2.1.

Cambiar las preguntas sobre los lectores y la li-

teratura

"Volver a dar las cartas" es recuperar aquello que nos

inquieta como profesores de literatura, aquello que intui-
mos está pasando en nuestras clases pero para lo que no te-
nemos nuevas explicaciones más que las difundidas en y
por el ámbito escolar. Es recuperar el cotidiano de nuestras
clases, las prácticas mismas de lectura de textos literarios en
el marco de las prácticas de enseñanza de la literatura que
los profesores desarrollamos diariamente en las escuelas.
Es recuperar la invitación que nos ofrecen otros marcos te-
óricos que desde hace varios años vienen postulando otra
manera de estudiar a la lectura. Estas posiciones teóricas
nos pueden ayudar a cambiar las preguntas y las concep-
ciones sobre la lectura en la escuela para, así, recolocarnos
en nuestro rol en tanto profesionales de la enseñanza.
Como señalé anteriormente, por lo general se considera
en la escuela que no estaríamos ante lectores "competentes'/,
que no podríamos hablar de "buenos" lectores de textos lite-
rarios cuando los profesores comprobamos que los alumnos
no "comprenden" los textos que leen o no pueden transitar
por el "placer" de la lectura. También, nuestros alumnos pue
 CAROLINA CUESTA
den no detentar las "competencias necesarias" o ser lectores
"ingenuos", "inexpertos", "principiantes", "no-lectores",
"poco lectores" cuando no han leído cierta cantidad de libros,
de textos, que acreditarían la condición de ser un buen lector.
A l trabajar sobre el problema de la lectura de textos literarios
en el aula, en el marco de las clases de literatura en el poli-
modal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comencé a ha-
cerlo, en definitiva, desde esas dicotomías, oposiciones. In-
tenté resolver el error de señalar la existencia de lectores
"incompetentes" frente a otros "competentes", etc., buscan-
do otras categorías que pudieran dejar en claro que todas las
personas leen cuando están en una situación de lectura; es
decir, en una clase, con un texto en la mano, leyendo solos o
siguiendo el texto leído por otra persona (profesor, alumno).
Así formulé la distinción entre "lectores especialistas" y
10
"lectores no especialistas" , pues se ajustaba un poco más a
aquello que la empiria de mis clases de literatura - y de otros
colegas- me señalaba que ocurría con la lectura. Avanzada la
investigación, pude comprobar que esta oposición era tan
poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas públicas
que decían que no les gustaba para nada la literatura y que, a
regañadientes, tan sólo venían leyendo lo que la escuela les
solicitaba, hacían lecturas similares a las de los jóvenes de
Azul, muy parecidas a las de la crítica literaria. Otros alum-
nos me nombraban cantidad de libros leídos más allá de los
de la escuela, que iban desde best-sellers hasta una amplia-
ción de los autores que habían conocido por sus profesores:
' Cuesta, C , Los diversos modos de leer literatura en la escuela: la lectura
de textos literarios como práctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, diri-
gida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en:
www.sedici.unlp.edu.ar.
DISCUTIR SENTIDOS 33
más cuentos de Cortázar, más Arlt, más Bradbury, leían
como suele decirse en la escuela: "de manera pobre". Esto
es, les costaba mucho "interpretar", despegarse del argumen-
to. ¿Quiénes eran los lectores "especializados" y cuáles los
no "especializados"? A medida que iba recorriendo otros es-
pacios institucionales con otros alumnos, jóvenes en la uni-
versidad, profesores y maestros en cursos de capacitación,
esa distinción se relativizaba aún más. El problema eran las
dicotomías, el reduccionismo al que nos llevan, y lo confusas
que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lec-
tura. (Retomaré este problema en el siguiente capítulo.)
Estas dicotomías tan generalizadas a la hora de hablar de
la lectura en diversidad de ámbitos, no sólo en la escuela, vie-
nen siendo discutidas por distintos investigadores franceses
en el marco de una tradición de estudios sobre la lectura de
perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisión que hace
11
Joélle Bahloul de las estadísticas que en Francia han gene-
rado cierta creencia acerca del "ocaso" de la lectura en su so-
ciedad. Algo similar ocurre en nuestro país cuando el perio-
dismo también hace sus encuestas, sus análisis, les pide a
renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su
"pérdida". En un sentido parecido al de Michéle Petit, quien 12
ha estudiado los significados de la lectura para jóvenes inmi-
grantes y habitantes del campo en Francia; Mích^iPerpni, /
13
que ha abordado la lectura en tanto su significado eiycier-
11
Bahloul, J., Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre "los pocos lecto-
res", México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
12
Petit, M . , Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México. Fondo
de Cultura Económica, 1999. También: Lecturas: del espacio íntimo ni es
pació privado, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
13
Peroni, M., Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México,
Fondo de Cultura Económica, 2003.
34 CAROLINA CUESTA
tas situaciones de la vida de distintas personas (jubilados
y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde discipli-
nas como la antropología y la sociología de la cultura
aquellas categorías. Cada uno de estos investigadores,
desde distintos aspectos que hacen a la lectura, instala, en
el debate acerca de esta práctica, su dimensión vital en
14
tanto experiencia privada y pública a la vez; esto es, su
dimensión sociocultural. Así, la demostración de que la
lectura no es una práctica medible en cantidad de libros le-
ídos (Bahloul), los efectos terapéuticos de la lectura en
personas que se encuentran en situaciones complejas
(Petit), como tener que elegir entre una identidad de ori-
gen - e l país árabe o africano, la c a m p i ñ a - y la identidad
más propia de la ciudad francesa, o el papel significativo
de la lectura en ciertas circunstancias por las que las per-
sonas atraviesan - y que no se mantienen o no son produc-
to de toda una vida (Peroni)- son muestras de que la lec-
tura debe ser entendida desde las maneras reales en las
que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investiga-
ciones no son marcos teóricos que hacen de la empiria, de
lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratifi-
cación de premisas, de conceptos, de "leyes" elaboradas
de antemano. Un ejemplo de estas "leyes" son aquellas di-
14 "Experiencia" es usado aquí en el sentido sociológico y antropológico del
término, esto es, como aquello que se vive y se interpreta desde significa-
dos individuales, pero también, compartidos socialmente. No es el sentido
de "experiencia" filosófico de los tan difundidos trabajos de Jorge Larrosa.
Por citar algunos: Larrosa, J., La experiencia de la lectura, Barcelona, Laer-
tes, 1996; Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, for-
mación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y "La defensa de la so-
ledad. O que nos dejen en paz cuando se trata de leer", en Lenguas Vivas,
n° 2, publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fer-
nández", Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002, págs. 4-8.
DISCUTIR SENTIDOS 35
cotomías que he nombrado anteriormente. Los dichos de
los lectores no son tomados en estas investigaciones para
comprobar qué leen o no leen las personas según los pará-
metros -podríamos poner el caso- de la comprensión lec-
tora o los preceptos del placer de la lectura, sino que, a
medida en que han ido "escuchando a los lectores" (metá-
fora de Petit), cada uno de distintas formas, han ido
"aprendiendo" cada vez más sobre la lectura.
Los antropólogos y los sociólogos - y , como ya vere-
mos, los educadores que asumen una perspectiva sociocul-
tural- suelen señalar que en una investigación de estas ca-
racterísticas se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo
que un investigador ya sabe, todos los acuerdos y desacuer-
dos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con
las teorías que han enmarcado esas investigaciones (por
ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensión
lectora se apoyan en un aplicacionismo conductista)^ le
permite aprender en un sentido de "extrañar", volver "des-
conocido" todo lo que es tan cotidiano y, por lo tanto, tan
difícil de ser estudiado sin caer en las dicotomías, en la ra-
tificación de alguna que otra "ley" indiscutida. Así lo ob-
servamos en el registro de los profesores de Azul. Tan sólo
había que escuchar a los lectores, y aar crédito a sus co-
mentarios para, en todo caso/repreguntarles y así dejar que
dijeran más, en las discusiones de sentidos que el cuento de
Cortázar les generaba.
Ahora bien, se me puede objetar que, aunque haya afir-
mado que esa práctica de lectura podría haberse desarrolla-
15
Para ampliar este tema ver: Bombini, G., "Investigar en didáctica de la lengua
y la literatura: un nuevo tratado de fronteras", Lulú Coquette, n°. 3, Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino, noviembre de 2005, págs. 32-47.
16 CAROLINA CUESTA
do en un aula, eso no es así. Las urgencias de la institución
(evaluaciones de todo tipo, presentación de informes y pro-
yectos de toda clase), las presiones del curriculum, los pro-
gramas, las actividades extracurriculares, los hechos de vio-
lencia, las alumnas embarazadas, las anoréxicas, los
drogadependientes y demás hacen que estas investigaciones
basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo impo-
sible. Además, no están estudiando a los lectores "metidos"
en la institución y en esas realidades tan argentinas, podría-
mos decir. No obstante, el error es hacer un aplicacionismo
de los conocimientos que estas investigaciones han aporta-
do a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que
va en contra de la naturaleza de estas investigaciones. Es el
ejemplo de lo que recientemente viene ocurriendo con el
trabajo de Petit en algunas escuelas, universidades y espa-
cios de educación no formal. El estudio de los vínculos pri-
vados con la lectura que los jóvenes inmigrantes y habitan-
tes de la campiña francesa refieren a la investigadora en sus
entrevistas, en permanente conflicto con los significados
públicos sobre la lectura, no puede ser llevado sin más trá-
mite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapola-
do a una experiencia con la lectura que es colectiva e indi-
vidual, individual y colectiva en el marco del espacio social
que es la clase, el aula o el taller de lectura. Ahí se halla el
error: convertir en un universal la teoría de que la lectura
tiene efectos liberadores, terapéuticos en sentido psicoana-
lítico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este deno-
minador común en los lectores con los que ha trabajado.
Afirmar que todas las personas deben ser "liberadas" de los
atavismos de sus culturas de origen raya con cuestiones que
son del orden de la ética, puesto que así los docentes y ta-
lleristas parecen transformarse en predicadores de la lectu-
DISCUTIR SENTIDOS
ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin c\
cusa alguna por el resto de sus vidas. Todo lo contrario,
como nos señala Michel Peroni - y también Petit, quien se
ha encargado de aclarar estas cuestiones en sus visitas a
nuestro país-, la lectura muchas veces se encuentra supedi-
tada a situaciones de vida muy particulares. Esto hace que
pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo
y que luego se abandone. Las escuelas, en forma parecida a
las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares
donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jóvenes
inmigrantes de los países que históricamente Francia ha so-
juzgado, que van por interés propio a las bibliotecas de
París, no pueden ser homologados a nuestros alumnos ar-
gentinos de capitales y provincias, "gringos" o de culturas
aborígenes, bolivianos o coreanos que están en un aula
(bajo otras formas de sojuzgamiento) en un taller, frente a
un texto que la mayoría de las teces no han elegido leer.
Esta afirmación no es abonar a umrelativismo cultural en el
peor de sus usos escolares y/oacadérhicos, sino que es aten-
der a que estas investigaciones se presentan como un hori-
zonte para pensar nuevas realidades en torno a la lectura,
pero no para ser convertidas en nuevas verdades sobre la
lectura. Si no, veamos lo que nos cuenta Estela Gómez, pro-
fesora de la Escuela Técnica Nro. 1 de Vicente López. Ella
me relató este suceso ocurrido en el 2005 con su alumno,
Juan, de 13 años y yo le solicité que lo escribiera. Cito:
La práctica que te interesaba tenía que ver con la clase
en la que vimos las características de los mitos -estába-
mos con la lectura de Vulcano, leímos además el de ('tro-
nos y Aracné—y de qué manera reaparecen muchos de sus
significados en la vida cotidiana. Los chicos comparaban
aquellos héroes mitológicos con los actuales como el
38 CAROLINA CUESTA
hombre araña, etc. En un momento y en relación con esas
comparaciones, volvimos al tema de que en la Antigüe-
dad trataban de explicar algo a un público que no lela ni
escribía, con un espacio reducido prácticamente a sus
propios pueblos, etc. Juan preguntó por la Biblia, yo dije
que era lo mismo, ejemplos adaptados a aquellos oyentes.
Luego en el recreo él me preguntó que si todo era menti-
ra, el cielo, el infierno, etc. dónde estaban su mamá y mi
papá, que habían fallecido en la misma semana. De ver-
dad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resol-
vía por otro lado. La respuesta que nos conformó a los
dos es que más allá de lo que diga la Biblia o el Corán su
mamá iba a estar siempre donde él estuviera, y que ahora
estaba allí con nosotros.
¿Qué efecto "liberador" se estaría dando en esta prác-
tica de lectura, que muestra claramente la dimensión so-
ciocultural de la lectura y deriva, así, en esa conversación?
¿De qué atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y
Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el
mito perturbó a Juan más que "liberarlo", puesto que el
poder tranquilizador de la cultura cristiana se había relati-
vizado frente a la posición que tomó Estela al responderle
a Juan sobre su pedido de comparación entre el mito y la
Biblia. Dice Estela: "de verdad me movilizó porque él ne-
cesitaba algo que yo resolvía por otro lado", esto es, segu-
ramente, por una explicación más científica, no religiosa.
Más allá de lo que digan los textos bíblicos, ambos necesi-
taban, en ese momento, creer en narraciones culturales ori-
ginadas en las figuras retóricas de la religión, muy propias
de nuestro país por lo menos. "Si mi mamá no está en el
cielo, ¿dónde está?", pregunta un chico de 13 años a una
profesora que hacía tiempo había abandonado estas expli-
caciones sobre la muerte, no solamente porque sea adulta
DISCUTIR SENTIDOS 39
o agnóstica, sino porque viene decidiendo hace rato por ex-
plicaciones más "científicas". Y Estela no solamente ensa-
ya una respuesta ética ante esa pregunta, sino que encuen-
tra un descanso ante el dolor de su propia pérdida. Vuelve
en todo caso a aquellos atavismos que supuestamente nos
condenan a no comprender la realidad "verdadera". Haber
"liberado" a Juan de ese relato pagano popular, si se quie-
re, dirán otros especialistas- en ese momento hubiese sido
una falta ética, una intromisión en esa vida, un uso de la l i -
teratura sin fines terapéuticos en todo caso.
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los
aplicacionismos y los reduccionismos
Ahora bien, si/estas investigaciones que no se han de-
dicado a estudiar de manera específica a los jóvenes lecto-
res que tenemos como alumnos nos invitan a pensar a la
lectura desde una posición sociológica y cultural, nos per-
miten recuperar aquello que las categorías de "malos lecto-
res" o "lectores incompetentes" no pueden explicar. Cómo
sería el pasaje de esta posición teórica hacia el tipo de pro-
blemas que se juegan en la escuela con la lectura. Lo que
nos ayuda a plantearnos estas investigaciones son pregun-
tas como: "¿conocemos realmente qué vínculo sostienen
las personas con la lectura?", y más específicamente: "¿co-
nocemos realmente cómo nuestros alumnos leen literatura'.'
Desde esta última pregunta, podemos comenzar a re-
conocer que las convicciones sobre la comprensión lectora
y el placer de la lectura no pueden ayudarnos a explicarles
a los alumnos - n i pueden darnos explicaciones a nosotros
mismos- acerca de por qué la literatura no necesariamente
40 CAROLINA CUESTA
debe hablarles de algo que se asemeje a la "realidad" o a
"sus realidades", o que no tiene que ser entendida, com-
prendida, rápidamente. No tiene por qué contarles una his-
toria que inmediatamente les guste, les provoque placer ni
los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no signi-
fica que ese texto leído en el aula deje de ser interesante,
como observamos en el registro de las lecturas de "Conti-
nuidad de los parques".
Cambiar las preguntas también implica interrogarnos
acerca de cuál es el significado que les brindamos a nues-
tros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura
está reñido con el conocimiento sobre la literatura; es decir,
con su conocimiento específico. Esto nos lleva a interpre-
tar sus comentarios frente a los textos en el orden del dis-
gusto o del enojo. A saber: "Este cuento es muy difícil",
"este cuento es horrible" o "es aburrido", en tanto "dificul-
tades con la lectura". Esta posición que asumimos en el
aula también se refuerza porque estamos formados sobre la
base de que la lectura que llevará a que nuestros alumnos
disfruten y comprendan los textos literarios debe realizar-
se en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa
en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea esco-
lar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido
"bueno", les ha "gustado", lo han "entendido", creemos
que no habría lectura propiamente dicha o una compren-
sión cabal del texto. Así, pasamos a diagnosticar que nues-
tros alumnos carecen de motivación alguna hacia la lectu-
ra de textos literarios, y que este hecho deriva o es causa de
sus dificultades con la comprensión lectora. De este modo,
quedamos embargados en la desazón y vamos abandonan-
do la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros
alumnos tan sólo les interesa "el chisme de la clase, el baile
DISCUTIR SENTIDOS 41
o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la
esquina, el rock chabón, la cumbia villera o el pop adoles-
cente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los programas de
fútbol". Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina
"cultura juvenil"i* parece una gran "bolsa de gatos" que
tan sólo logra "demonizar" a nuestros alumnos. Los jóve-
nes son "irrespetuosos", "banales", "groseros", "desintere-
sados", "anárquicos", "violentos". Desalentados, entonces,
recorremos los catálogos de las editoriales escolares y tra-
tamos de probar qué es lo que sucede con alguna novela de
la literatura juvenil ~que)les "hable" de los peligros de la
droga o el amor, el aleohol o el pasaje de la adolescencia a
la adultez, el sexo sin protección o la amistad. O tratamos
de "probar" qué ocurre con los "proyectos institucionales"
que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribi-
rán noticias sobre los problemas de su barrio; los alumnos
escribirán notas de opinión sobre el racismo o la pena de
muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos
tan sólo participan del universo discursivo de los medios de
comunicación, condenan a que recursen sobre ellos para,
en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como
17
objeto de conocimiento. ¿Acaso sean estos proyectos otra
forma más de la ley que decía "la literatura es un discurso
social más", y otro obstáculo para que los profesores po-
damos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan
1(1
Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo de Reguillo Cruz,
R., Estrategias del desencanto. Emergencia de culturas juveniles, Buenos
Aires, Norma, 2000.
17
Estas propuestas tan difundidas en las escuelas encuentran su máxima ex-
presión en Morduchowicz, R., El capital cultural de los jóvenes, Buenos
Aires, Fondo de cultura Económica, 2004. Para ampliar la posición contra-
ria, ver mi reseña crítica a este libro: "De jóvenes exorcizados y escuelas de-
monizadas", en www.bazaramericano. com, banco de reseñas, 2004.
42 CAROLINA CUESTA
la telenovela de ayer o lo que pasó en el baile del sábado
puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra
posición más que aboga por la confusión, por la poca per-
tinente construcción, concepción, de esa cultura juvenil
como depósito de lo que percibimos distinto, la T V sobre
todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos
"salvoconductos" aunque sintamos que estamos traicio-
nando nuestra formación, a la literatura misma. O inexora-
blemente creemos que "deberemos bajar el nivel", esto es,
buscar nuevos textos literarios que no presenten demasiada
complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la histo-
ria, que no sean clásicos, que sostengan siempre el mismo
narrador, que utilicen un lenguaje accesible, más cercano
al estándar, que no presenten rupturas temporales. Sabe-
mos que es muy probable que estos cuentos no los entu-
siasmen, pero creemos que nos asegurarán el camino para
que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer las "infe-
rencias" que supuestamente no pueden hacer; a restituir las
secuencias de acciones que suponemos también no logran
aprehender; a decirnos en qué persona gramatical está el
narrador, en qué tiempo y espacio se desarrolla la acción.
Tan sólo si nuestros alumnos pasan la evaluación de la
comprensión lectora, les ofreceremos textos literarios que
creamos más complejos y que acaso les sean más intere-
santes, más "placenteros". Y muchas veces asistimos a que
ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los
parámetros de lo "difícil" y lo "fácil" a la hora de pensar la
literatura son sumamente relativos. Lo vimos con la prácti-
ca de lectura de "Continuidad de los parques" y con los
mitos que Estela leyó con sus alumnos.
Para explicar con mayor precisión la esterilidad en la
que nos colocan las concepciones de la comprensión lecto-
DlSCUTIR SENTIDOS 43
ra y el placer de la lectura, los proyectos escolares que
atienden a los "intereses" de los jóvenes, ahora, sumando
al análisis la dimensión sociocultural de la lectura, quisie-
ra compartir, antes de seguir avanzando en mi desarrollo,
dos prácticas de lectura que llevé adelante como profesora
con alumnos de distintas edades en dos escuelas públicas
de la ciudad de La Plata.
2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora
Hace algunos años, cuando comencé a trabajar en las
escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, en la
ciudad de La Plata, tomé unas horas en un octavo año de la
EGB N° 128 (primer año de la escuela media). Como es
usual, tuve que hacerme cargo de la clase al día siguiente
del acto público. Muy preocupada, y sabiendo que debería
afrontar a lo largo del año los nuevos contendidos para la
enseñanza de área dispuestos por la reforma de los años
noventa que recién se estaban implementando en la pro-
vincia, y con grandes dificultades para imaginarme a estos
chicos de 12 y 13 años, escribí una versión del mito de
Teseo y el Minotauro ayudada por una enciclopedia que se
encontraba en la casa de mis padres. Aposté al mito porque
pensé que sería una lectura que los "preadolescentes dis-
frutarían", como se estila decir en la jerga del mercado edi-
torial escolar, y porque se presentaba como una narrativa
"sencilla". Algo de esto había llevado también a Estela a
leer mitos y trabajarlos en sus clases. Estas características
permitirían, a mi entender de aquel entonces, que los alum-
nos leyeran sin mi ayuda el texto. A mí me posibilitaría
"testear" si los alumnos tenían dificultades con su com-
44 CAROLINA CUESTA
prensión. Siguiendo aquellos parámetros de la compren-
sión lectora para los textos literarios -esto es, con una mez-
cla entre el pedido de aplicación de conocimientos y la re-
alización de inferencias, entre otros "procedimientos"-
elaboré un cuestionario en el que les pregunté a los alum-
nos por el narrador, los personajes, tiempo y espacio, para
luego solicitarles que efectuaran la secuencia narrativa y
así comprobar si comprendían las relaciones causales de
las acciones. En esta solicitud, en particular, corroboraría si
los alumnos podían realizar inferencias. Las respuestas os-
cilaban entre "errores" y "aciertos". Por ejemplo, el mismo
alumno que respondía que Teseo era el narrador (el narra-
dor del texto presentaba la omnisciencia típica de los
mitos) había realizado de manera bastante pormenorizada
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno que
había respondido que el narrador era omnisciente presen-
taba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo
que me interesa traer a la reflexión, además de pensar que
en todo caso aquellas "dificultades" con la comprensión
lectora no son homogéneas, sobre todo cuando mi cuestio-
nario les pedía resoluciones de distinto orden -a saber, que
categorizaran al narrador y que infirieran la lógica causal
de las acciones en el texto-, es la última pregunta que con-
tenía aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los
personajes, formulé otra: "¿Quién era Teseo?". Yo tenía la
intención de que los alumnos pudieran utilizar algunas de
las caracterizaciones del héroe y separarlas de las de su
padre, para "asignarlas correctamente". Por ejemplo, el
texto señalaba que "Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas".
Lo que debían distinguir los alumnos, en definitiva, era a
qué personaje le correspondía ese rasgo. Yo suponía que
los alumnos responderían, si presentaban problemas de
DISCUTIR SENTIDOS 45
comprensión, que "Teseo era el rey de Atenas", sin distin-
guir que se convertiría en tal luego de matar al Minotauro
en el laberinto, cuestión que también me permitía de otra
manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de
las acciones. En resumen, quería "diagnosticar" si los
alumnos reconocían informaciones al nivel microestructu-
ral y macroesttuctura]/siguiendo el modelo de Teum van
18
D i j k que la bibliografía escolar ya estaba canonizando.
Esto es, cómo leían el texto en tanto macroacto de habla.
Para mi sorpresa, la mayoría de los alumnos respondió
que "Teseo era quien había matado al Minotauro". ¿Estaba
"mal" responder esto?, me preguntaba al corregir los cues-
tionarios. Seguramente, yo había formulado erróneamente
la pregunta y la confusión era mía. No obstante, lo que
también es cierto es que esa pregunta estaba inspirada en la
lógica de las posiciones sobre la comprensión lectora del
momento; esto es, en la especulación extrema acerca de
que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y
con sus modos de ordenar la información, y hasta de de-
cirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca
dice "Teseo fue quien mató al Minotauro", sino que cuen-
ta que lo mató y cómo. Si bien es cierto que los alumnos,
a medias, me demostraban que habían leído el texto como
macroacto de habla, ¿acaso ése no es el atributo más im-
portante de Teseo?, ¿acaso no es lo más importante e inte-
resante para leer en ese texto?, ¿no había más bien en esas
respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los
alumnos me estaban hablando de las hazañas de Teseo, de
las acciones que lo hacen un héroe de la mitología griega y
i» Me refiero en especial a: Van Dijk, T., La ciencia del texto, Buenos Aires,
Paidós, 1996.
46 CAROLINA CUESTA
no de informaciones que pudieran ser extraídas e inventa-
riadas de un texto como si fuera una muestra de laborato-
rio. Cuando me reencontré con los alumnos en la siguien-
te clase les pregunté, cosa que no había hecho antes, si
conocían ese mito. La mayoría contestó que no pero que
conocían al Minotauro. No sabían muy bien "de dónde".
Una alumna me dijo: "¿No es el tauro del zoodíaco?".
Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pre-
gunté: "¿Se acuerdan de quién era hijo Teseo?". Algunos
me dijeron de Egeo y, nuevamente para mi sorpresa, unos
dos o tres me dijeron de Etra, quien se menciona casi al
pasar en el relato.
Recién ahora puedo repensar esta práctica de lectura,
pues en su momento seguí confiada en que la mirada para
explicarla debía ser la de la comprensión lectora. En mis
informes tan sólo indiqué que los alumnos presentaban al-
gunos problemas "típicos" de comprensión: confusión na-
rrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia
narrativa, y que si bien había formulado mal aquella pre-
gunta sobre Teseo, las distintas respuestas de órdenes dife-
rentes demostraban también una dificultad; no la totalidad
de mis preguntas. Pero justamente aquí está la trampa o la
improductividad de esta posición frente a la lectura. Nunca
les pregunté si el mito les había gustado; igualmente no po-
dría haber hecho nada con las respuestas que me hubieran
dado. Sí, de manera intuitiva, les llevé otras versiones del
mito y comencé a trabajar con ellos este rasgo específico
de la literatura oral. Así, leímos la versión de Graciela
Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones
acerca de los cambios que presentaba en relación con mi
versión de la enciclopedia. Los alumnos leían en la versión
de Montes el lector "niño" imaginado por la autora en el
DISCUTIR SENTIDOS 47
uso de diminutivos que incomodaba a varios de ellos. Co-
menzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula
comentarios que no se regían por la concepción del placer
sino por el gusto. M i versión tenía más adeptos porque era
más "completa" y ^sangrienta", al decir de los chicos. Por
supuesto, la versión de la enciclopedia que yo tan sólo
había resumido narraba más hazañas que la de Montes y,
además, lo hapra"de manera bastante fiel a la de los traba-
jos especializaaos~en literatura clásica.
Este cambio permitió que las lecturas de los alumnos
tuviesen un horizonte de conocimientos más pertinentes a
los significados que este texto les ofrecía. Y, sobre todo, po-
sibilitó que yo pudiera ofrecerles conocimientos más perti-
nentes para que ellos se apropiaran de esos significados.
"¿Por qué siempre en los mitos hay datos sobre los héroes
al lado de sus nombres?": porque los relatos que se trasmi-
tían de manera oral, relatos a los que hoy denominamos l i -
terarios, se apoyaban en el epíteto para solventar la memo-
ria y como forma de caracterización de los héroes.
Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuan-
do nos dicen de manera casi unánime "Teseo fue quien
mató al Minotauro", o nos dicen que un cuento fantástico
como "Continuidad de los parques" "no se entiende"-, nos
están diciendo que comprenden muy bien qué es lo que
ocurre en ese cuento, qué es lo que debe ser leído en él.
Nos están diciendo que las narrativas literarias no se leen,
no interesa que sean leídas, desde la lógica causal de las in-
ferencias. Así lo señala Jonathan Culler:
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias
de la mayoría lectora, que toma una narración sin pen
sérselo dos veces, pero lee poesía con mucha menos //•<•-
48 CAROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS 49

cuencia. Las teorías literarias y culturales han reclamado
con insistencia creciente la centralidad cultural de la na-
rración. La narración, según suele decirse, es el método
fundamental con que damos sentido a las cosas; por ejem-
plo, al pensar en nuestra vida como una progresión que ha
de conducir a alguna parte o al explicarnos nosotros mis-
mos qué sucede en el mundo. Las explicaciones científicas
dan razón de un suceso sujetándolo a leyes (si ocurren A
nismos de la restitución de los "datos correctos", corrobo-
rados en momentos precisos de los textos, los de la impos-
tura del placer de la lectura y los de la lectura como forma
de liberación. Nos pide que suspendamos nuestras creen-
cias acerca de lo qué puede ser posible y lo que no, pues no
nos permitirá leerla tan sólo desde sus sentidos literales,
sino que no s4nvrtará a que pongamos en nuestras signifi-
(

y B, entonces ocurrirá C), pero la vida no suele funcionar

caciones lo que^ya conocemos; algo que puede ser tan im-
así. No sigue una lógica científica de causa y efecto, sino
el tipo de lógica con que contamos una historia, en la que preciso como "el tauro del zoodíaco" o tan humano como
entender supone imaginar cómo un hecho conduce a otro, " Y si mamá no está en el cielo, dónde está".
cómo puede algo llegar a pasar: cómo es que Marga ha Es decir que preguntarse sobre los modos de leer lite-
acabado vendiendo software en Singapur, o cómo ha aca- ratura en el aula, supone partir de la convicción de que
19
bado el padre de Fran por regalarle un coche.
siempre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los
comentarios e interrogaciones que cada texto literario pro-
Lo que nuestros alumnos nos desafían a pensar en
picia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus
nuestras clases es esta dimensión cultural de la lectura de
respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aque-
los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos.
llo que "debe ser leído" para cambiarlo por "aquello que
Y me seguiré centrando en la narrativa para abordar el pro-
puede ser leído" es modificar la convicción que descansa
blema de la lectura de literatura en la escuela, en gran me-
en la creencia de una lectura unívoca por lecturas posibles.
dida por lo que Culler señala: esto es, por su papel central
a la hora de otorgar sentido "a las cosas", a la realidad
misma, como quería o necesitaba hacer Juan con la muer-
2.4. Otro caso: las adversidades del placer de
te de su madre. También, porque la literatura nos demanda
la lectura
a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el teórico de la literatura: la literatura pone en
A l mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo año,
evidencia cómo se imagina una relación entre los hechos
lo hice también en un cuarto año de la Escuela Media N° 33
narrados. La lógica de las historias narradas no es la misma
que articula con la EGB N° 128 en la ciudad de La Plata.
lógica que la del razonamiento científico. La literatura nos
Aún el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los
pide un modo de leer particular que resiste los reduccio-
programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a en-
señar, se seguían sustentando en la enseñanza de la literatu-
19
Culler, J., Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica, 2000,
ra desde la historia. El programa de Literatura para este
pág. 101. cuarto año era el de literatura española. A l hacerme cargo
',0 CAROLINA CUESTA
del curso, los alumnos ya habían trabajado con la profesora
anterior El poema del Mío Cid. "Vos sos joven como la otra,
seguro que vas a renunciar mañana", así me recibieron.
"Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven", me de-
cían los más amabLs, por decirlo de algún modo. La jefa de
departamento, seguramente por esa juventud a la que hací-
an referencia los alumnos y por las propuestas que yo le
había trasmitido -me sentía mucho más cómoda con ado-
lescentes de 16 a 20 años pues en el curso había algunos chi-
cos repetidores- me solicitó que siguiera el programa. Ella
iría a observarme y tan sólo me permitiría agregar algún
texto para fomentar el placer por la lectura que los clásicos
no lograban, pero que igualmente debían ser conocidos.
Luego de trabajar algunos romances del ciclo del Cid
y contrastar la figura del héroe medieval del cantar de gesta
con el poco virtuoso que el pueblo había imaginado, pasé
al trabajo con El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y
adversidades. No me incomodaba trabajar con este texto,
puesto que confiaba en que la narrativa facilitaría la lectu-
ra, además de su humor, que indudablemente debería ex-
plicar, porque si no, los alumnos "no comprenderían el
texto". Sí me preocupaba este rechazo que los clásicos es-
pañoles provocaban en los alumnos, y que hacía peligrar la
clase. M i plan era presentar el Lazarillo para luego pasar a
cuentos que mostraran otras formas del humor en la litera-
tura; "más modernos", pensaba, y así lograr una lectura
más interesada en mis alumnos. Por ahí, de esta manera,
resolvería aquello del placer que aún no tenía demasiado
pensado. Hacía un tiempo que había leído la novela y la
había estudiado en la facultad. A l releerla, pensé que sería
adecuado atender a su prólogo, a la justificación de los mo-
tivos que hacían que el texto hablara de lo considerado, en
DISCUTIR SENTIDOS
aquella época y hasta hoy, "lo feo". De esta manera, podría
hacer al Lazarillo más cercano a "algo" que pudiera inte-
resarles. Les leí a los alumnos el prólogo junto con la
"Égloga I>de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran refe-
rencia 4eja poesía culta, literatura de la época a la que el
Lazarillo encanto prosa se va a oponer. Les expliqué este
debate abundando un poco más este corpus que solía pre-
sentarse en los programas por períodos, y en los manuales
de literatura para cuarto año.
A esa altura, la quinta clase aproximadamente, mis en-
cuentros con estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban,
me hacían chistes desafiando constantemente mi paciencia,
agredían a los pocos que querían seguirme. Entre gritos y
retos continuaba con lo que me había propuesto. Comen-
zamos a leer el "Tratado I " a partir de mi narración del
texto. Esto es que yo leía en voz alta, y cuando el disturbio
era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cómo
continuaba la historia. Luego les hacía preguntas: "¿enton-
ces qué pasó?", en mi afán de asegurarme que siguieran el
argumento, pues si no, no comprendían la historia, no en-
tenderían por qué Lázaro es un picaro, por ejemplo. Los
alumnos se burlaban y yo continuaba restándoles impor-
tancia. Así, entre gritos, llegamos a la siguiente escena:
Y con esto, y con el gran miedo que tenía, y con la breve-
dad del tiempo, la negra longaniza aún no había hecho
asiento en el estómago, y lo más principal, con el des-
tiento [la desmesura] de la cumplidísima nariz mediocua-
si ahogándome, todas estas cosas se juntaron, y fueron
causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo
fuese vuelto a su dueño; de manera que antes que el mal-
ciego sacase de mi boca su trompa, tal alteración sintió
mi estómago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que
5? CAROLINA CUESTA
su nariz y la negra mal maxcada longaniza a un tiempo
20
salieron de mi boca.
"¿Qué, le vomitó la longaniza encima?", decían sor-
prendidos. "Cómo va a pasar eso, no ves que sos un bruto",
fueron algunos de los gritos que escuché. "No puede tener la
nariz tan larga como para metérsela", y luego se sucedió una
serie de groserías. "Sí", dije yo. Lázaro vomita la longaniza
sobre el ciego, y volví a leer el fragmento ayudándolos con
el español castizo de la época. De pronto, logré esa tan an-
siada atención que todos los profesores buscamos. Siempre
les comento a los colegas con los que diariamente trabajo,
que en ese momento me decidí a investigar acerca de la lec-
tura de literatura en el aula; aquella que se comparte en
medio de su cotidianeidad, aquella que podemos escuchar
cuando no personalizamos las posiciones que toman los
alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen des-
preciarla y despreciar en definitiva nuestro trabajo-, cuando
dejamos que los significados que se apropian de manera
fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexión y dis-
cusión "en el medio" de sus burlas, chistes, comentarios, que
no tienen una apoyatura en el relato escuchado-leído sino en
otros, como le ocurrió a Juan. Un alumno fue llamado cons-
tantemente Lázaro, "por la cara cortada" decían varios com-
pañeros. Y, entre risotadas, yo podía escuchar un relato de las
desventuras de este alumno con una compañera del curso.
Es decir que si los docentes, en vez de insistir, por ejem-
plo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argu-
mento en el "Tratado I " de El Lazarillo de formes. De sus
2 0
Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades,
Buenos Aires, Espasa Calpe, 1961, págs. 32-33.
DISCUTIR SENTIDOS
fortunas y adversidades, escucháramos e intentáramos pen-
sar por qué nuestros alumnos nos dicen que les parece "as-
queroso eLyomito de la longaniza sobre el ciego", pero que
les gú^sta eso, como ocurrió luego, un nuevo panorama se
nos abriría. Si atendiéramos a la pertinencia del comentario
acerca de ía imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan
larga como para ser introducida en la garganta de Lázaro,
podríamos nosotros comprender que es el modo en que un
alumno "repetidor" de una escuela pública de la provincia
de Buenos Aires está leyendo la hipérbole en esta narrativa
21
renacentista. De esta manera, podríamos comenzar a en-
tender que esa poca atención al argumento, en todo caso, se
debe a que es el grotesco de esa narrativa renacentista lo que
está orientando la significación de los alumnos. Menos des-
orientada que con el octavo año, mi decisión de centrar el
trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a
enseñarme que lo que irrumpe en las aulas no es una lectu-
ra, no son dicotomías de lectores, sino diversidad de modos
de leer literatura puestos en acto por distintos lectores.
Reconocer que un alumno efectivamente está leyendo
cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de
leer se basa en el descubrimiento de aquello que el texto le
presenta como novedad, es volver a pensar a la lectura en la
escuela. Es muy probable que un joven no haya leído por
fuera de la escuela este clásico de la literatura española; es
probable que cuando lo lea en su casa como pedido de la es-
cuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento,
el tiempo y el espacio en el que transcurre su historia; es pro-
Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el
tema, seguimos a: Bajtín, Mijail, La cultura popular en la Edad Media y el
Renacimiento. El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza, 1994.
54 CAROLINA CUESTA

bable que no lo lea, incumpliendo con la tarea escolar porque

"es muy difícil de entender" o "porque me aburre". No obs-
tante, haber leído en el aula junto con todos los alumnos uno
de sus Tratados nos muestra que sí leen. Por ello, cambiar la
pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de
nuestros alumnos, sobre su falta de motivación, sobre el pla-
cer que no encuentran en la lectura, por la liberación que no
produce, por la pregunta acerca de sus modos de leer litera-
tura, cuya respuesta es la afirmación de que sí leen pero lo 3 . SEGUNDO ACERCAMIENTO:
hacen de una manera que aún no conocemos lo suficiente, es LA LECTURA COMO PRÁCTICA
una invitación a reencontrarnos con nuestra tarea cotidiana.
SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA
Este reencuentro también supone que demos lugar a conoci-
mientos literarios en el aula que la mayoría de las veces cre-
emos "elevados", casi "inalcanzables", para los jóvenes que
no respondieron en un cuestionario cuál es el personaje prin-
cipal y el narrador del texto que les contaba que "Un hombre
se puso a leer y leyó su propia muerte", "Que el cielo y el in-
fierno no existen", que "Teseo fue quien mató al Minotauro".
O que "Lázaro vomitó la longaniza sobre el ciego". Me re-
fiero a aquellos conocimientos que llamamos "teóricos";
esto es, provenientes de la teoría y la crítica literaria.
Cambiar las preguntas acerca de los vínculos que nues-
tros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas de
lectura, desarrolladas en el aula, es lo que hoy puede inte-
resarle a un profesor de lengua y literatura. Vínculos que
manifiestan en los modos de leer cantidad de significados
culturales que no están reñidos con los conocimientos teó-
ricos sobre la literatura, tanto con los que ya se enseñan en
la escuela como con los que aún no. Vínculos con la litera-
tura; modos de leer literatura que nos pueden ayudar a vol-
ver a creer en la apuesta de enseñarla, y que sea aprendida.