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Titulo : “El niño y la niña adoptados en el aula”. Orientaciones para el diagnostico y
la inclusión educativa de niños y niñas adoptados con dificultades de adaptación
escolar.
ISBN: 978-84-9868-384-4
Depósito legal: BI-1818-20
3
La autora:
4
Para Ane y Carmen
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Para todos los niños del mundo.
Un ejército de niños camina solo por la calle. Son huérfanos, unos rubios y blancos,
otros morenos u orientales, que más da. Apenas levantan setenta centímetros del suelo.
Con sus débiles piernas caminan asidos a cualquier mano que se les tiende. Ajenos a su
desolación aún tienen ganas de reír. Hechos de Luz, de Amor y de Inocencia. Apenas
comen para sobrevivir. Se cubren con vestidos ajenos y raídos. Nada les pertenece
porque no son de nadie. Mercaderes comercian con ellos. Son frágiles, casi
trasparentes, podrían romperse y sin embargo una fuerza gigante les sostiene.
A. Francia
Bilbao, 2002
6
Dedico este libro a los padres y madres biológicos que les dieron la vida, a los
cuidadores y cuidadoras de los orfanatos, a los padres y madres adoptivos, que no
abandonan pese al cansancio y el desanimo el esfuerzo de sostener, educar y guiar a
esas criaturas que eligieron amar y que son su alegría y el motor de sus vidas.
Especialmente a aquellos padres y madres que como muchas otras familias no
adoptivas tienen hijos e hijas con Necesidades Educativas Especiales.
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Gracias
A las familias adoptantes que han compartido conmigo vivencias y experiencias
relacionadas con el desarrollo de sus hijos e hijas. A Joserra Orkasitas su apoyo y guía
desinteresados para la mejora de este libro. A Laura Velayos del equipo Iridia lo que me
ha enseñados sobre función ejecutiva. A todos y todas los que han contribuhido a que
este libro sea posible. A Txetxu y Fina por ayudarme en la publicación, a los
compañeros y compañeras que me han echado una mano con la informática.
8
“Un ejército de niños camina solo por la calle” ............................................................ 6
Gracias .............................................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12
1. CONCEPTOS BÁSICOS EN TORNO A LA ADOPCIÓN. DATOS DE LAS
INVESTIGACIONES. ................................................................................................... 15
La adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida. ..................... 15
La adaptación familiar, escolar y social, de los niños y niñas adoptados es diversa. . 15
Desarrollo psicológico de los niños y niñas de adopción internacional. .................... 17
El desarrollo de los niños y de las niñas depende de la interacción de factores
neurobiológicos y ambientales. .................................................................................. 17
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA SOBRE EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS. ................................................. 21
INTRODUCCION ...................................................................................................... 21
DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD. .................... 22
Desarrollo afectivo social y de la personalidad de 0 a 6 años. ................................... 22
El apego. ..................................................................................................................... 22
Funciones del apego. .............................................................................................. 23
Manifestaciones del apego...................................................................................... 23
Evolución del apego. .............................................................................................. 23
Condicionantes del estilo de apego. ....................................................................... 23
Tipos de apego ........................................................................................................ 23
Desarrollo afectivo social y de la personalidad de 2 a 6 años. ................................... 24
El auto-concepto ..................................................................................................... 25
La autoestima.......................................................................................................... 25
La expresión de las emociones. .............................................................................. 25
Conocimiento social. .............................................................................................. 25
Autorregulación. ..................................................................................................... 26
DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................................................................... 26
DESARROLLO COGNITIVO .................................................................................. 27
Estadios del desarrollo según Piaget. ......................................................................... 27
Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años. ............................................................................ 27
Conocimiento temático. Conocimiento del mundo. Esquemas. ............................. 28
Conocimiento categorial o taxonómico. ................................................................. 28
Memoria y utilización de estrategias. ..................................................................... 28
Conocimiento matemático. ..................................................................................... 29
El dibujo reflejo del desarrollo. .................................................................................. 30
Evolución del dibujo de los niños y de las niñas. ................................................... 30
Etapa del garabateo de 2 a 4 años. .......................................................................... 30
Primeros intentos de representación de 4 a 8 años ................................................. 30
Pautas de observación del dibujo............................................................................ 31
9
3. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON BUENA ADAPTACIÓN FAMILIAR,
ESCOLAR Y SOCIAL. .................................................................................................. 34
Factores de protección. ............................................................................................... 35
Las tareas de la familia adoptiva. ............................................................................... 35
Para vincularse de nuevo, primero hay que resolver el duelo por el pasado. ......... 36
Construir el apego. .................................................................................................. 38
La construcción de la identidad. La pertenencia al país de adopción. Proyectarle al
futuro con esperanza. .............................................................................................. 39
El respeto a la diversidad. ........................................................................................... 40
La diversidad de modelos familiares ...................................................................... 41
La escolarización. ....................................................................................................... 41
Orientaciones a las familias para la estimulación de los niños y niñas en Educación
Infantil. ....................................................................................................................... 42
Anexo 1. Mikel un niño adoptado con buena adaptación familiar, escolar y social. . 45
Anexo 2.1. Diversidad familiar. Unidad didáctica. .................................................... 48
Anexo 2.2 Diversidad familiar. Carta al director. ...................................................... 49
4. EL DIAGNOSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON
DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL. ............. 52
Orientaciones para el diagnostico. .............................................................................. 52
Factores de riesgo biológico, social, psicológico. ...................................................... 54
Prevalencia de patología en la población infantil. ...................................................... 55
Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico en la infancia. ........................... 55
Repercusiones del apego desorganizado en los sentimientos y la conducta infantil. . 57
Para que realizar el Diagnostico. ................................................................................ 58
Propuesta de clasificación de el nivel de adaptación escolar de los niños y niñas
adoptados. ................................................................................................................... 59
5. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE LENGUAJE. .......... 64
La comunicación humana una importante función simbólica. ................................... 64
Componentes del lenguaje. ......................................................................................... 65
Orientaciones para la escuela. .................................................................................... 65
Orientaciones para la familia ...................................................................................... 67
Desarrollo del lenguaje en niños y niñas adoptados. .................................................. 67
6. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ... 70
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 70
Evaluación psicopedagógica ...................................................................................... 71
Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas. ............................................. 71
Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva. . 72
Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el
sistema de evaluación empleado por el colegio...................................................... 75
Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
................................................................................................................................ 76
Estilos de aprendizaje. ............................................................................................ 76
Comprensión oral y escrita. .................................................................................... 77
Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la
Atención, Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales. 78
La memoria. ............................................................................................................ 79
Expresión oral y escrita de los contenidos.............................................................. 79
10
Organización del tiempo y el espacio. .................................................................... 79
Aspectos a evaluar referidos a la organización y metodología escolar. ..................... 80
Escuela inclusiva. ................................................................................................... 80
Coordinación. ......................................................................................................... 81
7. NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS EMOCIONALES O TRASTORNOS
PSICOLÓGICOS EN EL AULA, EL RETO DE LA ESCUELA INCLUSIVA. .......... 83
Comprender y ofrecer confianza. ............................................................................... 83
Buscar apoyos. ............................................................................................................ 86
Atención siquiátrica y psicoterapéutica. ................................................................. 86
Redes de apoyo entre profesionales. ...................................................................... 86
Observar para intervenir. Registros de conducta. Apoyo conductual positivo. ......... 87
Desarrollar la competencia emocional y social , la capacidad de autorregulación y la
autonomía de los niños y de las niñas. ....................................................................... 87
Competencia emocional. ........................................................................................ 88
Actitudes de los educadores que potencian la competencia emocional de niños y
niñas con dificultades en el ámbito afectivo social y de la personalidad. .............. 89
Competencia social y asertividad. .......................................................................... 91
Desarrollo de la Capacidad de autorregulación. ..................................................... 93
Desarrollo de la autonomía. .................................................................................... 95
El Refuerzo Educativo ............................................................................................ 95
Organizarse y coordinarse. ......................................................................................... 95
Conclusión. ................................................................................................................. 96
EPILOGO. LA ADOPCIÓN UNA OPORTUNIDAD DE MIRAR AL FUTURO CON
ESPERANZA. .............................................................................................................. 105
ANEXO 3. NORMATIVA LEGAL PARA LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD Y
AL ALUMNADO CON NECESIDADES EUCATIVAS ESPECIALES EN LA
COMUNIDAD AUTONOMA VASCA ...................................................................... 106
Bibliografía ................................................................................................................... 107
11
INTRODUCCIÓN
Mis primeros contactos con niños huérfanos, comenzaron cuando yo era una niña, en
frente de mi casa había un orfanato en el que trabajaba algún familiar que solía traer a
merendar a un niño de unos 4 años que nos tenía a toda la familia embelesada. Yo iba a
veces de visita al orfanato, recorría el jardín y las grandes estancias en las que los niños
y las niñas dormían, vivían y jugaban. En aquella época finales de los 60 y principios de
los 70 los orfanatos estaban atendidos por monjas y auxiliares y dirigidos por médicos.
Cuando años más tarde mientras estudiaba Pedagogía leía los libros en los que Spitz
hablaba de la depresión anaclítica que sufrían niños y niñas internados en orfanatos en
los que eran atendidos en sus necesidades físicas pero no en las emocionales pude
entenderlo perfectamente después de haber conocido aquel ambiente en el que pese a la
buena voluntad de los profesionales, ni la arquitectura del edificio ni la organización del
hospicio estaban hechas a la medida de los niños y de las niñas.
Hoy en día, los orfanatos nos parecen algo propio de otros estados o de otros tiempos,
sin embargo un par de amigos de mi juventud, se criaron en ellos. La orfandad, suele
darse en contextos sociales en los que las circunstancias impiden a los padres biológicos
cuidar de sus hijos. En Grecia en el año 2012 la crisis económica ha disparado el
número de niños y niñas abandonados por sus familias. Cuando las condiciones sociales
mejoran el abandono de las criaturas disminuye.
12
Años después de haber conocido aquel orfanato cercano a mi domicilio, la Adopción
Internacional me ofreció la oportunidad de conocer un orfanato en Rusia. El jardín y la
antigüedad del edificio, me recordaron aquel que visité en mi infancia, sin embargo ese
orfanato de comienzos del siglo XXI, aunque también estaba dirigido por médicos se
parecía más a un hogar. Hablaré de él en otro capítulo de este libro.
He conocido niños y niñas adoptados que se han adaptado con facilidad a su nuevo
entorno, otros a quienes pasados ya muchos años desde que llegaron la convivencia con
otros les resulta aún muy difícil. He tejido con algunas de esas criaturas y con sus
familias vínculos de afecto.
Es por ellos que escribo para comunicar lo que he aprendido en estos años a fin de que
quienes comiencen ahora el camino, no tengan que descubrir de nuevo lo que ya
sabemos sino que puedan recorrerlo guiados por las flechas de la experiencia que en
estos años hemos adquirido.
Alguna de las cosas que he aprendido y de las ideas que voy a desarrollar en este libro
son las siguientes:
Con la única finalidad que tiene sentido hablar de niños y niñas adoptados es
para hablar de un modo de filiación.
En el único rasgo de conducta que hay acuerdo entre los investigadores de una
mayor prevalencia de dificultades entre los adoptados que entre los no adoptados
es en lo referente a la hiperactividad.
El origen de las dificultades de adaptación es diverso, aunque tiene que ver con
la calidad de las experiencias que tuvieron antes de la adopción. El diagnostico
diferencial interdisciplinar y la coordinación entre profesionales ayuda a
comprender las causas que pueden tener su origen en factores neurobiológicos,
ambientales o en la interacción de ambos factores.
13
El desarrollo de una escuela inclusiva es necesario para crear el entorno
necesario para la escolarización de niños y niñas adoptados con dificultades de
adaptación escolar, familiar y social..
Todos los casos que figuran en este libro son hipotéticos salvo el que aparece en el
capitulo 3 para cuya publicación se cuenta con la autorización firmada de la familia, se
ha cambiado el nombre del niño para proteger la confidencialidad.
14
1. CONCEPTOS BÁSICOS EN TORNO A LA ADOPCIÓN. DATOS
DE LAS INVESTIGACIONES.
La adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida.
La adaptación familiar, escolar y social de los niños y niñas adoptados es diversa.
La mayoría de niños y niñas adoptados tienen una buena adaptación familiar, escolar y
social.
Todas las criaturas adoptadas han dejado atrás una familia biológica, los provenientes
de la Adopción Internacional, además, un país, una lengua, pero ni las vivencias de las
criaturas son idénticas ni todas van a representar en su interior esta situación de la
misma forma, a todas ellas la adopción les ha dado la oportunidad de vivir en un
entorno que pueda satisfacer sus necesidades básicas. El proceso de adopción, les
legitima para pertenecer al país, la familia, el nivel social que les corresponde por
adopción.
Para que la adopción funcione, ha de nacer del deseo profundo de los adoptantes de
tener un hijo o hija. El niño o la niña dan la oportunidad al adulto de convertirse en
padre o madre, de constituir una familia en el caso de que no la tengan. La adopción
trasforma también la vida de los padres.
“Dame la ternura desde el sueño, dame esa sonrisa que tienes, dame esa caricia de tú
mano y yo te daré pájaros que cantarán desde los árboles”.
“Zu zara orain uso politena nire bizitzan. Zu zara nire txoritxo maiteena. Ni naiz orain
zure ama, amatxu betirako. Zu zara nire alaba gogokoena”.
“Tú eres ahora la más bonita paloma en mi vida. Tú eres mi querido pajarillo. Yo soy
ahora tú mamá, tú mamita para siempre. Tú eres la hija de mi deseo”.
15
imagen en la que identificarse y los profesionales criterios consensuados para el
diagnóstico, la intervención y la orientación, la forma en que lo hagamos va a influir en
la mirada que la sociedad dirija a las criaturas adoptadas, en las oportunidades que se
les brinden o se les nieguen, en la toma de decisiones de las familias que están pensando
en adoptar, en la valoración que se haga de la adopción cómo medida de protección a la
infancia, en el auto concepto de las criaturas adoptadas y en su autoestima.
El desarrollo de los niños y de las niñas esta influido por las circunstancias que han
motivado la orfandad social de la criatura y el hecho de que puedan ser adoptadas. La
pobreza es un factor de riesgo para el desarrollo de los niños y de las niñas, este riesgo
aumenta cuando está asociada a marginalidad, alcoholismo o drogadicción. También va
a influir en el desarrollo, la calidad de las medidas de protección a la infancia puestas en
marcha por el país de origen de la criatura.
De todas maneras los datos cómo el país de origen de la criatura han de ser analizados
con prudencia y hacer un análisis de las circunstancias que afectan a cada caso
individual. Cito a Palacios, J.(2005) “no es adecuado guiarse por clasificaciones que
nos hablan de con quien o donde estuvo el niño antes de su adopción sino de el tipo de
relación que tuvieron o que experiencias le fueron posibles o le estuvieron vedadas”.
“...para poder predecir su ajuste conductual no será suficiente con saber si un niño o
una niña concreto proceden de este o aquel país o están dentro de tal o cual grupo
genérico ( los que estuvieron en instituciones o los que no, por ejemplo), sino que será
16
necesario conocer además en qué circunstancias concretas transcurrió su vida y cual
fue la calidad de las experiencias que tuvieron antes de la adopción (¿estuvieron sus
necesidades de estimulación y de relación interpersonal bien o mal atendidas en el
contexto institucional?)
Pero tras esta primera constatación de admirables progresos debe de nuevo recordarse
(...) las familias adoptivas y sus hijos adoptados consiguen enormes progresos pero no
obran milagros. Cuanto más adversas y más prolongadas fueran las negativas
circunstancias de desarrollo inicial, tanto más probable es que la recuperación
posterior, aun siendo muy notable, no sea todo lo completa que los esfuerzos de todos
merecerían. (...) en el ámbito del desarrollo intelectual: una cuarta parte de los niños
estudiados con nosotros con menos de 6 años presentan retrasos evolutivos
importantes; la tercera parte de los estudiados por nosotros por encima de esa edad
tienen seria limitaciones en sus cocientes de inteligencia. Sin duda, más de uno de estos
niños y niñas tienen todavía un trayecto que recorrer y posibilidades de mejora, pero
las limitaciones están ahí. Algo parecido ocurre con los problemas conductuales, que
aunque no existen para la mayoría, están presentes en algunos, particularmente en el
ámbito de las llamadas conductas hacia fuera o externalizadas (impulsividad,
hiperactividad, agresividad), aunque en proporciones no marcadamente distintas a las
que se encuentran en la población general de referencia. Y finalmente algo parecido
ocurre con los trastornos iniciales del apego, en gran medida superados por aquellos a
los que afectaban, pero que siguen pasando alguna factura en términos de relaciones
de amistad menos normativas y de peor valoración general por parte de los padres”
17
“a su llegada a España algo más de un 60% presenta graves retrasos evolutivos que en
un 52% eran realmente graves. Un 56% presenta dificultades relacionadas con el
apego, que en un 16% parecen haber sido importantes.
Pasados una media de tres años de su llegada a España hasta el momento del estudio,
la mayoría de estos niños han salido del marasmo y han hecho grandes avances hacia
la normalidad completa en distinto grado. De todos los que llegaron con retraso en el
desarrollo físico, sólo uno permanece en esa situación. De los casi 90 niños llegados
con retrasos evolutivos severos, quedan 9 en esa situación por debajo de los 6 años y
16 por encima de su edad ( en esta caso, con una evaluación referida solo al desarrollo
intelectual). Y un progreso muy similar se ha observado en el ámbito de los trastornos
de apego iniciales, que han evolucionado muy favorablemente en la mayoría de los
casos.
(…) Un progreso que sin duda habla del potencial de estos niños y niñas, de su fuerza y
su ímpetu par salir adelante, así como de la capacidad educativa de sus padres y sus
familias.”
Niños y niñas adoptados con una constitución fuerte, que no han sufrido traumatismos
importantes durante el periodo gestacional, perinatal y en los primeros años de vida, que
han encontrado en las medidas de protección puestas en marcha por los servicios
sociales: orfanatos, pisos tutelados, familias de acogida..., un entorno estructurado que
aunque carencial ha satisfecho sus necesidades básicas pueden encontrar en la adopción
la medida reparadora que les permita un desarrollo sano, similar al de los niños y niñas
no adoptados. Pasado el periodo de adaptación post adoptivo, no presentan necesidad de
especiales apoyos sanitarios ni educativos. Se comunican y colaboran con la familia.
Estudian y cumplen las normas escolares. Establecen relaciones satisfactorias en los
diferentes ámbitos en los que viven. Tienen una buena adaptación familiar, escolar y
social. De estos niños y niñas hablaremos en el capitulo 3 de este libro.
Hay otros niños y niñas adoptados en los que pasado el periodo de adaptación post-
adoptivo, las dificultades persisten. Con frecuencia nos preguntamos que les pasa a
estos niños y niñas. El estudio de la historia escolar y social, de las dificultades de
adaptación de algunos niños y niñas y la evolución en los diagnósticos emitidos por los
profesionales nos ayuda a dar respuesta a la pregunta sobre si el origen de los problemas
es genético, neurobiológico o consecuencia de carencias en el desarrollo afectivo.
“desde las teorías biogenetistas se considera que el temperamento del niño podría
comprometer la seguridad del apego, porque se presume que los niños adoptados
tienen mayor probabilidad de tener un entramado genético y temperamental de riesgo.
Esta presunción está basada en la tendencia de las personas que dan sus hijos en
adopción (o aquellas a las que se les retira el cuidado de sus hijos) a mostrar
problemas psicológicos de trasmisión genética, al menos en las sociedades
occidentales. (Carodet, 1990). Sin embargo, no está claro hasta que punto esta
18
afirmación puede ser generalizada a la adopción internacional por la diferente
configuración de las causas de adaptabilidad de los niños. A este riesgo genético en la
configuración temperamental se suma el efecto de las posibles deficiencias en la
atención prenatal (desnutrición, falta de atención sanitaria, abuso de alcohol) y
perinatal en el temperamento.”
Hay niños y niñas en los que sus dificultades afectan sobre todo a un área del desarrollo
pero frecuentemente las dificultades afectan al desarrollo global de la criatura y se
manifiesta en varios ámbitos. De todos estos niños y niñas hablaremos en este libro.
19
Para saber más:
Investigaciones:
20
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA SOBRE EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS.
INTRODUCCION
Conocer lo que la Sicología Evolutiva nos enseña va a poner de manifiesto la influencia
de la interacción de factores neurobiológicos, psicológicos y sociales en el desarrollo de
la personalidad de los niños y de las niñas que van a resultarnos útiles para la
evaluación psicopedagógica. Nos va a ayudar a comprender el origen de las dificultades
de adaptación familiar, escolar y social de algunos niños y niñas adoptados y va a
guiarnos para implementar prácticas educativas adecuadas.
Las teorías de la Psicología etológica afirman que la criatura humana trae inscritas en su
organismo conductas y tendencias de conducta que se activarán en contacto con los
estímulos del medio de naturaleza social. Las previsiones de la filogénesis tienen una
fecha de activación y de caducidad, para activarse de forma adecuada la estimulación
tiene que aparecer dentro de unos márgenes de tiempo determinados fuera de los cuales
el desarrollo se ve seriamente amenazado. Es decir las posibilidades de desarrollo del
niño o de la niña, se activan en determinados momentos clave y necesitan una adecuada
estimulación ambiental para manifestarse de manera adecuada.
21
DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD.
Esta conciencia de si, que hacia los dos años, la criatura, expresará mediante el lenguaje
se va desarrollando mucho antes, alrededor de los 18 meses la mayoría de los bebés
están lejos de ese sentimiento inicial de simbiosis. La conciencia de si solo puede
consolidarse a través de las relaciones sociales, en función del establecimiento de un
vínculo con otro, que satisface mejor o peor sus necesidades básicas y de las emociones
de placer o angustia que la satisfacción o insatisfacción de estas necesidades suscita. En
la creación de este vínculo, la criatura tiene un papel activo que influye en la respuesta
que obtiene del cuidador o cuidadora. Aún en el mejor de los casos habrá momentos en
los que la criatura sienta hambre o frío y la ausencia del otro le ayuda a crear una
conciencia de si.
La manera en la que los cuidadores respondan a las necesidades del bebé va a ir creando
un sentimiento de competencia o incompetencia personal que va a influir en la
formación de su auto-concepto.
El apego.
Bowlby (1961), fue el creador de la Teoría del apego que afirma que partiendo de
conductas innatas los bebes desarrollan fuertes vínculos con quienes interactúan con
ellos. Estas conductas están relacionadas con la supervivencia y son universales.
El ser humano necesita establecer vínculos para desarrollarse y para vivir. El apego es el
vínculo emocional más importante en la primera infancia que la criatura establece con
una o más personas de su entorno próximo con quienes mantiene una relación
privilegiada que le lleva a sentir bienestar con su presencia y angustia ante su ausencia.
Las experiencias de la primera infancia forman un modelo interno de relaciones
afectivas que puede ser modificado por experiencias posteriores, guiando la
interpretación de la conducta de otros y la forma de organizar la propia conducta con
ellos.
22
Funciones del apego.
Desde el nacimiento:
Exploratorio: Tendencia a interesarse por el mundo físico y social.
Afiliativo: Tendencia a interesarse por las personas y establecer relaciones amigables.
Hacia los 6 meses aparecen las primeras manifestaciones del Apego.
Tipos de apego
23
Ansioso-ambivalente: La criatura no explora en presencia de la madre, manifiesta
mucha ansiedad en su ausencia, tiene dificultad para ser consolado a su vuelta, expresa
cólera ante su proximidad. El 10-15% de la población tiene un apego ambivalente. Este
estilo de apego lo propician figuras de apego impredecibles e inconstantes que invaden
o ignoran a la criatura que se angustia y crece con inseguridad, busca atención y
aceptación de los adultos. Tienen dificultades de atención, retrasos del desarrollo, miedo
al abandono, dificultad para cooperar.
Las criaturas necesitan la presencia de adultos que les protejan ante situaciones que
puedan afectarles emocionalmente ofreciéndoles seguridad y que les pongan límites y
normas claros que les ayuden a regular sus emociones y expresarlas de manera
adecuada. En la mayoría de los casos estas funciones las cumple la familia que además,
permite a la criatura desarrollar un sentimiento de pertenencia a un entorno social
próximo: el colegio, el barrio y a un contexto socio cultural y económico determinado.
La interacción con los cuidadores más próximos y con las personas de su entorno va a
actuar cómo espejo y va a influir en el desarrollo de la personalidad de la criatura, es
decir en la representación que el niño o la niña hace de si mismo y del mundo que le
rodea.
24
El auto-concepto
Aspecto cognitivo del yo. Imagen que tenemos de nosotros mismos, características que
utilizamos para definirnos y diferenciarnos de los demás. Se desarrolla y trasforma
durante la infancia hasta la adolescencia. Relacionado con el nivel de desarrollo
cognitivo. A estas edades se basa en el aspecto físico, las actividades, que le gusta hacer
y con quien le gusta estar. Varía de un día a otro según los acontecimientos.
La autoestima
En estas edades generalmente es positiva, se identifican con el yo ideal más que con el
yo real.
Hacia los 7-8 años correlaciona con el éxito escolar, la competencia social y el
equilibrio emocional y se refiere a cuatro aspectos fundamentalmente: competencia
física, cognitivo-académica, aceptación de los iguales, aceptación de los padres.
Conocimiento social.
Comprensión de lo que les sucede a otros. Como son los demás, cómo se sienten, que
piensan, que esperan de nosotros. Cómo esta organizada la sociedad en que vivimos.
El juego simbólico refleja el conocimiento de las emociones de los otros: alegrías,
temores, enfados etc.
A esta capacidad para darse cuenta de las emociones de los otros y de que una misma
situación dependiendo de las expectativas, conocimientos o deseos de partida puede
tener distintos significados para las diferentes personas la llamamos “Teoría de la
Mente”. Aparece en torno a los 4 años, los niños y niñas con Trastornos de Espectro
Autista tienen dificultades para desarrollarla.
La agresividad y la amistad son emociones muy presentes entre los 2 y los 6 años los
juegos son cada vez más complejos y aparecen conflictos que se resuelven con mayor
negociación.
25
Aparecen jerarquías de dominio: Quien domina o somete a quien en situaciones de
conflicto. Quienes salen victoriosos en la disputa por objetos. Quienes son aceptados o
rechazados en distintos grados “los niños que son atacados y que se saben menos fuertes
no responden con otro ataque, sino que más bien se someten, retroceden y se alejan del
agresor, iniciando en algunos casos gestos de conciliación”. (Palacios, Marchessi y Coll
Desarrollo psicológico y educación, Pág. 322.)
Autorregulación.
26
DESARROLLO COGNITIVO
Vygotsky (1934) distingue entre la zona de desarrollo actual que es lo que la persona
puede hacer por si misma y la zona de desarrollo próximo lo que la persona puede hacer
con ayuda, es en esta zona donde la intervención educativa tiene sentido.
27
Las criaturas de esta edad mejoran significativamente, con relación a edades anteriores,
su capacidad atencional que se coordina con otros procesos cognitivos cómo la
memoria, el razonamiento y la resolución de problemas.
Se inician a partir de los 2 años y mejoran hacia los 6 o 7 años. En el adulto adquieren
mayor complejidad. Sirven para compartir el conocimiento y comunicarse. Están
ligados a la memoria y facilitan el recuerdo ordenado.
El niño o niña acude a sus esquemas mentales para describir características físicas de los
objetos y relacionarlos entre si, anticipar situaciones y gracias a ellos inferir: relaciones
espaciales (que objetos están en donde, por ejemplo en la cocina, en la guardería…) y
relaciones causales simples en historias o cuentos. Son más capaces de inferir estados
motivacionales y metas de los personajes en función de la resonancia afectiva y del
parecido con las propias vivencias
28
Para el desarrollo de la memoria es más eficaz proponer actividades en contextos
naturales que les motiven y les interesen. Por ejemplo: listados de alimentos para la
fiesta de cumpleaños, trabajos por proyectos, biografías, narraciones de sucesos
extraordinarios y en general tareas en las que se responda a las preguntas: ¿Quién?
¿Qué? ¿Cuándo?
La falta de continuidad en los cuidados durante los primeros años de vida puede afectar
el flujo temporal y la continuidad narrativa y afectar a la memoria.
Conocimiento matemático.
Series.
Conceptos espaciales.
Conceptos temporales.
Conjuntos.
Representación de formas geométricas.
Relacionar número y cantidad.
Contar hasta diez de forma ascendente y descendente.
Identificar y distinguir los números.
Conocer los cardinales.
Resolver sencillos problemas de suma y resta.
Comienzan a utilizar unidades de medida naturales.
Aplican sus conocimientos en la vida cotidiana.
Algunos materiales que pueden ayudar en la adquisición de estos contenidos son los
siguientes:
ARPA.
Ejercicios perceptivos motrices. Edit. CP.
Puzzles.
Juegos de mesa.
Materiales de Pereda.
BIT de inteligencia. Edit. Santillana.
Mini Arco.
Juego simbólico: mercados.
29
Actividades cotidianas.
Secuencias temporales.
Calendario.
Horarios.
La evolución del dibujo del niño y de la niña en esta etapa se produce de la siguiente
forma:
Percepción del color Comienza a distinguir entre colores diferentes aunque no los
nombre.
Representa en función del significado afectivo de los hechos. Interpretar los dibujos
desde lo individual, ese niño con sus vivencias y experiencias.
30
La forma
Crea conscientemente formas que tienen relación con el mundo que le rodea. Se refieren
a objetos visuales. Comienzo de la comunicación gráfica. Compara formas geométricas.
Con 4 años inicio de formas reconocibles. Con 5 años puede copiar un triangulo. Con 6
años dibujos con un tema.
Desarrollo perceptivo
Entre los 5 y los 8 desarrollo de la capacidad perceptiva analítica. Capacidad para mirar,
examinar, y complacerse en una conciencia visual de las cosas del ambiente.
El color
El espacio
El niño o la niña representa aquello que lo rodea, como si lo enumeraran, una silla, una
luz.
El tiempo
Lo incluyen en la narración que hace del dibujo en función del significado afectivo.
Los niños y las niñas suelen dibujar un circulo por cabeza y dos líneas para los pies.
Posteriormente añaden los brazos que a veces salen de las piernas. Los ojos, los oídos,
la nariz hacen de la cabeza el centro de la actividad sensorial. La cabeza es también el
lugar por donde se come y se habla. Las piernas y brazos lo hacen móvil y funcional. El
niño sabe más de si que lo que es capaz de representar.
31
La Percepción: Inicio de formas geométricas, color, uso del espacio, lo qué está
alrededor.
La Expresividad.
La estética.
El control corporal.
El trazo y el grafismo.
32
Para saber más:
Freinet, C. “Los metodos naturales”.”El aprendizaje del dibujo infantil”. Edit,. Martinez
Roca.
Spitz, R. “El primer año de la vida del niño” Editorial Fondo de Cultura Económica
1.997.
33
3. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON BUENA ADAPTACIÓN
FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL.
Factores de protección.
Las tareas de la familia adoptiva.
El respeto a la diversidad.
La escolarización.
Anexo I. Mikel un niño adoptado con buena adaptación familiar, escolar y social.
Anexo II.1 Diversidad familiar. Unidad didáctica.
Anexo II.2. Diversidad familiar. Carta al director.
Tres niñas preciosas de entre 10 y 11 años juegan en el parque. Laura es de etnia negra,
alta, esbelta, muy educada y juguetona, corretea intentando volar una cometa hasta que
se aburre y la deja en el suelo para ir a cuidar a los cachorrillos de los vecinos. Haizea
es de procedencia china, muy delicada, su larga melena azabache contrasta con el rosa
de su vestido mientras recorre la plaza en patinete. María de origen ruso, cabello rubio
oscuro, ojos azules cómo zafiros hace volatines y da volteretas en el aire. Las tres son
niñas felices, amadas y cuidadas. Llenan de alegría todo cuanto les rodea.
En un momento de sus vidas perdieron el vínculo con las personas que les dieron la
vida, algo que sería mejor no perder, pero encontraron en sus familias adoptivas una
nueva oportunidad de desarrollarse sanas y protegidas.
Hay algo más que he descubierto y que también quiero compartir, efectivamente, la
adopción es el comienzo de una nueva vida para los niños y las niñas, si como dicen los
psicólogos socio genetistas, entre otros Wallon y Vygostkis, el desarrollo humano se
produce en interacción con otros, al cambiar las personas con las que el niño y la niña se
relacionan y su entorno, estamos modificando sus posibilidades de desarrollo aunque
con los limites importantes que imponen: la edad, la genética, la existencia de daños
neurobiológicos o psicológicos que sucedieron en el pasado. La familia adoptante puede
ofrecer afecto, comprensión, cuidados, oportunidades que van a influir favorablemente
en el desarrollo de los niños y de las niñas y en su capacidad de adaptación.
34
Factores de protección.
La mayoría de los niños y niñas adoptados son sanos, posiblemente a pesar de que hubo
una serie de circunstancias que les llevaron a la orfandad biológica o social, hubo otras
que actuaron como factores de protección, algunas de ellas, pueden ser las siguientes:
Embarazo a término.
Presencia de personas durante los primeros meses de vida que han satisfecho sus
necesidades de estimulación y relación interpersonal, bien en la familia
biológica o en el contexto de las medidas de protección a la infancia puestas en
marcha en los países de origen. Cuando son institucionalizados el orfanato está
bien organizado y aunque con carencias cubre las necesidades básicas.
1. Construir el apego.
35
3. Ayudar a la organización interna del niño o niña desde la que puede orientarse y
construir el conocimiento, estando presentes, proporcionándole estabilidad,
limites y un ambiente predecible a través de las rutinas sociales.
7. Potenciar la comunicación.
Para vincularse de nuevo, primero hay que resolver el duelo por el pasado.
Trasmitir a una criatura cuando esto ha sido cierto el relato de que cuando lo necesitó su
país de origen puso los medios para cuidarle y que las personas que lo hacían le trataban
con cariño es un factor de resiliencia. Inculcar en los niños y las niñas una actitud de
comprensión y respeto hacia las personas que les dieron la vida aunque luego por
circunstancias siempre dramáticas no pudieran cuidarles y hablarles con cariño y
gratitud de esas mujeres que les cuidaron en los orfanatos, son factores de resiliencia.
Ayuda a los niños y las niñas a crecer con confianza. Esto claro está solo es posible
cuando los niños y las niñas no han sufrido malos tratos y su institucionalización y
abandono no les ha dejado secuelas difíciles de superar.
La lectura del relato de una familia adoptante sobre sus primeros contactos con su hijo
en el orfanato puede ayudarnos a comprender que los niños y niñas adoptados tienen
una historia y unos vínculos de afecto con personas y lugares en los que se han sentido
seguros y cuidados que han de dejar atrás cuando son adoptados y que para ellos y ellas
supone una nueva perdida en su corta vida.
El orfanato estaba formado por un par de casas una de ellas de madera, las hojas
otoñales y la luz del sol cubrían el jardín de reflejos dorados, una verja lo separaba del
mundo exterior, era el símbolo de la nueva vida que esperaba a su hijo en cuanto la
traspasara, un mundo real lleno de estímulos a los que tendría que acostumbrase.
En aquel jardín Iker, un niño amante de la libertad y el aire libre habría pasado
probablemente alguno de los mejores momentos de su corta vida. Ahora su padre y su
madre compartían con él esos momentos a distancia de las cuidadoras y del resto de
niños y niñas del orfanato, contemplaban las sonrisas de esos niños y niñas que ajenos
36
a su orfandad disfrutaban unos con otros. Los responsables del orfanato con muy buen
criterio los habían organizado en grupos de ocho niños y niñas.
Iker estaba encantado con la atención especial que recibía de aquellos desconocidos
que le habían explicado eran sus padres, pero cuando su grupo se retiraba corría hacía
ellos y les seguía, igual que poco más tarde ya en su país de adopción seguiría a su
madre, igual que los patitos recién salidos del huevo siguen a su madre pata. Un ratito
de juego estaba bien pero él tenía claro a quien pertenecía y donde se sentía seguro,
Iker había establecido un vínculo de apego con las personas con las que convivía.
Los niños y niñas de dos años recibían clases cómo en cualquier centro de Educación
Infantil. La maestra con gran habilidad conseguía atraer su atención hacía un centro
de interés, un juguete sobre el cual desarrollaba sus actividades o les contaba cuentos
con su voz dulce y fina, en el grupo de al lado una profesora hacía sonar la música del
acordeón.
Cuando Iker se marchó con su nueva familia, los profesionales del orfanato salieron a
despedirle, se situaron todos en silencio en lo alto de la escalera y su maestra le regaló
un cuadernito con unos dibujos llenos de ternura en los que le preparaba para su nueva
vida. Daba la impresión de que aquella criatura y su destino les importaban.
A pesar de su corta edad, los padres de Iker, cuando fueron a buscarle para traerlo a
casa, quisieron que la traductora le informara de que iba a viajar muy lejos y de que
tenía que despedirse de sus amigos y cuidadores. Los padres nunca sabrán si fue por
este motivo o tal vez porque lo habían levantado de la siesta, Iker no paraba de llorar,
hasta el extremo de que los responsables del orfanato se plantearon la idoneidad de la
adopción, afortunadamente al día siguiente Iker dejó de llorar cuando estaba con sus
padres adoptivos y la sentencia de adopción fue favorable.
Cuando llegó en anhelado día en que por fin podrían llevárselo consigo, al despojarle
de las ropas del orfanato y ponerle las nuevas, dejaban atrás una parte de su pasado y
le daban una nueva identidad y una nueva vida. Por fin traspasaron con él aquella
verja que separaba el orfanato del mundo exterior. La primera reacción del niño fue de
sorpresa pero después de tristeza y miedo. No quería entrar al hotel, ni en los días
37
siguientes, a ningún espacio nuevo, se aferraba al cuerpo desconocido de su madre,
lloraba y se tapaba la cabeza con las manos, cuando se le pasaba, jugueteaba en el
hotel o sonreía al ver a los animales con los que se cruzaban por la calle.
La primera noche fue un desgarro, los padres novatos e influidos por teorías que
aconsejan dejar llorar para no maleducar a los hijos le dejaron llorar un buen rato
hasta que finalmente lo consolaron entre sus brazos. Poco a poco entre el llanto y el
juego Iker fue adaptándose a la nueva situación y los padres fueron aprendiendo a ser
padres.
Cuando los padres me narraron estos sucesos se sorprendieron al oírme decir que
aunque fuera duro para el niño y para ellos, el llanto del niño era la reacción sana de una
criatura que había sido separada de sus figuras de apego, los niños y cuidadores del
orfanato, y que sobre esa estructura de apego podría construir con ellos un apego más
sólido ya que las condiciones para su crianza iban a ser mejores que las que había tenido
hasta entonces, así fue, Iker es en la actualidad un niño con una buena adaptación social,
familiar y escolar en el tercer ciclo de Primaria.
Tengo que añadir que es necesario diferenciar el dolor natural ante la separación de las
figuras de apego de manifestaciones conductuales disruptivas propias de niños con
trastornos emocionales, trastornos de conducta, trastornos del desarrollo o
discapacidades o trastornos del desarrollo de los que ya hablaremos en el capítulo 4
dedicado a el diagnóstico. En ocasiones en los contextos en los que se produce la
adopción a edades tan tempranas esta distinción no es fácil de realizar.
Las primeras noches que un niño o una niña pasa con su familia adoptiva lejos del
entorno y de las personas a las que estaba habituados pueden suponer para la criatura
momentos de angustia fácilmente comprensibles, cogerles en brazos, consolarles,
hablarles, no va a hacer de ellos y ellas niños o niñas malcriados, a medida que vayan
adaptándose a su nuevo entorno y a las nuevas figuras de referencia el niño y la niña
irán construyendo su independencia, es importante que ya en casa tengan su propia
habitación y su propia cuna o cama pero es bueno acompañarles mientras se duermen
proporcionándoles compañía y tranquilidad.
Construir el apego.
Mi experiencia en este tema se refiere sobre todo a niños y niñas que han sido adoptados
en edades correspondientes a la Educación Infantil, antes de los 6 años. A continuación
voy a relatar casos de niños y niñas en las que el apego con la familia adoptiva se ha
construido con éxito. Hay varios gestos que lo escenifican:
Mónica tiene entre 2 o 3 años está sentada en un banco de la iglesia, su hermano está
preparando la primera comunión, la niña se aburre y tiende los brazos a su madre para
que la coja, esta lo hace, la niña, se tranquiliza y se sienta en su regazo.
Ibai de 3 años, corre por el patio mientras su madre le deja jugar pero le persigue con
un bocadillo que el niño va comiendo a mordiscos de su mano.
Maitane, 2 años, juega en el parque, su padre está con ella, cuenta los números: uno,
dos, tres... mientras la balancea en el columpio.
38
Iker, 3 años, se ha caído en el colegio, se ha hecho una buena avería, está asustado,
cuando su madre va a buscarlo, rompe a llorar, su madre lo abraza. Los padres lo
llevan corriendo al hospital, el golpe ha sido en la cabeza, no para de vomitar y hay
riesgo de conjuntivitis en los ojos. El niño pasa la noche ingresado mientras su padre y
su madre a turnos lo cogen de la mano. Para este niño que había pasado en solitario
ingresos hospitalarios antes de ser adoptado, es la primera vez que vive una ingreso
acompañado de personas para quienes es único e insustituible, que le quieren y
protegen.
Mikel ha ido de colonias, tienen 10 años, cuando sus padres llegan viene corriendo a
abrazarles, es el tercer año de campamento y la primera vez que lo hace, los años
anteriores, seguía con sus juegos, indiferente cuando les veía aparecer.
Las familias adoptantes suelen relatar juegos de sus hijos e hijas en los que
simbólicamente reproducen contenidos que tienen que ver con el abandono y la
protección proporcionada por la nueva familia. Juegan a que son bebés o cachorrillos
solitarios o abandonados que tras pasar algunas peripecias, encuentran una nueva
familia.
La construcción del apego dura años y es diferente para cada niño. Llega un momento
en el que los padres sienten que son especiales para sus hijos. La construcción del apego
da a los niños y las niñas una base de seguridad desde la que situarse en la vida, se
tranquilizan. La psicología describe tres instintos básicos en el ser humano: el sexual, el
social y el de conservación. Todos contribuyen a la construcción del apego. El instinto
de conservación ayuda a muchos niños y niñas -conscientes a pesar de su corta edad del
duro pasado que han dejado atrás y de la seguridad y bienestar que sienten con su
familia adoptiva- a adoptar ellos mismos a su nueva familia y su nueva situación.
“Mirar hacia atrás nos ayuda a comprender quienes somos pero solo podemos vivir
mirando hacia adelante”.
Conocer de manera adaptada a su edad las circunstancias por las que perdieron el
vínculo con su familia de origen y lo construyeron con la nueva, ayuda a los niños y
niñas en la construcción de su identidad. Múgica, J.(2010), propone cinco temas a tratar
con ellos y ellas. Con la finalidad de legitimar la adopción y ayudar a la criatura a
construir un relato explicativo de los acontecimientos que sucedieron, los lugares en los
que vivieron, las personas con las que convivieron y las emociones que acompañaron
estos sucesos tan importantes en sus vidas y en las de sus familias:
1. Abandono e institucionalización.
2. Ofrecimiento y certificación de la idoneidad.
3. Asignación y gestión administrativas.
4. Toma de contacto y acoplamiento.
5. Constitución jurídica.
6. Integración y trabajo sobre la condición adoptiva.
39
A lo largo de la infancia de sus hijos e hijas, sus padres y los propios niños y niñas
tendrán que tomar decisiones que van configurando la identidad de las criaturas:
¿conservo el nombre de origen o lo cambio?, ¿qué respondo cuando me preguntan de
donde soy? o ¿quién es mi familia?. Las opciones son diversas, tienen que ver con la
ideología de los padres y con la personalidad de los hijos, sus sentimientos, experiencias
y recuerdos. Hay que escuchar a la criatura y respetarla, tomar las decisiones en función
de las circunstancias. En el caso de niños y niñas adoptados mayores que tienen
recuerdos y vivencias importantes de su país de origen sería un error privarles de esta
identidad por el contrario a niños y niñas que fueron adoptados muy pequeños que no
recuerdan nada de su país de origen que solo saben lo que les han contado, y que
expresan su deseo de ser cómo los demás de pertenecer a su país de adopción hay que
respetarles este derecho que la adopción les otorga. Unos y otros tienen la nacionalidad
y son del país de adopción. No podemos dejarles nuevamente huérfanos de pertenencia.
Hay niños y niñas que si no son de aquí no son de ninguna parte porque todas sus
vivencias están ligadas al país de adopción, el entorno en el que han empezado a tejer
sus recuerdos.
La estabilidad y la calidad de los vínculos que el niño y la niña establecen con las
personas y lugares de su nuevo entorno, la red social que envuelve al niño o la niña y a
su familia adoptiva, van a ser un factores que va a ayudarle a ser feliz y a avanzar en las
diferentes etapas de la vida, incluida la adolescencia.
El respeto a la diversidad.
Las luces y las sombras de la convivencia humana se reflejan en la escuela, la
competitividad, la agresividad, el afán de poder, la exclusión, el racismo que forman
parte de nuestra sociedad, se ponen de manifiesto en los patios de los colegios, a pesar
del esfuerzo del profesorado por evitarlo, junto con el juego, la alegría, el
compañerismo y la amistad. Los niños y las niñas, tienen que aprender estrategias para
relacionarse. . En el capítulo 7 de este libro se ofrecen pautas para ayudar a los niños y
las niñas a respetar y hacerse respetar en la interacción con sus compañeros y
compañeras al hablar de la competencia emocional y social y el desarrollo de la
capacidad de ser asertivos.
Los padres, en casa y los profesores en el colegio tienen que educar a los niños y niñas
en el respeto a la dignidad humana y a las diversas expresiones culturales de distintos
países, apelando a la ley, a la norma, a la razón y a los sentimientos para proteger a la
víctima. La intervención del adulto tiene que ir en consonancia con el suceso o
comentario y con el impacto que hace en el niño. Si el niño o la niña es capaz de
resolver el conflicto por si mismo, mejor, si no puede hay que ofrecerle ayuda pero
siempre hay que estar a su lado acompañándole.
40
La diversidad de modelos familiares
Hay que educar a los niños y las niñas en el sentimiento de que su modelo familiar es
uno más entre los modelos posibles, que lo que define a una familia es el cariño y
cuidado mutuos y el respeto a las normas de convivencia. En ocasiones son las propias
familias que no responden al modelo tradicional las que tienen que sensibilizar a las
personas e instituciones con las que conviven para crear un modelo social respetuoso
con la diversidad.
En algunos centros escolares y entornos sociales esta diversidad ya está asumida pero en
otos no, cursos de idiomas, colonias de verano, cursos previos a la Primera Comunión
siguen organizándose en base a un solo modelo familiar, la familia tradicional formada
por padre, madre e hijos.
En los Anexos 2.1 y 2.2 de este capitulo, se presentan una unidad didáctica para tratar el
tema de la diversidad familiar con alumnos y alumnas de Primaria y una carta dirigida
al director de un centro escolar para pedirle que sustituya el día del padre por el día de la
familia.
La escolarización.
La decisión del colegio en el que el niño o la niña va a ser escolarizado es muy
importante, hay que meditarla despacio para que aunque en ocasiones inevitablemente
se produzcan cambios estos sean los menos posibles para favorecer la estabilidad y el
sentimiento de pertenencia del niño o la niña. Hay que tener en cuenta: el ideario del
centro, el modelo lingüístico, los planes de convivencia, las medidas de refuerzo o
apoyo para la inclusión, la proximidad o lejanía del domicilio, las características del
propio niño o niña y sus necesidades aunque en ocasiones estas se van viendo con el
paso del tiempo.
Sobre el momento más idóneo para la escolarización de los niños y de las niñas, algunos
expertos aconsejan que no se produzca de inmediato a la llegada del niño o la niña a la
familia de adopción. En mi opinión, nuevamente hay que adaptar la decisión a las
circunstancias particulares de cada caso y más importante que retrasar la escolarización
es flexibilizar el tiempo de permanencia en el colegio y seleccionar las actividades que
permitan una buena adaptación. La escolarización aporta algunos beneficios que hay
que tener en cuenta:
41
La escuela permite estructurar las rutinas de la vida de la familia en torno a el
horario escolar y esto ayuda a ordenar la nueva vida.
Iniciar el contacto con otras familias, permite formar parte de un grupo de padres
e hijos que escriben una historia en común la de los años de escuela de sus hijos
e hijas y que puede suponer una red de apoyo para la familia en el caso de que el
niño o niña se adapten bien.
El desarrollo de los niños y niñas adoptados alrededor de los dos años se potencia
ofreciéndoles en primer lugar el regazo de los padres, ese espacio afectivo cálido en el
que los niños y niñas, frecuentemente asustados porque han dejado atrás repentinamente
todo lo que les era conocido y les proporcionaba seguridad, se refugian. El
establecimiento de esa díada madre o padre, hijo o hija es el núcleo sobre el que
comienza a construirse el vinculo de apego. A esta edad los niños y niñas por un
desarrollo madurativo genéticamente programado están en edad de explorar el mundo,
en el caso de niños y niñas adoptados, su apego es indiferenciado porque no han tenido
la oportunidad de tejer un vínculo especial con unas figuras paréntales estables, por eso
puede costar años que digan lo que dicen muchos niños y niñas no adoptados: no sin mi
madre o padre, pero con el transcurrir de un tiempo largo, en el que los niños y niñas en
esos pequeños gestos cotidianos que he descrito más arriba, en el momento de la
alimentación, el descanso, el juego, el baño, las crisis por enfermedades u otras causas,
se han sentido, consolados, cuidados, protegidos por los brazos y el calor del amor de
esos padres que les sostienen, llegarán a sentir y expresar de muchas maneras que han
llegado a construir con sus padres adoptivos un apego seguro, un vinculo especial y más
fuerte del que sostienen con el resto de personas que les rodean.
La función de los padres es ser el eje vertebrador de la actividad del niño o de la niña, la
figura estable y presente que organiza las rutinas cotidianas, los horarios, establece las
normas, pone limites a las conductas del niño y de la niña con serenidad y le consuela
42
cuando lo necesita. A partir de ahí su actitud ha de ser de observación y escucha a las
necesidades que el niño o la niña expresa adaptando su conducta a ellas esperando las
iniciativas que propone para seguirlas y enriquecerlas proponiendo actividades
adecuadas para ese momento, en ocasiones los niños y niñas expresaran su necesidad de
tranquilidad, en otros momentos la de moverse y jugar, de hablar o permanecer en
silencio, el deseo de estar solos o el de estar acompañados. La relación se facilita y
enriquece si se parte de esta actitud receptiva hacia las expresiones del niño o de la niña.
Los niños y niñas necesitan junto con el afecto incondicional pautas y normas que guíen
su conducta, actitudes demasiado permisivas hacia las conductas inadecuadas de los
niños o de las niñas o demasiado exigentes les perjudican. La familia tiene que guiar al
niño o la niña hacia el cumplimiento de las normas de convivencia social.
43
El mejor juego es aquel que se comparte con placer con el niño o la niña, aquel en el
que se le dedica tiempo y atención. Al centrar con él o ella la atención se desarrolla
también esta capacidad tan importante.
Pizarras, rotuladores, papel y pinturas tienen que estar al alcance de niños y niñas en su
cuarto.
La estimulación del lenguaje se realiza también de forma natural hablando con el niño o
niña. Contándoles todo lo que sucede a su alrededor. Las primeras palabras o frases que
el niño o la niña dicen en la lengua de su familia adoptiva, no se olvidad y están ligadas
a acontecimientos cargados de emotividad.
La primera frase de su hija que recuerdan los padres de Garasi recién llegada con dos
años y medio era “ya voy”. La niña repetía para llamarles lo que los padres le decían
cuando lloraba.
Los cuentos además de estimular el lenguaje ayudan a los niños y niñas a resolver
problemas afectivos mediante la identificación con los personajes. “Ansel y Gretel”,
“Pulgarcito” son cuentos sobre el abandono, con “Los 7 cabritillos”, puede hablarse de
familias formados por madre e hijos, por citar solo algunos ejemplos.
44
Anexo 1. Mikel un niño adoptado con buena adaptación familiar,
escolar y social.
Recuerdo a Mikel y a su madre cuando los vi por primera vez, Mikel llevaba unos pocos
días en nuestro país, estaba bastante delgado y todavía un poco asustado, no paraba
quieto, todo le sorprendía. La pediatra había recomendado un montón de pruebas,
incluida la exploración neurológica, todas habían dado buenos resultados.
La madre quería saber cuando era el mejor momento para escolarizar a su hijo y
encontrar en mí un apoyo sobre temas diversos relacionados con la adopción. Los
encontré a los dos felices pero agotados, acababan de llegar de un largo viaje lleno de
emociones. Mikel era un niño alegre y juguetón, tenía dos años y medio, estábamos en
octubre, así que decidimos que se escolarizase de inmediato dos o tres horas, solo por
la mañana.
La adaptación familiar, escolar y social en el barrio de Mikel y su madre fue buena con
las dificultades normales en todas las relaciones humanas, ser padre, madre, hijo no
siempre es fácil. Los miedos de la madre con respecto al posible rechazo social hacia
su hijo se disiparon, encontró aceptación y apoyo, tuvo que echar mano de sus recursos
personales para afrontar su maternidad y enfrentarse con sus propias limitaciones.
Revivió episodios de su propia infancia unos bien asimilados y otros no, cómo
cualquier otro padre o madre.
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La adaptación familiar, escolar y social de Mikel es buena así que los datos de CI los
interpretamos en el sentido de que Mikel es un niño con una capacidad media para el
aprendizaje en cuyo desarrollo lingüístico a pesar de la facilidad con la que ha
aprendido castellano y euskera tal vez han influido las carencias de sus primeros años.
“El niño Mikel Fernández Martínez, acude a esta consulta regularmente para sus
exámenes de salud, siendo su desarrollo pondoestatural y psicomotor muy bueno”.
Se vuelve a pasar al niño las escalas Wescheler, en esta ocasión WISC IV, para tener
un dato más sobre su capacidad de aprendizaje. El niño tiene 9 años y 9 meses. Los
resultados son los siguientes:
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Se informa a la familia de que los resultados del WISC IV solo hacen referencia a
determinados ámbitos de la Inteligencia que influyen en los aprendizajes académicos,
que la Inteligencia es algo mucho más amplio que tal vez convenga evaluar cuando el
niño vaya a elegir una profesión. Parece evidente que el niño tiene una buena
competencia social y motórica. Las puntuaciones obtenidas siguen estando dentro de la
media. La mejora en el aspecto verbal aunque favorable no es demasiado significativa
y puede deberse a la influencia de un medio familiar y escolar estimulante. Las
dificultades de Mikel pueden ser cómo dice su maestra errores normales y naturales
que se dan en el proceso de aprendizaje o deberse a la metodología empleada y las
estrategias de aprendizaje del niño.
Hay momentos críticos en los aprendizajes de los niños y de las niñas que pueden hacer
inclinar la balanza hacía el desarrollo de competencias o las dificultades escolares, este
ha podido ser uno de ellos, la intervención de una buena maestra que ha comprendido y
apoyado en todo momento a Mikel y la ayuda proporcionada por la profesora particular
han sido muy importantes para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje del niño. El
crecimiento sano, no está exento de dificultades.
47
Anexo 2.1. Diversidad familiar. Unidad didáctica.
Unidad didáctica para trabajar los diversos modelos familiares:
Pertzona batzuek hainbeste gogo zeukatenez ume bat izanik haiek bakarrik umeak
zaindu eta maitatu erabaki zuten.
Algunas personas tenían un gran deseo de formar una familia y decidieron amar y
cuidar solas a sus hijas o hijos.
Beste batzuek, bion artean umeak zaindu eta maitatu erabaki zuten, 3, 4 eta 5
pertsonetako familiak osatzen dute.
Algunos otros decidieron cuidar juntos a sus hijas e hijos por eso hay familias de 3, 4, 5
personas.
Maitasuna.
El amor.
Zaintza.
El cuidado.
Arauak.
Las normas.
48
Anexo 2.2 Diversidad familiar. Carta al director.
Carta solicitando la sustitución del día del padre y de la madre por el día de la familia:
Sra. Directora:
Nosotras y nuestros hijas e hijos formamos parte de los nuevos modelos familiares, en
nuestro caso, familias monoparentales. Procuramos que nuestros hijas e hijos crezcan
sanos y felices acompañándoles en la aceptación de una realidad diferente de la de la
mayoría de sus compañeros y compañeras. Hemos contado para ello siempre con el
apoyo del profesorado del centro y del personal no docente pero queremos pedirles un
esfuerzo más: que reflexionen y tomen la decisión que consideren más conveniente para
que desde un enfoque inclusivo y de tratamiento a la diversidad, decidan sobre las
actividades que programan para el alumnado teniendo en cuenta también las nuevas
estructuras familiares. Los libros de texto elegidos por el equipo docente para nuestros
hijos e hijos, ya se han adaptado a esta nueva realidad presentando en sus unidades
didácticas diferentes tipos de familias.
Proponemos que debatan la posible sustitución de la celebración del día del padre y de
la madre por los días de la familia porque desde este enfoque nos parece que cabemos
todos: las familias biparentales que comparten la educación de sus hijas e hijos, los
padres y madres separados que siguen asumiendo cada uno por su lado, la
responsabilidad de la educación de sus hijas e hijos, las familias reconstituidas, los
huérfanos recientes que afrontan la perdida de uno de sus padres, nuestros hijas e
hijos, niños adoptados por familias monoparentales, a quienes no solo en su casa y en
sus libros de texto sino también en la programación de las actividades se les hace sentir
que su familia no es sino un modelo más entre los diversos modelos familiares.
Pensamos que esto es importante para nuestros hijas e hijos porque aunque como ya
hemos dicho les acompañamos en la tarea de afrontar las circunstancias de su vida
queremos también protegerles y facilitarles su desarrollo afectivo y social haciendo lo
que está en nuestra mano para conseguir un contexto escolar que responda lo mejor
posible a sus necesidades. Queremos evitarles que cada 19 de marzo con 4, 5, 6 años
desde que comienzan en Educación Infantil y hasta que acaben la Educación Primaria,
y aunque lo hayan hecho acompañados por el cariño de sus profesoras, tengan que
cambiar las etiquetas de sus regalos, responder a las preguntas de sus compañeros y
compañeras, sentirse centro de atención ¿porque son diferentes o porque se celebra un
solo modelo de familia?
49
A continuación os comunicamos como nos gustaría que nuestros hijas e hijos
celebrasen el día de la familia, el día 15 de mayo, día internacional de la familia o los
días 1 de mayo y 19 de marzo:
Por eso los niños y las niñas debéis mostrar a vuestras familias:
Cariño.
Respeto.
Gratitud.
Para agradecer a nuestros padres, vamos a hacerles un regalo o dos, (sin etiquetas).
Creemos que si se hiciera así nuestros hijos e hijos se sentirán más acogidos.
Muy agradecidas y sabiendo de antemano que nuestros hijos e hijos cuentan ya con
lo más importante el afecto y el apoyo cotidiano de todo el personal del centro
quedan a su disposición:
Firmado:
Familias monoparentales.
50
Para saber más:
Harris C.,” Como desarrollar la autoestima en los niños”. Debate Madrid 1993.
51
4. EL DIAGNOSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS
CON DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR
Y SOCIAL.
Cuando en la escuela, los profesionales observen alguno de los rasgos que se citan a
continuación conviene solicitar a las familias permiso para realizar la solicitud para la
valoración Psicopedagógica en el colegio y en su caso derivación a Salud Mental:
52
¿Quién tiene que realizar el diagnostico?.
En los casos más graves diagnostico tiene que ser el resultado de la coordinación entre
servicios sanitarios (salud mental y neurología infantil si interviene), sociales y
educativos.
Las relaciones que se establecen en la familia adoptante que serán valoradas por
los profesionales de Salud mental.
53
definición del DSM IV-TR de la Asociación Americana de Psiquiatría sobre el
Trastorno por Déficit de Atención; y la definición de retraso Mental de la Asociación
Americana de Retraso Mental. Al tratarse este de un libro con orientaciones para la
inclusión escolar expongo también la opinión de Eláter Geddes sobre las repercusiones
del apego desorganizado en el aula.
Las criaturas nacidas con un tiempo de gestación inferior a 32 semanas o con un peso
inferior a 1500g y los nacidos con menos de 35 semanas de gestación y menos de 2000
g.
Las criaturas nacidas de madres que hayan sufrido infecciones durante el embarazo.
Las criaturas cuyas madres hayan ingerido drogas que puedan afectar al feto.
Las criaturas con tes Apgar menor de 3 con 1 minuto o menor de 7 a los 5 minutos.
Las criaturas que no han podido establecer una relación de apego segura.
Los niños y niñas que sufren las consecuencias de una acusada deprivación económica.
54
Los hijos e hijas de padres con bajo coeficiente intelectual.
55
habla y del lenguaje, los Trastornos específicos del aprendizaje escolar,
Trastornos específicos del desarrollo psicomotor, los Trastornos específicos del
desarrollo mixto y los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
El CIE 10 lo define como “anomalías persistentes en las formas de relación social del
niño acompañadas de alteraciones emocionales que son reactivas a cambios en las
circunstancias ambientales. (…) el síndrome se presenta probablemente como
consecuencia de una carencia parental, abusos o malos tratos graves (…) los niños
muestran interés en las relaciones con los compañeros, pero la actividad lúdica está
inhibida por respuestas emocionales negativas.”
Los niños con un trastorno reactivo de vinculación tienen una capacidad normal
para la interacción y la empatía.
56
Excluye: Variación normal de los modos de vinculación selectiva. Trastorno de
vinculación de la infancia desinhibido. Síndrome de Asperger. Abuso sexual en
la infancia con problemas psicosociales. Síndrome de malos tratos en la
infancia con problemas físicos.
El CIE 10, lo define así: “se trata de una forma de comportamiento social anormal que
hace su aparición durante los primeros cinco años de vida. Una vez consolidada
presenta una tendencia a persistir a pesar de cambios significativos en las
circunstancias ambientales.”
“Si no hay una persona que piense de manera continua en la niña o el niño y muestre
sensibilidad hacia sus vivencias, puede producirse una dinámica de incapacidad para
relacionarse y reaccionar con poco espacio para tomar conciencia personal y
sensibilidad hacia los demás (falta de empatía).”
Son niños y niñas con baja autoestima y facilidad para sentirse denigrados. No se
sienten merecedores de cuidado y cariño. Perciben lo que desconocen o no entienden
cómo una humillación.
“Si no hay una continuidad en los cuidados puede trastocarse el flujo temporal y la
continuidad narrativa ( Bain y Barnet 1980) y afectar a la memoria. La experiencia
está desarticulada y el aprendizaje se convierte en una serie de ocurrencias aisladas en
lugar de ser un conocimiento integrado y coherente.”
57
Actitud ante la escuela y el aprendizaje
Cuando está afectado el desarrollo psicológico, las dificultades de algunos niños y niñas
adoptados van a requerir la intervención de psiquiatras y psicólogos psicoterapeutas. El
diagnóstico diferencial entre trastornos emocionales, trastornos de conducta y trastornos
del desarrollo es necesario para emitir un pronóstico y guiar la intervención. En todos
estos casos el abordaje educativo es también muy importante. Ver capítulo 7.
Cuando los problemas adaptativos del niño o niña son consecuencia únicamente de
carencias en su entorno social es presumible que al mejorar, gracias a la adopción, el
entorno en el que vive el niño o la niña su conducta mejorará. Es importante aplicar
pautas educativas correctas y en algunos casos será necesaria durante algún tiempo la
psicoterapia.
Otra de las funciones del diagnóstico es orientar a las familias de manera coordinada
entre los distintos profesionales que intervienen en la valoración de sus hijas e hijos
proporcionando informaciones convergentes, en las que se les ofrezcan datos referentes
al nivel de desarrollo global de sus criaturas y de aquellos rasgos de desarrollo
intelectual, emocional, lingüístico, psicomotor, que están afectando a su adaptación
58
escolar, familiar, social y a su rendimiento académico. Así cómo de su capacidad de
autorregulación y de la necesidad o no de apoyo psicoterapéutico y educativo.
Para las familias de niños y niñas con trastornos o discapacidad, asumir el diagnostico
es un proceso a veces largo y doloroso. Los Servicios de Salud Mental comunicarán el
diagnostico a la familia y la acompañarán a lo largo del tiempo para que pueda asumirlo
y aceptarlo.
El diagnóstico es necesario también para determinar los apoyos que el niño o la niña
necesita.
Tanto para realizar el diagnostico como para la asignación de recursos propongo como
punto de partida, orientar a las familias sobre los servicios educativos y sanitarios
habituales, a los que son remitidos los niños y niñas que los necesitan, así cómo de los
recursos del ayuntamiento de la localidad en la que viven y cuando es conveniente
enviarlos a Diputación para la obtención del certificado de minusvalía. Teniendo en
cuenta que la adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida, y que
existen servicios post-adoptivos de apoyo para las familias y niños y niñas adoptados,
este punto de partida, no excluye la posibilidad de que los servicios públicos:
Educación, Sanidad, Diputación, subvencionen total o parcialmente recursos
psicoterapéuticos o para el refuerzo educativo de aquellos niños o niñas adoptados que
los necesiten
Teniendo en cuenta que la adopción no es otra cosa que una forma de filiación, al
terminar el diagnóstico debiéramos dejar de hablar de niño o niña adoptado y explicar
sus dificultades de adaptación y tomar las decisiones pertinentes en función del
diagnóstico.
Niños y niñas con dificultades leves de adaptación familiar, escolar y social que
presentan desarrollo madurativo típico o retrasos del desarrollo, retraso
psicomotor, problemas de habla o que les cuesta aprender pero progresan en
todos los ámbitos si se les ayuda y tienen un desarrollo similar al de los niños y
niñas de su edad. En la escuela promocionarían con medidas de ordinarias como
59
las clases de refuerzo (en el colegio, ofertadas por los servicios sociales o en
casa), la repetición y medidas metodológicas y organizativas para responder a la
diversidad y favorecer la inclusión educativa. Las orientaciones del capítulo 6
para niños y niñas con dificultades de aprendizaje pueden ser útiles para el
trabajo con estos niños y niñas.
2. Niños y niñas adoptados con Trastornos por déficit de Atención. TDH. DSM IV
Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad, F 90. TDH predominio
Déficit de Atención. F.88.8. TDH predominio Hiperactivo Impulsivo F 90.0
5. Otros.
60
PROPUESTA DE CLASIFICACION E INTERVENCIÓNCON LA POBLACION ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS
ADOPTADOS. A. Francia
BUENA
CIE 10 Auto-concepto y
Trastornos del Necesidades autoestima.
educativas
Desarrollo especiales ligadas a
psicológicos, F80-F89. la comunicación. Desarrollo de la
competencia
Trastornos Necesidades Comunicativa.
educativas
generalizados del especiales
desarrollo, F84. ligadas al Pueden necesitar
aprendizaje y/o al refuerzo
desarrollo educativo.
cognitivo.
61
Para saber más:
Atención Temprana:
Amiel-Tison, C. ”Neurología perinatal”. Editorial Masson. 2.001
62
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana - GAT: http://www.gat-atenciontemprana.org/
Milla MG; Mulas F.. “Atención Temprana. Desarrollo infantil, diagnóstico, trastornos
e intervención”. Valencia. Promolibro 2.005
Gobierno Vasco “Modelo de atención temprana para la comunidad autónoma del país
vasco”. 19 de octubre de 2010.
63
5. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE
LENGUAJE.
La comunicación humana una importante función simbólica.
Componentes del lenguaje.
Orientaciones para la escuela.
Orientaciones para la familia.
Desarrollo del lenguaje en niños y niñas adoptados.
Es conveniente que las familias de niños y niñas adoptados con problemas de lenguaje
se pongan en manos de profesionales para diagnosticar e intervenir ahí donde realmente
se encuentran las dificultades. Para diagnosticar correctamente los problemas de
lenguaje es necesario realizar una valoración global de la criatura. El diagnostico
diferencial realizado siguiendo las pautas descritas el capitulo 5 nos va a permitir
valorar si las dificultades en la adquisición del lenguaje, son de origen neurobiológico,
anatómico, psicológico, problemas específicos de lenguaje o síntomas de otros
problemas.
64
Componentes del lenguaje.
Los niños o niñas pueden tener dificultades en la adquisición del lenguaje en el uso, la
forma o el contenido.
La valoración curricular pone de manifiesto que algunos niños y niñas adoptados con
problemas en el lenguaje y el aprendizaje, aunque tengan más de 6 años, no tienen
adquiridos conceptos básicos de Educación Infantil, les cuesta organizar su discurso de
forma coherente, situarse en el espacio y en el tiempo y organizar sus tareas. Estas
dificultades pueden entenderse en función de un desarrollo disarmonico propio de niños
y niñas que han vivido en ambientes poco estimulantes y que han carecido de la
presencia estable de un cuidador o cuidadora significativos.
65
Si se procede a la valoración psicométrica, los niños y niñas cuyas dificultades son
específicas en el área de lenguaje y que no tienen ninguna patología, obtienen resultados
medios en las pruebas no verbales y bajos resultados en las verbales.
Se pueden reforzar los contenidos lingüísticos del aula realizando talleres de cuentos y
teatro.
66
Puede ser conveniente la intervención en el ámbito afectivo social a través del Plan de
Acción Tutorial para cuya elaboración pueden seguirse entre otras las orientaciones del
los capítulos 7 de este libro.
Los cuentos contados o leídos, las canciones, ayudan a la creación de vínculos afectivos
y a la estimulación del lenguaje.
Niños y niñas adoptados con un nivel de desarrollo del lenguaje que corresponde
a su edad cronológica.
67
marcha medidas educativas y terapéuticas adecuadas, los niños y niñas van
adquiriendo el desarrollo madurativo correspondiente a su edad cronológica.
Desarrollo del
lenguaje propio
de su edad.
Problemas solo Trastornos del habla. Nee ligadas a la Pueden necesitar Pueden necesitar
Trastornos del comunicación. Logopeda y Atención y/o
de lenguaje. lenguaje. Valorar nee Adaptaciones seguimiento de
Buen desarrollo Trastornos de la ligadas a la Curriculares. Sanidad.
en otras áreas. comunicación. inserción afectiva, Acción Tutorial.
social y a el
aprendizaje.
68
Para saber más:
Bustos, C. “Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del lenguaje oral en
Educación Infantil y Primaria”. Edit. CEPE.
69
6. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
Introducción
Evaluación psicopedagógica e intervención educativa con niños y niñas con
dificultades de aprendizaje.
Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas.
Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva.
Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el sistema de
evaluación empleado por el colegio.
Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
Comprensión Oral y Escrita.
Estilo de aprendizaje y metodología de enseñanza del aula.
Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la Atención,
Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales.
La memoria.
Expresión escrita de los contenidos.
Organización del tiempo y el espacio.
Escuela inclusiva.
Coordinación.
INTRODUCCIÓN
Durante los años de la Educación Obligatoria el éxito o el fracaso de los niños y las
niñas en el aprendizaje es de gran importancia. Influye en la construcción de su auto
concepto y su autoestima, en la adaptación escolar y hasta en las relaciones que se
establecen dentro de la familia.
Las medidas de refuerzo que se aplican en la escuela o los planes de formación post-
adoptiva para las familias ofrecidos por Diputación son insuficientes, algunos niños y
niñas adoptados con problemas de aprendizaje, necesitan además la ayuda
individualizada de un profesor o profesora de refuerzo.
Eva, una niña adoptada con dos años y medio, se adapta de manera satisfactoria a su
medio familiar, social y escolar, sin embargo a medida que la complejidad de los
contenidos escolares aumenta en los cursos superiores de la educación Primaria,
cuando ya tiene 9 años, los resultados de sus evaluaciones hasta entonces excelentes,
comienzan a declinar, su familia preocupada acude a mi en busca de ayuda.
Después de escuchar a los padres y hablar con los profesores les propongo a ambas
partes evaluar e intervenir en los siguientes aspectos relacionados tanto con la niña
como con el contexto escolar:
70
Evaluación psicopedagógica
8. La memoria.
12. Coordinación.
71
En el caso de Eva, los datos obtenidos en las pruebas psicométricas corresponden a un
CI medio. La capacidad de adaptación de la niña en todos los ambientes en los que se
desenvuelve es la adecuada a su edad cronológica.
Al ser una niña adoptada se desconocen los datos relativos a la herencia genética.
Los estudios sobre la psicología evolutiva del niño y de la niña desarrollados por
Wallon y Piaget y la teoría del apego de Bolby, nos muestran que el centro de interés
primario de la criatura humana es otro ser humano. Los niños y las niñas que crecen con
figuras de apego ausentes, distantes o cambiantes ven afectada su capacidad de centrar
la atención una importante función cognitiva.
Marrodán “Guía de apoyo para niños con trastornos de apego”, dice: “al bebé al que le
faltó la confianza básica, no pudo focalizar la atención en sus cuidadores, no pudo
concentrar la atención durante periodos cada vez más largos ni perseverar en el
estudio del objeto, no pudo compartir experiencias y sentimientos, no pudo aprender a
predecir el comportamiento”.
La función ejecutiva está alterada en niños y niñas con Trastornos de Vinculación con
Trastornos de Espectro Autista, Trastornos por Déficit de Atención y Discapacidad
cognitiva, de ahí la importancia del Diagnóstico Diferencial.
Está también relacionada con la memoria por ejemplo cuando el niño o la niña buscan
donde estaba situado un objeto en el espacio:
La trabajamos con cualquier actividad escolar o juego que realicemos con el niño o la
niña que se realice de manera focal sostenida y conjunta. Los gestos, los apoyos
visuales y la interacción facilitan mantener la atención. En solitario es más difícil.
72
La atención, implica:
La función ejecutiva intervieve en todas las fases del aprendizaje que describiré en este
capítulo, en la de comprensión, asimilación y expresión de los contenidos.
Hay que enseñar a los niños y las niñas a focalizar la atención, cómo una cámara de
fotos que deja de lado todo lo que no sale en la pantalla y a estar quieto o quieta sin
mover las manos, ni tocar cosas.
Muchos niños y niñas se ponen a hacer la tarea sin ninguna planificación y no tienen el
habito de corregirse y autoevaluarse. En la fase de planificación hay que enseñar a los
niños y niñas a aplicar el esquema para las auto instrucciones que propone
Meichenbaum:
Auto evaluación y posibilidades para corregir errores. ¿Lo he hecho bien?, ¿ hay algo
que modificar?.
Es frecuente que niños y niñas con dificultades de aprendizaje hagan las tareas porque
se lo han mandado pero no tengan conciencia de los procesos mentales implicados ni de
en que fase de la actividad se equivocan. Es el caso de Eva, le preguntamos:
73
- El ejercicio
- Si, pero ¿cómo lo has hecho?
- Haciéndolo.
Darse cuenta de los aspectos concretos que tienen que mejorar para aprobar es de más
ayuda que no saber a que se deben sus dificultades. Cuando Eva en alguna ocasión ha
dicho: “no me sale, soy tonta”, la respuesta de su profesora de refuerzo ha sido:
- no eres tonta, tienes que: volver a leer, contar mejor, poner más atención, etc.
Tenemos que ayudarle a identificar los pasos para resolver una tarea. Por ejemplo para
resolver un problema matemático: leemos, comprendemos, buscamos la pregunta o
preguntas, los datos más significativos, pensamos que operación tenemos que hacer, la
hacemos, contamos bien, no olvidamos las llevadas, etc. El niño o la niña que sabe
cómo hace y en que se equivoca, comienza a ser dueño de su proceso de aprendizaje.
Hay que enseñar a los niños y las niñas estrategias de autorregulación: decirse a si
mismo lo estoy haciendo bien, tranquilo, sigue adelante, esto tengo que mejorarlo, tengo
que volver a empezar...
74
Seguir secuencias.
Para niños y niñas de Educación Primaria
Catetos. Unir parejas.
Memory.
Cualquier actividad cooperativa: recetas, planificar cumpleaños, etc
Ahorcado
4 en raya
Simón dice.
Tabú
Pictionary.
Tangram
Ni si ni no ni blanco ni negro.
La manera de evaluar y la forma en la que se informe a los niños y las niñas de sus
resultados va a influir directamente en la formación de su auto concepto académico y si
bien es cierto que si el niño o la niña no ha adquirido los contenidos mínimos no puede
superar el ciclo en el que está escolarizado, si se puede fomentar el éxito y evitar
enfrentarle cotidianamente con el fracaso, en procesos de evaluación cuantitativa
exhaustiva y permanente. La evaluación tiene que servir para que el profesor o
profesora sepan cómo esta siendo el proceso de aprendizaje y adquisición de contenidos
del alumno o alumna, para informar a la familia y para que el niño o la niña conozca
cuales son sus fortalezas y los aspectos que tiene que mejorar. Es la llamada evaluación
formativa.
Hay que valorar siempre el esfuerzo y la actitud aunque el resultado no siempre sea
bueno. Hacer explicito al niño lo que vamos a valorar, por ejemplo: la actitud, el estar
bien sentado, el hacer despacio, el pensar antes de hacer, el proceso de aprendizaje, los
pasos que da para realizar la actividad y el resultado.
Es necesario trabajar contenidos adecuados al nivel del niño o la niña, tanto cognitivo
cómo emocional ni muy por arriba ni muy por debajo de su zona de desarrollo.
El auto concepto académico de Eva comienza a resentirse ante los malos resultados
obtenidos en las evaluaciones. El apoyo del profesorado y de la familia es
imprescindible para que mantenga la confianza en que puede superar sus dificultades.
75
Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
Eva tiene adquiridos los conceptos básicos, esto es un buen pronostico para su
aprendizaje, sin embargo, como muchos otros niños y niñas adoptados, estuvo
institucionalizada durante al menos un año y medio. Aunque su adaptación familiar y
escolar, fue muy buena desde el primer momento es evidente que las condiciones de
crianza no han sido las más idóneas. Es posible que a pesar del ambiente estimulante
en el que vive desde que tiene dos años las carencias de sus primeros años de vida
hagan que el aprendizaje sea para ella más difícil que para algunos de sus compañeros.
Hay que orientar a las familias sobre la utilidad de las experiencias vitales que
proporcionan a sus hijos e hijos en su tiempo libre ya que esto les permite hacer un
enlace entre la realidad y los contenidos abstractos que se explican en clase. Resaltando
la importancia de las experiencias compartidas con su familia en la que los padres
narran y explican lo que están compartiendo y disfrutando.
Estilos de aprendizaje.
Los niños y niñas que no han tenido una buena contención emocional en los primeros
años de su vida pueden tender hacia dos polos opuestos: él movimiento y la exploración
exagerada del entorno o la inhibición. Mi experiencia es que entre niños adoptados que
han pasado al menos un año en orfanatos se observa con más frecuencia la tendencia al
movimiento sin que en todos los casos este movimiento llegase a ser patológico o a
diagnosticarse cómo hiperactividad. También he conocido algún niño con tendencia a
la inhibición.
76
tiende también a tranquilizarse a no ser que las carencias hayan sido muy fuertes o
prolongadas o hayan estado unidas a una constitución frágil.
Algunos niños y niñas adoptados tienen problemas de integración sensorial que se
explican por su crianza en un ambiente pobre en estímulos perceptivos y sensoriales que
ellos compensan con un exceso de movimiento, sus dificultades aumentan cuando al ser
adoptados dejan de vivir en un ambiente cerrado para abrirse a un entorno tan rico en
estímulos que nunca antes habían visto cómo es el de las ciudades en las que viven sus
padres. Las personas que hemos convivido con niños y niñas adoptados hemos
compartido con ellos este proceso de apertura y adaptación a un entorno nuevo con
características diferentes a aquel en el que vivían. Sin embargo en este tema de nuevo el
diagnostico va a situarnos en el origen de estos problemas ya que niños y niñas con
discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo también tienen problemas de
integración sensorial.
Todos los niños y niñas pero sobre todo aquellos que aprenden con la acción y con el
movimiento necesitan relacionar los contenidos con experiencias vividas. Aprenden lo
que ven, manipulan y experimentan. Los talleres de plantas, animales, el huerto escolar,
las salidas escolares son metodologías adecuadas para ellos.
Para comprender los textos escritos los niños y las niñas utilizan dos vías, la vía léxica y
la fonológica. Cuando los resultados de la evaluación con pruebas elaboradas con esa
finalidad están dos desviaciones típicas por debajo de la media, en niños y niñas con
una capacidad cognitiva media y una adecuada escolarización, ya no hablaríamos de
77
dificultades de aprendizaje sino de trastorno de la lecto escritura y la intervención sería
diferente de la que aquí se propone.
No es el caso de Eva, su nivel curricular se encuentra dentro del ciclo en el que está
escolarizada, aunque necesita mejorar en ambas vías, no en la lengua de uso en el
hogar sino en la que utiliza en el colegio. Necesita mejorar su capacidad de
descomponer las palabras en silabas (vía fonológica) y reconocer visualmente las
palabras y su significado (vía léxica), estas conclusiones se obtienen fácilmente
simplemente leyendo con la niña y se observa que las dificultades no son muy grandes
por lo que con la practica regular de la lectura en compañía de un adulto leyendo cada
uno un párrafo puede mejorar mucho.
Se recomienda trabajar con ella la tipología textual, ¿qué podemos aprender en el libro
de conocimiento del medio y en el de matemáticas, cómo están organizados los temas?
El objetivo es que los niños y niñas se sitúen ante los textos anticipando su estructura y
contenido en función del tema y la materia.
Un niño o una niña que se cree capaz de realizar un aprendizaje, que comprende la
información recibida, tiene que organizarla en su mente relacionándola con sus
conocimientos y experiencias previas, para hacerlo resultan de gran ayuda los mapas
mentales.
Los mapas mentales, son un recurso para el aprendizaje ideado por Tony Buzan, autor
entre otros del libro “Mapas Mentales” que se basa en la manera que tiene el cerebro de
procesar la información. Es una técnica visual que utiliza palabras y colores para ayudar
a niños y adultos a organizar y retener la información. Mi experiencia de trabajo con
esta técnica es que resulta de gran ayuda para los niños y niñas, altamente motivadora y
fácil de utilizar. La empleamos con Eva con unos buenos resultados.
Una vez que los niños y niñas han terminado de estudiar es conveniente que hagan un
repaso de lo aprendido ya que ayuda a la comprensión y la memorización. Martín y
Pellicer proponen que terminen sus tares respondiendo a la siguiente pregunta ¿Qué he
aprendido?
78
La memoria.
El desarrollo de la memoria fotográfica, ayuda al aprendizaje, decir a los niños y niñas
explícitamente que hagan fotografías mentales de las imágenes que aparecen en los
libros o de los mapas mentales que han realizado les ayuda a retener la información.
Las investigaciones neurológicas confirman que las imágenes y fotografías ayudan a
retener información en la memoria.
Además de los apoyos visuales para trabajar la memoria les ayuda a desarrollar esta
capacidad la planificación de actividades en contextos naturales que les motiven y les
interesen. Por ejemplo: listados de alimentos para la fiesta de cumpleaños, trabajos por
proyectos, biografías, narraciones de sucesos extraordinarios y en general tareas en las
que se responda a las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?. Estas actividades se trabajan
de forma oral y escrita, en este caso siguiendo guiones elaborados previamente en clase.
Hay niños y niñas que comprenden el contenido a estudiar, lo asimilan pero no son
capaces de expresarlo oralmente o por escrito por insuficiente dominio de la lengua en
la que van a ser evaluados, no es el caso de Eva que cómo se ha dicho estudia en tres
idiomas, las dos lenguas oficiales de su Comunidad autónoma y una lengua extranjera.
La enseñanza de la lengua es un proceso dialéctico en el que a través del uso de la
lengua los niños y las niñas aprenden: la fonética, la semántica, la morfología y la
sintaxis y la pragmática de la lengua (su empleo adecuado al contexto social). En niños
y niñas con dificultades de aprendizaje es necesario evaluar y reforzar este proceso.
Hay niños y niñas que tienen un conocimiento suficiente de la lengua pero que no saben
expresarse correctamente o redactar. La expresión oral y escrita tiene que ser enseñada
explícitamente, hay niños y niñas que se adaptan con facilidad al aumento de exigencia
que acompaña a la promoción a cursos más altos pero otros necesitan que se les faciliten
estrategias. Aunque estos son contenidos curriculares que se trabajan en el aula, en las
clases de refuerzo hay que incidir individualmente en ellos con los alumnos y alumnas
que lo necesiten. Tienen que conocer lo mismo que para la comprensión oral y escrita la
tipología de los textos que tienen que componer, textos descriptivos, narrativos,
informativos etc.
Para la composición escrita los niños y niñas pueden basarse en el desarrollo de los
esquemas o mapas mentales que han elaborado en la fase de asimilación del contenido
junto con la descripción de las imágenes que acompañan a los libros de texto u otras que
el profesorado pueda proporcionales.
79
Tienen que adquirir la costumbre de hacer bien las cosas, controlando su impulsividad.
Ponerles la tarea que pueden hacer con éxito y bien en el tiempo de que disponen.
Hay que enseñarles también a organizar el tiempo. Facilitar esta tarea que puede resultar
costosa, con la agenda y el horario de clase. Tener un calendario a la vista en el que se
apuntan las fechas significativas: los exámenes, cumpleaños, etc. Ayudarles a planificar
sus actividades.
En párrafos anteriores hemos hablado de hacer visible el pensamiento en algunos casos
con niños muy inquietos puede ser aconsejable hacer también visible el tiempo. Sobre
todo en contextos de enseñanza individualizada fuera del aula ordinaria. Podemos poner
un reloj en la mesa para que el niño sepa que aquello va a acabar y también que va a
tener que trabajar y que con sus quejas no va a conseguir nada, que su tarea concluirá
cuando pase el tiempo prescrito pero no antes, el tiempo perdido en quejas se recupera,
se contabiliza el tiempo bien empleado. Puede ser aconsejable poner una actividad que
le guste después de otra que no le guste y el tiempo que pierde lo pierde de esa
actividad.
Un objetivo que hay que tener presente durante todo el programa de refuerzo es el
desarrollo de la autonomía del niño o de la niña para que cada vez necesite menos ayuda
y se responsabilice más en la realización de sus tareas.
Escuela inclusiva.
Todos los niños y niñas pero sobre todo aquellos que aprenden con la acción y con el
movimiento necesitan relacionar los contenidos con experiencias vividas. Aprenden lo
que ven, manipulan y experimentan. Cómo ya se ha dicho: los talleres de plantas,
80
animales, el huerto escolar, las salidas escolares son metodologías adecuadas para ellos.
La familia puede colaborar ofreciendo a los niños y las niñas experiencias ricas y
estimulantes, narrándoles y explicándoles aquello que ven a su alrededor.
Desarrollando en los niños y niñas todas las estrategias descritas en este capítulo, su
capacidad de aprendizaje mejora y cuando su capacidad de aprendizaje mejora, mejoran
también su autoestima y su capacidad de relacionarse y participar en los grupos de
iguales. Esto es lo que le ha pasado a Eva para satisfacción de todos.
Coordinación.
La información y coordinación con la familia y los profesionales que trabajan con los
niños y niñas fuera del entorno escolar: profesores de refuerzo extraescolar y
psicoterapeuta cuando lo hubiera, es imprescindible. La tutora informa con anticipación
de los contenidos que se van a trabajar durante el trimestre para en algunos casos
trabajarlos con anticipación y en otros paralelamente a cuando son trabajados en clase.
81
Para saber más:
http://b06jardunaldiak2011.wordpress.com/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mapasmentales.org/
San Martín, N. “10 ideas clave evaluar para aprender”. Grao 2007.
82
7. NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS EMOCIONALES O
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS EN EL AULA, EL RETO DE LA
ESCUELA INCLUSIVA.
Comprender y ofrecer confianza.
Buscar apoyos. Atención psicoterapéutica. Redes de apoyo entre profesionales.
Observar para intervenir. Registros de conducta. Apoyo conductual positivo.
Desarrollar la competencia social y emocional, la capacidad de autorregulación y la
autonomía de los niños y de las niñas.
Organizarse y coordinarse.
Para los padres y madres cualquier problema escolar de sus hijos e hijas constituye una
fuente de preocupación pero el malestar suele ser mayor cuando tienen dificultades en la
relación con los compañeros o compañeras del colegio con los que se ven obligados a
convivir.
A pesar del esfuerzo que tanto familias como profesores realizan, la incomprensión e
insatisfacción mutua son frecuentes. Los profesores y profesoras se sienten desbordados
por el comportamiento de algunos niños y niñas y las familias no pueden confiar en un
entorno en el que ven sufrir a sus hijos e hijas, se sienten solas y sin apoyo. Por eso
tiene sentido reflexionar y dar orientaciones para el abordaje de las dificultades de
adaptación social de algunos niños y niñas. Para el profesorado estas estrategias son
conocidas aunque no esté de más el recordarlas, espero que a profesionales de otros
ámbitos que intervienen con niños y niñas adoptados y a sus familias estas líneas les
sirvan de utilidad para conocer alguna de las herramientas que puede utilizar la escuela
para desarrollar la competencia afectiva y social de los niños y de las niñas y mejorar la
convivencia. Aunque dirigidas principalmente al entorno escolar, alguna de las
orientaciones que se dan en este capítulo pueden ser de ayuda a las familias para
mejorar la convivencia de sus hijos e hijas en su entorno social.
83
La relación entre el profesorado y las familias de niños y niñas con dificultades de
adaptación hay que abordarlas cómo una parte más del programa de intervención.
Además de tomar todas las medidas necesarias para facilitar la inclusión del niño o niña,
el profesorado tiene que procurar tener una actitud de comprensión hacia el dolor y la
dificultad de algunas familias para aceptar los problemas de sus hijos que en algunos
casos puede llevarles a tener hacia la escuela actitudes muy críticas. Los Asesores
externos al centro, los sicólogos que trabajan con el niño o niña, pueden mediar para
favorecer la comprensión mutua de las dificultades que surgen en la escolarización y
educación de los niños y las niñas tanto en casa cómo en el colegio.
Es importante cuidar la acogida a estas familias para que se sientan cómodas y puedan
confiar, para que sepan que su hijo o hija está bien cuidado y protegido ya que viven
cómo propias las situaciones en las que sienten que el niño o niña es rechazado por sus
compañeros o compañeras. Hay que comprender la preocupación de las familias cuando
ven que sus hijos e hijas se lo pasan mal en el colegio y tienen problemas para
relacionarse con otros niños y niñas..
Conviene hacerles entender el sentido de las normas y los limites cuando son
necesarios. Informarles de aquello que su hijo o hija tiene que mejorar pero también de
los progresos. La información que hay que proporcionar desde la escuela es la referente
a las conductas y a el currículo dejando la relativa a la aceptación del diagnóstico
clínico, si lo hubiera, en manos del psicólogo.
Las familias y la sociedad en general tiene que valorar y comprender el esfuerzo que
para el profesorado supone la inclusión de todo el alumnado: la escolarización de niños
y niñas con problemas de salud que han sobrevivido gracias a los avances médicos, de
niños y niñas con discapacidades, déficit, trastornos y problemas de conducta o de
criaturas que desconocen la lengua de uso en la escuela por incorporación tardía al
sistema educativo por adopción o emigración.
El derecho de todos los niños y las niñas a educarse en un entorno normalizado supone
un gran esfuerzo para , pero supone también un gran avance social y humano. La
antropología valora el nivel de desarrollo de una sociedad entre otros factores por la
manera en que se ocupa de las personas con discapacidad. En cualquier caso es una
realidad que hay que afrontar.
84
La escuela de hoy en día se define cómo inclusiva y promueve estructuras organizativas
que permiten la inclusividad pero inevitablemente va a ver reflejados los valores del
macrosistema al que pertenece con referencia a la diversidad y los Derechos Humanos
por eso las voces que se alzan justamente para pedir que la escuela sea lo que debe ser,
la escuela de todos, un lugar en el que dejemos a nuestros hijos en la seguridad de que
van a ser respetados, deben hacerse oír también en otros contextos para que los Medios
de Comunicación, Ayuntamientos, Diputación, Sanidad, promuevan también una
Sociedad Inclusiva.
Algunos niños y niñas adoptados han vivido en su más tierna infancia situaciones de
abandono, negligencia, privación afectiva, institucionalización e incluso maltrato, a
veces unidas a enfermedades mentales en la familia de procedencia que han influido en
su desarrollo.
Con este caso quiero mostrar que las dificultades de adaptación familiar, escolar y
social, se deben en algunas ocasiones a la interacción de los factores neurobiológicos,
psicológicos y sociales que se explicaban en la primera parte de este libro.
La familia, vive de la ayuda de los Servicios Sociales. El padre abandona el hogar. Los
problemas mentales de esta mujer a la que voy a llamar Susana, se agravan.
Susana no puede ofrecer a su hijo un apego seguro, tiene una actitud hostil y de
rechazo a Oliver desde su nacimiento. El niño vive a temporadas con algún miembro de
la familia que no pueden ofrecerle un espacio físico (la vivienda es pequeña) ni
afectivo de pertenencia. Con a penas dos años el niño es encontrado solo deambulando
por la calle. Los Servicios Sociales intervienen. El hermano mayor se queda a vivir con
la abuela que declara no poder asumir la custodia y cuidado de Oliver que va a vivir a
un orfanato. Pasado un tiempo la madre pierde la tutela y Oliver es adoptado.
85
Oliver ha estructurado un estilo de apego desorganizado que unido a factores
genéticos, a su prematuridad y a sus duras experiencias vitales van a ocasionarle
dificultades de adaptación familiar, escolar y social.
Buscar apoyos.
Atención siquiátrica y psicoterapéutica.
El trabajo con niños y niñas con conductas disruptivas es una fuente de desgaste
importante para el personal docente y no docente de los centros escolares. La creación
de redes de apoyo entre profesionales es un recurso conveniente para afrontar la tarea
diaria con este alumnado.
86
Hargreaves (1978) quien describe al profesorado cómo “personas que sufren un
cansancio progresivo que empeora ante la falta de relaciones de apoyo entre los
colegas. El problema parte de no ser capaz de admitir que se tiene un problema porque
eso implica cierta incompetencia”. Esta situación repercute en la respuesta educativa
que se da al alumnado y en contrapartida propone el modelo de trabajo de grupos de
discusión creado por Caplan en 1970 y adaptado al entorno escolar por Gerda Hanko
cómo herramienta que proporcione al profesorado una base segura desde la que abordar
en equipo las dificultades con el alumnado. Resumidamente el procedimiento para su
creación es el siguiente:
Programar reuniones periódicas en las que los miembros del equipo tienen una actitud
de respeto exenta de rivalidad y criticas. Se cumple el precepto de confidencialidad.
Nos proporciona también datos significativos acerca de donde, cuando y con quien se
producen los conflictos. Donde, cuando y con quien el alumno está mejor adaptado que
van a permitirnos cuando sea posible cambiar aspectos del entorno desencadenantes de
problemas. Permite crear y compartir pautas para la intervención.
Los profesionales que trabajan con el niño o niña cuando tienen un vínculo de confianza
con la familia pueden enseñarle pautas básicas de modificación de conducta cómo el
empleo adecuado de reforzadores ( las actividades o cosas que el niño desea realizar u
obtener), la importancia de ofrecer modelos de conducta adecuados o conductas
alternativas y correctas a las conductas disruptivas, en los anexos 3, 4 y 5 se presentan
algunos modelos de hojas de registro y detección de reforzadores de uso habitual en la
escuela.
87
Competencia emocional.
Para poder ayudar a el niño o la niña es necesario que el profesorado tenga una
competencia básica en Educación emocional que no se adquiere solamente teniendo
conocimientos sobre el tema.
Algunos objetivos a conseguir con los niños y las niñas son los siguientes:
88
Seleccionando cuentos o películas en las que aparezcan expresiones emocionales
que resulten de interés trabajar individualmente con el alumno o en clase con el
grupo.
Una reacción muy común ante las críticas es la que describe este poema:
La vida misma con sus experiencias positivas o destructoras, puede ser la mejor
terapeuta o la desencadenante de conflictos y hasta de enfermedades mentales latentes
en la estructura de personalidad de los individuos.
89
base segura desde la que lanzarse al mundo, a la interacción con los otros que
permanece a través del tiempo, su recuerdo en los momentos difíciles supone un
colchón, una envoltura afectiva de protección en la que refugiarse al amparo de
recuerdos de vivencias y sensaciones positivas. Tal vez sea esto a lo que algunos llaman
resiliencia y aunque este termino hace referencia a las experiencias tempranas, a la
calidad del vínculo seguro de apego que permanece actuando cómo vitaminas contra la
adversidad aunque se pierda la figura que lo sustentó, las experiencias afectivas y
sociales positivas con todos sus beneficios pueden producirse a lo largo de toda la vida
de las personas
Esta sería una de las funciones de los adultos responsables de criaturas con experiencias
de abandono promover vivencias afectivas y experiencias sociales positivas en los
entornos naturales en que se crían: familia, barrio y escuela.
Las criaturas con vivencias de apego y desarrollo afectivo social deficitarias nos lo
ponen difícil, en ocasiones su desarrollo emocional no se corresponde con su edad
cronológica, han carecido de tutores de desarrollo, figuras de referencia estables y
protectoras que guían su conducta ofreciéndoles pautas para la interacción social que
cómo hemos visto al hablar del desarrollo evolutivo de 0 a 6 años, tan necesarios son
para aprender a relacionarnos.
Esta dificultad se acentúa en un entorno cómo el escolar aunque cómo hemos visto hay
estructuras organizativas y metodológicas que nos permiten facilitar la convivencia y
desarrollar la competencia emocional y social.
90
Schore (2000), cita de “El apego en el aula”, afirma que “el cerebro posee una
naturaleza dependiente del uso y la rápida evolución del hemisferio derecho durante la
infancia puede llegar a estar dominada por conductas de ataque y huida, y dejar poco
espacio para el desarrollo de la capacidad para pensar (...) una relación sensible y
armónica con otra persona puede dar lugar al proceso que inicia o desarrolla la
capacidad para relacionarse y reflexionar. Comprender el significado del mensaje que
se oculta tras la conducta constituye un punto de partida de la experiencia para ser
tenido en cuenta y comprendido. En momentos de crisis, cuando se desencadena el
miedo, es el momento preciso en el que el profesor o profesora debe echar mano del
pensamiento y mostrar cierta comprensión en lugar de reactividad. Es este momento
cuando es posible que se formen nuevos circuitos que proporcionan formas alternativas
a las respuestas de ataque y huida. Dado el potencial del cerebro para la regeneración
y el crecimiento a lo largo de la vida, la retroalimentación frecuente y positiva también
ayuda a la evolución y el refuerzo de respuestas más positivas.”
Cómo hemos visto al hablar del desarrollo afectivo social desde el nacimiento hasta los
seis años, para el ser humano la interacción con los cuidadores es imprescindible.
Gracias a ella aprendemos a conocer a los otros, a comprender sus sentimientos y
pensamientos, sus expectativas respecto a nosotros y las normas que organizan la
sociedad en que vivimos. Cuando esa interacción es deficitaria o hay problemas de
origen orgánico esta capacidad no se desarrolla bien y hay que potenciarla desde el
ámbito terapéutico y educativo.
91
Desarrollar la capacidad de ser asertivos, es decir, saber relacionarnos con otros
defendiendo nuestro espacio personal, opiniones y derechos, incluso responder a las
agresiones de otros con conductas que eviten dos extremos: la inhibición y la
agresividad, es difícil para muchas personas, incluso adultos, más aún para los niños y
las niñas que necesitan ser asertivos sobre todo en actividades escolares no estructuradas
en el tiempo de juego y en el comedor.
La enseñanza de la asertividad debe de ser explícita hay niños y niñas que por exceso de
timidez o agresividad o por no haber tenido modelos de conducta adecuados no saben
ser asertivos. La asertividad está relacionada: con la autoestima, tengo que creer en mi
para poder hacerme valer ante los otros; con los valores, tengo que creer en la dignidad
inherente a todo ser humano y a mi mismo para respetar y hacerme respetar; con la
función ejecutiva y la capacidad de autorregulación de las que venimos hablando en este
libro; con el uso del lenguaje verbal y no verbal que debe de ser enseñado porque tiene
consecuencias en las interacciones con las otras personas. El apoyo afectivo, la
comprensión, la guía y orientación por parte de los adultos que acompañan al niño o
niña en casa o en el colegio son imprescindibles para que la criatura pueda afrontar a sus
iguales con éxito.
Pautas para trabajar con los niños y niñas la asertividad en casa o en el colegio:
Partimos de situaciones concretas que los niños o niñas cuentan o que nosotros
mismos hemos observado. Por ejemplo: Me insultan.
Facilitamos la representación de la situación con más herramientas que el
lenguaje oral: dibujamos viñetas, hacemos teatro entre el niño y el adulto,
escribimos lo que ha pasado.
Analizamos que ha pasado antes, cual ha sido la actitud del niño o niña si ha
sido adecuada o inadecuada, el gesto, la palabra, si ha sido agresiva o inhibida.
Analizamos las consecuencias de la conducta del niño para él y para los otros.
Buscamos alternativas, conductas adecuadas para responder ante el mismo
conflicto, las representamos nuevamente.
Acompañamos al niño o niña a lo largo del tiempo para que nos cuente sus
dificultades y progresos en sus relaciones con otros.
Cuando es necesario intervenimos con las personas con las que aparecen los
conflictos.
Enseñamos a los niños y niñas la capacidad de negociar, de ceder en algunos
aspectos y defender lo que sea incuestionable.
Los cuentos, películas, ayudan a los niños y niñas a tomar perspectiva, a ver en
otros los problemas que ellos mismos tienen y a encontrar caminos para
solucionarlos.
El niño o niña tienen que estar informados por los adultos responsables de su educación
de que no deben de callarse ante situaciones que les hagan daño y que tienen que saber
valorar si ellos solos pueden hacer frente a la situación o deben de pedir ayuda a los
adultos porque las circunstancias le sobrepasan. En determinadas situaciones que
esceden ciertos límites o en el caso de niños o niñas con trastornos o discapacidades los
adultos responsables del niño o niña tienen que estar al tanto de lo que está sucediendo e
intervenir cuando sea necesario.
92
Previamente a la creación de los grupos de trabajo cooperativos se trabaja la cohesión
grupal que facilita la inclusión escolar de niños y niñas con dificultades de relación.
Todo el grupo se implica en la elaboración y cumplimiento de las normas porque
entiende que son necesarias para la convivencia. Se potencia un clima de respeto y
confianza y se aprende a resolver los conflictos.
Los alumnos y alumnas trabajan en pequeños grupos o en parejas para realizar un tarea
común, el éxito individual depende del éxito grupal y viceversa, se distribuyen las tareas
en función de las capacidades de los alumnos y alumnas para que todos puedan
realizarlas con éxito. En función del objetivo que se desee conseguir los grupos pueden
ser esporádicos o estables, homogéneos o heterogéneos.
Todos los educadores que intervienen con el alumno o alumna en todos los espacios del
centro: patios, comedores, tienen que estar informados de la manera adecuada de
intervenir en caso de conflicto o de a si tienen que pedir ayuda a alguna persona que
actúe como figura de referencia para el niño o niña. En las tutorías cuando se analizan
determinados sucesos pueden darse pautas a los niños y niñas para que sepan que tienen
que hacer ante determinadas situaciones conflictivas que puedan plantearse.
93
En algunos casos puede ser aconsejable organizar actividades estructuradas o juegos
dirigidos por monitores o monitoras en el tiempo de descanso después de las comidas
para mejorar la convivencia y evitar conflictos que puedan surgir en situaciones
desestructuradas y mantener abiertas con supervisión la bibliotecas escolar y la sala de
ordenadores.
Ofrecer a los niños y niñas información por adelantado de las novedades que pueden
afectar a la vida del aula puede ayudarle en su autorregulación aunque sin demasiada
anticipación para que no se ponga nervioso.
Las auto-instrucciones pueden enseñarse a los niños y niñas tanto para ayudarles en la
regulación de la conducta social cómo en la planificación del aprendizaje. Es algo que
todos hacemos de manera espontánea pero que con algunos niños y niñas es necesario
explicitar.
El espacio de descanso que hay en algunas aulas tiene cómo finalidad permitir a los
niños y niñas, la autorregulación emocional y la relajación cuando se encuentran
alterados. En ocasiones este espacio de relajación se encuentra fuera del aula,
supervisado por algún adulto cuya función es evitar que el niño o la niña se hagan daño
sin que su actitud sea un elemento reforzador de conductas que se desea eliminar
94
El ejercicio físico rítmico y la música pueden tener una función reguladora de los ritmos
cerebrales.
Desarrollo de la autonomía.
El Refuerzo Educativo
Repaso de el horario para que el alumno anticipe con quien, donde y haciendo
qué va a transcurrir la jornada escolar.
Organizarse y coordinarse.
Todas las orientaciones descritas hasta el momento tienen que ser asumidas por la
comunidad escolar y tienen que estar recogidas en los documentos que facilitan la
organización escolar: El Plan Anual de centro que incluye el Plan de Convivencia. La
Programación adaptada de aula. El Programa de Intervención Específico para el alumno
o alumna.
95
establecer tiempos de coordinación con la familia a la que hay que informar de las
medidas educativas implementadas para dar respuesta a las necesidades de su hijo.
Conclusión.
El pronostico y la posibilidad de mejora de algunos niños y niñas adoptados depende de
la gravedad de su problema pero la adopción les ha dado la oportunidad de vivir en un
entorno que les ofrece unas oportunidades que no tenían.
Desde que fue adoptado y a lo largo de los años ha ido forjando un vinculo con su
familia y los lugares del entorno en el que vive. Cada vez más va estrechando el círculo
que le separa de los otros. Aunque las dificultades persisten es más capaz de convivir y
asumir las normas de convivencia. Tal vez las carencias de su pasado siempre dejen
una huella que le ponga las cosas más difíciles pero sabe lo que es sentirse amado,
cuidado y protegido. Ahora cuando su madre llega la abraza y se refugia en su regazo.
96
Anexo3.1:
Registro de conducta:
Nombre__________________
Semana del:___________________
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
97
Anexo 3.2:
Semana del:___________________
8:00
9:00
10:00
11:00 Unos
niños se
meten
con él.
Nadie lo
ve.
Pega a
unos
niños en
el patio
La
profesora
que cuida
el patio
le riñe.
12:00 La
profesora
le manda
hacer
algo que
no quiere.
Insulta a
la
profesora.
La
profesora
le riñe..
13:00
14:00
15:00
98
16:00
17:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
99
Anexo 4.1 :
Nombre__________________
Semana del:___________________
Que tengo
que hacer Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Espero mi
turno.
Si tengo
problemas
con los
niños
pido
ayuda a
los
adultos.
100
Anexo 4.2:
Semana del:___________________
Que tengo
que hacer Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Espero mi
turno.
Si tengo
problemas
con los
niños
pido
ayuda a
los
adultos.
101
Anexo 5.1:
Detección de reforzadores
Nombre:
Fecha:
...
...
...
...
...
....
Pregunto al niño o a la niña que cosas le gustan, le doy pistas: juegos, alimentos,
programas de TV, personas con las que le gusta estar etc.
...
...
....
....
....
...
102
Anexo: 5.2
Detección de reforzadores:
Fecha:___________________
Jugar al ordenador.
Pregunto al niño o a la niña que cosas le gustan, le doy pistas: juegos, alimentos,
programas de TV, personas con las que le gusta estar etc.
Los espaguetis.
Ir a Euro Disney.
Subir al tobogán.
Ir a la piscina
Jugar al fútbol.
103
Para saber más:
Marrodán, G. “Guía de apoyo para niños con trastornos de apego”. Libros en red,
www.librosenred.com
104
EPILOGO. LA ADOPCIÓN UNA OPORTUNIDAD DE MIRAR AL
FUTURO CON ESPERANZA.
Cuando oigo hablar sobre adopción me viene a la cabeza la fábula que todos conocemos
de aquel elefante indio al que un ciego tocó la trompa y describió como un animal
alargado parecido a una serpiente, otro ciego acarició el colmillo y explicó que era
suave y fuerte como una espada, un tercero palpó sobre su vientre y dijo que era fuerte y
grande como una montaña. Cada uno habla de la adopción en función de su experiencia,
tenemos que escucharnos y compartir nuestras experiencias, para poder hablar de la
adopción con la exactitud y el rigor que un tema tan delicado exigen. Una de las
finalidades de este libro ha sido compartir la mía.
He conocido niños y niñas adoptados cuya discapacidad era tan evidente que fueron
diagnosticados al poco de llegar. He acompañado a sus familias en el proceso de aceptar
y afrontar la realidad. He visto a los niños y niñas crecer con su discapacidad, crecer
amados y cuidados por unos padres comprometidos en su bienestar, crecer bien
atendidos por servicios educativos y sanitarios, crecer como personas con los limites
que su capacidad les impone en un entorno que les ofrece unas oportunidades
impensables en sus países de origen para niños y niñas abandonados.
105
ANEXO 3. NORMATIVA LEGAL PARA LA RESPUESTA A LA
DIVERSIDAD Y AL ALUMNADO CON NECESIDADES
EUCATIVAS ESPECIALES EN LA COMUNIDAD AUTONOMA
VASCA
La Ley Orgánica de Educación de 2/2006 del 3 de mayo en el articulo 73 define
cómo alumnado con necesidades educativas especiales aquel que requiera durante un
periodo de su escolaridad o durante toda ella determinados apoyos y atenciones
específicas derivadas de discapacidad (física, psíquica o sensorial) o trastornos graves
de conducta.
106
Bibliografía
Ackerman, J.Mark, “Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la
escuela”
Cañas A. y otros “Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3-6 años”. Visor
1990.
107
Callejón-Poo, L. y otros “Perfil neuropsicológico de niños adoptados
internacionalmente en Cataluña”. Anales de Pediatria 9 de septiembre 2011.
Freinet, C. “Los métodos naturales”.”El aprendizaje del dibujo infantil”. Edit. Martinez
Roca.
108
Harris, C. “Como desarrollar la autoestima en los niños”. Debate. Madrid 1993.
Marrodan, G. “Guía de apoyo para niños con trastornos de apego”. Libros en red,
WWW.librosenred.com
109
Múgica, J.”Claves y recursos narrativos para el abordaje de la condición adoptiva en
niñas y adolescentes” en “Adopción hoy”. Mensajero 2010.
Gobierno Vasco “Modelo de atención temprana para la comunidad autónoma del país
vasco”. Gobierno Vasco. 19 de octubre de 2010.
San Martin, N. ”10 ideas clave evaluar para aprender”. Grao 2007.
110
Segura, M Arcas, M. “Relacionarnos bien. Programas de Competencia Social para niñas
y niños de 4 a 12 años”. Narcea 2007.
Spitz, R “El primer año de la vida del niño”. Editorial Fondo de Cultura
Económica.1.997.
Paginas web:
http://b06jardunaldiak2011.wordpress.com/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mapasmentales.org/
111