asupra activităţilor de

învăţare desfăşurate în timpul orelor de opţional, vei putea folosi
diverse modalităţi de evaluare, atrăgându-i pe elevi în activităţi care
să le stârnească interesul şi să le menţină motivaţia pentru
parcurgerea opţionalului ales.

1. Explică rolul stimulator al evaluării.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2. Indică tipurile de evaluare folosite în orele de curriculum la

decizia şcolii.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Prezintă avantajele evaluării formative în orele de opţional la

limba şi literatura română.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Pe parcursul secvenţelor 4.1. şi 4.2. m-am confruntat cu
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________________________

4.3. Modalităţi de evaluare a opţionalului

În alegerea modalităţilor de evaluare a activităţilor de
învăţare desfăşurate în timpul orelor de opţional la limba şi
literatura română, va trebui să ţinem seama de tipul de evaluare
folosit.
Astfel, vom putea utiliza:
¾ probe orale;
¾ probe scrise;
¾ fişe de lucru;
¾ observarea sistematică a comportamentului elevilor;
¾ chestionarul;
¾ investigaţia;
¾ harta conceptuală;
¾ proiectul;
¾ tehnica 3-2-1;
¾ metoda R.A.I.;
¾ fişa de evaluare a activităţii de învăţare;
¾ fişa de autoevaluare a elevului;
¾ portofoliul etc.
Unele modalităţi de evaluare (cum ar fi probele orale, scrise,
observarea sistematică a comportamentului elevilor, proiectul,
portofoliul etc.) îţi sunt cunoscute, fiind prezentate în Didactica
limbii şi literaturii române, volumul al II-lea, în unitatea de învăţare 3
– Instrumente şi metode de evaluare (pag. 91-128); celelalte vor
constitui subiectul acestei secvenţe.
Harta conceptuală Realizarea hărţii conceptuale sau cognitive se bazează

pe teoria lui Ausubel – învăţarea temeinică a unor concepte noi se
bazează pe conceptele deja existente în mintea elevului şi pe
relaţiile stabilite între ele. Formal, o hartă conceptuală este o
combinaţie de noduri şi trimiteri prin săgeţi, nodurile reprezentând
conceptele, iar trimiterile – relaţia dintre două noduri (concepte).
După Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, „harta conceptuală
poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale –
localizate în centrul hărţii sau secundare – localizate către
marginea hărţii), ierarhizări pentru a determina locul acestora,
conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în
care este înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări ce relevă
relaţiile dintre diferite părţi ale hărţii.”4
Etapele realizării unei hărţi conceptuale:
¾ se realizează o listă cu 8-10 concepte-cheie şi câteva
exemple, fiecare concept şi fiecare exemplu este scris pe
câte o foaie de hârtie – îţi recomandăm să foloseşti
hârtie colorată diferit pentru concepte, respectiv pentru
exemple;
¾ întâi se aranjează conceptele pe un poster, cele
generale (abstracte) în partea de sus a posterului,
4
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea – Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Universitatea din
Bucureşti, 2003, apud http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm
celelalte mai jos;

¾ se aranjează în aşa fel conceptele încât să decurgă unul
din celălalt, dacă este nevoie – pentru explicarea sau
dezvoltarea celor existente – se pot adăuga alte
concepte;
¾ se stabileşte legătura dintre concepte prin trasarea unor
linii (pe verticală, pe orizontală, în diagonală);
¾ pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai
multe pentru a ilustra/explica relaţia dintre conceptele
conexate;
¾ se trec exemplele sub conceptele de care aparţin, fiind
conectate de acestea prin cuvântul „exemplu”;
¾ harta conceptuală se finalizează, introducând conceptele
în noduri (cercuri), marcând corelaţiile cu săgeţi.
Lucrul cu bucăţi de hârtie colorată şi aşezarea lor pe un
poster oferă elevilor şi profesorului posibilitatea de a aranja în
moduri diferite aceste concepte şi de a stabili relaţii variate. Harta
este considerată gata în momentul în care sunt ataşate exemplele
şi încercuite conceptele.
Întocmirea hărţilor conceptuale se poate asemăna cu
metoda ciorchinelui, metodă de predare-învăţare pentru
dezvoltarea gândirii critice.
Harta conceptuală este o modalitate atractivă de evaluare,
favorizând învăţarea activă, dezvăluind modul de gândire a elevilor,
capacitatea lor de sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
însuşite, felul în care pot valorifica cele învăţate.
Ca modalitate de evaluare la opţionalul de limba şi literatura
română propus pentru clasa a VII-a – Compuneri descriptive pe
baza experienţelor elevilor –, harta conceptuală poate fi folosită, de
exemplu, pentru a prezenta structura unui text literar/nonliterar,
personajele şi relaţiile dintre ele, valenţele estetice ale descrierii,
pentru a identifica anumite corelaţii între tipurile de reflectare
artistică descriptivă.
Metoda R.A.I. Recapitularea noţiunilor învăţate se poate realiza cu ajutorul

metodei R.A.I. – Răspunde – Aruncă (mingea) – Interoghează.
Pentru o mai bună desfăşurare a jocului cu o minge uşoară,
propunem aşezarea elevilor şi a profesorului în cerc. Cel care
aruncă mingea pune o întrebare din activitatea de învăţare
desfăşurată anterior, cel care prinde mingea răspunde la întrebare,
apoi o aruncă unui alt coleg, lansând o altă întrebare.
Astfel se pot reactualiza ori fixa noţiuni învăţate, elevii îşi
dezvoltă abilităţile de comunicare interpersonală, capacitatea de a
formula întrebări şi răspunsuri potrivite, participând cu interes la
activitate.
Metoda favorizează în egală măsură învăţarea şi evaluarea,
precum şi dezvoltarea atenţiei, a capacităţii de investigare şi de
soluţionare a problemelor.
Jurnalul reflexiv Una dintre metodele alternative de evaluare care scoate în

evidenţă abilităţile metacognitive ale elevilor este jurnalul reflexiv,
o modalitate de reflecţie asupra propriei activităţi de învăţare.

Elevul poate realiza acest jurnal descriind experienţe trăite,

gânduri, opinii despre activitatea de predare-învăţare şi despre
influenţa ei asupra propriei personalităţi.
În clasele mai mici, recomandăm îndrumarea elevilor spre a
realiza un jurnal reflexiv răspunzând la întrebări cum ar fi:
¾ Ce am învăţat nou din această activitate?
¾ Care au fost cele mai interesante idei discutate?
¾ Ce mi-a plăcut cel mai mult la această activitate?
¾ Care a fost ideea mai puţin clarificată?
¾ Dacă aş fi profesor, cum aş organiza următoarea
activitate de învăţare?
Jurnalul poate fi consultat de către profesor doar cu acordul
elevului, este o lucrare subiectivă, de fapt, un dialog al elevului cu
sine însuşi, dar odată cu acordul elevului, cu împărtăşirea
gândurilor reflectate în jurnal se poate constata o apropiere între
profesor şi elev, acceptarea profesorului ca partener în învăţare.
Fişa de evaluare a Mai ales în activităţile de curriculum la decizia şcolii,

activităţii de profesorul simte nevoia unui feedback permanent, care să îi
învăţare influenţeze acţiunile întreprinse în vederea ameliorării demersului
didactic.
Aplicând fişa de evaluare a activităţii de învăţare,
profesorul îşi poate forma o imagine asupra modului în care elevii
au perceput opţionalul şi activităţile didactice derulate.
Tehnica 3-2-1 O modalitate rapidă de evaluare a activităţii didactice este

tehnica 3-2-1. După parcurgerea unei activităţi didactice, profesorul
le poate cere elevilor să noteze pe o hârtie:
• 3 concepte/idei pe care le-au învăţat;
• 2 idei despre care ar mai dori să înveţe;
• 1 capacitate/abilitate pe care cred că au dobândit-o sau au
dezvoltat-o.
Tehnica 3-2-1 îl ajută pe elev să sintetizeze ideile/conceptele
învăţate, să reflecteze asupra activităţii didactice abia încheiate, iar
profesorului îi oferă posibilitatea cunoaşterii aproape imediate a
efectelor activităţii didactice asupra elevilor, obiectivul principal
urmărit prin aplicarea acestei metode alternative de evaluare fiind
îmbunătăţirea activităţii didactice.
Portofoliul5 Metoda portofoliului este agreată de elevi, implicându-i activ

în propria evaluare, prin realizarea unor materiale care să îi
reprezinte.
Portofoliul poate fi tematic (acoperind una sau mai multe
teme ale opţionalului) sau poate fi întocmit la nivelul disciplinei,
devenind o oglindă a întregii activităţi a elevului.
Ca modalitate alternativă de evaluare, metoda portofoliului
este folosită de profesori şi pentru ilustrarea multiplelor valenţe
educative ale opţionalului propus. În portofoliu pot fi incluse:
- materialele pregătite în clasă sau acasă,
5
vezi metoda portofoliului din vol.II de Didactica limbii şi literaturii române, unitatea de învăţare 3 –
Instrumente şi metode de evaluare, pp. 91-128
- proiectele realizate independent sau în grup,

- evaluările şi autoevaluările elevilor,
- imagini foto sau video, înregistrări audio sau audio-video.
Utilizarea metodei portofoliului stimulează învăţarea,
implicarea elevilor în actul didactic, permite diversificarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, determinându-i pe elevi
să-şi asume responsabilitatea muncii, să reflecteze asupra propriei
evoluţii.
Temă de reflecţie
Datorită complexităţii sale, portofoliul poate constitui parte integrantă a unei
evaluări sumative. De exemplu, evaluarea unei excursii literare se poate realiza prin
metoda portofoliului.
Indică materialele pe care le-ai cere elevilor să le cuprindă în portofoliul
excursiei literare.
Metodele alternative de evaluare stimulează învăţarea

activă, asigură o mai bună aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor în contexte variate, se adaptează nevoilor de
particularizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, îi conferă
profesorului un alt statut – de moderator şi facilitator al învăţării, de
consilier şi mentor.

Studiu individual
Întocmeşte o posibilă fişă de evaluare a activităţilor didactice desfăşurate în

orele de opţional la limba şi literatura română.
Utilizează spaţiul liber pentru redactarea răspunsului.

1. Identifică metode de evaluare care pot fi folosite în evaluarea
formativă.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2. Enumeră etapele realizării unei hărţi conceptuale.

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Indică rolul metodelor alternative în evaluarea activităţilor

didactice desfăşurate în orele de opţional.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Pe parcursul secvenţelor 4.1., 4.2. şi 4.3. m-am confruntat cu
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

1. Evidenţiază rolul evaluării formative în orele de curriculum la

decizia şcolii.
(2 p.)
2. Formulează două întrebări, altele decât cele prezentate, ca sprijin

pentru elevii din clasele a V-a şi a VI-a în vederea realizării unui
jurnal reflexiv.
(1 x 2 = 2 p.)
3. Indică două avantaje ale utilizării metodelor alternative de evaluare

în orele de curriculum la decizia şcolii.
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%) în care

să-ţi exprimi părerea despre evaluarea activităţii desfăşurate de
profesor şi de elev în orele de curriculum la decizia şcolii.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. – din oficiu

Răspunsuri la Testul de autoevaluare
Testul 1
2. Evaluare predictivă (iniţială), evaluare formativă (continuă), evaluare sumativă
(finală)
Testul 2
1. de exemplu: probe orale, probe scrise, tehnica 3-2-1, observarea sistematică a
comportamentului elevilor etc.
3. Metodele alternative de evaluare stimulează învăţarea activă, asigură o mai
bună aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în contexte variate, se
adaptează nevoilor de particularizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, îi
conferă profesorului un alt statut – de moderator şi facilitator al învăţării, de
consilier şi mentor.

eseului;
Etapa a IV-a. Elaborează câte o probă de evaluare formativă folosite în cele două
lecţii prezentate. Totodată alcătuieşte un chestionar sau o fişă de evaluare a opţionalului
ales.


*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de

limba şi literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis
Print, 2002
*** Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi

comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura
Aramis Print, 2002
Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative şi

complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002, pp. 300-308
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara – Pedagogie. Alternative

metodologice interactive, Universitatea din Bucureşti,
2003, în format electronic pe adresa:
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/
cuprins.htm
Revista Asociaţiei naţionale a profesorilor de română

„Ioana Em. Petrescu“ (ANPRO, Cluj): Perspective, anul
II, nr. 2(3), 2001, număr dedicat evaluării
Stan, Mihail (coord.) – Ghid de evaluare, Limba şi

literatura română, Editura Aramis, 2001, pp. 6-132

Curriculum La Decizia Scolii Final

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Curriculum La Decizia Scolii Final

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Curriculum la decizia şcolii

Conţinuturile unităţii de învăţare 1 ....................................................................................... 1

Conţinuturile unităţii de învăţare 2 ..................................................................................... 18

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Conţinuturile unităţii de învăţare 3......................................................................................42

Conţinuturile unităţii de învăţare 3......................................................................................67

Bibliografie selectivă .......................................................................................................81

ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Locul şi rolul modulului Modulul de Curriculum la decizia şcolii la limba şi

Prin alegerea şi parcurgerea acestui modul vei putea

Acest modul a fost conceput pornind de la libertatea

Parcurgând acest modul vei putea învăţa paşii realizării

Structura modulului Modulul este structurat în patru unităţi de învăţare,

• Locul şi rolul curriculum-ului la decizia şcolii;

Derularea modulului Fiecare unitate de învăţare a modulului conţine atât

În cadrul fiecărei unităţi de învăţare a modulului vor fi

Unităţile de învăţare ale modulului sunt astfel proiectate

Vei putea consulta resursele suplimentare indicate (pe

Spaţiul liber de pe fiecare pagină a modulului îţi oferă

Evaluarea pe parcurs a Modulul de Curriculum la decizia şcolii la limba şi

În cadrul fiecărei unităţi de învăţare vei avea teme de

În cazul în care răspunsurile şi comentariile la testele de

Întocmirea şi Fiecare unitate de învăţare are prevăzută câte o lucrare

Prin lucrarea de verificare se evaluează de către tutore

Lucrările de verificare le vei întocmi şi transmite

iv Proiectul pentru Învăţământul Rural

Ponderea lucrărilor de verificare reprezintă 30% din

Realizarea portofoliului În evaluarea finală pentru acest modul am combinat

• elaborarea unei programe pentru un opţional ales de

Ponderea portofoliului reprezintă 40% din nota finală.

Evaluarea finală Nota finală, pe care o vei obţine, va reflecta nivelul de

¾ 30% – media celor patru lucrări de

După parcurgerea modulului, vei dobândi cunoştinţe şi

Proiectul pentru Învăţământul Rural v

vi Proiectul pentru Învăţământul Rural

LOCUL ŞI ROLUL CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII

1.1. Curriculumul nucleu (CN) şi curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) în

Aşa cum ai constatat, parcurgând modulele de Didactica

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Astfel, cele două module de didactică a limbii şi literaturii

Dorim, în continuare, să-ţi oferim posibilitatea de a-ţi adapta

Curriculum-nucleu Curriculumul-nucleu este „expresia curriculară a

Curriculum la Cuvântul-cheie al cursului este curriculum la decizia şcolii.

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

aplicându-se doar în cazuri de ratrapaj, pentru acei elevi

existente în programele disciplinelor care se integrează.

Foloseşte spaţiul liber pentru redactarea răspunsului.

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

2. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui tip de curriculum, din

3. Enumeră tipurile de curriculum la decizia şcolii din învăţământul

Completează următoarele enunţuri:

Îmi este încă neclar:

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

1.2. Reglementările în vigoare privind curriculumul la decizia şcolii la

Pentru a putea stabili formele curriculumului la decizia şcolii

CDŞ pentru ciclul Pentru a cunoaşte posibilităţile pe care le oferă curriculumul

aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a

În Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura

Proiectul pentru Învăţământul Rural 7

2. Identifică elementul de noutate al planului cadru pentru nivelul