IDIOMA ESPAÑOL – DIDÁCTICA II Lectura 9

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Antes de que la escritura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que
el niño sea iniciado en los rituales de la alfabetización, la escritura existe.
Históricamente hablando, no cabe duda que la escritura tiene un origen
extraescolar. Uno de los propósitos de este trabajo es mostrar que también en el
desarrollo psicogenético la escritura tiene un origen extraescolar. Que el comienzo
de su organización en tanto objeto de conocimiento precede a las prácticas
escolares. Que la escritura efectiva evoluciona en el niño a través de modos de
organización que la escuela desconoce, porque ha heredado del tiempo de la
formación de los escribas el cuidado por la reproducción fiel. Porque, no sabiendo
cómo tratar las escrituras que se desvían de la norma esperada, las ignora o las
reprime.

La escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente que rodea

a un niño urbano (incluso cuando este niño pertenece a los medios más marginados
de la sociedad urbana). La escritura existe inserta en una compleja red de
relaciones sociales. A su manera y según sus posibilidades, el niño intenta
comprender qué clase de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son
aquellos en los que los usuarios la utilizan.

Para comprender los procesos de apropiación de la escritura socialmente

constituida, seguimos durante dos años a un grupo de 33 niños, pertenecientes a
dos situaciones contrastantes desde el punto de vista del acceso a la lengua escrita.
Por un lado, niños de una de las tantas "colonias de paracaidistas" que existen en la
ciudad de México (escasa o nula escolaridad de los padres, elevado índice de
analfabetismo en la colonia, inestabilidad en el empleo, escasos recursos, pocas
ocasiones de disponer de material de lectura y escritura, de tener informantes y de
participar de actos sociales de utilización de la lengua escrita, etc). Por otro lado,
niños de clase media, cuyos padres —ambos o uno al menos— hubiesen alcanzado
título universitario, con material de lectura disponible en la casa y adaptado al nivel
de sus diferentes miembros, con amplias posibilidades de hacer uso de diversos
tipos de lápices y papeles; familias, además, que por su profesión y/o su modo de
vida hacen uso de la lengua escrita como parte de las actividades cotidianas (leer
el periódico, recibir recados por teléfono, llenar formas, enviar cartas, etcétera).*

Doce de esos niños tenían 3 años en el momento de iniciar nuestro estudio; once
tenían 4 años y diez tenían 5 años (este último grupo fue estudiado durante poco
más de un año, hasta la entrada en primer año de primaria). Entrevistamos a cada
uno de esos niños a intervalos de 2 meses, aproximadamente, siempre en
entrevistas individuales para los de clase media, y alternando entrevistas
individuales con colectivas para los de la colonia. Esas entrevistas fueron
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conducidas según los principios básicos del método de exploración crítica de Jean
Piaget, lo cual nos forzó a adaptar y a crear continuamente nuevas situaciones, a
corregir nuestras preguntas, a atender a nuevos indicadores, pero cuidando siempre
de mantener constantes las áreas principales de indagación que habíamos definido:

1] la interpretación de textos propios y de textos producidos por otros;

2] la producción de textos;
3] la evolución de las denominaciones (principalmente la distinción entre letras y
números y entre leer y escribir);
4] la evolución en el conocimiento y la función de los objetos portadores de
textos (libros, periódicos, calendarios, etcétera)1

De todas las áreas exploradas vamos a referirnos ahora únicamente a la

evolución de la producción de textos, es decir, de la escritura misma. Tratamos de
ver cómo los niños construyen una escritura a través de diversas situaciones que
se clasifican en 4 tipos:

a] escrituras "descontextuadas" (de las cuales el dictado es un ejemplo);

b] escrituras vinculadas a una representación gráfica propia (poner "algo con
letras" a un dibujo, por ejemplo);
c] escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y
pegadas, etcétera)*
d] escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetería y
hacer los letreros correspondientes).

Lo que sigue es un intento de reconstruir la psicogénesis de la escritura, a

través de las 33 líneas evolutivas estudiadas2. Hablaremos de procesos de
construcción y no de calidad del grafismo. No hablaremos de la copia, porque la
copia es dibujo de letras y no escritura (entre la copia y la escritura media por lo
menos tanta distancia como entre el descifrado oral y la lectura). No hablaremos
déla mano que toma el lápiz ni del trazado como producto final. Hablaremos de lo
que se sitúa entre uno y otro: un sujeto que piensa. Un sujeto que asimila para

1
En esta investigación participaron: Ana María Kaufman, Nora Elichiry, Nydia Richero e Irma Ugalde. Fue
financiada por un subsidio conjunto de las Fundaciones Ford y Spencer (Ford Foundation Project 78-203).

2 Para abreviar en lo que sigue utilizaremos las siglas CM (clase media) y cb (clase baja). Obviamente, se trata
de estudios de casos y no de muestras obtenidas al azar. No hemos adoptado ninguna clasificación rigurosa de
"clase social". Nuestro interés se centró en el contraste entre dos situaciones opuestas con respecto al acceso a la
lengua escrita.

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comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va
conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del
conocimiento de los otros.

1. EL DIBUJO Y LA ESCRITURA:
RELACIÓN FIGURAL Y ESPACIAL

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para constituir una escritura
es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la diferencia entre la
grafía-dibujo, próxima en su organización a la forma del objeto, y la grafía-forma-
cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relación de pertenencia producto
de la atribución, adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de
puesta en relación hecho por el sujeto, y no por una similitud figural con el objeto.
Esta progresión está muy bien marcada por Fermín:

A los 4;4 todas sus escrituras se limitan a bolitas y palitos. Pero en la situación del
mercado esas bolitas y palitos no se distribuyen al azar: trazados redondos para los objetos
redondos, como las manzanas; trazados rectilíneos para los objetos rectilíneos, como los
chícharos en sus vainas (figura la).
A los 4;11 sus grafías son aún poco diferenciadas; curvas cerradas y trazados angulares.
Tratando de poner algo con letras que vaya bien con las figuras, pone una grafía a cada
figura, en su proximidad inmediata. Para una figura de dos niños pone dos pequeñas
grafías, cada una de las cuales es "de niño" (figura Ib).

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Una progresión similar se observa en el caso de los textos asociados a los

dibujos hechos por los niños.

Nanis, a los 4;1, intenta dibujar un muñeco. Luego se le pide que ponga algo con
letras y hace unos círculos que son tanto letras como narices del muñeco. (Dos
meses antes el mismo Nanis, co n figuras recortadas, ponía una sola grafía
pero dentro de la imagen) (figura 2).
Jorge (4;9) prepara los carteles para la juguetería. Para los soldados pone sólo una
grafía en la tarjeta.
"¿qué pusiste?" -"soldados"
"¿es un soldado o una letra?" —"es un soldado"
"¿y qué dice?" —"una letra" (figura 3).

La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde a una razón bien
precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas "letras" que aún "no
dicen" sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se des-
vanecería si la inclusión dentro de los límites de la figura no la garantizara.

Paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo, tiende a salir

fuera de los límites de éste. Pero antes de situarse netamente fuera, la vemos
contornear la figura. Esta secuencia dentro/fuera está bien ejemplificada por Silvia
A:

A los 4;7 hace cuatro monigotes, designando a cada uno con el nombre propio de una
persona conocida. Se le pide que les ponga algo con letras. Hace grafi'as dentro de las
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figuras, cambiando de color. "¿Qué le pusiste?" —"la i, i", responde (figura 4a). A los 5;6
(un año después) dibuja "un payasito". Cuando se le pide que escriba hace grafías que
bordean el sombrero. "¿Qué pusiste?" —"a, e, i"; "¿No le puedes poner 'payaso"?" —"Ya
le puse", contesta, mientras señala las grafías que rodean el sombrero del payaso (figura
4b).

(4a-4;7) (4b-4;7)

FIGURA 4. Silvia A.

Este contorneo de la cabeza, que un observador desprevenido podría confundir

con un adorno del sombrero en el caso de Silvia A., se aproxima a una corona o a
las antenas de una abeja en el caso de Ana Teresa (3;3). El peso de la proximidad
espacial para determinar la significación atribuida es flagrante en este caso (figura
5): primero hace el muñeco grande (su hermana) y le pone el nombre al lado, pero
al dibujarse a sí misma (muñeco chico), esas letras pasan a decir "Ana Teresa". No
está conforme y reescribe ambos nombres

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sobre cada cabeza. Cuando hace las del segundo dibujo le preguntamos, adrede, si
es un sombrero y responde, indignada: -"¡No!, son letras" -"¿Qué dice?" -"Es
Ana Teresa".

2. VARIEDAD Y CANTIDAD:
LAS CONDICIONES DE LA ATRIBUCIÓN

Hay, pues, una progresión en las grafías —que pasan de la semejanza figural a la
grafía tratada como "forma cualquiera"; o bien de la grafía circular (la "bolita") que,
sin ser necesariamente figural, corre el riesgo de transformarse en tal en cuanto va
inserta en un dibujo. Hay también una progresión en la ubicación de las grafías
(dentro/en la frontera/fuera de la imagen). Pero hay también, simultáneamente, una
progresión en el control de la cantidad de grafías y en la constitución de las grafías
en tanto objetos sustitutos. Veamos cada una de ellas. En el comienzo de la
diferenciación entre dibujo y escritura (comienzo que puede no estar marcado
necesariamente por una neta distinción entre las grafías, sino por la intención de
quien las produce) las grafías se distribuyen libremente en el espacio disponible. No
hay aún linearidad ni atención a la variedad de caracteres ni a la cantidad de
caracteres. Una vez iniciada la actividad de escribir, es el espacio disponible el que
le crea límites. El progreso consiste, por una parte, en organizar las grafías sobre
una línea; por otra, en introducir cierta variedad en las grafías ordenadas (aunque
más no sea la alternancia entre bolita y palito, entre bolita y cruz, etc.). Hasta que,
en un momento dado, se asiste a una drástica reducción en la cantidad de grafías;
tan drástica que, para algunos sujetos, escribir algo que vaya bien con un dibujo,
una imagen o un objeto quiere decir poner una grafía (una y solamente una) para
cada uno.

La organización lineal de los caracteres aparece antes en escrituras

"descontextuadas". Es comprensible, ya que la presencia de la imagen sugiere el
contornearla o el organizar las grafías en su proximidad inmediata, lo cual puede
hacer atender a otro tipo de factores, aunque el niño sepa ya que las letras se
organizan en el espacio unas después de otras, en una serie que nada tiene que ver
con la organización de los trazos que van a constituir finalmente un dibujo.

La variedad de caracteres puede aparecer tanto en el caso de escrituras

"descontextuadas" como en el de escrituras para un objeto o una imagen. La
situación "descontextuada" es propicia, porque permite una centración en las grafías
mismas, libre de las centraciones alternativas que la imagen puede sugerir. Pero
también la situación de escritura para diferentes imágenes, dibujos o ubjetos es

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propicia a la aparición de la variedad de grafías, ya que, por contraste, sugiere

diferencias en la escritura que puedan corresponder a diferencias en las imágenes
mismas.

En cambio el control sobre la cantidad de caracteres aparece antes en escrituras

contextuadas (escrituras para imágenes u objetos). Y la situación privilegiada para
hacerlas surgir es el contraste entre uno y varios: así vemos la cantidad de grafías
aumentar si hay muchas cosas en la imagen, y disminuir si hay sólo una. En el caso
más puro de control riguroso sobre la cantidad de grafías, el niño impone una
correspondencia biunívoca para poner en relación dos conjuntos: el de las
imágenes u objetos y el de las grafías que constituyen su repertorio.

Este pasaje por la correspondencia uno-a-uno está ejemplificado netamente en

9 de los sujetos de la muestra de CB (9 + 3 para los cuales las evidencias no son
concluyentes). De estos 9 sujetos, 6 inician su evolución en este punto cuando
comienza nuestro seguimiento (probablemente 8 en total) y los restantes llegan a
este punto luego de un período de falta de control de la cantidad. De la muestra de
CM, 5 sujetos muestran evidencias de recurrir al sistema de correspondencias uno-a-
uno que estamos analizando ( 5 + 2 para los cuales las evidencias no son
concluyentes).3

Esta correspondencia estricta (un signo a cada dibujo) coincide —y ya veremos

que no es pura coincidencia— con el momento de pasaje de las letras-grafías-en-sí, a
las letras-objetos-sustitutos, o situarse ya francamente en el período en que las

3
* En términos de destacar las similitudes entre ambos grupos, señalemos que el porcentaje de sujetos
que pasa —en algún momento de su desarrollo— por un período de correspondencia uno-a-uno es
sensiblemente similar en ambos grupos:
41.6% (o 58.3% si incluimos a los dudosos) en CM;
47.6% (o 57.1% si incluimos a los dudosos) en CB
En términos de destacar las diferencias podríamos señalar que las edades de aparición son drásticamente
diferenciables en los dos grupos: en CM este modo de organización de las relaciones entre imagen y texto aparece
entre 3;1 y 4;11. En CB entre 3;10 y 6;0. Como no disponemos actualmente de ninguna teoría psicológica que
permita introducir el tiempo como variable explicativa dentro del desarrollo, no estamos en condiciones de evaluar
—sino en términos de expectativas escolares-la significación de un "desfasaje" de un año en este proceso. Por otra
parte, tenemos claras las dificultades inherentes a la pretensión de dar cuenta de la continuidad a través de datos
necesariamente discontinuos y fragmentarios (aunque se trate de los mismos sujetos seguidos a través del tiempo, no
podemos sino detectar algunas conductas a partir de las cuales inferimos procesos, siendo la vinculación entre unos y
otros del dominio de la construcción teórica. Las evidencias del psicólogo suelen ser tan fragmentarias como las del
arqueólogo. Con la ventaja de poder recuperar evidencias perdidas procediendo a una nueva indagación —a condición;
claro está, de suponer al menos algunos universales cuya reaparición sea predictible a través del tiempo y del
espacio.)
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letras no son solamente "letras" sino que "dicen algo". Es imposible comprender la
evolución de la construcción de escrituras sin tener en cuenta este cambio
sustancial.

3. LAS LETRAS EN TANTO OBJETOS SUSTITUTOS

No debería asombrarnos que las letras no sean vistas, de inmediato, como objetos
sustitutos (es decir, como objetos cuya función es la de representar a otros). Una
vez diferenciadas tanto del dibujo representativo como de las marcas ornamentales,
quedan definidas apenas por la negativa: son "otra cosa". Que a ese conjunto de "lo
que no es dibujo" se lo denomine "letras", "números", "cincos" (Jorge, 3;1) o "ceros"
(Gabriel, 4;1), no implica que se lo conciba como un conjunto de elementos
sustitutos de otros.

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