Microgenesis de Limite y Continuidad en PDF

UNIVERSITAT AUTÓNOMA DE BARCELONA
Departament de Didáctica de las Matemàtiques i de les Ciènces Experimentals
TESIS DOCTORAL
Foto Arte: Ángela María Ramírez Franco
ESTUDIO MICROGENÉTICO DE ESQUEMAS

CONCEPTUALES ASOCIADOS A DEFINICIONES DE
LÍMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
CÉSAR DELGADO G
PROFESOR ASOCIADO
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
UNIVERSIDAD DEL VALLE
CALI, COLOMBIA
Bellaterra, Otoño 1998

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències

Experimentals
TESIS DOCTORAL
ESTUDIO MICRGENÉTICO DE ESQUEMAS

CONCEPTUALES ASOCIADOS A DEFINICIONES DE
LÍMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
CÉSAR DELGADO G.
PROFESOR TITULAR.
DE LA
UNIVERSIDAD DEL VALLE.
CALI, COLOMBIA.
Bellaterra Otoño 1998

Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals
ESTUDIO MICRGENÉTICO DE ESQUEMAS CONCEPTUALES

ASOCIADOS A DEFINICIONES DE LÍMITE Y CONTINUIDAD EN
UNIVERSITARIOS DE PRIMER CURSO
Aquesta recerca ha estat realizada en el marc del Programa de Doctorat de Didàctica de

les Ciències i de les Matemàtiques del Departament de Didàctica de la matemàtica i de
les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, per César
Augusto Delgado García, sota la direcció de la Dra. Carmen Azcárate Giménez.
Bellaterra Otoño 1998
Carmen Azcárate Giménez César Augusto Delgado García

Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals
LECTURA DE TESI DOCTORAL
“Estudio microgenético de esquemas conceptuales asociados a

definiciones de límite y continuidad en universitarios de primer curso”
“CUM LAUDE” POR UNANIMIDAD
AUTOR: César Augusto Delgado García

DIRECTORA: Carmen Azcárate Giménez
TRIBUNAL:
Dr. César Coll Salvató,

Universitat de Barcelona
Dr. Matías Camacho Machín,
Universidad de la Laguna
Dr. Joaquim Giménez Rodríguez,
Universitat de Barcelona
Dra. Rufina Gutiérrez Goncet,
Fundación Castro Verde Madrid
Dr. Joseph Maria Fortuny Aymemi,
Universitat Autònoma de Barcelona
Demecres, 25 de novembre de 1998. 17,00 hores

Facultat de Ciéncies de l’Educació
Un niño me preguntó “¿qué es la hierba?”
Trayéndome un montón en sus manos.
¿Cómo podría explicárselo?, sé tanto como él.
Supongo que es la bandera de mí carácter tejida verde de la esperanza.

(Walt Whitman)
A María Elena.
A mis hijos: Julio y Diego
A los amigos.
Agradecimientos
Nunca imaginé lo difícil que sería abordar una investigación en didáctica de las
matemáticas. Mi condición de profesor universitario, del departamento de matemáticas de
la Universidad del Valle (Cali-Colombia), me restringía a investigar y enseñar la propia
disciplina, que en los cursos de matemática fundamental, cálculo, geometría vectorial y
álgebra lineal, presentaba y aún presenta situaciones de enseñanza y aprendizaje que
dislocan la posición del profesorado y del estudiante en todos los rincones del planeta. Mi
particular interés por llegar de mejor forma al estudiante, hacía que me preocupara por las
dificultades que surgían en los cursos de matemáticas, para ciencias e ingenierías, pero
sinceramente, creí que ello obedecía a simples estrategias de enseñanza, que por razones
de mi formación no alcanzaba a atalayar y que los problemas surgían por la naturaleza
misma del conocimiento matemático.
Bajo esta creencia inicié los estudios de doctorado y ahí fue Troya, poco a poco, me
di cuenta que investigar los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje de las
matemáticas implica entrecruzar disciplinas como la misma matemática, la psicología, la
epistemología, la historia, la sociología, la antropología, la lingüística y otras mas, de las
que se sirve la didáctica; empresa que afronté con la seriedad que se ameritaba. Traía en
mente investigar sobre el tema de la continuidad y el límite, conceptos fundamentales en
los cursos regulares de cálculo y factor de grandes tropiezos para los estudiantes. Ya
entrado en terreno, en unión de la Doctora Carmen Azcárate, vimos la posibilidad de
enfocarnos en el estudio de la evolución de los esquemas conceptuales de los estudiantes,
tema difícil por cierto, pero cautivante y motivador. Van entonces mis primeros
agradecimientos para mi directora Carmen Azcárate por su oportuna orientación y, sobre
todo, por su probada paciencia en las fatigosas discusiones que sobre muchos tópicos
sostuvimos. Igualmente a los profesores César Coll y Rufina Gutiérrez en los que encontré
la identificación con el tema y el impulso constante para sacarlo adelante.
Gracias también a la Universidad del Valle por su política de capacitar a sus
docentes al mejor nivel con la mira de contribuir a jalonar a Colombia hacia el desarrollo.
A mis colegas por su reconocimiento de la importancia de esta disciplina, que conmigo y
otros que vamos en la misma dirección, debemos hacerla fructificar en nuestro entorno.
Resalto la colaboración de la profesora Aleyda Espinosa, su estímulo y preocupación
constantes los tendré siempre en cuenta. Por su firme confianza y credibilidad en las
bondades de la didáctica de .las matemáticas, estoy obligado a mencionar a los profesores
Jairo Álvarez, Carlos Rodríguez, Ernesto Acosta y José Escobar.
Gracias al Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias
Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona, a sus profesores y personal
administrativo.
No puedo dejar de incluir en estos agradecimientos a una compañera que ya no se
encuentra entre nosotros, Luz Marina Ospina, con ella sostuvimos largas e interesantes
discusiones y estoy seguro que hubiera disfrutado mucho viendo la culminación de este
trabajo.
A Álvaro Perea, el colega, compañero y amigo, sólo puedo decirle que siempre
estará en mi recuerdo y espero que nuestro pequeño seminario pueda ser continuado en el
futuro, gracias amigo.
A María Elena por su apoyo, estímulo, comprensión, para ella va todo. A mis hijos
Julio y Diego, sólo espero que los tantos momentos restados se multipliquen ahora con
ellos y la juventud que se lo merece
A todos gracias. He comprendido que la tarea apenas inicia.
Índice: Estudio Microgenético de Esquemas Conceptuales Asociados a Definiciones de Límite y
Continuidad en Universitarios de Primer Curso.
ÍNDICE
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 2
CAPITULO 1. 6
MARCO TEÓRICO: HACIA UN MODELO COGNITIVO PARA EL

ESTUDIO DE LA MODIFICACIÓN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES
EN SITUACIONES DE AULA
PRESENTACIÓN 7
1. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET 8
A. La Perspectiva Biológica 8
B. La Perspectiva Interaccionista 14
C. La Perspectiva Constructivista 16
1.1. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y CONTENIDO 22
1.2. LOS INVARIANTES FUNCIONALES 23
1.3. EL CONCEPTO DE ESQUEMA 25
1.4. ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN 34
1.5. NIVELES DE INTERACCIÓN Y PROCESOS COGNITIVOS. 35
1.6. LA EQUILIBRACIÓN Y LOS MECANISMOS DE ACCIÓN 39
1.7. CARACTERIZACIÓN DEL EQUILIBRIO COGNITIVO 40
1.8. LAS FORMAS DE EQUILIBRACIÓN 41
1.9. EL MODELO DE LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE 43
1.10. LAS REGULACIONES. 43
1.11. PERTURBACIÓN 48
1.12. COMPENSACIÓN 49
1.13. LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE 52
1.14. LA ABSTRACCIÓN REFLEXIVA 55
1.15. LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA 56

1.16. LA TOMA DE CONCIENCIA 57
1.17. OBSERVABLES Y COORDINACIONES INFERENCIALES 60
1.18. LOS TRES PLANOS DEL CONOCIMIENTO 65
1.19. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN Y EXTERIORIZACIÓN 67
1.20. EL FUNCIONAMIENTO DE LA EQUILIBRACIÓN 68
1.21. LAS CLASES DE EQUILIBRACIÓN 73
1.22. FORMAS DE CONDUCTA Y COMPENSACIONES 74
1.23. EQUILIBRACIÓN. LO POSIBLE, LO NECESARIO Y LO REAL 75
1.24. UNA AUSENCIA EN EL MODELO DE PIAGET 77
2. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA 79
2.1. LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES 79
2.2. CONCEPTO DE ACCIÓN MEDIADA 80
2.3. INTERNALIZACIÓN 81
2.4 .ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO 82
3. POSIBLE RELACIÓN ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE PIAGET Y VIGOTSKY 83
3.1 EL CICLO DE INTERACCIÓN SOCIOCOGNITIVA 86
4. LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA 88
4.1. LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 88
5. EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA 90
5.1. ALGUNOS APORTES DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA 92
5.1.1. El concepto de obstáculo epistemológico 92
5.1.2. Definición personal y definición formal del concepto 94
5.1.3. Esquemas y estructura lógica-formal del concepto matemático 95
5.1.4. Los principios cognitivos de Tall 98
5.1.5. El desarrollo cognitivo y los objetos matemáticos 99
5.1.6. Las ideas de Anna Sfard 100
5.1.7. Fases del desarrollo cognitivo en matemáticas 101

5.1.8. Visualización y simbolización en matemáticas 102
5.1.9. La noción de “procepto” 103
5.1.10 Subsistemas del sistema simbólico 104
5.1.11 La teoría de situaciones 106
5.1.12. Fenómeno didáctico y conceptos de interactividad y aprendizaje 108
CAPÍTULO 2. 110
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y LA METODOLOGÍA
PRESENTACIÓN. 111
1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN. 112
1.1 SOBRE HIPÓTESIS DIRECTRICES 112
1.2. ENFOQUE METODOLÓGICO 113
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 115
2.1. OBJETIVOS 115
2.2. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 115
2.3. TIPO DE ESTUDIO 116
3. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS 117
3.1. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS 123
3.2. INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS 125
3.2.1. Categorización lógica de los esquemas asociados a una noción

matemática 125
3.2.2. Aplicación de la categorización lógica 126
3.2.3. Categorización operativa de los esquemas conceptuales 127
3.3. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA MODIFICACIÓN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES 131
3.3.1. Procedimiento de análisis local 132
3.3.2. Procedimiento de análisis global 134
4. ENTORNO DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIÓN 140

4.1 EL CONTRATO DIDÁCTICO 140
CAPÍTULO 3. 144
PRIMERA FASE DE LA INGENIERÍA: LOS ANÁLISIS PRELIMINARES
PRESENTACIÓN 145
1. ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DEL CONCEPTO DE CONTINUIDAD 146
1.1 EL MODELO DE ANÁLISIS 146
1.2 EL PERIODO DE LOS GRIEGOS ANTIGUOS 148
1.2.1. Los pitagóricos y el planteamiento del problema del continuo 149
1.2.2. El Continuo De Aristóteles 152
1.2.3. El continuo en los elementos 153
1.2.4. El continuo de Arquímedes 156
1.2.5. Resultados del estudio epistemológico del continuo en el

periodo Griego 158
1.2.6. Conclusiones 163
1.3 EL CONTINUO EN LA EDAD MEDIA 165
1.3.1. Los hindúes 166
1.3.2. Los árabes 167
1.3.3. Los europeos. 167
1.3.4. Conclusiones sobre progresos en la solución del problema

del continuo durante la edad media. 172
1.4 EL CONTINUO EN EL RENACIMIENTO 174
1.4.1. El cambio de paradigma 174
1.4.2. Los aportes en el campo numérico 175
1.4.3. El desarrollo simbólico del álgebra 175
1.4.4. Los preámbulos del cálculo infinitesimal 175
1.4.5. Conclusiones sobre los progresos en la solución del problema del

continuo en el renacimiento. 177
1.5. EL ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE LOS CONCEPTOS DE CONTINUO,

CONTINUIDAD Y LÍMITE EN LOS SIGLOS XVII- XVIII 178
1.5.1. El método de las coordenadas 178
1.5.2. El método de los indivisibles y la continuidad 181
1.5.3. Isaac Newton 182
1.5.4. Gottifferd Leibniz 186
1.5.5. Leonard Euler 189
1.5.6. las críticas de Berkeley 194
1.5.7. Conclusiones sobre los progresos en la solución del problema

del continuo durante los siglos XVII- XVII 1195
1.6. DEFINICIONES DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CÁLCULO

DESDE 1780 A 1880 198
1.6.1. Joseph Louis Lagrange. 198
1.6.2. El concepto de límite 200
1.6.3. El problema de la cuerda vibrante 202
1.6.4. Bernard Bolzano 209
1.6.5. Augustin Louis Cauchy 212
1.6.6. Karl Weiertrass 215
1.6.7. Conclusiones del periodo (1780-1880) 218
1.7. RESULTADOS DEL ESTUDIO EN EL PERIODO (400-1880) 223
2. EL ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO

DE LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR 237
2.1. LA INVESTIGACIÓN DE SIERPINSKA 237
2.2. LA INVESTIGACIÓN DE CORNU 239
2.3. COMENTARIOS FINALES RESPECTO A LOS TRABAJOS

DE SIERPINSKA Y CORNU 241
3. EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA USUAL Y SUS EFECTOS 242

3.1 HIPÓTESIS DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA 246
CAPÍTULO 4. 250
SEGUNDA FASE DE LA INGENIERÍA: CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS

A PRIORI. ESTRUCTURA DE LA GUÍA COMO UN INSTRUMENTO
DE INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE INVESTIGACIÓN
PRESENTACIÓN: La concepción de la guía como núcleo de la ingeniería 251
1. CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS A PRIORI 252
1.1. SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LA CONTINUIDAD 254
1.2. SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LÍMITE 263
2. CONCEPCIÓN DE LAS SITUACIONES ADIDÁCTICAS DE LA GUÍA 272
2.1 CONTINUIDAD 273
2.2 LÍMITE 317
CAPÍTULO 5. 333
CUARTA FASE DE LA INGENIERÍA: ANÁLISIS A POSTERIORI DE

LOS PROTOCOLOS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES.
PRESENTACIÓN 334
1. ANÁLISIS DEL PROTOCOLO Nº 1 335
1.1 PRIMERA PARTE: CONTINUIDAD 335
1.2 LÍMITE 371
CAPÍTULO 6. 384
CONCLUSIONES GENERALES
1. CONCLUSIONES 385
1.1. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 1: EFICACIA DEL INSTRUMENTO 385
1.2. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 2: CARACTERIZACIÓN DE LA

ESTRUCTURA COGNITIVA 386
1.3. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 3: IDENTIFICACIÓN DE OBSTÁCULOS Y

DIFICULTADES 386
1.4. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 4: DESCRIPCIÓN DE LA EVOLUCIÓN

DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA 388
1.5. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 5: SOBRE LA METODOLOGÍA DE

LA INVESTIGACIÓN 391
2. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 391
7. BIBLIOGRAFÍA 393
8. ANEXOS
ANEXO I Programa de Cálculo I 399
ANEXO II Facsímil de las respuestas del estudiante 401
ANEXO III. Instrumento. 407
ANEXO IV. Protocolo del estudiante. 412

Resumen
ESTUDIO MICROGENÉTICO DE ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS

A DEFINICIONES DE LÍMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
RESUMEN
Este es un estudio de casos con relación a la secuenciación y control de obstáculos y

dificultades conceptuales, con el fin de desarrollar los esquemas conceptuales de los
alumnos que dan cuenta de las definiciones matemáticas de límite y continuidad.
El marco teórico, ontogenético-sociocultural y didáctico, define el campo conceptual para
examinar los procesos y evolución de las nociones de los estudiantes en relación con sus
condiciones cognitivas iniciales y potenciales, su acción sobre los medios y la interacción
social en el aula.
Para el estudio de la evolución conceptual se emplean situaciones didácticas que propician
conflictos con los esquemas y se analiza el cambio de éstos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, durante una semana.
La conclusión principal es la posibilidad de establecer situaciones didácticas que permiten
controlar la evolución conceptual y establecer una relación eficaz entre aprendizaje y
desarrollo cognitivo.
PALABRAS CLAVE: Microgénesis, Esquema Conceptual, Límite y Continuidad.
1
Introducción
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo es estudiar el problema de la enseñanza y aprendizaje de

los conceptos de límite y continuidad, en el caso de un primer curso de cálculo a nivel
universitario, para proponer explicaciones que ayuden a comprender las fuentes de la
problemática y, así encontrar soluciones a las dificultades que se presentan en la
enseñanza de estos conceptos fundamentales del cálculo.
Las raíces de esta investigación surgieron ante nuestra incapacidad inicial para
encontrar soluciones “satisfactorias” a las dificultades de comprensión y aplicación, que
observábamos en los estudiantes universitarios, en su encuentro con los conceptos básicos
del calculo. La historia de lo que después de algunos años se constituiría en el problema de
investigación de la presente tesis doctoral comenzó, en el año 1986, en el departamento de
matemáticas de la Universidad del Valle (Cali, Colombia) cuando un grupo de profesores,
con una visión teórica de la didáctica muy pobre, en aquella época, pensamos que si lo
importante en la adquisición de los conocimientos era la acción del estudiante en un
proceso constructivo, entonces deberíamos diseñar y aplicar instrumentos didácticos que
facilitaran la labor y que neutralizaran la tendencia del profesor a disfrutar del placer de
proporcionar buenas explicaciones a los estudiantes, que la experiencia, por lo demás, nos
demuestra que no son suficientes para lograr un verdadero aprendizaje. Diseñamos,
entonces, un modelo de enseñanza y un conjunto de doce guías para el trabajo del
estudiante que cubren la estructura temática del curso de cálculo I (límite, continuidad,
diferenciación e integración en una variable), aplicándolas durante tres años en la
Universidad del Valle.
De aquí surgió la publicación (Delgado, 1994) donde se esboza una propuesta
didáctica tendiente a resolver el problema de la enseñanza de los conceptos de límite,
continuidad. En dicho artículo se expresan las ideas básicas para el diseño de un
dispositivo didáctico, correspondiente a la introducción de los conceptos, que
denominamos «guía» (sobre límite y continuidad) construido para propiciar los conflictos
que, a nuestro entender, es necesario abordar en una estrategia constructivista del
aprendizaje1.
Durante el bienio 1993-1995, en el programa del Doctorado en Didáctica de las
Matemáticas y las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona y
bajo la dirección de la Doctora Carmen Azcárate retomamos y discutimos la experiencia
explicitada citada con la cual definimos el problema a investigar, así como el marco
teórico. Nuestro problema se expresa de la siguiente manera:
1
En este trabajo, nosotros adoptamos la definición de aprendizaje propuesta por César Coll según la cual, el aprendizaje
en sentido constructivista es: “Un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos cuya
responsabilidad última corresponde al alumno” (Coll, C. 1995. p. 218)
2
Introducción
 ¿Es posible controlar, en una situación de aprendizaje, la evolución de la estructura

cognitiva del estudiante, respecto a: las dificultades conceptuales y obstáculos
cognitivos que surgen en el aprendizaje de las nociones matemáticas de límite y
continuidad?.
 ¿Es posible que una secuencia didáctica en la que se tomen en cuenta las dificultades
conceptuales y obstáculos cognitivos sea eficaz para potenciar la evolución de la
estructura cognitiva del estudiante, relacionada con las nociones matemáticas de
límite y continuidad?
En primera instancia observamos que en la literatura no existía un estudio
relacionado con la evolución del cambio conceptual del alumno desde el punto de vista de
las dificultades conceptuales y obstáculos cognitivos relacionados con los conceptos de
límite y continuidad. Emprendimos entonces el análisis de las producciones escritas de un
estudiante respecto de la guía de límite y continuidad lo que constituyó la tesis de Maestría
(Delgado, C., 1995). En este trabajo logramos establecer la eficacia de los instrumentos
teóricos y del método en el estudio de la evolución conceptual de un estudiante a partir de
sus producciones escritas respecto de la guía ejecutada en el marco del modelo de
enseñanza-aprendizaje que se aplicó en la Universidad del Valle. Los resultados y
conclusiones de la investigación se discutieron en el reporte de investigación presentado
en el P.M.E. realizado en Valencia–España (Delgado & Azcárate, 1996). De igual manera
quedó clara la tarea de profundizar y completar aspectos tanto teóricos como
metodológicos camino a configurar una investigación más exhaustiva.
La presente tesis doctoral, constituye la continuación del estudio del problema
mencionado, en ella profundizamos en el marco teórico e incrementamos el número de
casos. El marco teórico que expondremos en el primer capítulo, tiene por objetivo definir
un conjunto de principios orientadores de nuestra investigación que posee tres
dimensiones: cognitiva, didáctica y epistemológica.
Los principios de la dimensión cognitiva son necesarios para analizar tres
actividades en que se ven involucrados el profesor y los estudiantes cuando enseñan o
estudian la matemática: la actividad individual, la actividad social, y la actividad
matemática. Cada una de estas actividades observa sus propios principios y se relaciona
con las otras de una manera compleja en un sistema didáctico. Para comprender este
sistema, es decir, el conjunto de relaciones que unen sus elementos y las leyes que rigen
las interacciones entre ellos nos remitimos a las teorías que son, y han sido, la fuente de
muchos estudios que se han realizado respecto al cambio cognitivo y los procesos
cognitivos en situaciones didácticas. Así, con respecto a la actividad individual, los
trabajos, sobre el constructivismo genético-estructural, de Jean Piaget (1969, 1974, 1984,
1985, 1989, 1990a) principalmente, Bärbel Inelder (1975), Jhon H. Flavell (1985) y
Jerome Bruner (1995) nos han permitido penetrar en el corazón mismo de los mecanismos
que intervienen en la modificación conceptual, en especial consideramos los conceptos:
estructura, esquema y sus relaciones con los invariantes funcionales de asimilación-
acomodación; estructura y los procesos de equilibración y abstracción reflexiva; esquema
y acción. Esta teoría basada en los mecanismos evolutivo y adaptativo del modelo
biológico es acorde con nuestra visión constructivista y facilita el análisis de las
producciones del sujeto desde la perspectiva de los procesos internos (intrapersonales)
pero deja de lado los procesos externos (interpersonales) que según nuestras observaciones
inciden en el desarrollo cognitivo.
3
Introducción
Es aquí que, para posibilitar un estudio más holístico del aprendizaje que tome en
cuenta los mecanismos de influencia escolar, consideramos la teoría sociogenética y
socioconstructiva, de Vygotsky (1982), a la luz de las actualizaciones indicadas por J.
Wertsch (1985, 1991), Alex Kozulin (1990) y César Coll (1995) entre otros. Esta teoría,
parece complementaria con la visión de J. Piaget de la actividad individual, en particular,
nos interesamos en los concepto de acción mediada, instrumentos de mediación, zona de
desarrollo próximo, interactividad, intersubjetividad e internalización, los cuales ayudan a
explicar los mecanismos de influencia sociocultural en el desarrollo cognitivo y, en
particular, en relación con el aprendizaje individual con la ayuda de otros.
Aplicando estos principios de la teoría cognitiva general, en nuestro estudio teórico
que se ubica en el contexto de lo que la comunidad científica denomina pensamiento
matemático avanzado (D. Tall, 1992), establecemos las relaciones necesarias con la
definición de «concept image», D. Tall & S. Vinner (1981), propuesta para referirse a la
“estructura cognitiva total” que define la acción del sujeto en situaciones relacionadas con
el concepto matemático y, diferenciar aquellas construcciones internas y privadas que el
sujeto pone en obra cuando se encuentra con situaciones relacionadas con el concepto
definido por la comunidad matemática. La noción de «concept image», es más específica
y queda comprendida en la noción general de esquema Piagetiano. Así mismo, con este
marco teórico general, indagamos por los principios cognitivos que se infieren de los
modelos de lenguaje y formas de razonamiento característicos del pensamiento
matemático avanzado, en este sentido contrastamos la tesis de A. Sfard (1991), sobre el
papel de los algoritmos en el pensamiento matemático, con las tesis de D. Tall (1994b,
1995) respecto del pensamiento matemático y la formación de los conceptos,
especialmente nos interesó la noción de procepto la cual nos permite justificar nuestro
método para lograr la construcción de la definición (-) de límite y continuidad. En
cuanto al proceso de abstracción reflexiva en situaciones de la construcción de las
nociones matemáticas ha sido de gran ayuda el artículo, sobre este tema, de E. Dubinsky
(1992).
Si bien estas dos teorías nos proporcionan principios orientadores de la dimensión
cognitiva de la investigación para responder a nuestros interrogantes sobre los factores
generales del cambio conceptual, desde una perspectiva ontológica y sociocultural,
también es cierto que estamos interesados en el estudio de modificación conceptual no en
general ni a lo largo del desarrollo de las estructuras cognitivas, sino en situaciones de
aprendizajes, locales, en instituciones educativas y en particular en el aula de clase lo que
nos lleva a considerar la segunda dimensión.
Se trata de la dimensión didáctica, asociada a las características del funcionamiento
del sistema de enseñanza, nos remitimos a los trabajos sobre la didáctica de la matemática
de G. Brousseau (1981; 1983; 1986; 1988;1989; 1990; 1991) referentes a la teoría de
situaciones y las relaciones entre: el saber a enseñar, el profesor y el alumno. Estos
elementos permiten estudiar los fenómenos didácticos y las consecuencias psico-
cognitivas de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se derivan del contrato didáctico
establecido en el marco de una institución y una sociedad; también los conceptos de
transposición didáctica de Y. Chevallard & M. Johsua (1982); Johsua, S. & Dupin J.
(1989), sobre el proceso de transformación a que es sometido el conocimiento establecido
por la comunidad científica, para adaptarlo a la enseñanza; Chevallard, Y., Bosh, M., y
Gascón, J, (1997) sobre la problemática didáctica del estudio de las matemáticas. Es en
este estudio que el estudiante se involucra en una «obra matemática», con la ayuda de un
4
Introducción
experto y en colaboración con otros, pero una obra que ya es una realidad de saber sabio,
que tuvo su génesis y dificultades particulares lo que nos lleva a la tercera dimensión de la
investigación, la epistemológica
En el dominio de la epistemología de las matemáticas y en particular las referentes a
los conceptos de límite y continuidad, las investigaciones de G. Brousseau (1983), A
Sierpinska (1985) y B. Cornu (1986) brindan una valiosa información sobre los obstáculos
epistemológicos ligados a éstos conceptos. Con base en tales trabajos, centramos nuestra
investigación en los medios didácticos para superarlos, proponiéndonos investigar el
cambio conceptual de los estudiantes, los factores que inciden en su evolución, los
conflictos cognitivos que surgen en el desarrollo de la secuencia didáctica y la eficacia de
las situaciones planteadas en el dispositivo didáctico, tomando como objeto de estudio las
producciones escritas de los estudiantes referidas a la guía mencionada.
La investigación se caracteriza por ser un estudio en la perspectiva de «la ingeniería
didáctica» (Artigue, M. 1988): se consideran la concepción, la realización, la observación
y el análisis de una secuencia didáctica, para indagar sobre la microgénesis de los
conceptos matemáticos de continuidad y límite. En cuanto a las dimensiones del análisis ,
al introducir la interactividad respecto a la guía, hemos considerado los modelos de
análisis que presenta César Coll y otros (1995) en los trabajos sobre «los mecanismos de
influencia educativa», aclarando que, tomamos aquello que consideremos pertinente a
nuestro trabajo que resulta limitado al considerar únicamente las respuestas escritas
durante la secuencia didáctica .
Los resultados de la investigación conducen a concluir que es posible situar
secuencias didácticas que favorecen la modificación de los esquemas conceptuales del
estudiante para responder por los conceptos definidos en la matemática. Esta posibilidad
depende de mecanismos de influencia educativa que propician la cesión, traspaso y control
de la responsabilidad del aprendizaje, que en última instancia corresponde al alumno. La
capacidad para obrar de tales mecanismos es función la naturaleza del conocimiento a
enseñar, de la actividad individual y la interactividad en el aula. Estos resultados
contribuyen a la validación de la tesis sobre el papel fundamental de la sociocultura en el
desarrollo cognitivo y reafirma la necesidad de fundamentar una teoría que relacione
aprendizaje con desarrollo.
5
Estudio Microgenético de Esquemas Conceptuales
Asociados a Definiciones de Límite y Continuidad en
Universitarios de Primer Curso.
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO:
HACIA UN MODELO COGNITIVO
PARA EL ESTUDIO DE LA
MODIFICACIÓN DE ESQUEMAS
CONCEPTUALES EN
SITUACIONES DE AULA
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO:
HACIA UN MODELO COGNITIVO
PARA EL ESTUDIO DE LA
MODIFICACIÓN DE ESQUEMAS
CONCEPTUALES EN SITUACIONES
DE AULA
6
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO
Hacia un modelo cognitivo para el estudio de la modificación de

esquemas conceptuales en situaciones de aula
PRESENTACIÓN
El presente marco teórico tiene el propósito de establecer un conjunto de conceptos

básicos que consideramos pertinentes al estudio de un «fenómeno didáctico», relacionado
con la evolución conceptual de estudiantes que se ocupan en la construcción de ciertos
conocimientos matemáticos en una situación de aula. Pretendemos, con ello, hacer
inteligibles los fundamentos de la investigación, que resultan complejos al relacionar los
tres tipos de actividad: individual, social y matemática, que están imbricadas en el
«sistema didáctico». Nuestro primer paso, es situar una teoría general del conocimiento
de la que importaremos algunos principios e hipótesis para sustentar el análisis de la
problemática psico-cognitiva y epistemológica en el marco de la investigación didáctica;
reconociendo la independencia de los campos de investigación, en cuanto a los objetos de
que se ocupan y sus métodos. Esta teoría general se fundamentará, a su vez, en dos fuentes
como son: la epistemología genética centrada en las investigaciones ontogenéticas
realizadas por la escuela de Piaget y, la sociocognitiva formulada por Vygotski y sus
seguidores. Nuestra hipótesis es que las dos teorías resultan complementarias para el
objetivo de nuestro estudio. Adoptando una posición ecléctica, nos proponemos identificar
los elementos teóricos complementarios que, importados al campo de la didáctica,
contribuyan a la fundamentación teórica del estudio de los mecanismos y factores que
condicionan el aprendizaje de conceptos en el estudiante en una situación didáctica.
El marco de la teoría general del conocimiento que mencionamos arriba es necesario, pero
no suficiente, para investigar los problemas de los procesos de estudio de la matemática en
situaciones didácticas, pues éstos tienen sus propios orígenes, tanto en el funcionamiento
del sistema didáctico (Brousseau, G. 1986; Chevallard Y. et alt. 1997), como en la
naturaleza epistemológica del saber en juego. Así, las dificultades de adquisición del
conocimiento matemático y los problemas relativos a los obstáculos epistemológicos
(Brusseau, G. 1983) que deben ser considerados para la construcción de situaciones que
conduzcan a un aprendizaje de los conceptos matemáticos, encuentra sus fuentes
explicativas en la naturaleza misma de los conceptos y los contextos en que son
presentados los objetos matemáticos. Éstos problemas son abordados, actualmente, tanto
por los investigadores de la escuela francesa como por los anglo sajones que están
desarrollando un campo teórico que se ha venido denominando Advanced mathematical
7
Epistemología genética de Piaget (perspectiva biológica)
thinking, (por ejemplo: Tall, D. 1992; Tall, D. & Vinner, S., 1991; Dreyfuss, T., 1990) en
el cual los problemas del conocimiento toman características específicas pero,
indudablemente, en profunda relación con la actividad que se realiza en un sistema
didáctico, lo que nos lleva a tomar en consideración, además, lo recientes aportes teóricos
en este campo.
Así, pues, nuestro objetivo, en el campo teórico, es apropiar un marco conceptual, que
permitan modelar y analizar situaciones de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, de
nivel avanzado, para investigar y plantear explicaciones a un «fenómeno didáctico» a
partir de la actividad conjunta del estudiante y el profesor en torno de una tarea o
contenido; considerando tres dominios: psicológico, epistemológico y didáctico. Y tres
aspectos sistémicos: social, individual y didáctico-matemático.
El marco teórico estará constituido por cuatro partes. La primera identifica los
conceptos básicos, que nuestra lectura de los trabajos de Piaget nos ha permitido
establecer y que relaciona la actividad individual como un factor del desarrollo cognitivo,
lo que lleva a los neopiagetianos a postular que la actividad autoestructurante es la fuente
del aprendizaje escolar; la segunda corresponde a los planteamientos de la obra de
Vygotski, que destaca la actividad social como factor fundamental del desarrollo, por
tanto, los neovygotskianos postulan que el aprendizaje escolar es posible gracias a la
actividad conjunta en la construcción de significados; la tercera, se refiere a la teoría en el
campo de la didáctica de las matemáticas donde se plantean las consideraciones
específicas de la actividad del sujeto que estudia matemáticas. Por último, la cuarta parte
de este marco teórico está constituida por nuestra toma posición teórica en el campo de la
didáctica respecto de los aportes de cada uno de los campos mencionados a nuestras
hipótesis y preguntas de la investigación que orientan el análisis de los datos en la
investigación didáctica que desarrollaremos.
1. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET
El programa de la investigación de Piaget aborda el problema de la naturaleza del

conocimiento humano planteando la pregunta ¿cómo el sujeto evoluciona de un estado de
conocimiento a otro más desarrollado?. Su respuesta se fundamenta en tres perspectivas: la
biológica, la interaccionista y la del constructivismo genético. Daremos primero una
somera visión de los tres aspectos para luego en el marco, que estos proporcionan,
presentar la equilibración como uno de los factores que Piaget considera responsable del
desarrollo cognitivo y nosotros un verdadero mecanismo que participa en la construcción
progresiva de significados en el aula.
A. La perspectiva Biológica.
Piaget (1969; 1990b), sostiene que al abordar los problemas de la génesis de la

inteligencia no se pude dejar de lado la pregunta
¿Cuál es la relación entre la razón y la organización biológica? (Piaget, 1990b, p. 12)
La razón es que la variedad de respuestas posibles desde el punto de vista del biólogo
puede conducir igualmente a diferentes interpretaciones psicológicas de la inteligencia (lo
mismo en filosofía y didáctica). Piaget (1990b), afirma que ante el riesgo de sufrir
8
pasivamente las influencias de una de las varias soluciones a la pregunta que existían en su
época (1947) es preferible “escoger alguna con toda lucidez para extraer de ella los
postulados de los que se arranca en la investigación” (Ídem, p. 12). Advirtiendo, que
debido al estado de los conocimientos no se podía llegar a una conclusión positiva. No
obstante el tiempo transcurrido, la pregunta sigue siendo actual1.
Piaget plantea que existe “cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos de
morfogénesis y adaptación al medio”2:
La inteligencia verbal o reflexiva reposa sobre la inteligencia práctica o
sensoriomotríz, que se apoya a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos para
combinarlos de nuevo. Éstos suponen, por otra parte, el sistema de los reflejos, cuya
conexión con la estructura anatómica y morfológica del organismo es evidente. Por
consiguiente existe una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos de
morfogénesis y adaptación al medio. (Piaget, 1990b, p. 12)
Por tanto, interesa saber cómo las estructuras hereditarias preparan la adaptación
intelectual
Los reflejos y la morfología misma de los órganos a los que se encuentran vinculados
constituyen una especie de conocimiento anticipado del medio exterior, conocimiento
inconsciente y totalmente material, como es obvio, pero indispensable para el
desarrollo ulterior del conocimiento efectivo. ¿Cómo es posible semejante adaptación
de las estructuras hereditarias? (Piaget, 1990b, p. 23)
Esta pregunta aún hoy se encuentra sin una solución definitiva. Piaget describe cinco
soluciones propuestas por los biólogos de la época y las correlaciona con las diferentes
interpretaciones psicológicas que colocamos entre paréntesis: Lamarkismo (correlacionado
con asociacionismo en psicología: “el conocimiento resulta...de los hábitos adquiridos sin
que ninguna actividad interna, que constituiría a la inteligencia en cuanto a tal, condicione
estas adquisiciones” –ídem, p.24.), vitalismo (intelectualismo psicológico, la inteligencia
se explica por sí misma, la facultad de conocer es innata y la actividad inteligente es el
hecho primario del que todo deriva en el plano psíquico), preformismo y emergencia
(apriorismo, considera las estructuras mentales anteriores a la experiencia. Y las teorías de
la «forma o Gestalt en psicología» considerando que éstas “no son más que un
preformismo más dinámico –ídem, p.25.), mutacionismo (pragmatismo y
convencionalismo: “el ajuste de conductas se explica ...por la selección posterior de
comportamientos que surgen casualmente en relación con el medio externo” –ídem, p.25.)
y una quinta solución que es la que él adopta.
De acuerdo a ésta última los biólogos plantean la posibilidad que aún en los niveles
más internos –nivel genético– hay interacción con el medio y como resultado del mutuo
intercambio el sistema genético, dentro de ciertos límites, prepara el fenotipo de manera
anticipada para dar respuestas a las variaciones del medio. Hay selección natural, sólo que
ésta ya no seria un agente , como el operario que selecciona y separa los productos
defectuosos de una línea de producción, sino una consecuencia de la variación genética de
la aptitud.
1
Se puede consultar, Actas del Primer Congreso Internacional de Ontología. Categorías e inteligibilidad global. El
proyecto ontológico a través de la reflexión contemporánea., 1993. Coordinador: Víctor Gómez Pin. Publicacions de la
Universitat Autónoma de Barcelona. Bellaterra (Barcelona). En particular ver: Orsua Nicanor. Cerebro y conocimiento:
hacia una reconsideración científico-natural de las categorías. pp. 347 -354
2
Una de las tesis de toda teoría biológica actual del conocimiento es que “existe una entidad mente-cerebro” (Orsua N.
1993. p. 348).
9
Existen, sin duda, «caracteres adquiridos», del tipo de los que Lamarck creía
hereditarios y hoy pensamos que no. Pero aunque los cambios no se hereden, cabría
esperar que la capacidad de experimentar tales modificaciones apropiadas del sistema
de desarrollo posea carácter hereditario. Si así fuera, la selección natural favorecería los
organismos que poseyeran una mayor capacidad de adaptarse a una situación anormal,
y actuaría en contra de los que no se dejaran modificar o lo fueran de un modo extraño
y perjudicial. De hecho se fomentaría en el sistema de desarrollo una tendencia a ser
fácilmente modificado en direcciones que sean útiles para enfrentarse a las exigencias
ambientales y a ser difícilmente desviados hacia rutas inútiles o perjudiciales3
(Wadington, 1979, p. 33)
En este contexto selección natural es el nombre de un proceso que resulta de la
naturaleza de los seres vivos, en particular de su variabilidad hereditaria. Por tanto, no es
el azar (mutacionismo-neodarwinista) en los errores de copia del código genético el que
determina el fenotipo y luego la selección como agente (nuevamente el azar) lo que
explicaría la novedad; ni tampoco lo sería la herencia directa de «caracteres adquiridos».
Más bien, habría que aceptar las consideraciones del genetista Waddington que plantea, en
palabras de Piaget,
[...] como uno de los feedbacks esenciales que intervienen en la selección, el hecho de
que, por influencia del genoma, el animal «elige» y «modifica» su medio antes de
aceptar pasivamente las acciones que intervienen en la formación de fenotipo (véase
The Strategy of the Genes, p. 107, fig. 13). (Piaget, 1969, p. 31)
Así, desde el punto de vista genético el genoma no es el producto del azar de las
variaciones endógenas (mutaciones) o externas del medio (selección) sino que ante las
variaciones que éste le opone hay que reconocerlo como un sistema organizado capaz de
dar respuestas anticipadas a diferentes tensiones externas –dentro de ciertos límites– y
alcanzar nuevas formas fenotípicas mejor adaptadas. Por tanto, no carece del todo de
sentido reconocer, en los organismos, la capacidad de preparar los medios más apropiados
para responder al medio y que el uso o desuso de sus órganos, aunque no se herede
directamente como pensaba Lamark, actúa por selección natural de modo que establecen
una fase en que aparecen nuevas variaciones. Así,
el organismo y el medio constituyen un todo indisociable, es decir, que al lado de las
mutaciones fortuitas es preciso separar las variaciones adaptativas que implican a la vez
estructuración propia del organismo y una acción del medio, aunque los dos términos
son inseparables el uno del otro. (Piaget, 1990b, p. 25)
Propone en consecuencia, interpretar nuestro aparato cognitivo y su función de
conocer, como continuación y producto del funcionamiento y diferenciación de las
funciones de adaptación y organización características, en todos los niveles, de los seres
vivos. Su tesis central es que toda la vida es autorregulación. Por tanto, la continuidad
biológica de la cognición no se puede establecer a partir de una concepción limitada de la
adaptación como “conservación y supervivencia”, es decir, como equilibrio entre el
organismo y el medio, sino que debe caracterizarse en términos de equilibrio o
regulaciones de las acciones recíprocas organismo-medio, así,
existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio, y cuando
esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él
mismo favorables a su conservación. (Piaget, 1990b, p. 15)
Se aparta, entonces, de las tesis lamarkistas (el medio responsable de las variaciones
que se heredan genéticamente) y neodarwinistas (el azar como último factor de la
variación) de la evolución, admitiendo la participación activa del organismo en su destino
3
Waddington cita aquí su libro. Waddington, C. H., 1958, The estrtegy of the genes. London.
10
mediada por mecanismos reguladores. Se adhiere, por tanto, a una tercería teórica de la
evolución que admite, aún a nivel genético, la variación fenotípica como producto de
interacciones entre el genoma y el medio; el mecanismo autorregulador y el marco de la
«norma de reacción» admitida por el genotipo y no el azar o la simple sumisión a
presiones externas, explicarían la aparición de nuevos fenotipos. Similarmente, en las
escalas embriológicas, fisiológicas y neurológicas existen mecanismos autorreguladores
que al mismo tiempo que preservan la organización posibilitan construcciones endógenas
con mayor aptitud para responder a las contingencias del medio.
Para Piaget el conocimiento, como elemento de la organización biológica, sería
asimilable a esta forma de concebir la evolución y por tanto, se inspira en la actividad
funcional del organismo en su interacción con el medio externo y la existencia de una
cierta autorregulación como elementos explicativos de la evolución cognitiva del ser
humano. Se argumenta que si lo propio de la conservación y adaptación de todo organismo
en todos los niveles (o sistemas: genético, epigenético, fisiológico, neurológico) es su
autorregulación ante las variaciones que le presenta el medio, entonces esta capacidad
funcional se prolonga en el comportamiento que consiste
en un conjunto de elecciones y acciones sobre el medio, que organiza de manera
óptima los intercambios. El aprendizaje no constituye de ninguna manera excepción a
esta definición, pues al adquirir nuevos condicionamientos o nuevos hábitos, el ser vivo
asimila las señales y organiza esquemas de acción que se imponen al medio, a la vez
que se adapta a él. (Piaget, 1969, p. 32)
El comportamiento, entonces, se caracteriza por las acciones que modifican el medio
exterior con una finalidad, por ejemplo, la construcción de un nido o para aumentar el
poder del organismo sobre el medio, como ocurre con la construcción de herramientas.
Este carácter teleonómico de las acciones dirigidas a utilizar o transformar al medio
diferencian al comportamiento de lo simplemente fisiológico como ocurre en ciertas
acciones como el acto de respirar porque si bien altera el medio externo, no lo hacen con
la finalidad de producir tal alteración.
Luego hay una asimilación activa a nivel del comportamiento y las funciones
cognoscitivas, obedecen como las demás, a las leyes muy generales de la asimilación y
la adaptación, pues los esquemas de acción constituyen, como los demás «formas» de
la organización vital, pero formas funcionales de estructura dinámica y no material (en
el sentido de que entran juego de masas), (Piaget, 1969, p. 32)
Estas estructuras se constituyen simultáneamente en órganos funcionales de
autorregulación cognoscitiva y en instrumentos para el intercambio con el medio.
En una palabra, la estructura cognitiva es el sistema de conexiones que el individuo
puede y debe utilizar y no se reduce de ninguna manera al contenido de su pensamiento
consciente ya que éste es el que le impone ciertas formas en lugar de otras, y ello según
los niveles sucesivos de desarrollo cuyo origen inconsciente se remonta hasta las
coordinaciones nerviosas y orgánicas. (Piaget, 1975b, p. 43)
Se conforma, así, su hipótesis fundamental sobre una continuidad entre procesos
orgánicos y mecanismos cognoscitivos:
Toda la vida es, esencialmente autorregulación.
Los procesos cognitivos se nos presentan entonces, simultáneamente como la
resultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y
como los órganos más diferenciados de esta autorregulación en el seno de las
11
interacciones con el exterior4, de tal manera que terminan, con el hombre, por extender
éstas al universo entero (Piaget, 1969. p. 26)
El nombre que adoptó para este proceso autorregulador fue el de “equilibración
incrementante” o “maximizadora” para indicar que se trata de equilibrios que superan un
estado actual alcanzando nuevas organizaciones pero conservando al mismo tiempo las
estructuras previas.
Como se puede observar, lo que plantea Piaget es que las estructuras cognitivas se
construyen, estas construcciones dan origen a nuevos comportamientos que se explican
genéticamente, siempre a través de un proceso de interacción entre el sujeto y el objeto, lo
que conduce a pensar en mecanismos autorreguladores de este proceso, los cuales no
pueden, según él, separarse de los mecanismos autorreguladores presentes en los
intercambios entre organismo-medio –por ejemplo, el sistema nervioso humano–; por el
contrario, tales mecanismos, de autorregulación cognoscitiva, serían prolongación de
aquellos.
Las funciones cognitivas, por tanto, en esta perspectiva, serían los órganos
especializados de la autorregulación de los intercambios en el seno del comportamiento
(Piaget, 1969, p. 33)
Para Piaget los términos función y estructura son inseparables: la estructura en todo
momento depende de la relación de sus funciones, y en muchos casos es manifestación de
ellas. Aquí, el énfasis es que las estructuras, funciones y comportamientos están
estrechamente entrelazados. Es la actividad del organismo la que incrementa la
diferenciación y especialización de las funciones, en órganos especializados para realizar
funciones específicas (en el caso humano hasta alcanzar las estructuras lógico-
matemáticas que posibilitan el pensamiento formal), de allí la necesidad de un mecanismo
regulador y un proceso de equilibración que posibilite la integración de las
diferenciaciones para mantener el sistema como un todo.
En esta perspectiva, respecto a los factores del desarrollo orgánico conocidos como
la programación debida al genoma y las influencias del medio, habría que agregar
[...] los factores de equilibración o autorregulación que no son propiamente, ni hereditarios
(puesto que se imponen motu propio en función de las situaciones) ni adquiridos desde el exterior
(puesto que se trata de regulación interna) (Piaget, 1969, p. 34)
Lo que nos interesa señalar es que postular la autorregulación como factor del
desarrollo orgánico, presente en todas las escalas –sistemas: genético, epigenético,
fisiológico y nervioso–, permite pensar el desarrollo cognitivo ya no “como una “simple
mezcla de elementos hereditarios y adquiridos” sino como “una organización que busca su
equilibrio”. Claramente, esta posición diverge tanto del asociacionismo, que explica el
conocimiento por la simple asociación de estímulo y respuesta sin intervención de
actividad interna, como del pragmatismo que considera la elaboración de estructuras por
una vía puramente endógena y el ajuste de las conductas se produce a posteriori por la
selección de comportamientos que surgen casualmente en la relación con el medio
externo.
Consecuente con la posición respecto a la teoría evolutiva descrita, Piaget señala que
esta organización del desarrollo orgánico se prolonga en el comportamiento en sus
intercambios con el medio en los cuales las funciones cognitivas sirven de órganos de
autorregulación. Y esto en dos sentidos: hacia el exterior para garantizar la conservación
de la organización y hacia el interior para prever construcciones que aparecen como
4
Las cursivas son de Piaget.
12
necesarias sólo al alcanzar equilibrios progresivamente más estables. Este doble

funcionamiento de la autorregulación se observa en todas las escalas biológicas y la
autorregulación se constituye en el mecanismo que permite responder a los desequilibrios
que plantea el medio inmediato. A medida que se asciende en ellas, el sistema
correspondiente se encuentra más abierto, por tanto más susceptible a múltiples
desequilibrios que conducen al establecimiento de mejoras en la organización, alcanzando
así equilibrios (organizaciones) progresivamente más estables.
Por último, el comportamiento está expuesto a muchos desequilibrios, puesto que
depende sin cesar de un medio ilimitado y fluctuante a merced del cual está; la función
autorreguladora de los mecanismos cognitivos desemboca, entonces, en las formas de
equilibrio más estable que conoce el ser vivo: las de las estructuras de la inteligencia,
cuyas operaciones lógico-matemáticas se imponen con necesidad desde que las
civilizaciones humanas han llegado a cobrar conciencia reflexiva (Piaget, 1969, p. 36)
Esta perspectiva teórica respecto a la función autorreguladora de los mecanismos
cognitivos repercute necesariamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje que deben
tomar en consideración, como uno de los factores centrales que intervienen en el
aprendizaje, la autorregulación que no es ni heredada ni impuesta desde afuera. Si se toma
en serio la propuesta teórica de Piaget entonces la modelización de las situaciones de
enseñanza y el seguimiento de los aprendizajes se verán profundamente afectados. Esto
fue lo que ocurrió con las investigaciones piagetianas que, orientadas por este principio, se
ocuparon de la equilibración para penetrar así el corazón mismo de la evolución de las
estructuras cognitivas. Los mecanismos de equilibración explicarían, a partir de la
observación del comportamiento del infante, las primeras conductas que se constituyen
por la equilibración de asimilaciones5 y acomodaciones a partir de estructuras elementales
preexistentes biológicamente. La evolución estructural continuaría progresando mediante
el mecanismo de la equilibración maximizadora, en estadios secuenciales, hasta alcanzar
las estructuras lógico-matemáticas propias del pensamiento formal.
Los resultados de estas investigaciones muestran que:
1. El desarrollo intelectual es el producto de factores internos y externos que se
resumen en los cuatro siguientes: maduración, la influencia del medio físico (por la
acción del sujeto sobre los objetos), la influencia social (por la transmisión cultural) y
equilibración (de los procesos de: asimilación –de elementos externos a estructuras
internas– y acomodación –de estas estructuras a los eventos externos).
2. En relación con el aprendizaje lo que señalamos, es la importancia de tomar en cuenta
esta posición para plantear una distancia real, y no sólo formal, de aquellas acciones
didácticas apoyadas en concepciones del aprendizaje empiristas o innatistas que, en
ocasiones, aún inconscientemente, invaden nuestras prácticas, ya que como afirma
Inhelder respecto de la perspectiva biológica de Piaget:
Se ve desde el principio en qué difiere tal interpretación de inspiración biológica, en
términos de asimilación (y de acomodación complementaria) y de esquemas, de la que
subyace en las teorías del aprendizaje que intentan explicar el desarrollo cognoscitivo
por medio de los modelos de conexión, de asociación o de condicionamiento: estos
mecanismos se refieren a relaciones impuestas desde el exterior entre los elementos
vinculados, mientras que la noción de asimilación implica siempre un proceso de
interacción de los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de
estructuras nuevas por el sujeto actuando en interacción con el medio. (Inhelder, B.
Sinclair, & Bovet, 1975, pp. 21-22) B.
5
Mas adelante se explican estos procesos de asimilación y acomodación (ver: asimilación y acomodación)
13
Epistemología Genética (perspectiva interaccionista)
B. La perspectiva Interaccionista
La realidad es conocida a partir de la actividad que un sujeto ejerce sobre ella. Para
Piaget el objeto existe pero sus propiedades sólo son conocibles por aproximaciones
sucesivas, es decir, la toma de conciencia de la realidad consiste en una serie de
construcciones mentales, por tanto, sólo la interacción sujeto-objeto puede conducir a su
construcción o reconstrucción si éste es el caso. Desde este punto de vista, el conocimiento
debe ser considerado como una relación de interdependencia entre el sujeto y el objeto y no
como entidades disociables, el objeto que se cree alcanza, es siempre el objeto re-
presentado e interpretado por la inteligencia del sujeto: lo que llega a ser conocido no existe
independientemente sino en relación con el proceso de autorregulación o, en otros
términos, es el resultado del equilibrio entre asimilación6 y acomodación7:
[...] los conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que son un sistema de
interacciones reales que reflejan la organización autorreguladora de la vida tanto como
a las cosas mismas. (Piaget, 1969, p. 26)
Esta definición tan amplia del conocimiento, incluyendo todo contacto recíproco entre
el organismo y el medio, en el que la cosa se convierte en algo conocido para el
organismo, tiene la finalidad de señalar que en todo funcionamiento vital está involucrado
un grado de conocimiento y además, la continuidad entre el conocimiento práctico y el
intelectual.
De acuerdo con este planteamiento, si el conocimiento es el resultado de un sistema
de interacciones recíprocas entre el sujeto y el objeto, se desprende que la objetividad no
es algo inmediatamente alcanzable ni absoluto, sino que depende de la comprensión y la
utilización de la información con respecto a aquella construcción, lo que supone una
elaboración continuada acompañada de descentraciones necesarias para asimilar el punto
de vista de otros o las relaciones entre el sujeto y los objetos de conocimiento. La realidad
es aprehensible por la proyección sobre ella de unos principios de organización o formas
lógico-matemáticas, de aquí la relación dialéctica entre la realidad externa y las estructuras
internas del sujeto que convergen en la búsqueda de la objetividad.
Piaget (1990a) distingue dos tipos de interacción presentes en la elaboración de los
conocimientos: la que corresponde al mundo de los objetos físicos relativa a la explicación
del conocimiento causal, que conduce al conocimiento práctico y la del mundo de los
objetos conceptuales relacionada a la inferencia deductiva, que conduce al conocimiento
conceptual. Entre los dos tipos de conocimiento existe una continuidad constructiva que
los interrelaciona dialécticamente y conduce a la elaboración de las «categorías de la
razón» (Totalidad y relación, Ideal y valor –corresponden a la función reguladora8–;
Cualidad y clase, Relación cuantitativa y número –corresponden a la función
implicativa9–; Objeto y espacio, Causalidad y tiempo, –corresponden a la función
6
Entendida, por ahora, como el proceso de transformación del dato externo al incorporarlo a la organización interna
(esquemas)
7
Entendida, por ahora, como la aplicación de la organización interna a los datos particulares.
8
Piaget distingue tres grandes funciones invariantes de la cognición: La función organizadora, la implicativa y la
explicativa. Estas funciones del intelecto son prolongación tres grandes funciones biológicas: la organización, y la
adaptación. Esta última es el resultado de las funciones de asimilación (que se prolonga en función intelectual
implicativa) y la acomodación (que se prolonga en la función intelectual explicativa
9
La función implicativa se refiere a la asimilación del dato a los invariantes que se van a encontrar “en todos los
estadios, correspondiendo uno de ellos a la síntesis de las cualidades, es decir al de las clases (conceptos o
esquemaspreconceptos), el otro a la de relaciones cuantitativas o de los números” (Piaget, J. 1990b, p.21)
14
Epistemología Genética (perspectiva interaccionista)
explicativa10–) que constituyen las grandes formas o estructuras organizadoras y

adaptativas de la actividad intelectual.
En relación con los tipos de interacción corresponden dos tipos de experiencia: la
experiencia física, que resulta (en parte) de actuar sobre los objetos; extrayendo
(asimilación) sus informaciones de los objetos o de las acciones del sujeto sobre los
aspectos materiales de ellos (abstracción empírica y pseudoempírica); decimos “en parte”,
porque las lecturas de los observables del objeto supone puestas en relación
(acomodación) que son debidas al funcionamiento –acción sobre los observables– de las
estructuras lógico-matemáticas del sujeto –de allí la relación dialéctica entre el
conocimiento práctico y el conocimiento conceptual–. Pero, además, estos dos procesos de
asimilación que se dirige hacia el interior y acomodación, dirigido hacia al exterior son,
los dos, regulados por la Totalidad organizada producto de todas las experiencias
anteriores y organizadora de sus segmentos que son la relación; y por los la dinámica del
Ideal que constituye el objetivo final de las acciones y el valor relativo a los medios que
permiten alcanzar el objetivo. Este tipo de interacción es el origen de las estructuras
causales.
El otro tipo de experiencia es la lógico-matemática que se extrae, de aquellas
abstracciones reflexivas que saca sus informaciones de las coordinaciones de las acciones
del sujeto que se apoyan en los objetos. El proceso vuelve a ser el mismo de asimilaciones
y acomodaciones reguladas por la organización total. el progreso constructivo conduce a la
constitución de las estructuras operatorias lógico-matemáticas.
Se observa así, claramente las dos direcciones del conocimiento: una hacia el exterior
que permite la comprensión de los fenómenos y conforma la experiencia práctica; otra que
organiza los contenidos de la conciencia o conceptos y estructura la experiencia
conceptual. Las dos se apoyan en la acción y, se dirigen en dos direcciones distintas pero
complementarias. Proceden de la abstracción pero ésta se diferencia en empírica,
seudoempírica o reflexiva de acuerdo a su domino de aplicación, la primera sobre los
objetos y sus relaciones, la segunda en las acciones sobre aspectos materiales de los
objetos y la tercera a sobre las coordinaciones de la acción del sujeto. Estas abstracciones,
empíricas seudoempíricas y reflexivas, se constituyen en instrumentos de construcción. En
particular, las abstracciones reflexivas, a las que nos referiremos más adelante, constituyen
el mecanismo constructivo de los conceptos matemáticos en sentido estricto.
Adelantando algunas conclusiones, respecto a la perspectiva interaccionista del
conocimiento y su aplicación en el aula, conviene destacar aquí las siguientes:
1. El conocimiento se genera a partir de la acción del sujeto, tanto sobre los objetos como
sobre las propias coordinaciones de sus acciones.
2. No es posible considerar un objeto potencialmente enseñable independientemente de la
pesquisa sobre la relación que se pueda establecer entre el conocedor y lo
potencialmente conocible.
10
La función explicativa “se refiere al conjunto de operaciones que permiten deducir lo real, o bien, dicho de otra
manera, de conferirle una cierta permanencia, al tiempo que proporcionan la razón de sus transformaciones. Desde este
punto de vista, dos aspectos complementarios pueden distinguirse en toda explicación, relativo el uno a la elaboración de
los objetos, relacionado el otro con la causalidad, siendo aquellos a la vez producto de esta y la condición de su
desarrollo.” (Piaget, J. 1990b, p.22)
15
Epistemología genética (perspectiva constructivista)
3 La no distinción de los dos tipos de conocimiento, práctico y conceptual, y las

experiencias de que proceden, así como, de sus instrumentos de construcción,
conduce a falsas ilusiones respecto a la contribución de cierto tipo de situaciones de
aprendizaje en la construcción de los conceptos en el aula.
Estas conclusiones nos lleva a considerar la perspectiva constructivista del
modelo.
C. La perspectiva Constructivista
Según la epistemología genética de Piaget (1977a), ningún conocimiento humano, salvo

los concernientes al instinto, que se han transformado por la evolución en la fisiología del
organismo, está preformado ni en estructuras internas, constituidas por el sujeto, ni en los
objetos, sino, más bien, el conocimiento es el producto de “un sistema de interacciones
funcionales” entre el sujeto y el objeto mediadas por las estructuras. Pero, entonces, ¿Cuál
es la génesis de estas estructuras?
Es aquí que se relacionan las tres perspectivas: la biológica, que apunta hacia el
mecanismo (interno) de los intercambios organismo-medio que tiende a constituirse en
estructuras autorreguladoras que garantizan la organización interna; la interaccionista, que
pone en primer plano de la constitución del conocimiento a la acción, que se orienta hacia
los dos polos (interno y externo); y, por último, la perspectiva contruccionista, que explica
los procesos que hacen posible la constitución de estructuras.
El modelo en que se apoya Piaget para el estudio del desarrollo intelectual y el
desarrollo psicológico en general es la lógica formal de los matemáticos. Así para Piaget,
[...] el álgebra de la lógica puede ayudarnos a especificar estructuras psicológicas, y a
poner en forma de cálculo aquellas operaciones y estructuras que tienen un carácter
central en nuestros procesos reales de pensamiento (Piaget, 1997, p. 34)
Piaget considera el modelo matemático de la lógica proposicional para describir la
lógica natural que utiliza el sujeto y seguir sus modificaciones en su progreso desde las
primeras conductas reflejas hasta el pensamiento formal; es decir, primero en el plano de
las acciones prácticas y luego en acciones interiorizadas u operaciones. Según él, el sujeto
manifiesta en su comportamiento poseer ciertas estructuras lógicas –constituidas en “todos
estructurados”, no conscientes– que organizan sus acciones u operaciones en el acto o los
procesos del pensamiento. Estas estructuras surgen progresivamente como producto de la
actividad del sujeto sobre objetos externos. Inicialmente, es una actividad de efectuación
sobre objetos que se reduce a mover, atraer, golpear, etc. Esta conducta da origen a los
primeros esquemas como agarrar, centrar la mirada, succionar cosas diferentes, etc. que
poco a poco se coordinan entre sí y constituyen los esquemas de acción; posteriormente,
surge una conducta que implica una actividad funcional que responde al interés propio y
está dirigida hacia la satisfacción de una necesidad tal como alcanzar un objetivo. Esta
conducta implica una estructura interna, más elaborada que la anterior, que organice las
acciones coordinando los medios (esquemas de acción) para alcanzar un fin. Por último, la
actividad se transforma en autoestructurante en la medida que el sujeto establece
objetivos autónomamente o por sugerencias de otro y organiza por cuenta propia sus
acciones para alcanzar el objetivo establecido. Esta conducta exige una estructura más
completa que todas las anteriores que permita la elaboración de hipótesis, comprobación
de la coherencia de lo posible con lo necesario y de esto con lo real. Así, pues, el
16
desarrollo consiste en una sucesión de construcciones de estructuras generales que actúan

como organizadores y operadores de los intercambios entre el sujeto y el medio externo.
Son estas estructuras generales –que definen las leyes de transformación que
gobiernan la inteligencia (y que hacen posible el pensamiento conceptual)– las que
interesan a Piaget. Aclarando que, la lógica matemática como expresión del pensamiento
más elaborado construido por el hombre constituye el reflejo de las estructuras internas.
Por tanto, no se trata de establecer un paralelo entre la lógica natural y la lógica formal, lo
que no tendría sentido, sino más bien de una correspondencia. La lógica formal responde
al propósito de tener un sistema de comunicación, sencillo y preciso, sometido a una leyes
que permiten caracterizar los razonamientos válidos y articular las leyes de inferencia con
el estudio de métodos de demostración. Es un sistema que se refiere a axiomas y
definiciones, por tanto, la forma en que procede el razonamiento en el contexto de la
lógica matemática es diferente de la manera de proceder del razonamiento que se emplea
en la experiencia cotidiana..
Así, por ejemplo, la lógica formal no prescribe directamente si un carácter A implica
o no otro carácter no B. El procedimiento lógico consiste en definir formalmente el
carácter A y B y luego procede a examinar si A implica no B, respetando el «principio de
contradicción»11
[...] que se refiere a las definiciones, esto es, a conceptos axiomatizados y no a las
nociones vivientes de las que el pensamiento se sirve en la realidad. El procedimiento
seguido por el pensamiento real consiste, ...en actuar y obrar, construyendo los
conceptos según las posibilidades de composición de esas acciones u operaciones.
(Piaget, 1983, p. 42)
Así, en el proceso de construcción de esquemas de acción, que posteriormente se
constituyen en esquemas operatorios, el principio de validación está regido por la
coherencia interna que se define en términos de la experiencia del sujeto, en el sentido que
si ejecuta un conjunto de acciones obteniendo un resultado satisfactorio (para él válido)
entonces resultaría contradictorio oponer acciones que se encaminaran en otra dirección no
deseada.
[...], las acciones se organizan según condiciones internas de coherencia, y es la
estructura de esta organización lo que constituye el hecho del pensamiento real,
correspondiente a lo que, en el plano axiomático, se llama el «principio de
contradicción» (Piaget, 1983, p. 42)
Hechas las aclaraciones respecto al modelo matemático que se adopta para especificar
las estructuras cognitivas y poner en relación aquellas operaciones y estructuras que
gobiernan los procesos del pensamiento podemos, ahora, plantear en palabras de Piaget la
cuestión central de la génesis de las estructuras:
[...] todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de
la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho de
que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano
de lo real permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la objetividad.
(Piaget, 1977a, p. 8)
Aquí, se alude al carácter de necesidad (en el sentido de la implicación formal)12 de
las estructuras (sensorio-motríces, pre-operatoria y operatorias), confirmado por él, en el
11
También conocido como «principio de no contradicción» que consiste en prohibir la afirmación y negación
simultáneas de un carácter dado. El término «principio de contradicción» es empleado por Piaget de acuerdo a su
utilización en la cultura francesa.
12
Cuando en la implicación pq, las proposiciones p y q están relacionadas en tal forma que (es verdad que) p implica
a q, se acostumbra a llamar a p, «condición suficiente para q» y a q, «condición necesaria para p». Esta terminología de
17
estudio experimental donde observa que toda nueva construcción estructural es condición
necesaria de una estructura previa que es su condición suficiente y, simultáneamente estas
novedades estructurales permiten una conquista gradual de la objetividad; es el caso, por
ejemplo, del esquema del objeto permanente sin el cual ninguna objetividad sería posible;
éste, que no aparece en los primeros años, debe esperar hasta el final del período
sensoriomotor, a la constitución de la reversibilidad del grupo práctico de los
desplazamientos. Ésta estructura y su invariante, el objeto permanente, permite establecer
al nivel de la inteligencia práctica coordinaciones mejor adaptadas al medio físico. La
conciliación de la novedad con el doble aspecto del carácter necesario de la estructura y su
capacidad para asimilar lo real es un problema porque no es aceptable, en esta teoría, una
estructura sin génesis a riesgo de caer en una posición innatista; ni una génesis sin
estructura lo que equivaldría a una posición empirista.
En su análisis, se aclara que no obstante que la expresión «epistemología genética»
indica remontarse a la génesis del conocimiento, se debe entender que no es posible
determinar un origen absoluto, pues siempre es posible un análisis regresivo. Génesis,
entonces, indica la existencia de una construcción indefinida y lo que trata de explicar la
«epistemología genética» es, cómo se pasa de un conocimiento menos a otro más
elaborado y, así develar las razones y el mecanismo de tales construcciones. Para alcanzar
este objetivo será necesario conocer el máximo posible de fases constructivas.
Respecto a las soluciones clásicas al problema, todas las variedades epistemológicas
que oscilan entre el empirismo, que supone que toda información emana de los objetos, y
el innatismo que, imagina estructuras a priori que se imponen a los objetos, comparten el
postulado de:
suponer que a todos los niveles existe un sujeto que conoce sus capacidades en grados
diversos (aunque se reduzcan tan sólo a la percepción de objetos), objetos que existen
como tales a los ojos del sujeto (incluso si se reducen a «fenómenos»), y sobre todo
instrumentos de intercambio o de conquista (percepciones o conceptos) que determinan
el trayecto que conduce del sujeto a los objetos o viceversa, (Piaget, 1977a, p. 14)
En términos de Piaget se tiene que, en el comienzo el niño no tiene conciencia de sí
mismo como sujeto, y durante mucho tiempo tampoco tiene conciencia de la permanencia
del objeto lo que contradice este supuesto. Mostrando, en el principio, un sujeto
indiferenciado de los objetos y centrado en su propio cuerpo; por tanto el conocimiento no
puede proceder, en sus orígenes, ni de los objetos ni del sujeto sino:
más bien de interacciones que se producen a medio camino entre ambos y por tanto
depende de los dos a la vez, pero con una indiferenciación completa y no como
intercambios entre formas distintas (Piaget, 1977a, p. 14-15)
Es decir, no existen, de entrada, mecanismos diferenciados de intercambio y en tanto
esas interacciones entre sujeto y objeto se den en forma aislada, no coordinadas, no hay
conciencia de sujeto ni objeto; sólo en la medida que esas interacciones den lugar a
coordinaciones, se construyen recíprocamente el sujeto y el objeto.
estructuras “necesarias” la utiliza Piaget para enfatizar que los resultados finales en cada período del desarrollo no
obedece ni a preformación ni a cualquier influencia del medio. Es necesario recordar la perspectiva biológica en la que
se destaca la capacidad autorreguladora de la organización interna que permite elaborar instrumentos de intercambio
anticipándose a los variaciones ulteriores del medio, de tal manera que una vez terminada la construcción, y sólo al final
del proceso, estas estructuras resultan las más aptas para ampliar los poderes del sujeto y beneficiarse del medio. Así, el
a priori estructural que los innatistas ubican en el principio del desarrollo sólo se encuentra al final.
18
Por tanto, propone centrar el análisis en cómo el organismo procede, en consecuencia

con su dotación biológica, a construir instrumentos mediadores de la actividad cognitiva
esquemas, objetos e instrumentos invariantes de intercambio–, considerando que éstos,
partiendo de la zona de contacto entre el cuerpo propio y las cosas se dirigirán cada vez
más hacia las dos direcciones complementarias del exterior y lo interior, y de esta doble
construcción progresiva depende la elaboración solidaria del sujeto [conocedor] 13 y de
los objetos (Piaget, 1977a, p. 15)
En esta perspectiva, el instrumento de intercambio inicial propuesto es la acción
reconociendo que las percepciones desempeñan un papel esencial pero, como a
continuación afirma,
ellas dependen en parte de la acción en su conjunto y algunos mecanismos
perceptivos... sólo se constituyen cuando se ha alcanzado un cierto nivel de
construcción de los objetos. De modo general, toda percepción conduce a conferir a los
elementos percibidos significaciones relativas a la acción (Piaget, 1977a, p. 15)
Por tanto es la acción la que debe considerarse en primer lugar al estudiar la génesis
del conocimiento.
Piaget (1992) identifica tres14 grandes estadios o periodos secuenciales del desarrollo
cognitivo: sensoriomotor (0-2 años); operatorio, que se divide en dos subperiodos: a)
preoperatorio (2- 7 años) y b), operatorio concreto (7- 11 años); finalmente el operatorio
formal que se alcanzaría entre los 12-15 años. Aquí, sólo expresaremos un bosquejo
sumario de algunos aspectos (funcionales y estructurales) del período sensoriomotor a
modo de ilustración de las grandes líneas de este constructivismo. No nos detendremos en
el análisis detallado de los estadios y sus etapas, pero sí nos interesa señalar, como lo
veremos más adelante y para ello nos detendremos en el subperiodo preoperatorio, que en
todo comportamiento se encuentran presentes, de manera indisociable, ciertos factores
funcionales y elementos estructurantes de la actividad del sujeto. Igualmente, que a cada
estadio corresponde un conjunto de estructuras que caracterizan todas las conductas
propias de este estadio; cada estructura es preparada para las anteriores y se integra en la
siguiente; es decir, que la construcción es progresiva e integrativa.
Por ejemplo, las novedades estructurales del periodo sensoriomotriz (Piaget, J. 1974,
p.p. 72-80), se explican a partir de las coordinaciones generales de la acción, es decir, de
los lazos comunes a todas las coordinaciones sensoriomotrices abstraídas de la acción, la
que en principio se encuentra reducida a los actos reflejos y de programación instintiva
(succión, aprehensión, etc.) y que por el ejercicio, el ensayo y el error, se convierten en
conductas adquiridas que son la manifestación de los primeros instrumentos cognitivos de
regulación y de intercambio con el medio, llamados esquemas elementales, que conducen
a la inteligencia práctica o las conductas instrumentales.
ahora bien, en todos estos comportamientos cuyas raíces son innatas y cuyas
diferenciaciones son adquiridas, encontramos ciertos factores funcionales y
determinados elementos estructurales comunes. (Piaget, 1974, p. 75)
13
El corchete es nuestro y tiene la finalidad de aclarar que Piaget se refiere a un sujeto con conciencia de sus acciones y
voluntad para el acto.
14
Piaget en sus estudios más sistemáticos se refiere a tres estadios, pero en otros se refiere a cuatro: sensoriomotor (0-2
años), preoperatorio (2-7), operatorio concreto (7–11) y operatorio formal (11–16). Esto se explica porque el periodo
preparatorio se considera como subperiodo del periodo la preparación y de organización de las operaciones concretas,
como lo hemos expuesto arriba. Respecto a las edades, Piaget mismo reconoce que estas pueden variar en un individuo
concreto.
19
Los factores funcionales son la asimilación de nuevos objetos a los esquemas y la

acomodación de los esquemas de asimilación a la diversidad de objetos. Los elementos
estructurantes son esencialmente:
 Ciertas relaciones de orden: orden de los movimientos en un reflejo, en los de una
costumbre, en las conexiones entre medios y fines.
 Los ajustes: subordinación de un esquema simple como el de aprehensión a uno más
complejo como sacar un objeto de un receptáculo.
 Las correspondencias: en las relaciones de reconocimiento, entre las claves visuales y
las tactilocinestésicas de acciones (que van a prefigurar la imitación), etc.
Ahora bien, mediante el juego de las asimilaciones simples y recíprocas, y desde el
nivel sensoriomotor anterior al lenguaje, estas formas elementales de coordinación
permiten la constitución de ciertas estructuras equilibradas, es decir, cuyas regulaciones
garantizan ya determinado grado de reversibilidad. (Piaget, 1974, p. 76)
Señalando que las dos estructuras más destacables en el periodo son:
 El grupo práctico de los desplazamientos: coordinación de los desplazamientos,
rodeos y regresos cuya equilibración se manifiesta por la constitución de la invariante
del esquema del objeto permanente
 La forma de la causalidad objetivada y especializada: interviene en los
comportamientos instrumentales. Por ejemplo atraer hacia sí los objetos utilizando un
bastón.
En el subperíodo siguiente, preoperatorio, aparecen gracias al proceso de
internalización del gesto externo (imitación en acto), un conjunto de conductas imitación
diferida, juego simbólico, imágenes mentales, dibujo y lenguaje– no presentes en el
periodo sensoriomotor que permite la evocación de las situaciones no percibidas
actualmente, es decir, la representación en pensamiento. Se revela, así, la función
semiótica que,
consiste en poder representar algo (un “significado” cualquiera: objeto, acontecimiento,
esquema conceptual, etcétera) por medio de un “significante” diferenciado y que sólo
sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. (Piaget &
Inhelder, 1984, p. 59)
Desde el momento de la aparición de la función semiótica se asiste a las primeras
abstracciones reflexivas que consisten en reflejar (sentido físico) en el plano del
pensamiento aquello que ya existe en la acción y reflexionar sobre lo así introducido para
dar lugar a nuevas estructuraciones que se expresan en estructuras operativas y
comportamientos distintos.
Por ejemplo, a nivel sensoriomotor, las relaciones de orden que permanecían insertas
en cualquiera que fuese el esquema articulado, se desprenden de él para dar lugar a una
conducta específica: la de clasificar u ordenar. (Piaget, 1974, p. 77)
Las transformaciones de los elementos estructurantes más notables, en el
subperíodo preoperatorio son:
 Los esquemas de clasificación y de orden: por combinaciones figurales y de orden
pero sin transitividad.
 Las correspondencias: se vuelven más sistemáticas: aplicaciones de uno a varios,
elemento a elemento entre una copia y su modelo, etc.
Anotando que:
20
En estos comportamientos hay un indiscutible principio de lógica, pero con dos

limitaciones esenciales: no hay aún reversibilidad, o sea, que faltan operaciones (si
definimos estas por su posibilidad de inversión) y por consiguiente no hay
conservaciones cuantitativas (un todo dividido no conserva su suma, etc.). Así pues se
trata de una semilógica (en sentido propio pues falta la mitad, es decir, las inversas)...
(Piaget, 1974, p. 77)
Esta estructura semilógica prefigura la estructuras lógicas que aparecen en el tercer
periodo después de la construcción de las estructuras operatorias que tiene lugar en el
subperíodo operatorio concreto.
Se ve así, desde el principio, los principios constructivos básicos de este modelo de
desarrollo cognitivo y que podemos resumir así:
1. Construcción de estructuras que tienen carácter de necesarias, en el sentido de que
toda novedad es implicada por el conjunto de todas las anteriores, pero sin estar
preformadas en estructuras de partida.
2. Los logros estructurales son producto de equilibraciones o regulaciones internas como
respuestas a las tensiones del medio que producen desequilibrios internos.
3. Los mecanismos reguladores son las propias estructuras que median los intercambios
con el medio
4. Entre génesis y estructura existe una necesaria interdependencia:
La génesis nunca es otra cosa que el paso de una estructura a otra, pero un paso
formador que lleva de lo más débil a lo más fuerte, y la estructura nunca es otra cosa
que un sistema de transformaciones, pero cuyas raíces son operatorias y tienden, en
consecuencia, a una formación previa de los instrumentos adecuados (Piaget, 1974, p.
162)
Lo anterior lleva a afirmar que el desarrollo intelectual es un proceso de construcción
de estructuras de acuerdo a un orden secuencial de estadios en el que los factores de
maduración, experiencia, interacción social y la equilibración son importantes
El interés por la concepción constructivista de Piaget, desde el punto de vista de una
teoría del aprendizaje en sentido estricto, reside en tres hechos.
1. Indica que el aprendizaje en sentido estricto (incorporación de información
específica a estructuras construidas) es siempre relativo al grado de desarrollo de
las estructuras.
2. La incorporación de nueva información exige una construcción activa yo
coordinación con el conocimiento anterior, sujeta a los mecanismos
autorreguladores del sistema.
3. La incorporación no siempre es automática y pasa por el filtro de las
regulaciones que anulan o compensan las perturbaciones del sistema lo que
produce equilibraciones o reequilibraciones; el equilibrio indica el alcance de la
conquista.
Estos hechos obligan a pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se
ampliará más adelante, en función de estímulos externos (respecto a asimilaciones
deseables) e internos (en cuanto acomodaciones necesarias), para comprometer así, las
21
Estructura, función y contenido
estructuras operatorias del estudiante en términos de desequilibrios y equilibraciones

deseadas. De tal manera que si aprender, en sentido piagetiano, es adaptarse a situaciones
nuevas, y la novedad cognitiva es producto de una actividad constructiva autorregulada,
entonces esta actividad sólo puede ser realizada, en última instancia, por el estudiante.
Esto implicaría centrar las acciones del docente, no ya en la explicación tradicional sino en
el diseño y seguimiento de situaciones y tareas que, por su misma naturaleza,
comprometan acciones operatorias del estudiante en una actividad constructiva del
conocimiento que se desea enseñar.
La asignatura que queda pendiente es si esto, que acabamos de exponer, es suficiente
para garantizar y explicar el aprendizaje en el aula, o, ¿existen otros procesos y factores
que inciden en la construcción del conocimiento matemático, y no son considerados en
esta estrategia constructivista del aprendizaje? Para dar cabal respuesta a la pregunta es
necesario comprender a fondo los mecanismos y procesos que interviene en la
construcción de las estructuras cognitivas generales que posibilitan el pensamiento
práctico o conceptual, lo que haremos a continuación con relativo detalle.
1.1 ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y CONTENIDO
Un aspecto importante para comprender esta teoría sobre el desarrollo cognitivo, es la

diferenciación que se establece entre contenido, función y estructura. La relación de
estos elementos en los actos del sujeto desplegados hacia el exterior o interiorizados en
pensamiento, que se manifiestan en la conducta –adaptación a situaciones nuevas y
particulares–, permite tener acceso a los factores y mecanismos que explican el por qué y
el cómo del surgimiento de las novedades cognitivas.
Toda conducta tiene un componente de conocimiento el cual, como hemos anotado,
se definió como producto de un sistema de interacciones funcionales (ver p. 9). Pues bien,
un contenido de conducta es lo que el sujeto expresa de una situación; se extrae del hecho
particular al que va dirigido el conocimiento, el dato no interpretado de la conducta. Por
ejemplo, el niño que afirma: “que un móvil va más rápido porque recorre más distancia”
como si el tiempo fuera función de la distancia y no de la velocidad. Esta afirmación es el
contenido de la conducta. En tanto que la forma se extrae de la estructura interna y se
impone al suceso externo; en el ejemplo, la organización interna asimila los datos del
evento de acuerdo a leyes internas y lo exógeno es sustituido por la interpretación –va más
rápido porque recorre más distancia– producto de inferencias del sujeto, cuya estructura es
la de las operaciones y su elaboración es por tanto endógena.
La idea de función, expresa la solidaridad de un cierto número de actividades
diferenciadas de la actividad total dependiente de cada una de ellas, es decir, el término se
refiere a las características amplias de la actividad inteligente como explicar, comprender,
etc. La estructura que da forma y contenido a la acción del sujeto es entendida como un
sistema de transformaciones autorregulado que interactúa con el medio externo por medio
de esquemas de acción y se encuentra subordinada a la función. Tanto la estructura
cognitiva como el contenido de la conducta varían con la edad, mientras que la función se
constituye en un invariante. Esto es evidente cuando se comparan las explicaciones del
niño y del adulto cuyos contenidos son distintos puesto que proceden de estructuras con
grados de desarrollo diferentes mientras que la función de explicación es la constante.
Toda función esta siempre ligada a los invariantes funcionales de asimilación y
22
Invariantes funcionales
acomodación por un lado y organización por otro. Ya los hemos mencionado antes, pero
ahora nos detendremos para precisar su relación con las variaciones estructurales.
1.2 LOS INVARIANTES FUNCIONALES
De nuevo, Piaget, en concordancia con su hipótesis de la continuidad entre la

organización biológica y el conocimiento, afirma que las funciones fundamentales de
organización y adaptación de todo organismo vivo se prolongan en la cognición:
El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para introducirlas
en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga una creación de esta
naturaleza construyendo mentalmente unas estructuras susceptible de aplicarse a las del
medio. En un sentido y al comienzo de la evolución mental, la adaptación intelectual es
en consecuencia más restringida que la adaptación biológica, pero al prolongar ésta,
aquélla la desborda infinitamente: si, desde el punto de vista biológico la inteligencia es
un caso particular de la actividad orgánica y si las cosas percibidas y conocidas son una
parte restringida del medio al que el organismo tiende a adaptarse, seguidamente se
opera una inversión de estas relaciones. Pero de esto de modo alguno impide la
búsqueda de invariantes funcionales (Piaget, 1990b, p. 14-15)
En este planteamiento se resumen varios elementos del modelo biológico en los que
se apoya la epistemología genética de Piaget para concluir que existe una continuidad
funcional (la capacidad para organizarse y adaptarse) y discontinuidad estructural,
biológica, en el progreso hacia lo que todos los que se ocupan de la inteligencia coinciden
en señalar como característico de la actividad inteligente propiamente dicha: la
formulación de proposiciones, hipótesis y el control. Estos procesos, implican el más alto
grado de complejidad de los intercambios a distancia entre el sujeto y el objeto; esta
distancia se define en función de la capacidad de acción de las estructuras –instrumentos
de intercambio– sobre los objetos, medida en términos de la movilidad y de la extensión
del campo de aplicación15 de la estructura.
Para delimitar el dominio que se ocupará en sus investigaciones Piaget (1989, pp. 13-
28) afirma que: basta llegar a un acuerdo sobre el grado de complejidad de los
intercambios a distancia que se convendrá en llamar «inteligentes» pero el problema que
se plantea es, entonces, definir el límite inferior que separa lo que se considera inteligente.
Así, por ejemplo, Claparède caracterizó la inteligencia como la «adaptación a
situaciones nuevas». Esta definición funcionalista deja por fuera el instinto y el hábito que
son adaptaciones a circunstancias que se repiten y toma como límite inferior el tanteo
empírico que es la “fuente de tanteos interiorizados que caracterizan ulteriormente la
búsqueda de hipótesis” (ídem, p. 20). Mientras, Büler, define estructuralmente la
inteligencia como «actos de comprensión súbita» y considera tres estructuras: instinto,
adiestramiento e inteligencia.
[...] esa definición es demasiado amplia: la inteligencia solo aparece con los actos de
comprensión súbita (aha-Erlebnis), en tanto que el tanteo pertenece adiestramiento
(Piaget 1989, p. 20)
15
Así, por ejemplo, una estructura que depende sólo de la percepción actual del objeto es menos móvil que una
estructura operatoria que puede actuar sobre objetos representados o imaginados, pero sobre todo porque su
reversibilidad permite reconstituir las operaciones y recomponerlas; en tanto que, la irreversibilidad de la estructura más
elemental, impuesta por la percepción que orienta las acciones en una única dirección, limita el campo de estas
composiciones.
23
Invariantes funcionales
No obstante, las investigaciones de Köheler demuestran que los monos antropoides

son capaces de comportamientos inteligentes por «comprensión súbita».Y por otro lado,
[...] la proposición, la hipótesis y el control, cuya reunión caracteriza la inteligencia
según Claparède, se encuentra ya en germen en las necesidades, los ensayos y errores y
en la sanción empírica propias de las adaptaciones sensorio-motrices menos
evolucionadas (Piaget, 1989, p. 20)
Entonces, ante la alternativa de escoger entre la definición funcionalista de Claparède
que cubre casi todas las estructuras cognitivas y la definición estructuralista que obliga a
partir de una estructura particular, lo cual no es más que una convención, “descuidando la
continuidad real” (ídem, p. 20), Piaget propone hacer caso omiso a la cuestión de las
fronteras y considera más útil definir la inteligencia “por la reversibilidad de las
estructuras móviles que ella construye” (ídem, p. 21) es decir,
[...] la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, así como todos los
intercambios asimiladores y acomodadores del organismo y el medio. (Piaget, 1989, p.
20)
Esta definición tiene, así, la ventaja de poder considerar simultáneamente los dos
aspectos estructural y funcional de la inteligencia presentes en los intercambios con el
medio, para dar cuenta del desarrollo en términos de organización (función de regulación)
y adaptación (equilibrio de las funciones de asimilación y acomodación), Constituyendo
la organización y la asimilación-acomodación invariantes funcionales propios de todo
organismo.
La continuidad funcional se infiere de los estudios experimentales de la conducta
humana y su comparación con el funcionamiento orgánico identificando las funciones
comunes a todas las estructuras tanto orgánicas como cognitivas. Así, desde el punto de
vista biológico los organismos, como sistemas, presentan una organización interna que es
inseparable de su adaptación al medio externo. La organización es el aspecto interno del
ciclo vital cuyo aspecto externo es la adaptación. Los biólogos han atribuido a la
organización, sistemas16 y subsistemas coordinados entre sí, que se constituyen en formas
cíclicas y cerradas en sí mismas lo cual garantiza la no deformación de la totalidad como
resultado del intercambios con el medio no benéficos. En cuanto a la adaptación, se
manifiesta en la relación que une los elementos organizados y los elementos del medio;
esta relación no es más que el equilibrio entre los procesos de asimilación a la
organización interna de los elementos externos y acomodación modificaciones necesarias
bajo la influencia del medio– de ésta para integrar aquellos elementos nuevos en el ciclo
interno.
Similar organización presenta la cognición como sistema. Así, Piaget afirma:
[...] por lo que respecta a la inteligencia, tanto en su forma reflexiva como práctica,
encontramos este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia
entre la organización y la adaptación. Por lo que se refiere a las relaciones entre las
partes y el todo, que definen a la organización, es sabido que cada operación intelectual
es siempre relativa a todas las demás y que sus propios elementos están a la vez regidos
por la misma ley. Cada esquema se encuentra de esta manera coordinado a todos los
demás, y él mismo constituye una totalidad de partes diferenciadas. Todo acto de
inteligencia supone un sistema de implicaciones mutuas y de significaciones solidarias.
16
Por ejemplo: sistema nervioso y sistema endocrino; sistema respiratorio; sistema digestivo, etc.
24
Esquema
En consecuencia, las relaciones entre la organización y la adaptación son las mismas

que en el plano orgánico. (Piaget, 1990b, pp. 17-18)
Los mecanismos funcionales que están presentes en todos los períodos del desarrollo
cognitivo que ya hemos descrito y que conducen a la construcción de estructuras
cognitivas (agrupamientos prácticos, clases, relaciones, etc.) son la asimilación que
consiste en incorporar el mundo exterior a las estructuras ya construidas y la acomodación,
o sea, los reajustes de éstas con cada variación exterior.
Se puede denominar «adaptación» al equilibrio de estas asimilaciones y
acomodaciones: esta es la forma general de equilibrio psíquico y el desarrollo aparece
entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a la
realidad. (Piaget, 1992, p. 17)
En este contexto, la inteligencia práctica y reflexiva cumplen, cada una en su
momento, una función de coordinación en la organización interna para dar respuestas
adaptadas a nuevas situaciones externas y satisfacer, así, las necesidades del sujeto;
involucrando en ello, a una totalidad estructurada que se manifiesta externamente por los
esquemas de acción. Se plantean, así, dos niveles de interacción:
1. Dirigido hacia el exterior, entre sujeto-objeto, que involucra los esquemas de acción,
los invariantes funcionales de asimilación-acomodación y un proceso de organización
de las acciones entre el sujeto y el objeto, por tanto implica la presencia de mecanismos
de autorregulación. Es decir, estamos frente a un sistema abierto que interactúa con el
medio y produce los contenidos de la conducta.
2. Dirigido hacia el medio interno, entre las estructuras y los contenidos de la conducta, la
estructura total se informa de los contenidos por asimilación y acomodación interna lo
que implica nuevos procesos de organización o reorganización del todo y las partes; por
tanto la presencia de mecanismos autorreguladores. De nuevo se tiene un sistema de
interacción abierto en cierto sentido pero, y esto es importante, que tiende a un “cierto
cierre” que se alcanza cuando el sistema logra su máximo equilibrio.
Precisemos ahora algunos de los términos que hemos empleado en esta descripción de los
sistemas cognitivos.
1.3 EL CONCEPTO DE ESQUEMA
Como hemos visto, en este modelo cognitivo se asume que todo nuevo conocimiento
presupone una estructura cognitiva previa, que tuvo su génesis en los primeros años de
vida del sujeto y su desarrollo siempre está ligado a la acción en el intercambio con el
mundo externo, lo que imprime una cierta dirección al desarrollo de tal manera que cada
estado de equilibrio alcanzado aparece al término como necesario. En efecto, las acciones
son susceptibles de repetición y generalización constituyendo, así, los primeros
instrumentos de intercambio, ligados a la percepción, pero que gradualmente la subordinan
y superan y que Piaget denomina esquemas de acción :
llamaremos esquemas de acciones a lo que, en una acción es de tal manera
transponible, generalizable o invariante de una situación a la siguiente, o dicho de otra
manera lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma
acción (Piaget, 1969, pp. 8-9)
Desde este punto de vista los esquemas son «formas» o estructuras de equilibrio
dinámico, cuya función asimiladora asigna significado a las acciones; el significado
25
Esquema
depende de la forma actual. En tanto que, por las variaciones externas estas estructuras
experimentan transformaciones o acomodaciones a las variaciones, dando lugar a la
diferenciación del esquema que es la fuente de las novedades estructurales, y por tanto
internas, que marcan el progreso cognitivo. Estos dos procesos son solidarios y señalan la
dirección del desarrollo por equilibraciones cada vez mejor adaptadas.
La organización interna de estas formas o esquemas no ocurre de cualquier manera,
ellos se organizan (desde el punto de vista psicológico) en estructuras con leyes
semejantes a las de la lógica que se orientan por la coherencia interna de las operaciones
del pensamiento real percibida por el éxito o fracaso de la acción y que corresponde, en la
lógica formal, al principio de no contradicción.
[...] dos esquemas pueden ser coordinados o disociados (unión) uno puede estar
parcialmente incluido en el otro (inclusión), o tener solamente una parte en común
(intersección); en la partes de un esquema o en la coordinación de dos o más esquemas
puede aparecer un orden de sucesión invariante o ciertas permutaciones (tipos de
orden), así como correspondencias término a término, de uno a varios o de varios a uno
(biyecciones, etc.), y cuando un esquema pone un fin a una acción, resulta
contradictorio para el sujeto orientarse en sentido contrario. (Piaget, 1986, p. 220)
Cada período del desarrollo se caracteriza, por tanto, por la aparición de estructuras
originales como también de novedades funcionales; estas estructuras nuevas dan lugar a
conductas diferentes de las precedentes y cuyo radio de acción es cada vez más extenso.
Así:
 La percepción y los actos reflejos dan lugar a los esquemas de acción que se
organizan en las estructuras sensoriomotrices con las que se accede a los objetos
próximos y momentáneos (inicialmente no hay representación). En este nivel del
desarrollo que cubre el período sensoriomotor las conductas de la inteligencia práctica
se caracterizan por:
– La socialización del sujeto: está dominada por el egocentrismo: reducción del
punto de vista de los demás al punto de vista propio.
– Las conexiones de la interiorización: sólo alcanza las percepciones sucesivas sin
llegar a representar un cuadro completo –a causa de la ausencia de
representación.
– Los móviles: se limitan a alcanzar un fin lúdico o práctico.
El dominio de la acción: se restringe a lo real y actual
Pero, al final del período sensoriomotriz, surge la función semiótica que posibilita la
representación. La inteligencia sensoriomotriz desemboca, entonces, en la constitución del
objeto permanente, el espacio práctico y las constancias perceptivas de la forma y las
dimensiones.
Esta novedad resulta vital para la constitución de las estructuras posteriores porque, si
bien en un principio la asimilación y la acomodación constituyen un todo indiferenciado,
con el surgimiento de la representación se produce toda una revolución por la
diferenciación progresiva de estas dos funciones, dando origen al pensamiento
representativo que prolonga el pensamiento práctico de la inteligencia sensoriomotriz que
actúa sobre cuadros perceptivos y actuales, en pensamiento preoperatorio (preconceptual)
sobre imágenes o recuerdo-imagen, luego, con la aparición del lenguaje, sobre signos y
expresiones verbales y, por último, en pensamiento operatorio (conceptual) que se apoya
26
Esquema
sobre “configuraciones” o estructuras pero que logra su independencia operatoria de la

configuración ya que se trata de transformaciones de un estado a otro y no como ocurría
con sus antecesores (el pensamiento práctico y preconceptual) que se referían a un estado
como tal. Lo figurativo desempeña, entonces, el papel de ilustración que puede o no
acompañar a las transformaciones operatorias. Se alcanza, así, la representación
cognoscitiva propia del pensamiento reflexivo.
Este desarrollo que acabamos de describir, y que va del esquema de acción de la
inteligencia práctica al esquema conceptual de la inteligencia reflexiva, cubre los períodos
II y III que van de los 2 años hasta los 15 o 16, por tanto el seguimiento de su desarrollo es
complejo y exige entrar en detalles que se pueden consultar el Piaget (1994), pero, que
nosotros no cubriremos. Sólo nos referiremos a los conceptos más destacados y a algunos
ejemplos del papel de los invariantes funcionales (asimilación-acomodación) en los
procesos de equilibración que conducen hasta la representación cognoscitiva que da
acceso al pensamiento por conceptos.
Antes de describir a grandes rasgos el paso del esquema de acción al esquema
conceptual es necesario hacer explícita la terminología que emplea Piaget (1994). Así,
respecto al término representación él distingue dos significados diferentes de su empleo:
[...] en sentido amplio, la representación se confunde con el pensamiento, es decir, con
la inteligencia que no se apoya simplemente en percepciones y movimientos
(inteligencia sensorio-motora) sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales
(Piaget, 1994, p. 91)
Por tanto, en este sentido el término representación hace referencia al conocimiento
conceptual en el cual un individuo aplica su inteligencia a una situación particular. En
tanto que,
En sentido estricto: se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir a la
evocación simbólica de realidades ausentes. (Piaget, 1994, p. 91)
Esta diferenciación es necesaria para explicar el surgimiento progresivo de las
novedades en la representación que permiten alcanzar la imagen mental como resultado
del equilibrio entre asimilación y acomodación y, más tarde, constituir sistemas de
representación o esquemas “figurativos” (1994. p. 333-334) que son independientes de los
esquemas “operatorios” o “conceptos”, pero que se relacionan entre sí en el pensamiento
reflexivo, el cual a su vez es el techo del desarrollo cognitivo. En palabras del propio
Piaget:
Por lo demás es claro que ambas clases de representaciones, amplias y limitadas,
presentan relaciones entre sí: el concepto es un esquema abstracto y la imagen un
símbolo concreto, pero sin llegar a reducir el pensamiento a un sistema de imágenes, se
puede decir que todo pensamiento se acompaña de imágenes, puesto que si pensar,
consiste en relacionar significaciones, la imagen sería un “significante” y el concepto
un “significado”. Además, es muy posible que ambas se constituyan en forma
concurrente. (Piaget, 1994, p. 92)
El pensamiento, entonces, se apoya en un sistema de significaciones, es decir, de la
relación entre un significante y su significado para acceder a la comprensión del hecho o
de la cosa. Piaget distingue dos clases: «significaciones de orden superior» para referirse a
significaciones de carácter colectivo y por tanto convencionales, por ejemplo las
significaciones de las palabras en un idioma. Y «significaciones elementales» que
corresponden a las percepciones del sujeto. A las primeras corresponde el signo que es un
significante convencional o arbitrario que señala un significado estable convenido
27
Esquema
socialmente, cuya apropiación por parte del sujeto conduce a compartir el punto de vista
propio con el de los otros. En tanto que, el significante de las segundas es el símbolo
diferenciado de su significado que es el esquema de acción o de operación del sujeto. En el
símbolo el significado corresponde al punto de vista propio, tanto más subjetivo si el
sujeto no ha logrado descentraciones necesarias y aún no alcanza estructuras más
equilibradas. Una característica del símbolo es que,
son «motivados», es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados,
alguna semejanza con sus significados (Piaget & Inelder 1984, p. 64).
Por ejemplo, la imagen mental de persona u objeto, o el recuerdo imagen constituyen
símbolos diferenciados de su significado, aunque éste inicialmente puede ser cualquier
cosa: así, el niño que al ver un adulto le llama papá, revela la constitución de un “modelo
interno” o imagen mental que se asocia a la palabra y asigna el significado de ser adulto o
alto por semejanza del padre; pero no realmente el significado de diccionario de la palabra.
El paso de un sistema de significaciones elementales a un sistema de significaciones
de orden superior implica un conjunto de adquisiciones vicariantes que provienen del
lenguaje, la descentración del punto de vista propio, el completamiento de las estructuras
cognitivas, etc., pero sobre todo requiere de un largo proceso de desarrollo de la actividad
representativa.
Piaget considera las diferentes formas del pensamiento representativo: imitación,
juego simbólico y finalmente en representación cognoscitiva. Las tres formas evolucionan
por equilibración progresiva de asimilación y acomodación lo que es característico de toda
adaptación, como ocurre en el caso de la adaptación sensoriomotora, sólo que en ésta se
trata de adaptación a situaciones actuales; en tanto que, la adaptación representativa supera
las anteriores porque permite rebasar lo inmediato aumentando así en el espacio y el
tiempo el campo de la adaptación. Con la representación las estructuras de la asimilación
cambian y los procesos asimilación-acomodación se duplican: antes se reducían a lo actual
del intercambio sujeto-medio, ahora hay que agregar asimilaciones y acomodaciones de la
experiencia evocada (memoria) y lo actual; de allí el aumento del campo de la adaptación.
¿Cómo explica Piaget en su modelo este doble proceso que marca el límite del
pensamiento sensoriomotor y el pensamiento representativo?
Dos son los aspectos centrales de su explicación. Lo primero, es su observación
respecto al surgimiento de la imitación y el juego simbólico como resultado de la
diferenciación progresiva de los procesos de asimilación y acomodación que ocurre al
final del período sensoriomotor y se equilibra durante el período de las operaciones
concretas.
La imitación de sonidos y movimientos se produce inicialmente en presencia del
modelo: el niño al escuchar el tren pronuncia sonidos como “tch, tch,..” o imita gestos de
sus padres. Luego, no sólo imita en presencia del modelo sino que puede evocar en
cualquier momento estos sonidos y estos gestos, se llega así, a la imitación representativa.
Ahora bien, la imitación se explica por el dominio de la acomodación del esquema
sensoriomotor sobre la asimilación. Este dominio se debe a que los móviles de la imitación
consisten estrictamente en la reproducción del modelo, por oposición a los móviles de una
acción sensoriomotora que se encamina a satisfacer una necesidad; por tanto, se trata de la
acomodación del esquema al modelo y esta acomodación desencadena la asimilación que
es simplemente reconocedora de los caracteres del modelo y reproductora de éstos en
sonidos o movimientos. Por el contrario, cuando se trata de acciones destinadas a
28
Esquema
satisfacer una necesidad funcional (por ejemplo, la necesidad de alimento en el bebé) la

asimilación es generalizadora y la acción se encamina hacia objetos sustitutos (por
ejemplo, succionar cualquier objeto), en estos casos es la función asimiladora la que
desencadena el proceso y el esquema se acomoda al objeto porque es necesario.
Con la acomodación de los nuevos modelos el papel de la acomodación se hace
decisivo: el modelo diferencia, en efecto, el esquema de asimilación, lo cual constituye
una acomodación activa y no pasiva y este esfuerzo acomodador tiende a un fin que no
es el de la utilización sino el de la copia y la adecuación, lo cual muestra el nuevo papel
de la acomodación. (Piaget, 1994, p. 377)
Esta diferenciación del esquema por copia y adecuación al modelo permite la
constitución de un “modelo interno” en la medida que la imitación se interioriza y se
convierte en representación. Pero este “modelo interno”, no se constituye aún en imagen
mental, en tanto subsista desequilibrio entre asimilación y acomodación por el dominio de
la acomodación sobre la asimilación impidiendo, así, una generalización, por extensión,
del significado que permanece unido al modelo representado.
Por otro lado, el juego simbólico del niño pequeño presenta la otra cara de la moneda
de este desequilibrio inicial entre asimilación y acomodación producido por la
diferenciación progresiva de las dos funciones que intervienen en todo proceso de
adaptación.
Los móviles lúdicos del juego hacen que la asimilación generalizadora desencadene el
proceso de acción predominando sobre la acomodación imitadora del esquema. Así, el
niño que juega con una concha que desplaza sobre una cara de una caja de cartón
recreando el movimiento de una hormiga sobre una pared, asigna un significado que nada
tiene en común con los objetos externos excepto la relación entre lo imaginado: la concha
como la hormiga y los movimientos propios como los de ésta. Aquí, es la asimilación
generalizadora la que desencadena la acomodación de un “modelo interno” a la situación
que se representa externamente y a la que el sujeto asigna un significado. Por tanto, el
juego simbólico presupone el “modelo interno” producto de la interiorización del
mecanismo imitativo; pero ahora este modelo se extiende a nuevas situaciones
constituyendo así una verdadera representación que se caracteriza por la diferenciación de
“significante” los objetos y los movimientos del “significado” ligado al modelo interno
que imagina la hormiga desplazándose sobre una pared.
Se comprende así, el surgimiento del símbolo por imitación diferida que proporciona
los significados que el juego aplica de manera libre y, más tarde, cuando se logra el
equilibrio estable entre asimilación y acomodación, es decir sin predominio de uno sobre
otro (como no sea más que momentáneo) la inteligencia aplica a significados diversos y
adaptados.
La segunda reflexión, de Piaget para explicar el paso del pensamiento sensoriomotor
y el pensamiento representativo se deriva de las observaciones precedentes respecto a la
imitación y el juego simbólico que conducen a la representación cognoscitiva. Así, decir
representación significa:
[...] reunión de un “significador” que permite la evocación y de un “significado”
procurado por el pensamiento. (Piaget, 1994, p. 371)
Es decir el “significador” posibilita el encuentro de la experiencia evocada con todas
sus significaciones anteriores y el significado que es procurado por el conocimiento actual
29
Esquema
en que el sujeto aplica su inteligencia a una situación particular. Este proceso implica el
apoyo de un sistema de “significantes”. Entonces, la hipótesis es que:
[...] ese “significador” común a todas las representaciones nos parece estar constituido
por la acomodación que se prolonga en imitación y por consiguiente en imágenes o
imitaciones interiorizadas. Recíprocamente el “significado” se sobrentiende, procurado
por la asimilación que, incorporando el objeto a esquemas anteriores, por eso mismo le
da una significación. Se deduce que la representación implica un doble juego de
asimilación y acomodaciones, actuales y pasadas, cuyo equilibrio de unas con relación
a las otras no podría ser rápido, pues ocupa toda la primera infancia (Piaget, 1994, pp.
371-372)
Así, pues, es en términos de los desequilibrios cambiantes de estos dos procesos
como se explica el desarrollo de la representación que evoluciona de la imitación
representativa –cuando la acomodación supera la asimilación–, al juego simbólico –
dominio de la asimilación– y por último alcanza la representación cognoscitiva –cuando se
alcanza el equilibrio estable entre la asimilación y acomodación y éstas son completas.
Cuando se logra este equilibrio,
[...] la imitación y el juego se integran en la inteligencia; la primera se vuelve reflexiva
y el segundo constructivo y la representación cognoscitiva misma alcanza el nivel
operatorio, gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asimilación y
acomodación generalizadas. (Piaget, 1994, p. 372)
Estos progresos en los sistemas de significantes van acompañados de la descentración
progresiva de la conducta y novedades estructurales que determinan las leyes de
organización de los esquemas. Se supera, entonces, la inteligencia sensoriomotriz o
práctica que surge antes del lenguaje y que en lugar de palabras y conceptos se aplica a
objetos, utilizando únicamente percepciones y movimientos organizados en esquemas de
acción.
Una de las conquistas de la representación es la imagen mental concebida como:
[...] copia o reproducción interior del objeto.. (Piaget, 1994, p. 96)
producto de la interiorización de la imitación. Pero la imagen no es una prolongación de la
percepción pura, sino de lo que Piaget denomina “actividad perceptiva” distinguiendo dos
tipos de actividad perceptiva: una que depende de estructuras
relativamente independientes de la edad; por ejemplo, las ilusiones geométricas que son
comunes en el adulto, en el niño y aún en los animales...Pero además, por otra parte,
hay una “actividad perceptiva” formada de comparaciones, análisis, anticipaciones, etc.
y que es fuente de correcciones y regulaciones y que regularmente crece con la edad.
(Piaget, 1994, p. 104)
Esta actividad perceptiva es la que engendra la imagen constituyendo una especie “de
esquema o una copia resumida del objeto percibido y no de su vivacidad sensorial” (ídem.
p. 106). Pero además, este mecanismo de construcción de la imagen mental se presenta en
todos los niveles de la inteligencia y ello, por la naturaleza de esta actividad perceptiva
[...] que prolonga la inteligencia sensoriomotora en función antes de la aparición del
lenguaje y de la inteligencia conceptual. [...]. Cuando aparece la inteligencia
conceptual, los esquemas sensorio-motores que constituyen la subestructura dependen
de la regulación de las costumbres motoras y de la percepción aunque en sí mismas
experimentan poco a poco la influencia de los esquemas conceptuales y operatorios en
los cuales se integra parcialmente.
Se ve cómo viene a ser posible concebir la imagen, aún en los niveles ulteriores de la
representación como una imitación interior debida a los esquemas sensoriomotores
siempre presentes. La imagen no es, pues, el prolongamiento de la percepción como tal,
30
Esquema
sino de la actividad perceptiva, la cual es una forma elemental de inteligencia, que

deriva de la inteligencia sensorio-motora característica de los primeros 18 meses de
existencia. (Piaget, 1994, p. 105)
Aquí es necesario aclarar las relaciones entre la imitación y la imagen mental. La
imitación (sensoriomotriz) es en su origen una imitación del modelo presente y es exterior,
el gesto imitativo toma el papel de “significante” representativo, es decir es una imitación
que esta en vías de interiorización y en este caso, el gesto precede al “modelo interno”.
En la imitación propiamente representativa, sucede lo contrario: la imagen interior
precede al gesto exterior, el cual la copia como en un “modelo interno” que asegura la
continuidad entre el modelo real ausente y la reproducción imitativa. Pero la imagen...,
no es otra cosa sino la acomodación de los esquemas sensorio-motores que se ha
desarrollado en imitaciones exteriores, pero que se ha interiorizado y prolonga la
actividad sensorio-motora que dirige aún la percepción y la motricidad. La imagen es a
la vez imitación interiorizada y esquema de imitaciones representativas. (Piaget, 1994,
p. 380)
Estos progresos que se alcanzan gracias al surgimiento de la función simbólica que
conduce a diferenciar “significantes” de “significados” es posible por la diferenciación y
equilibración progresiva de los procesos de asimilación y acomodación (ver Piaget 1994,
pp. 371-397). Los significantes se constituyen en esquemas “figurativos” y los
“significados” en esquemas conceptuales u operativos, prolongando los primeros las
percepciones actuales y los segundos los esquemas de acción de la inteligencia
sensoriomotriz, dando lugar –gracias al lenguaje y la socialización progresiva– a la
constitución de un sistema de significaciones (significantes relacionados a significados) de
orden superior sobre los que opera la inteligencia reflexiva
 La inteligencia reflexiva, entonces, surge gracias a que el desarrollo de la
representación permite la constitución de un sistema simbólico disociado de la
actividad perceptiva y la constitución de acciones interiorizadas o esquemas
operatorios :
Desde el punto de vista psicológico, las operaciones son acciones interiorizables,
reversibles y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema
como un todo. Son acciones, puesto que se llevan a cabo sobre objetos antes de ser
realizadas sobre símbolos. Son interiorizables, puesto que se pueden ejecutar
mentalmente sin perder el carácter original de acciones. Son reversibles, a diferencia de
las simples acciones que son irreversibles. [...]. Por último, y puesto que no existen
aisladamente, las operaciones se encuentran conectadas en todos estructurados. (Piaget,
1997, p. 43)
Los esquemas de acción que dependían de configuraciones ligadas a los cuadros
perceptivos actuales, dan lugar a esquemas operatorios que se coordinan por la
composición de sus transformaciones mediante el pensamiento y no por percepciones
sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos, como ocurría en la inteligencia
sensoriomotriz. La equilibración entre la asimilación y acomodación es, entonces,
permanente y no ocasional y esto ocurre en su doble proceso respecto a lo actual y a lo
evocado, logrando así, la coherencia entre el pensamiento representativo y la acción.
La inteligencia reflexiva opera entonces coordinando esquemas conceptuales que se
prolongan en acciones externas, aclarando que desde el punto de vista psicológico,
Un concepto no es, en efecto, más que un esquema de acción o de operación. ..., las
acciones se organizan según condiciones internas de coherencia, y es la estructura de
esta organización lo que constituye el hecho del pensamiento real, correspondiente a lo
31
Esquema
que, en el plano axiomático, se llama el «principio de contradicción»” (Piaget, 1983, p.

42)
Es decir, el concepto desde este punto de vista es una forma y su organización como un
todo estructurado al igual que sus funciones asimiladoras y de acomodación están sometidas
a las leyes de la estructura total. En tanto que,
En un sentido lógico, el concepto es un constructo mental del aspecto generalizable de
una cosa conocida. Posee “intención” (o comprensión) al responder a la pregunta ¿cuál
es la esencia de la cosa? Y posee “extensión” al mencionar qué cosas son ejemplos del
concepto.(Furth, 1971, p. 186)
Dicho de otra manera, el concepto de una cosa es el producto reflexionado que se
obtiene por abstracción de coordinaciones generales de acciones u operaciones como
clasificaciones, relaciones, correspondencias etc., que definen la cosa por sus propiedades
inherentes y generalizables. Y se relaciona con imágenes mentales, símbolos y en general
representaciones que permiten la evocación de ejemplos del concepto. Este producto
constituye el concepto en sentido lógico.
Esta aclaración terminológica es importante porque entendiendo el concepto lógico –
como referido a un estado de equilibrio en un momento dado– se hace posible la
descripción del esquema actual. En tanto que, el concepto en sentido psicológico hace
referencia al aspecto dinámico del esquema y por tanto se ve como una estructura sujeta a
los mecanismos de equilibración entre asimilación-acomodación presentes en
intercambios con el medio. Para hacer hincapié en la diferencia, cuando hablemos de la
estructura diremos esquema conceptual y cuando la referencia sea al estado de equilibrio
diremos concepto lógico.
Otra aclaración terminológica necesaria, concierne a la expresión externa que
manifiesta la organización interna del concepto lógico:
En su manifestación verbal, el concepto es un expresión verbal de un concepto lógico
junto con su comprensión verbalizada; sin embargo la verbalización es extrínseca al
concepto lógico como tal (Furth, 1971, p. 186)
En esta perspectiva las estructuras operatorias que consolidan la inteligencia
reflexiva, son responsables de la estructuración de los conceptos particulares que antes
existían en la forma de esquemas de acción ligados a percepciones actuales, luego como
preconceptos esquemas de acción con representación pero cuyas asimilaciones-
acomodaciones aunque equilibradas son incompletas porque falta el establecimiento de
estructuras de clases generales– los unos ligados a los objetos materiales y los otros
dependiendo de la imagen por asimilación a un objeto-imagen privilegiado y sin
acomodación generalizadora a otros objetos. Con el completamiento de las estructuras, la
acción es reconstruida en el plano de la representación y reorganizada por la estructura
operatoria y así, en el nuevo plano, el concepto práctico se enriquece gracias a la
reversibilidad y la movilidad de las operaciones. El concepto se libera de la imagen por su
misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración.
La inteligencia reflexiva coordina entonces los dos niveles de interacción el primer
nivel, más externo entre el sujeto y los objetos que implican asimilaciones y
acomodaciones del dato externo a la estructura interna donde la acomodación como
significador se apoya en el sistema de significantes (imágenes mentales y símbolos) para
evocar significados (esquemas conceptuales). La acción puede, entonces, ser reconstruida
en el plano del pensamiento y, así, tomar conciencia de ella junto con las coordinaciones y
32
Esquema
superaciones de dificultades que el proceso de toma de conciencia supone (más adelante

explicaremos este importante concepto).
Todo esto lleva a una organización de la novedad (segundo nivel de interacción, más
interno que el primero) por asimilaciones y acomodaciones recíprocas (entre esquemas) en
estructuras generales y actuales y por tanto, dado que las estructuras son variables en el
tiempo, un producto siempre inacabado y sujeto de modificaciones. Las leyes de la
estructura organizan las novedades en subestructuras coordinadas con las estructuras
generales y otras subestructuras, formando así una totalidad coherente progresivamente
adaptada al medio.
Así, la construcción de una clase implica un sistema clasificatorio, la construcción de
una relación asimétrica transitiva, un sistema de relaciones seriales, etc. Igualmente, la
construcción del sistema numérico supone una comprensión de la sucesión numérica
n1. (Piaget, 1997, p. 43)
Según Piaget, para alcanzar el funcionamiento real de la inteligencia, es necesario
partir del plano de la acción misma. Existe una continuidad que liga estas estructuras
operatorias a la acción verdadera y esto se puede observar aún en los objetos más
abstractos de los que se ocupa el pensamiento. Por ejemplo, en el caso del pensamiento
matemático:
En una expresión cualquiera, tal como (x2  y  z  u), cada término designa en
definitiva una acción; el signo () expresa la posibilidad de una sustitución, el signo ()
una reunión, el signo () una separación, el cuadrado (x2) la acción de reproducir 2
veces x, y cada uno de los valores u, x, y y z la acción de reproducir cierto número de
veces la unidad. Cada uno de los símbolos se refiere, pues, a una acción que podría ser
real, pero que el lenguaje matemático se limita a designar abstractamente, bajo la forma
de acciones interiorizadas, es decir de acciones en pensamiento. (Piaget, 1989, p. 44)
Esta observación, proporciona una forma de estudiar la formación de los conceptos
como producto de procesos internos que dependen de la organización de las estructuras
operatorias. Así, por ejemplo, el concepto matemático de la conmutatividad de una
operación, se constituye en un esquema conceptual del niño cuando de su acción de sumar
una misma cantidad de objetos, ordenados de manera diferente, puede él abstraer de la
coordinación de sus acciones (producto de la interiorización) que el orden de los objetos
no altera el resultado de la suma (producto de la abstracción reflexiva). Este producto, la
conmutatividad, de las acciones (reordenar y sumar) y la reflexión interna del fenómeno se
constituye en una propiedad que puede ser comprobada por el sujeto realizando nuevos
arreglos con objetos diferentes y ser así generalizada a situaciones similares.
Resumiendo, los esquemas son resultado de interacciones que se realizan en dos
niveles: el primero, da origen a los contenidos de conducta y el segundo constituye
estructuras interiorizadas que se organizan e interactúan cíclicamente con los contenidos.
Aclarando que:
1. Los esquemas, son construcciones cuya materia prima inicial es el simple acto reflejo,
constituyéndose luego en hábitos, representaciones, operaciones –acciones reversibles
interiorizadas–, conceptos y juicios lógicos –que inicialmente se reducen al principio de
no contradicción.
2. Como estructuras, los esquemas organizan las percepciones, clasificándolas en grupos
de acuerdo a características comunes, estableciendo propiedades, objetos y relaciones.
33
Asimilación y acomodación
3 Estas estructuraciones de conjunto, diferenciaciones e integraciones graduales,

conforman sistemas y subsistemas cognitivos, con funciones y estructuras propias que
interactúan entre sí y con el mundo externo.
1.4 ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Un invariante funcional de los sistemas orgánicos es la adaptación por asimilación y

acomodación. Ahora, en consecuencia con el postulado de Piaget sobre la continuidad
funcional entre los sistemas orgánicos y los sistemas cognitivos, éstos últimos presentarían
tal función. Tanto la asimilación cognitiva, como la orgánica consisten en la incorporación
de elementos externos en una estructura interna, pero a diferencia de la segunda, ya no se
trata de elementos materiales sino, como lo hemos visto, de elementos perceptibles,
motores y conceptuales. Esta diferencia resulta de capital importancia porque la
disociación entre forma y contenido, que caracteriza a todo conocimiento, aumenta la
capacidad adaptativa de las estructuras, por ampliación del medio, al ser las formas más
móviles en el tiempo y el espacio por la liberación de su relación directa y actual de los
contenidos. La acomodación, complemento indisociable de toda asimilación, es la
modificación de la estructura interna para responder a una situación particular.
Así, pues, diremos que la primera función del conocimiento es la de ser asimilación,
precisamente en el sentido de una interacción entre el objeto y el sujeto, tal que haya, a
la vez, acomodación lo más completa posible a los caracteres del objeto, pero
incorporación igualmente esencial a estructuras anteriores. (Piaget, 1969, p. 53)
Esta cita permite observar, en primer lugar, el doble nivel en que opera las
asimilación-acomodación: nivel externo (sujeto-objeto), nivel interno (estructura-
contenido); en segundo lugar, la necesidad de estos dos procesos es evidente, pues, si todo
fuese asimilación el sujeto dispondría de unos cuantos esquemas que asimilarían
“cualquier cosa”, es decir su capacidad para discriminar lo uno de lo otro seria muy
limitada. Y, si sólo acomodara, esto significaría que el sujeto poseería un conjunto
inmenso de esquemas disociados entre sí, es decir su capacidad coordinadora estaría
restringida. Las dos situaciones conducirían a la deformación del sistema.
Respecto a la última afirmación, los hechos comprobados, experimentalmente,
relativos al funcionamiento de los esquemas lleva a Piaget a dos conclusiones que formula
en términos de postulados:
Primer Postulado: Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a
incorporar los elementos exteriores a él que son compatibles con su naturaleza.
Segundo Postulado: Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse
a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades,
pero sin perder por ello su continuidad ( y por tanto su cerramiento en cuanto ciclo de
procesos interdependientes), ni sus poderes de asimilación. (Piaget, 1990a, p. 9)
El primero, corresponde a la activación del sistema y, el segundo, expresa la
necesidad de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, pues al estar “obligado”
el esquema a acomodarse, es decir, a modificarse en extensión o comprensión, estas
ampliaciones están sujetas a la conservación del funcionamiento del ciclo de procesos
involucrados en la acción y la conservación de los poderes asimiladores del esquema. Si
no existiese equilibrio entre los dos procesos, como ya lo hemos observado, se produciría
una deformación del sistema y el caos, lo que equivaldría a la muerte del sistema. En
realidad son procesos complementarios e inseparables, así se entiende que, si la
34
Niveles de interacción y procesos cognitivos
acomodación se relaciona con la adquisición de nuevos conceptos ella sólo es posible

gracias a la asimilación que depende de los esquemas previos que estarían involucrados en
las nuevas coordinaciones que constituyen el nuevo conocimiento.
Respecto a la relación entre la acomodación y el nuevo conocimiento, es conveniente
subrayar que en un primer nivel, lo que proporciona una acomodación exitosa es un nuevo
contenido y no una nueva capacidad de conocer. Mientras que las novedades de las
estructura generales del conocimiento (grupo de desplazamientos prácticos, agrupaciones,
grupo INRC, estructuras causales, etc.) que caracterizan al desarrollo, se refieren a
procesos constructivos que tienen lugar en niveles más internos, en los cuales la
acomodación no es suficiente para explicar el desarrollo. El por qué y el cómo, tienen su
causa primaria en la equilibración, de la que hablaremos con más detalle un poco más
adelante, como respuesta a perturbaciones que producen desequilibrio en el sistema,
advirtiendo que Piaget, se ocupa principalmente del estudio del conocimiento como
capacidad y no como contenido particular.
1.5 NIVELES DE INTERACCIÓN Y PROCESOS COGNITIVOS
Resulta, pues, importante diferenciar tres niveles jerárquicos de interacción; aclarando

que lo que lo que expresamos a continuación corresponde a nuestra lectura de la obra de
Piaget y por tanto sólo nos compromete a nosotros. Esta diferenciación se hace necesaria
porque únicamente nos ocuparemos de las novedades conceptuales (contenidos
particulares) que se apoyan en los esquemas que ya hacen parte de la experiencia
adquirida por el sujeto y, por tanto, están relacionados con el desarrollo alcanzado y los
mecanismos que son responsables de éste.
En el primer nivel de interacción, entre sujeto y objeto, reconoceremos un sistema de
acción cuyos elementos son esquemas de acción que interactúan entre sí y cuyas
relaciones definen el sistema. En el segundo nivel, interacción entre la estructura total y
contenidos de conducta –aquello que el sujeto infiere de su acción–, aparece otro sistema
diferenciado del primero que llamaremos sistema estructural cuyos elementos son
estructuras operativas y figurativas con interacciones mutuas y cuyas leyes de
composición definen el sistema. Este segundo sistema, gobierna el funcionamiento del
primero y los dos están sometidos a lo que llamaremos el sistema cognitivo total que se
refiere al complejo que integra la totalidad de los elementos que interactúan internamente
y cuyas relaciones se manifiestan en la acción adaptativa del sujeto a una situación
particular. Éste sistema cognitivo total define el tercer nivel de interacción, que anticipa
las novedades estructurales para responder a las variaciones del medio, es decir, sus
mecanismos de equilibración son responsables tanto de las novedades estructurales que se
producen a lo largo del desarrollo cognitivo del sujeto, como del funcionamiento del
sistema total en cada acción particular. Por tanto implica un sistema de regulaciones entre
el sistema cognitivo total y los subsistemas, organizando y gobernando el funcionamiento
de los dos niveles anteriores (figura 1.1).
En el primer nivel de interacción, las perturbaciones (internas o externas) que
producen desequilibrios son detectadas por el sistema cognitivo total del sujeto, activando
el sistema de acción en el cual los esquemas de acción cumplen la misión de asimilar los
elementos del medio necesarios para compensar las perturbaciones que originan el
desequilibrio. Estos esquemas actúan en ciclos asimilación-acomodación-
retroalimentación informando al sistema estructural que oficia de regulador de las
35
acciones retroinformando al sistema de acción sobre el resultado de sus acciones y

corrigiéndolas en función de los resultados (contenidos de conducta), de acuerdo a las
leyes de composición estructuradoras del sistema estructural y ello por ciclos igualmente
asimilación-acomodación-retroalimentación, pero ahora entre contenidos de conducta y
los subsistemas de la estructura total comprometidos en la acción. El funcionamiento de
los dos sistemas esta gobernado, como ya lo hemos dicho, por un sistema cognitivo total
que proporciona forma y organización a la acción con respecto a las estructuras operativas
amplias (agrupamientos, grupos, etc.), lo que nos lleva a mencionar el segundo invariante
funcional de la cognición, que necesariamente completa la adaptación (asimilación-
acomodación): la organización interna.
Por lo que se refiere a las relaciones entre las partes y el todo, que definen la
organización, es sabido que cada operación intelectual es siempre relativa a todas las
demás y que sus propios elementos están a su vez regidos por la misma ley. Cada
esquema se encuentra de esa manera coordinado con todos los demás, y él mismo
constituye una totalidad de partes diferenciadas. (Piaget, 1984, pp. 17-18)
Medio
Externo Frontera de lo conocido y
Lo conocido lo nuevo
Primer nivel de
Contenido de interacción
conducta Asimilación
S A
I C Función
S C Acomodación
T DE I Retroalimentación
E Ó Incorporación de
M N nuevo contenido
A Esquemas de
acción
Segundo nivel de
interacción
E Asimilación Acomodación
S S
I T
S R Retroalimentación
T U
E C
M T
A U Estructura
R Incorporación de
activada
A nuevas estructuras
L
Tercer nivel de
Asimilación Acomodación interacción
Retroalimentación
SISTEMA TOTAL: estructuras sensorio-motoras, operatorias, etc.
Medio Interno
Figura 1.1: Contenido, función y estructura. Niveles de interacción del sistema
cognitivo y sus ciclos de interacción
Los esquemas, en interacción con los elementos externos, se coordinan entre sí en “ciclos
cognitivos” –que definimos un poco más adelante– y éstos a su vez con el sistema total,
36
sin perder por ello la propia naturaleza de cada esquema o de cada “ciclo” con sus
implicaciones y significaciones solidarias con aquellos elementos externos que les son
propios y con ellos mismos.
Nos referiremos ahora, a lo que Piaget entiende por “proceso cognitivo” y “ciclo
cognitivo”, así como la relación entre ambos conceptos. Un proceso cognitivo, es el
conjunto de fases que conducen a la activación de la estructura cognitiva; presupone
interacción-procesamiento interno-producto. De modo esquemático y formal (pues no es
posible aislar un solo esquema) un proceso cognitivo se puede ilustrar de la siguiente
manera: si A representa el esquema de acción y A’ es el elemento que alimenta al
esquema, entonces el ciclo de interacción será representado por AA’. Esta simbolización
nos permite encapsular el ciclo asimilación-acomodación-retroalimentación del primer
nivel de interacción entre sujeto-medio.
El procesamiento interno corresponde al segundo nivel de interacción entre la
estructura cognitiva y los contenidos de conducta originados en el nivel anterior que
informan a la estructura produciendo la activación de un esquema B que es objeto de
asimilación y acomodación por A; B es el producto, siempre interno, de la interacción. El
símbolo  indicará la culminación del proceso que entonces, se representa:
(AA’)B
donde “x” representa la interacción en el primer nivel y “” indica la interacción y el
producto del segundo nivel.
Ahora, el ciclo cognitivo es la organización estructural de los procesos cognitivos.
Piaget caracteriza, formalmente, los ciclos de la siguiente manera:
Llamemos A, B, C, etc., a las partes constitutivas de un ciclo de esta clase y A’, B’, C’,
etc., a los elementos del entorno que son necesarios para su alimentación; estamos
entonces en presencia de una estructura, cuya forma esquemática es:
(AA’)B; (BB’)C; ...; (ZZ’)A, etc. (Piaget, 1990a, p. 6)
Así, un proceso cognitivo se coordina con el siguiente y así sucesivamente hasta
terminar el ciclo cognitivo. Éste último, presenta entonces las dos características del
sistema cognitivo total: es abierto en cuanto a los intercambios con el medio y cerrado. en
sí mismo porque no necesita de elementos externos para su funcionamiento conservando
la organización funcional y estructural del sistema. Agreguemos a lo dicho, que en el
sistema estructural, integrado por subestructuras diferenciadas, éstas se coordinan unas a
otras por formas igualmente cíclicas: así, los elementos A,...,M pertenecientes a una
subestructura y N,...,Z elementos de otra, se organizan cada uno en un ciclo AM y NZ
pero coordinados entre sí con o sin interacción y subordinados en un ciclo total AZ.
(Piaget, J. 1990a. p. 6)
Las relaciones establecidas entre estructura, contenido y función en relación con los
niveles de interacción del sistema cognitivo, se representan en la figura N° 1. Allí, en el
primer nivel de interacción, el sistema de acción responde a las perturbaciones que
desencadenan desequilibrios, con interacciones, entre el sujeto y el medio, en forma de
ciclos asimilación-acomodación-retroalimentación de los esquemas asimiladores. En el
segundo nivel de interacción, el sistema estructural es informado y autorregula al sistema
de acción organizando los ciclos cognitivos dando, así, una forma a los contenidos de
conducta. En el tercer nivel de interacción, el sistema cognitivo total autorregula el
proceso del sistema estructural en el marco de las composiciones de las estructuras
amplias (operatorias y causales) , de las que se sirve el sujeto en la acción. La frontera,
37
móvil, de lo conocido (línea punteada de la región sombreada). se amplía como resultado

de retroalimentaciones de los esquemas de asimilación que permiten acomodaciones mejor
adaptadas a las exigencias del medio (nuevos contenidos de conducta). Cuando estos
nuevos contenidos de conducta resultan gravemente perturbadores para el sistema
estructural se origina un desequilibrio del medio interno producido por la adaptación más
los nuevos datos que informan a este sistema. Entonces, el medio interno (segundo nivel
de interacción) procede a realizar una selección del dato dando origen a una respuesta
endógena que conduce a un reemplazo de un carácter de la estructura. Y ese reemplazo se
debe a una reconstrucción endógena (en el tercer nivel de interacción) sin ninguna acción
directa de los factores exógenos propios del medio externo. Recíprocamente este nuevo
carácter estructural conduce a la integración del nuevo contenido a los ciclos del sistema
de acción. Se alcanza, así, un nuevo estado de equilibrio del sistema (ver figura 1.1).
Podemos ahora entender por qué Piaget concibe la estructura cognitiva como “un
sistema de transformaciones autorregulado”, esto quiere decir, que le atribuye la
capacidad de “organizarse a sí mismo” sin recurrir a factores exógenos, lo que permitiría
explicar el crecimiento cognitivo en términos de autorregulación del sistema. Ya hemos
dicho que el nombre que corresponde a la autorregulación es el de equilibración. Aunque
este concepto aparece muy temprano en sus obras, realmente no se convierte en un
enunciado operativo hasta cuando formula su teoría de la equilibración de las estructuras
cognitivas (Piaget, 1990a.), en la que la equilibración sería uno de los factores del
desarrollo cognitivo, los otros son la maduración, experiencia personal y la interacción
social. Pero, indudablemente, para él la adaptación cognitiva inspirada en la perspectiva
biológica en términos de equilibración entre asimilación y acomodación, constituye el
mecanismo central que explica desarrollo y la constitución de estructuras operatorias.
Veamos, a continuación, los aspectos centrales de esta teoría de la equilibración.
1.6 LA EQUILIBRACIÓN Y LOS MECANISMOS DE ACCIÓN
Como ya se ha dicho, los esquemas, en virtud de los invariantes funcionales de

asimilación y acomodación que le son característicos, incorporan aquellos elementos
presentes en nuevas situaciones que son propios con su estructura y se acomodan a las
características particulares de la situación. relacionando experiencias previas con la
experiencia actual. La acomodación puede llevar a modificaciones del ciclo cognitivo en
sus coordinaciones con otros esquemas que permanecían aislados o a la emergencia, por
construcción, de nuevos esquemas que se integran al ciclo, alcanzando nuevos niveles
jerárquicos (nuevas estructuras) por diferenciación e integración con las construcciones
anteriores. Estos progresos constructivos se deben al proceso de equilibración que
conduce al desarrollo de las estructuras cuando la asimilación se enfrenta a obstáculos
(perturbaciones) que impiden alcanzar un objetivo. Por tanto las explicaciones del
progreso cognitivo se encuentran en la equilibración incrementante.
El mecanismo que pone en funcionamiento el sistema y por tanto en el camino a su
desarrollo se infiere del concepto de necesidad.
En efecto, según la perspectiva funcionalista, toda actividad mental, y en particular
cognitiva, procede de una tendencia a satisfacer una necesidad, consistiendo esta en un
desequilibrio momentáneo y su satisfacción en una reequilibración (Piaget, 1990a, p.
89)
38
La equilibración y los mecanismos de acción
La toma de conciencia de la necesidad, entonces, desencadena un conjunto de

acciones que cesa al lograr el éxito. Si la satisfacción pudo ser alcanzada, por las
compensaciones que oponen las regulaciones (automáticas o activas) del sistema de
acuerdo al tipo de perturbación, entonces se dice que el sistema se ha reequilibrado. Tal es
el mecanismo propuesto para explicar la naturaleza de la actividad cognitiva.
Como veremos más adelante estas equilibraciones o reequilibraciones no siempre son
inmediatas, es el caso cuando la estructura cognitiva presenta esquemas que resultan
insuficientes y dejan escapar ciertos aspectos claves para la comprensión de una situación,
entonces son necesarias regulaciones activas (proceso de equilibración) que conducen a la
modificación de uno o varios esquemas componentes de un ciclo cognitivo o a establecer
coordinaciones con esquemas o subsistemas que permanecían aislados. Es aquí que
aparece la contradicción y el conflicto cognitivo cuya superación produce una
modificación del estado de equilibrio actual.
Las modificaciones que tienen lugar en el sistema, pueden definirse como
“equilibraciones” o “reequilibraciones” en el sentido de que toda equilibración lo es a
título provisional, pero siempre tendiente a mejorar el estado anterior y nunca como una
regresión (si hay regresión será momentánea o aparente)
[...] el progreso del conocimiento no se debe ni a una programación hereditaria innata,
ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una
autorregulación a la que podemos llamar equilibración. Ahora bien, esta equilibración
no lleva al estadio anterior, en caso de una perturbación, sino que conduce,
normalmente, a un estadio mejor en comparación con el estado de partida y todo ello
porque el mecanismo auto-regulador ha permitido mejorarlo. Llamo pues,
"equilibración incrementante" a este progreso en la equilibración. (Piaget, y otros,
1981, p 33-34).
Si relacionamos este mecanismo con los conceptos hasta aquí presentados tendremos:
1. La interacción: un sujeto que interactúa con el medio externo. La calidad de la
interacción depende de
2. el estado de equilibrio o desarrollo actual de su estructura que ha sido producto de un
3. proceso de equilibración anterior que se concretó en dos aspectos del conocimiento: la
forma, que se deriva de la estructura interna (no observable pero que se manifiesta en la
organización de los esquemas de acción) y el contenido que se deriva de las situaciones
a las que esta forma se aplica. Asociado al proceso de equilibración está el
4. mecanismo de actividad cognitiva, la activación de un esquema de acción se origina
por un desequilibrio momentáneo que se percibe como una necesidad y desencadena un
conjunto de acciones para satisfacerla. Esto implica el funcionamiento de un ciclo
cognitivo con las asimilaciones y acomodaciones propias de los esquemas que debe
conducir a
5. una equilibración entre la asimilación y la acomodación como resultado de la
satisfacción de la necesidad si este es el caso. O asimilaciones y acomodaciones
recíprocas si se trata de modificaciones introducidas en el ciclo cognitivo, o, en el
sistema estructural a causa de un conflicto cognitivo, que se señala con la línea
punteada en el esquema que se presenta a continuación. Esquemáticamente:
39
Caracterización del equilibrio cognitivo
Estado
Proceso Interacción
Estructura Asimilación
Equilibración
Función Acomodación
Mecanismo de Acción: necesidad

actividad cognitiva coordinación: inteligencia Variaciones
del medio
Conflicto
Figura 1.2: Mecanismos de Funcionamiento del
sistema cognitivo
De acuerdo a la caracterización del equilibrio cognitivo se distinguen tres formas de equilibración
que corresponden a los tres niveles de interacción, que de nuestra parte hemos destacado, y que
comprometen los sistemas: de acción, estructural y el sistema cognitivo total.
1.7 CARACTERIZACIÓN DEL EQUILIBRIO COGNITIVO
Piaget, caracteriza el equilibrio cognitivo en términos de dos factores: estructural y

funcional (asimilación-acomodación). Comparando el equilibrio cognitivo con el
equilibrio mecánico y termodinámico en la física, considera que éste es diferente,
compartiendo con el primero los trabajos virtuales y con el segundo la irreversibilidad.
Pero, lo encuentra muy próximo al equilibrio biológico que comprende dos tipos de
equilibrio: homeostasis y homeorreisis. El primero, estático y sincrónico, garantiza la
conservación de cada sistema abierto, en los intercambios del organismo con el medio, por
tanto se refiere al equilibrio funcional que preserva las estructuras logradas. El segundo,
dinámico y diacrónico, prepara al primero y garantiza el proceso de formación de los
órganos en el desarrollo epigenético, en el transcurso del cual las «creodas»17 se
diferencian unas de otras y presentan, cada una, una cierta independencia.
hay «homeorresis» si el proceso formador, desviado de su trayectoria por influencias
exteriores, es llevado a volver a ella por el juego de compensaciones coercitivas
(Piaget, 1969, p. 19)
Las creodas desembocan en la formación de los órganos que en cierta fase del
desarrollo se integran y es cuando se constituye un conjunto de interacciones funcionales
y ya no estructurales que dependen del sistema nervioso.
En el terreno cognoscitivo, se distingue el proceso de equilibración del estado de
equilibrio. El primero se refiere a la equilibración que conduce a la formación de las
estructuras, por tanto es dinámico y diacrónico; se caracteriza por oponer compensaciones
activas a las perturbaciones externas. El segundo, señala la equilibración funcional que
conserva las estructuras logradas, por tanto es estático y sincrónico; se caracteriza por
regular la interacción con el medio por medio de ciclos de retroalimentación. Existe, pues,
17
Este término es introducido por Waddington para aludir a “una trayectoria que actúa como un atracto r para las
trayectorias próximas” (Waddington y otros. 1976. Hacia una biología teórica, Alianza-Universidad. Madrid. Piaget lo
interpreta como “rutas necesarias” que caracterizan “estos desarrollos particulares de un órgano o una parte de un
embrión” (Biología y conocimiento, p. 19)
40
Las formas de equilibración
relación entre el proceso de equilibración y el estado de equilibrio, los estados representan

equilibrios relativos (pueden ser superados) que mantienen una estructura organizada y
colaboran con sus regulaciones a la construcción, y por tanto, al proceso de equilibración
de nuevas organizaciones que superan el estado anterior.
El equilibrio cognitivo, entonces, se caracteriza por las acciones conservadoras que
ejercen: los elementos o los subsistemas y del sistema total, unos sobre otros. Interesa,
ahora, señalar las características particulares del equilibrio según el tipo de interacciones.
1.8 LAS FORMAS DE EQUILIBRACIÓN
Se identifican tres formas de equilibración:

1. En el primer nivel de interacción, entre sujeto y objeto, existe una equilibración entre la
asimilación y la acomodación, en la cual ya se observa la característica de este tipo
peculiar de equilibrio cognitivo: las mutuas conservaciones
Observemos que ya hay un comienzo de conservación mutua, porque el objeto es
necesario para el desarrollo de la acción y, recíprocamente el esquema de asimilación
es quien confiere significado al objeto, transformándole (desplazamiento, utilización,
etc.) gracias a esta acción (Piaget, 1990a, p. 10)
2. En el segundo nivel, entre los subsistemas de la estructura, de nuevo es necesario
suponer una equilibración entre asimilación recíproca y acomodación igualmente
recíproca.
Pero ésta es de un tipo diferente de la primera, porque si la acomodación de los
esquemas a la realidad exterior se encuentra expuesta a múltiples obstáculos
inesperados, que se deben a la resistencia de los objetos, la asimilación recíproca de los
subsistemas válidos y su acomodación recíproca tiene éxito tarde o temprano y conduce
entonces a una mutua conservación (Piaget, 1990a, p. 11)
3. En el tercer nivel, equilibración entre el sistema total y los subsistemas,
[...] hay que considerar aparte el equilibrio progresivo de la integración y la
diferenciación, y por lo tanto las relaciones entre los subsistemas y la totalidad que los
engloba. Esta tercera forma no se confunde con la segunda, ya que añade una jerarquía
a la simple relación entre colaterales...En este caso la integración en un todo es cuestión
de asimilación y la diferenciación exige acomodaciones; no obstante hay conservación
mutua del todo y las partes... (Piaget, 1990a, p. 11)
Como se observa, lo común a las tres formas de equilibración son sus componentes de
asimilación y acomodación, así, como su carácter conservativo. Aclaremos, para lo que
sigue, que hasta aquí la actividad asimiladora ha sido caracterizada (postulado Nº 1 y
postulado Nº 2) por la tendencia a reconocer y la obligación a acomodarse a las
características positivas de los objeto, esquemas y subsistemas; pero, además, afirma
Piaget, para alcanzar un posible equilibrio cognitivo, deben intervenir en correspondencia
con las afirmaciones (que atribuyen los caracteres positivos de lo conocido), las
negaciones que definen sus caracteres negativos. Por tanto, en cada una de las tres formas
de equilibración debe existir una correspondencia entre afirmaciones y negaciones. Así:
1. En la equilibración entre los esquemas A, B, C, etc. y los objetos exteriores A’, B’,
C’, etc., de caracteres a’, b’, c’ , etc., es necesario que el sujeto distinga cada carácter,
por ejemplo a’, de otros caracteres x, y, .., que entonces, serán el conjunto de los no-
41
Las formas de equilibración
a’. Además, para el desarrollo de la acción (clasificación, relación, etc.) es necesario

recurrir al esquema A que se aplica a A’ y no a otros que serán los no-A..
Por lo tanto, es evidente que no importa cual término se oponga a los que de él se
distinguen, tanto en extensión como en comprensión, lo cual entraña tantas negaciones
como afirmaciones, pudiendo esta correspondencia quedar implícita, pero a menudo
exigir una explicitación más o menos sistemática. (Piaget, 1990a, p. 12)
En este mismo nivel de interacción, entre sujeto y objeto, a menudo sucede que un
esquema no encuentra su alimento A’, pero puede acomodarse a A’’ de caracteres a’’
próximos a los caracteres a’ de A’. Entonces, el esquema A se modifica en A2 pero sin
suprimir la existencia de la forma previa A que ahora se nombrará A1
conllevando entonces el esquema inicial simplemente a la presencia de dos
subesquemas A1 y A2 , por lo que A  A1  A2. Sólo que para que esta subdivisión se
estabilice bajo una forma de equilibrio (utilizando los A 2 sólo los A’’ y A1 los A’), las
negaciones parciales A1  A·noA2 y A2  A·no-A1 son indispensables (y son
constitutivas de clases secundarias de grupos y, por lo tanto, complementarias en la
clase incluyente más próxima). De este modo se advierte la necesidad funcional de las
negaciones. (Piaget, 1990a, pp. 12-13)
2. En el segundo nivel de interacción, la equilibración entre subsistemas por asimilación
y acomodación recíprocas, presenta los mismos mecanismos. Pero, hay que
considerar la intersección entre los dos subsistemas S1 y S2 que es la parte común que
se aplican al mismo contenido. La estabilización de esta estructura de intersección
exige nuevas negaciones.
En efecto, coordinar los dos subsistemas S1 y S2 es descubrirles una parte operativa
común, S1·S2 , que se opone a S1·no-S2 y a S2·no-S1, y esto implica de nuevo
negaciones parciales, pero indispensables para la estabilidad coherente de la
coordinación. (Piaget, 1990a, p. 13)
3. En el tercer nivel de interacción, la equilibración entre la diferenciación y la
integración también conllevan negaciones necesarias, puesto que, diferenciar una
totalidad T de los subsistemas S implica no sólo señalar los caracteres que pertenecen
a cada S sino negar aquellos que no le corresponden y, por otra parte, integrar el
sistema total T, es extraer las propiedades comunes a todos los S que constituyen a T
y, al mismo tiempo, diferenciar negativamente, las propiedades comunes a los
caracteres que no pertenecen a T.
En una palabra, la diferenciación se basa en negaciones y la integración las
implica a su vez, a la espera de que la totalidad T se vea ella misma superada y se
convierta en un subsistema T1 de rango superior a los S, junto a una segunda
estructura T2 y en el seno de una nueva totalidad ampliada. (Piaget, J. 1990a, p.
13)
Se explica así, la correspondencia necesaria entre las afirmaciones y las negaciones
para la estabilidad del equilibrio en las tres formas de equilibración.
Ahora bien, después de caracterizar el equilibrio cognitivo en términos de
conservaciones mutuas en todos los niveles (aspecto estructural) y de la correspondencia
de las afirmaciones y las negaciones (aspecto funcional) a cada una de las tres formas de
equilibración, nos interesa abordar en términos del uso que haremos, en nuestros análisis
mucho más adelante, la relación que según Piaget existe entre esta correspondencia entre
afirmaciones y negaciones y la razón por la cual se producen desequilibrios, así como, el
problema de su superación, es decir, penetrar en los mecanismos del modelo de lo que
Piaget denomina «equilibración incrementante»
42
El modelo de la equilibración incrementante
1.9 EL MODELO DE LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE
En la presentación que hemos hecho de la equilibración nos hemos limitado al

aspecto descriptivo. Ahora, trataremos de precisar el aspecto operativo del modelo
tomando como ejes las obras: La equilibración de las estructuras cognitivas (1990a),
Investigación sobre la contradicción (1978) y la toma de conciencia (1985). Plantearemos
primero los aspectos de la actividad del sistema cognitivo y luego los de la actividad del
sujeto. Respecto al primero, interesa la relación entre las regulaciones y los desequilibrios,
así, como, los mecanismos que permiten alcanzar la equilibración o la reequilibración del
sistema. En cuanto al segundo esta relación de las regulaciones con las perturbaciones y
las compensaciones que necesariamente deben referirse a un «sujeto» capaz de “sentir” las
contradicciones que conducen a conflictos cognitivos y su superación, lo que conduce a
los procesos de toma de conciencia y de abstracción reflexiva.
Conviene advertir, antes de entrar en el tema, que el sujeto para Piaget no es un sujeto
particular, sino un sujeto que es parte integral de su epistemología, cuya actividad es un
elemento constitutivo del conocimiento
Es evidente que si hace falta apelar a las actividades del sujeto, para dar cuenta de las
construcciones precedentes, se trata de un sujeto epistémico, es decir, de los
mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel (Piaget, 1974, p.
81)
Por lo tanto, la actividad del sujeto se hace presente a través de una determinada
organización en la conducta, expresada en las estructuras. Todas ellas pueden observarse,
como subsistemas de un sistema más amplio, el sujeto epistémico.
La actividad del sistema.
En la investigación sobre la contradicción (1978), uno de los hechos que comprueba es: la
tendencia inicial del sujeto a centrase en las características positivas, descuidando las
negaciones y por tanto los caracteres negativos, que como se acaba de ver ambos son,
necesarios para obtener estabilidades coherentes. Esto se debe a que, las afirmaciones se
pueden obtener de manera más o menos intuitiva, por aproximaciones de ensayo y error
reteniendo los éxitos y rechazando los fracasos. Pero las negaciones requieren de una
elaboración más consciente, sistemática y toman más tiempo en constituirse. Esta primacía
de las afirmaciones sobre las negaciones, en los primeros estadios del desarrollo, es la
razón de los desequilibrios que compromete a: el sistema de acción, sistema estructural y
sistema total. (ver figura Nº1)
De ello se deduce que la equilibración progresiva es un proceso indispensable del
desarrollo, un proceso cuyas manifestaciones se modifican en cada estadio en el sentido
de un mejor equilibrio tanto en su estructura cualitativa como en el campo de su
aplicación,... (Piaget, 1990a, p. 20).
El proceso que permite explicar cómo se produce la equilibración o las
reequilibraciones en el modelo de Piaget es el de las regulaciones.
1.10 LAS REGULACIONES
Las regulaciones son el proceso central de la equilibración.

En su forma más general, una regulación es un control retroactivo que mantiene el
equilibrio relativo de una estructura organizada o de una organización que se esta
construyendo. (Piaget, 1969, p. 189).
43
Regulaciones, perturbaciones y compensaciones
Es decir, la regulación mantiene una relación de equilibrio entre el sujeto y el medio o

entre la totalidad y la organización que está en proceso de construcción. Por lo tanto, se
establece la definición operativa de la regulación en términos de correcciones y refuerzos
de la acción, que son el producto de procesos de retroalimentación al sistema:
se habla de regulación, de forma general, cuando la repetición A’ de una acción se ve
modificada por los resultados de ésta, y, por lo tanto, por un efecto de rebote de los
resultados de A sobre su nuevo desarrollo A’. La regulación puede manifestarse
entonces mediante una corrección de A (retroalimentación negativa) o mediante su
refuerzo (retroalimentación positiva), pero en este caso con posibilidad de aumento del
error (como ilustra el modelo material de un incendio) o del éxito (formación de
hábitos, etc.).. (Piaget, 1990a, p. 21)
La regulación funciona entonces por un mecanismo de retroalimentaciones o “feed-
back” que pueden ser positivas o negativas. Aunque esta definición está en términos de la
acción se trata de un proceso general que se da en todos los niveles de interacción que ya
hemos mencionado (Ver figura Nº 1).
Así, la retroalimentación negativa, opera a modo de corrección de una acción:
respecto de: los objetos externos, o de los esquemas que integran el ciclo cognitivo que
gobierna la acción; o sobre las coordinaciones de los subsistemas, o en relación a la
diferenciación e integración de los subsistemas y el sistema total
La retroalimentación negativa, como su nombre lo indica, consiste en una corrección
supresora, ya se trate de apartar obstáculos o de modificar los esquemas eliminando un
elemento en provecho de otro, disminuyendo su fuerza o su extensión, etc. (Piaget,
1990a, p. 28)
Algo similar ocurre con la retroalimentación positiva, pero a diferencia de la anterior,
opera sobre las insuficiencias de la acción que por ciertas carencias, por ejemplo, la
ausencia de ciertos conocimientos, no puede alcanzar su objetivo. A tales insuficiencias se
les llama lagunas y, como tales, cuando corresponden a un esquema activo, deben de ser
llenadas para alcanzar el objetivo de la acción. Entonces la retroalimentación positiva,
se trata de un refuerzo y parece, por tanto, ajena a cualquier negación. Pero en el
ámbito cognitivo, difiere de la simple actividad asimiladora que trata de generalizar su
alimentación (postulado 1) precisamente en que tiende a reforzarla rellenando una
laguna (debilidad, etc.), mientras que un fin o su estabilización no se alcancen
fácilmente: ahora bien, una laguna es un carácter negativo y llenar una laguna con un
refuerzo es también una supresión, aunque afecte a esta insuficiencia como tal, no es
jugar con palabras ver en la retroalimentación positiva la negación de una negación, por
ejemplo cuando se trata de suprimir la distancia espacio-temporal que separa de la
llegada a un objetivo (Piaget, 1990a, pp. 28-29)
Volviendo a las regulaciones, este mecanismo de retroalimentación permite que
desemboquen en compensaciones. Así, las regulaciones se manifiestan de dos maneras:
 En un refuerzo del esquema A: cuando en el ciclo de asimilación-acomodación-
retroalimentación, el juego de las asimilaciones y las acomodaciones produce una
retroalimentación positiva: añadiendo elementos no considerados; vinculando
esquemas que permanecían aislados al ciclo cognitivo, coordinado otros subsistemas,
etc.
 En una corrección del esquema A: cuando en el ciclo de asimilación-acomodación-
retroalimentación, el juego de las asimilaciones y las acomodaciones produce una
retroalimentación negativa: diferenciando el esquema A que se alimenta de A’ de
caracteres a’, en esquemas A1 y A2 donde A1 reconoce los A’ de caracteres a’ y A2 los
44
A’’ de caracteres a’’ e integrando A2 al ciclo cognitivo. Esto implica la elaboración

activa de negaciones: A1 y no-A1; A2 y no- A2; a’ y no-a’, a’’y no-a’’
La regulación permite entonces al sujeto adaptar sus acciones respecto al medio
variando su conducta respecto a aquél y, como ya lo hemos dicho a propósito de la
adaptación, modificando al medio tanto como a los elementos internos que posibilitan la
acción y, así, alcanzar el equilibrio. Pero debemos aclarar que el equilibrio logrado puede
ser resultado de dos situaciones que conviene diferenciar. Una, que corresponde a
reequilibraciones, que incorporan modificaciones al sistema, en el marco de un estado de
equilibrio alcanzado que corresponde a la(s) estructura(s) actuales del sujeto. La otra,
asociada a la equilibración, pero, ahora, las modificaciones implican reorganizaciones
estructurales con construcción de nuevas estructuras que engloban a las anteriores. En el
primer caso, se habla del control autorregulador de la(s) estructua(s): para referirse a los
procesos que aseguran la conservación de la estructura frente a las perturbaciones que se
oponen al sistema. En el segundo caso, se trata de cierta «norma de acomodación»
(también llamada de asimilación), de la cual hablaremos más adelante a propósito de la
equilibración maximizadora, que impone cierto control al desarrollo admitiendo “ciertas”
variaciones que dan lugar a superaciones de los estados de equilibrio, como respuesta a las
perturbaciones. De acuerdo a estas dos situaciones, que se plantean cuando se habla del
equilibrio, entonces,
es conveniente distinguir dos grados de regulaciones. Unas siguen siendo internas a la
estructura ya construida o casi terminada y constituyen así su autorregulación logrando,
en los estados de equilibrio, su autorregulación. Las otras intervienen en la
construcción de nuevas estructuras englobando la o las precedentes e integrándolas bajo
la forma de subestructuras en el seno de estructuras más vastas. (Piaget, 1974, p. 21)
Los procedimientos de autorregulación que garantizan la autoconservación de las

estructuras son: el ritmo, las regulaciones y las operaciones.
Respecto al origen de las regulaciones, ellas parecen
proceder de mecanismos estructurales todavía más simples...: son los mecanismos de
ritmos, que se encuentran en todas las escalas biológicas y humanas. Ahora bien, el
ritmo asegura su autorregulación por los medios más fundamentales fundados en las
simetrías y las repeticiones. (Piaget, J. 1974, p. 20)
En este proceso constructivo de las estructuras autorreguladoras, las regulaciones

prefiguran la autorregulación que emplea operaciones bien reguladas, entendiendo que la
operación18 se puede considerar como
[...] una regulación «perfecta»: ello significa que no se limita a corregir errores a la
vista del resultado de los actos, sino que constituye una precorrección de ellos gracias a
los medios internos de control tales como la reversibilidad (por ejemplo  n  n  0),
fuente del principio de contradicción (si  n  n  0, entonces n  n). (Piaget, 1974,
p.19)
Se observa, así, el carácter constructivo de los mecanismos autorreguladores de las

estructuras cognitivas y el papel central que juegan las regulaciones, en el sentido general
del término, en la construcción de tales mecanismos.
18
Para Piaget, “La operación es una acción interiorizada que se hace reversible por su coordinación con otras acciones
interiorizadas en una estructura de conjunto que involucra ciertas leyes de totalidad.” (Piaget, J. 1970. p. 51). La
reversibilidad es la posibilidad de deshacer la acción, bien por inversión o por reciprocidad.
45
A continuación, plantearemos un conjunto de dicotomías de las regulaciones, que se

refieren al complejo proceso de la regulación:
1. Las que se refieren a la conducta en general:

 Aquellas que tratan de conservar un estado y que equivalen a la homeostasis
biológica, implican retroalimentaciones positivas.
 Las que intervienen en la progresión hacia un estado no alcanzado (homeorresis),
implican retrolimentaciones negativas,
2. Las que atañen a las relaciones entre los elementos que intervienen en la
equilibración:
 Regulaciones sujeto-objeto: afectan las relaciones entre el sujeto y el objeto a los que
tiene que adaptarse. Estas regulaciones, en el primer nivel de interacción (sujeto-
objeto), desembocan en asimilaciones y acomodaciones cuya finalidad es la posesión,
por el pensamiento, de los objetos. Se trata, por tanto, de regulaciones de las
abstracciones empíricas extraídas de los objetos mismos y que afectan los contenidos
de la conducta. Conducen al conocimiento del mundo físico.
 Regulaciones entre esquemas o entre subsistemas: conciernen a las relaciones entre
esquemas o subsistemas. Estas regulaciones, en el segundo nivel de interacción
(contenidos de conducta-estructura), desembocan en asimilaciones y acomodaciones
recíprocas que modifican los esquemas o los subsistemas. Pero tales modificaciones
son el resultado de la superación de conflictos o contradicciones.
En tales casos, se tratará pues de completar los subsistemas que se unen, o de
modificarlos hasta la superación de los conflictos o contradicciones, y es evidente
que entonces son necesarias múltiples regulaciones. Ahora bien, volviendo de
nuevo a las relaciones entre el sujeto y los objetos, éstos sólo sirven como
soportes para relaciones más complejas, que son las de los subsistemas entre sí.
Dicho de otro modo, se tratará entonces de una regulación no ya de abstracciones
empíricas, sino de las abstracciones pseudoempíricas (es decir que atañen a las
propiedades que las operaciones del sujeto introducen en los objetos, como el
orden, o el número, etc., y no a propiedades físicas). Hay, por lo tanto, aquí un
tipo más complejo de regulaciones. (Piaget, 1990a, p.24)
3. Respecto a los medios empleados:
 Regulaciones casi automáticas:
se presentan en los casos sensoriomotores simples, cuando los medios se
encuentran poco sujetos a variaciones, salvo la precisión de las acomodaciones o
ajustamientos (por ejemplo tratar de coger un objeto teniendo en cuenta las
distancias o su tamaño requiere una apertura mayor o menor de las manos).
(Piaget, 1990a, p. 25
 Regulaciones activas, surgen en:
el caso en que el sujeto se ve obligado a cambiar de medios o puede dudar entre
varios (por ejemplo cuando el niño construye un castillo de cartas) y en que, por
lo tanto, interviene una necesidad de efectuar elecciones. (Piaget, 1990a, p. 25).
Lo importante en esta dicotomía es que las regulaciones automáticas no
necesariamente implican una toma de conciencia. En cambio, las regulaciones activas la
provocan,
46
son, por lo tanto, la fuente de una representación o conceptualización de las acciones

materiales, lo que llevará a subordinar sus regulaciones a un control por una instancia
superior, lo cual constituye un inicio de regulación de segundo grado. (Piaget, 1990a, p.
25)
4. Clasificación de las regulaciones de acuerdo a su jerarquía.
 regulaciones simples
 regulaciones de regulaciones (de segundo grado), etc. hasta las autorregulaciones con
autoorganización, susceptibles de modificar su programa inicial mediante
diferenciación, multiplicación y coordinación de los fines a conseguir.
Por ejemplo, en la lectura de los observables físicos el sujeto emplea, no solo las
regulaciones que lo aproximan, en primaria instancia, al objeto; sino también, un
marco lógico matemático que se extrae de las coordinaciones generales de las mismas
acciones por abstracción reflexiva, lo que ya es una regulación de una jerarquía
superior
Los numerales tres y cuatro, llevan a la necesidad de postular un regulador, un
mecanismo, semejante a un termostato, que contenga en su programa una dirección de las
regulaciones activas y sus jerarquías. Como tal programa consiste en las conservaciones
mutuas de los elementos y el cierre de los ciclos, el dilema que se plantea es si ése
regulador es exógeno o endógeno. En la primera opción el programa estaría dirigido por la
naturaleza de las cosas del mundo externo y esto privilegiaría el desequilibrio en
detrimento de la equilibración en los procesos constructivos. Tal opción no es aceptable,
dado que como hemos visto todo conocimiento depende de los marcos asimiladores del
sujeto. Por lo tanto, el regulador tiene que ser endógeno, cuya programación no es
hereditaria y en consecuencia se basa en las conservaciones mutuas inherentes al proceso
funcional de asimilación. El regulador que se propone es el sistema cognitivo total
Por lo tanto, no hay ningún círculo (o, más precisamente, existe, pero no es vicioso)
cuando se admite que la totalidad desempeña la función de regulador con respecto a las
regulaciones parciales, porque les impone una norma demasiado restrictiva: someterse
a la conservación del todo y, por lo tanto, al cerramiento del ciclo de las interacciones,
o verse implicadas en una dislocación total, comparable a la muerte de un organismo.
(Piaget, 1990a, p. 22).
Ahora, podemos explicar el carácter regulador de los ciclos de interacción (ver figura
Nº1). En los diferentes niveles de interacción los ciclos asimiladores, por su misma
naturaleza (recordar los postulados 1 y 2) implican procesos retroactivos, que llevan en
función de los resultados de las asimilaciones-acomodaciones, a la repetición del ciclo de
interacción y procesos proactivos, que llevan a refuerzos y correcciones, sometidos a la
norma de la conservación y el cierre del ciclo cognitivo impuesta por la totalidad del
sistema. A esta regulación de los ciclos se denomina «regulaciones de retroalimentación»
En general, por su misma definición, cualquier regulación presenta dos procesos de
direcciones contrarias: uno retroactivo, que conduce del resultado de una acción a su
repetición, y el otro proactivo, que lleva a correcciones y refuerzos de allí su importancia
con respecto a las afirmaciones y las negaciones que debido a su asimetría son la causa de
desequilibrios.
Esto nos lleva a considerar la actividad del sujeto en el proceso de equilibración que
será fuente de las construcciones, mientras que el desequilibrio del sistema, desde el punto
de vista del sujeto, tiene el carácter de motivador del proceso constructivo.
47
La actividad del sujeto en la equilibración
Cuando introdujimos el tema que nos ocupa, afirmamos que la actividad del sujeto es
un elemento constitutivo del conocimiento y en este momento debería ser claro que tal
actividad es siempre relativa a los esquemas del sujeto, por tanto, sólo interesan aquellas
perturbaciones frente a las cuales reacciona el sujeto. Veamos, entonces, como se
caracterizan tales perturbaciones.
1.11 PERTURBACIÓN
Para Piaget una perturbación es:

aquello que constituye un obstáculo para la asimilación, tal como la llegada a un
objetivo, todas las regulaciones , son desde el punto de vista del sujeto, reacciones a las
perturbaciones (Piaget, 1990a, p. 22).
Donde, relaciona la perturbación con la conducta del sujeto que deberá readaptarse
(asimilación-acomodación) a la situación particular que impide la satisfacción de la
necesidad experimentada, oponiendo una regulación. Por ello, desde el punto de vista del
sujeto, toda regulación es reacción a una perturbación. Podemos interpretar lo anterior,
en el sentido de que el sujeto puede ser considerado como “un regulador”, sede de un
programa funcional que controla su relación con el medio externo y consigo mismo. Tal
programa se basa en los postulados de la asimilación y la acomodación, que ya hemos
comentado.
Así, las perturbaciones pueden afectar a esquemas de asimilación o de acomodación.
En este sentido, distingue dos clases de perturbaciones:.
 Respecto a los esquemas de acomodación.
Las que se oponen a la acomodación: resistencia del objeto, obstáculos para las
acomodaciones recíprocas de esquemas y subsistemas etc. En una palabra constituyen
las causas de fracasos o errores, en la medida que el sujeto se hace consciente de ellos,
y las regulaciones que les oponen entrañan entonces retroalimentaciones negativas.
(Piaget, 1990a, p. 22)
 Respecto a los esquemas de asimilación.
La segunda clase de perturbaciones, fuente de desequilibrios, consiste, por el contrario,
en lagunas que dejan las necesidades insatisfechas y se traducen en alimentación
insuficiente de un esquema” (Piaget, 1990a, p. 22)
En este caso las readaptaciones se orientan a llenar la laguna y por tanto entrañan
retroalimentaciones positivas.
Pero es conveniente precisar que cualquier laguna no constituye una perturbación...
(Piaget, 1990a, p. 22)
Lo cual es claro ya que es imposible cubrir la totalidad de lo conocible, por tanto
poseemos innumerables lagunas (por ejemplo no conocer un idioma) pero ellas no siempre
son perturbadoras.
Por el contrario, una laguna se convierte en perturbación cuando se trata de un objeto o
de unas condiciones de una acción que sería necesaria para realizar una acción, o
incluso de la carencia de un conocimiento para resolver un problema. la laguna en
cuanto a perturbación es, pues, siempre relativa a un esquema de asimilación ya activo
y el tipo de asimilación entraña entonces una retroalimentación positiva, como
48
prolongación de la actividad asimiladora de un esquema (postulado Nº 1) (Piaget,

1990a, p. 22).
En general no es cierto, que toda reacción a una perturbación (obstáculo o laguna)
engendra una regulación. Por ejemplo se puede reaccionar repitiendo la acción, pero sin
que los resultados de la acción inicial modifiquen la acción en su repetición. En tal caso no
se puede hablar de regulación.
En resumen, existe perturbación cuando los elementos externos o internos están
relacionados con la actividad del sistema y esta relación depende del estado del sistema en
un momento determinado.
1.12 COMPENSACIÓN
Ahora bien, las compensaciones son el resultado en que desembocan las regulaciones
(como reacciones a las perturbaciones). Aunque casi toda regulación produce una
compensación, no todas lo hacen. Por ejemplo, algunas regulaciones por
retroalimentación positiva pueden conducir a un refuerzo del error, pero en tal caso esta
situación será momentánea. Piaget propone una definición amplia de compensación y
luego diferencia las clases de compensaciones de acuerdo al tipo de regulación que las
producen. Afirma que:
Si denominamos compensación a una acción de sentido contrario a un efecto dado que
tiende a anularlo o a neutralizarlo, entonces es evidente que las retroalimentaciones
negativas desempeñan tal función en cuanto instrumentos de corrección. (Piaget,
1990a, p. 30).
Por tanto, de acuerdo a esta definición todas las regulaciones por retroalimentación
negativas desembocan en una compensación y esto ocurre de igual manera en todos los
niveles de interacción (sujeto-objeto/ contenidos de conducta-estructura/ subsistemas-
sistema total)
De forma general, las regulaciones mediante retroalimentaciones negativas desembocan
siempre en compensaciones, pero en cuyo seno se pueden distinguir dos clases: las
compensaciones por «inversión», que consisten en anular la perturbación, y las
compensaciones por «reciprocidad» que consisten en diferenciar el esquema para
acomodarlo al elemento inicialmente perturbador. Por lo tanto, las primeras implican
negaciones completas y las segundas negaciones parciales, pero esta vez internas en el
seno del nuevo sistema así reestructurado. En el caso de las perturbaciones que se
pueden producir en la asimilación recíproca de los esquemas o subsistemas, es evidente
que las regulaciones desembocan entonces en compensaciones por reciprocidad.
(Piaget, 1990a, p. 30).
En cuanto a las regulaciones por retroalimentación positiva, puesto que consisten en
refuerzos, también desembocan en compensaciones; ya que, si se recurre a refuerzos,
excepto en el caso de refuerzo del error o de comprensión inmediata, es para resolver
dificultades. Como la solución de dificultades implica correcciones, entonces, en estos
casos las retroalimentaciones positivas están unidas a otras negativas y a las
compensaciones a que éstas conllevan. Tal es el caso de las «regulaciones activas», dado
que un cambio de medios (cuando otros medios se revelan insuficientes) implica refuerzos
y correcciones. También es el caso de las lagunas, ya hemos visto, que cuando una laguna
corresponde a un esquema activo implica retroalimentaciones positivas, por lo tanto, llenar
una laguna es una compensación. Se subraya el papel afectivo del objetivo como un factor
principal en el desarrollo de las retroalimentaciones positivas
49
el factor principal, cuando se forma una retroalimentación positiva, es el valor que el

sujeto atribuye al objetivo y que le hace juzgar como indispensable la satisfacción de la
necesidad (práctica o puramente cognitiva) a la cual corresponde (Piaget, 1990a, p. 32).
Recordemos que la necesidad es la manifestación de un desequilibrio momentáneo y
su satisfacción como una reequilibración. En cuanto a la relación entre la elección de
objetivos y la necesidad planteados dice que:
en relación con la asimilación recíproca de los subsistemas y sobre todo con el
equilibrio de las diferenciaciones y las integración... esta elección en sí misma ya se
encuentra condicionada por necesidades de compensación (Piaget, 1990a, p. 32).
Ahora en cuanto a las regulaciones de regulaciones.
también en este caso, si una regulación resulta insuficiente, es decir, no consigue anular
todas las perturbaciones o rellenar las lagunas , se hará necesario subordinarlas a otras,
que desempeñarán una doble función de corrección y de refuerzo...Pero como las
compensaciones en juego son entonces más complejas, ya que en este caso afectan a
mecanismos que son ya compensadores, las negaciones que engendran son igualmente
de un tipo más elaborado y comienzan a parecerse a operaciones inversas. (Piaget,
1990a, p. 32).
En efecto, la tendencia natural del sujeto a centrar su comprensión en los aspectos
positivos llevan a descuidar los aspectos negativos de las compensaciones elementales y se
debe esperar a la construcción de los mecanismos operatorios para el manejo de las
negaciones operatorias.
Las compensaciones propias de las regulaciones de regulaciones marcan una etapa en
esa dirección, en particular por el hecho de que, en vez de oponerse a perturbaciones
inicialmente exteriores, se interiorizan cada vez más. (Piaget, 1990a, p. 33).
Los caracteres comunes a estas diferentes compensaciones, son:
1. Su dirección: por su misma definición toda compensación se orientan en dirección
inversa (anulación ) o recíproca (neutralización) respecto a la perturbación.
2. La evaluación terminal: como la compensación es la respuesta de las regulaciones a
desequilibrios causados por una perturbación que impide alcanzar un objetivo,
necesariamente a la actividad del ciclo:
PerturbaciónDesequilibrioRegulaciónCompensación
debe corresponder una evaluación que indique el logro parcial o total del objetivo y, por
tanto un ciclo completo será:
PerturbaciónDesequilibrioRegulaciónCompensaciónEvaluaciónetc.
[...] la evaluación final consiste en un juicio sobre ese acceso (completo, parcial o
fallido), mediante asimilación recognitiva en los casos sensorio-motores más simples,
pero luego con posibilidad de comprensión de las nuevas relaciones debidas a la
reequilibración de la asimilación y de la acomodación y a las informaciones extraídas
de los elementos inicialmente perturbadores y finalmente integrados en la conducta
readaptada (Piaget, 1990a, p. 33).
3. La conservación: Las compensaciones tienden a conservaciones a través de
transformaciones: conservación de un estado o de la progresión de una formación, de
un esquema, de un subsistema, etc.
Finalmente, respecto a la relación entre las regulaciones y las compensaciones en que
desembocan a causa de las perturbaciones observa que:
50
es importante señalar con fuerza el hecho de que estos procesos formadores ya son a la
vez constructivos y conservadores. En sí misma una regulación ya es una
construcción.... Pero, de forma mucho más general, la intervención de elementos
perturbadores y las acomodaciones resultantes de las compensaciones engendran
nuevos conocimientos, relativos unos a los objetos y otros a las acciones mismas del
sujeto, de tal manera que la reequilibración se hace indisociable de construcciones,
constituyéndose éstas gracias al poder anticipador que, antes o después, es el resultado
de retroacciones. (Piaget, 1990a, p. 34).
Encontramos, Así, que la fuente de los conocimientos, en este mecanismo

constructivo de las regulaciones, está íntimamente relacionado con las perturbaciones lo
que llevará a Piaget a concordar con la conclusión de B. Inhelder y M. Bovet respecto a
sus investigaciones entre la relación del aprendizaje y el desarrollo (1975) en las cuales se
demuestra que:
los factores de adquisición más fecundos están constituidos por las perturbaciones que
engendran situaciones de conflictos..., que una vez que se han dosificado de forma
sistemática implican las superaciones y las nuevas construcciones (Piaget, 1990a, p.
45).
Señalando además, que “las compensaciones engendran nuevos conocimientos,

relativos unos a los objetos y otros a las acciones mismas del sujeto” que, como veremos
más adelante, involucran dos procesos que son determinantes en la construcción cognitiva
y lo que es más importante en la mejora y superación de las adquisiciones, se trata de: la
toma de conciencia19 y la abstracción empírica y reflexiva. La última, se refiere
precisamente a los conocimientos que el sujeto deriva de la coordinación de las acciones
en oposición, de las empíricas, en las que el conocimiento se deriva de los observables
comprobados en los caracteres materiales de la acción, es decir de los objetos.
Ahora, volviendo al problema de la equilibración, se destaca el hecho que la
equilibración no se puede limitar al resultado de las simples compensaciones y en ése caso
concebirla como una marcha hacia el equilibrio
[...] ya que además es constantemente una equilibración orientada hacia un equilibrio
mejor; ninguna estructura equilibrada permanece en un estado definitivo incluso si más
tarde conserva sus caracteres especiales sin modificaciones (Piaget, 1990a, p. 35).
lo que lo lleva a considerar el concepto de equilibración maximizadora o incrementante
para explicar el hecho de la superación de los estados de equilibrio alcanzados por
equilibraciones simples siempre limitadas e incompletas gracias a la intervención de un
sujeto, como ya lo hemos dicho, capaz de tomar conciencia de sus actos y reflexionar
sobre sus acciones lo que conduce a nuevos procesos retroactivos y proactivos pero ahora
de una potencia superior porque se trata de regulaciones de acciones interiorizadas
(operaciones) sobre las representaciones20
19
La toma de conciencia se refiere a la construcción en el plano de la representación conceptual de lo que ya existe en la
acción (Piaget, J. 1985)
20
El término es usado en dos sentidos. En sentido amplio, se refiere al pensamiento, es decir, la inteligencia que se
apoya en un sistema esquemas y no está limitada a percepciones y movimientos. En sentido estricto,
“se reduce a la imagen mental o al recuerdo imagen, es decir, a la evocación simbólica de
realidades ausentes”. (Piaget, J., 1994. p. 91).
Las dos clases de representaciones, amplias y limitadas presentan relaciones entre sí. Así, el pensamiento, operativo, se
apoya en imágenes mentales
51
La equilibración incrementante
1.13 LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE
Ya se ha dicho que, la fuente real del progreso cognitivo se encuentra en el proceso de

equilibración, aunque, como hemos visto, no es suficiente hablar de una marcha hacia el
equilibrio. Por tanto esta equilibración debe manifestarse en una mejora de las estructuras
previas que se perturbaron. Es indudable, el hecho de que estas mejoras deben, entonces,
estar relacionadas con compensaciones que constituirían el producto de ciertas
regulaciones que tienden a equilibraciones maximizadoras
Esta maximización se traduce de dos maneras, según que las mejoras sean simplemente
el resultado del éxito de las regulaciones compensadoras y, por lo tanto, del equilibrio
momentáneamente alcanzado, o las novedades se extraigan (mediante abstracciones
reflexivas) del mismo mecanismo de estas regulaciones. (Piaget, 1990a, p. 35).
Veamos entonces, en qué consisten los enriquecimientos y cuales son sus fuentes.
1. Ampliación del referencial (extensión) del esquema, por enriquecimientos en su

contenido. Ya hemos visto que estos enriquecimientos son producto de regulaciones en
la medida que los elementos perturbadores se asimilan al esquema que hasta el
momento no podía acomodarse a ellos.
2. Ampliación de la comprensión del esquema, por enriquecimientos debidos a la
diferenciación del esquema en nuevos esquemas y su integración al ciclo cognitivo
3. Aumento de la «norma de acomodación» del esquema, por enriquecimientos debidos al
aumento del número de esquemas. Aquí, la norma de acomodación tiene el mismo
sentido de lo que en biología se denomina la «norma de reacción»:
conjunto de fenotipos posibles para un cierto genotipo en relación con las variaciones
dadas del entorno (Piaget, 1990a, p. 38).
Tal norma de acomodación depende de la resistencia y la plasticidad conjuntas
del ciclo cognitivo pero dado que tal factor no es posible de juzgar, se inclina por
considerar un segundo factor:
es el número de esquemas elementales o de los subsistemas (esquemas unidos) ya
construidos en el sistema total, porque cuanto más elevado es este número, más se
amplia la norma de acomodación del esquema considerado, ya que sus probabilidades
de relación aumentan y en este caso el número de regulaciones aumenta igualmente con
el de las posibles acomodaciones. Pero la recíproca es igualmente cierta, es decir, que
cuanto más se amplía la «norma de acomodación» de un esquema elemental (también
se podía llamar «norma de asimilación»), más probabilidades hay de que entre en
asimilación recíproca con otros y que constituya de este modo nuevos subsistemas en el
seno del sistema total. (Piaget, 1990a, p. 38).
Esta ampliación de la norma de reacción junto con
un proceso construcción unido al juego de las regulaciones y del cual, por otra parte,
constituye un aspecto inseparable: es la abstracción reflexiva,...cuyo mecanismo
interfiere continuamente con la formación de regulaciones de regulaciones, hasta tal
punto que parece tratarse en este punto de un solo y mismo mecanismo analizado en
dos lenguajes y desde dos puntos de vista diferentes (Piaget, 1990a, p. 40).
Esta colaboración entre abstracciones y regulaciones conducen, entonces, a múltiples
enriquecimientos de orden estructural y conceptual. Recordemos que, los primeros
consisten en la formación de nuevos subsistemas que determinan la capacidad de conocer
del sujeto, que corresponden a compensaciones que son producto de regulaciones, en las
52
que intervienen necesariamente abstracciones reflexivas que implican una labor consciente
del sujeto y por tanto constituyen construcciones propiamente dichas. El producto de tales
construcciones, es, así, una segunda variedad de la equilibración que precisamente hace de
ella una equilibración maximizadora. Con el fin de hacer más clara esta exposición,
dejaremos para el final la explicación del importante concepto de abstracción reflexiva,
que interviene como instrumento constructivo.
4. Construcción gradual de negaciones de diferentes clases, por enriquecimientos
obtenidos del «proceso de reflexión» de la abstracción reflexiva que traduce en el
plano del pensamiento las negaciones prácticas, en principio simplemente
sensoriomotoras, en negaciones conceptuales.
5. Perfeccionamiento de la autorregulación del sistema, por enriquecimientos debidos al
«producto de reflexión» de la abstracción reflexiva.
6. La formación indefinida de operaciones sobre operaciones, por el enriquecimientos
debidos a la colaboración de las regulaciones y de la abstracción reflexiva al moverse
las dos de niveles en niveles
7. La formación de las operaciones, por el enriquecimiento debido a la interiorización de
las regulaciones de las acciones prácticas por inversión y reciprocidad, convirtiéndose
en el plano de la representación en una estructura reguladora que entraña parejas de
operaciones directas e inversas (o recíprocas) que constituyen el punto terminal de las
regulaciones en sus mejoras.
En resumen:
 La equilibración cognitiva, en la mayoría de los casos, es una marcha hacia un

equilibrio mejor
 Uno de los factores más fecundos en la adquisición de conocimientos es el de las
perturbaciones que engendran conflictos cognitivos. Pero, comenta Piaget, respecto a
la eficacia de los dispositivos concebidos en la investigación de Inhelder & Bovet
(1975) para generar conflictos en situaciones de aprendizaje:
Un aspecto especialmente interesante de los resultados obtenidos es que un mismo
dispositivo no es generador de conflictos más que a ciertos niveles determinados, para la
estructura considerada; dicho de otro modo, que no es perturbador por sí mismo y por
así decirlo de modo absoluto, sino que, por lo contrario, se concibe como una
perturbación o no se concibe, de acuerdo con los elementos ya adquiridos o por adquirir
de la estructura en formación (Piaget, 1990a, p. 45).
 Existe una estrecha relación entre las construcciones y las compensaciones. Lo que se
observa
a) Desde el nivel de la actividad de los esquemas elementales de acción:
En efecto, el objeto no asimilado y aún no asimilable constituye un obstáculo y se hace
necesaria una nueva acomodación cuyo significado es, pues, compensador. Pero como
la asimilación constituyen dos polos siempre inseparables y no dos conductas distintas,
es evidente que entonces la nueva asimilación desempeña el papel de construcción
(extensión del dominio del esquema, introducción de nuevas articulaciones en el ciclo,
etc.) y la nueva acomodación la de compensación (nuevos ajustamientos en
reciprocidad o de inversión de los caracteres imprevistos del objeto), siendo cada una
de estas direcciones solidaria con la otra en un todo indisociable (Piaget, 1990a, p. 45).
b) y, en forma general, en la actividad del sujeto en los estadios superiores en los
cuales se comprometen las tres formas de equilibración:
53
i) entre los esquemas del sujeto y los objetos (sistema de interacción)

ii) entre esquemas y subsistemas del mismo rango (sistema estructural)
iii) entre los subsistemas parciales en sus diferenciaciones y el sistema total en su
integración
Respecto a su funcionamiento, en diferentes situaciones, se tiene que: como toda
acción comporta una teleonomía determinada por su esquema director, que activa y
organiza un ciclo cognitivo, de acuerdo a la experiencia previa, entonces, al ejecutar una
nueva acción a otra situación relacionada con aquellas situaciones previas que son
asimilables por el esquema director, los nuevos medios a emplear deben ajustarse a las
formas de equilibración (i) y (ii) y los nuevos objetivos a (ii) y (iii)
lo cual somete doblemente, tanto en cuanto a los objetivos como en cuanto a los
medios, las nuevas construcciones a las exigencias de compensaciones.
Recíprocamente, como los motores esenciales del desarrollo cognitivo son los
desequilibrios externos (dificultades de aplicaciones y de atribuciones de operaciones a
los objetos) e internos (dificultades de composición), así como las reequilibraciones
que implican estos desequilibrios, la equilibración, tarde o temprano es necesariamente
maximizadora y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización,
reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensaciones en el seno de
los ciclos funcionales. (Piaget, 1990a, p. 47).
Así, se ha construido un modelo de equilibración en el que los contrarios no sólo se
atraen sino que se implican mutuamente en un ciclo cerrado pero que al mismo tiempo es
susceptible de ampliarse y de enriquecerse al tiempo que conserva su forma. Además, y
esto es muy importante, “reúne de forma indisociable las construcciones y las
compensaciones en el seno de los ciclos funcionales”; esto quiere decir, que las
construcciones sometidas a los ciclos asimilación-acomodación-retroalimentación, son la
fuente del progreso.
Tales construcciones, como ya lo hemos dicho, son producto de dos procesos
constructivos: la abstracción reflexiva y la toma de conciencia. Ambos vinculados a la
acción del sujeto y el segundo es condición necesaria del primero. Pero, además, los dos,
están relacionados con la equilibración incrementante, lo que nos obliga a hacer un
entretejido en la exposición que debería continuar con el funcionamiento de la
equilibración, para intercalar los conceptos de abstracción que se involucran en las
interacciones tanto externas como internas comprometidas en el funcionamiento de la
equilibración y luego exponer el concepto de toma de conciencia que interviene en la
construcción general de los conocimientos y por tanto se explica con base en el
funcionamiento de la equilibración.
A continuación abordaremos el concepto de abstracción, para seguidamente exponer
el de toma de conciencia. Como ambos conceptos se refieren a procesos constructivos del
modelo, se impone la comprensión de su papel como prerrequisito en la explicación del
funcionamiento de la equilibración, que emprenderemos al final.
1.14 LA ABSTRACCIÓN REFLEXIVA
Ya hemos dicho, a propósito de la equilibración, que la colaboración entre

abstracciones reflexivas y regulaciones conducen a los enriquecimientos que hacen de la
equilibración una equilibración incrementante; nos interesa, ahora, señalar qué entiende
Piaget por abstracción reflexiva y cual es su papel en los procesos constructivos. Se trata,
54
La abstracción reflexiva
entonces, de explicar mediante qué procesos la acción práctica del sujeto da lugar a
novedades en el plano de la representación, que constituirán instrumentos del pensamiento
que se libera de las percepciones y en el cual la inteligencia actúa sobre esquemas
representativos y no solamente sobre objetos concretos.
Al nivel de la acción práctica, como ya lo hemos dicho, la consecución de un fin y su
satisfacción, o no, constituye una evaluación del resultado. Existe pues, inicialmente, un
esquema director de la acción que organiza acciones particulares adaptándolas al objetivo
deseado, lo que implica regulaciones automáticas o activas según el sujeto se vea obligado
a elegir entre diferentes medios. Así, el desarrollo de la acción involucra otras acciones.
En tal caso, ya lo hemos dicho, se dice que son acciones coordinadas, en oposición de
acciones simples (p.ej. mirar, aprehender, empujar, etc.). Pero estas coordinaciones a
nivel de la acción práctica son el resultado de la adaptación funcional de elementos
abstraídos de la acción. Es decir, de la actividad asimiladora de un esquema de acción
sobre otro (asimilaciones recíprocas), con las afirmaciones y negaciones que ello conlleva,
lo que implica, de hecho, conjuntos más o menos complejos de abstracciones de diferente
tipo dependiendo su clasificación de su origen.
Se distinguen, entonces, tres clases de abstracción: empírica o física, seudoempírica y
reflexiva
Abstracción empírica o física: extrae sus informaciones de los objetos o de las
acciones del sujeto sobre los aspectos materiales de ellos. Es decir,
deriva su origen de las propiedades físicas de los objetos y por esta razón es llamada
«abstracción empírica» (Piaget, 1973, p. 81).
Conduce al conocimiento del mundo físico. Por ejemplo, de la comparación de peso
de objetos se puede extraer que no siempre el más voluminosos es el de mayor peso.
Abstracción seudoempírica: se origina en las acciones sobre los aspectos materiales
de los objetos, pero lo abstraído no está presente en los objetos mismos sino que se infiere
de las acciones del sujeto, que éste, atribuye a los objetos:
es decir, que atañen a propiedades que las operaciones del sujeto introducen en los
objetos, como el orden, o el número, etc. y, no a propiedades físicas (Piaget, 1990a, p.
24).
Por ejemplo, de alinear un conjunto de botones en filas o círculos, etc., y en cada
arreglo contar los elementos el niño puede abstraer que la suma total es independiente del
orden. En este caso, la conmutatividad de la suma con números naturales es una
abstracción pseudoempírica, aunque los observables se apoyen en los objetos, porque ha
sido abstraída de las manipulaciones (disposición de arreglos diferentes y sumas de los
elementos) que el sujeto ejerce sobre los objetos. Pero, ni el orden impuesto ni la suma,
pertenecen a ellos, sino que son operaciones realizadas por el sujeto sobre éstos.
Abstracción formal o reflexiva: extrae sus informaciones de las coordinaciones
generales de la acción del sujeto y no de los objetos. El nombre de reflexiva obedece a que
en ella se produce una reflexión, en el sentido físico del termino, que se traduce en el
proceso de “reflejar” lo que está ya dado en el en un nivel (por ejemplo en el plano de la
acción) a un nivel superior (por ejemplo al plano del pensamiento) y una reflexión en el
sentido del acto de reflexionar, que implica una reorganización de lo que ha sido
transferido de un nivel a otro.
55
La abstracción reflexiva
La abstracción reflexiva conlleva dos momentos indisociables: un «proceso de

reflexión» en el sentido de una proyección en un nivel superior de lo extraído del nivel
precedente (acabamos de ver un ejemplo de ello) y un «producto» de la reflexión en el
sentido de una reconstrucción o reorganización cognitiva (más o menos consciente o
no) de lo que de este modo ha sido transferido (Piaget, 1990a, p. 40).
El ejemplo referido, es el que las negaciones conceptuales se extraen de las
estructuras de las regulaciones compensadoras, que exigen la negación de las acciones
prácticas que tiende el sujeto a descuidar y que, como hemos visto, son necesarias para
lograr el equilibrio (entre las afirmaciones y negaciones), proyectando estas negaciones
prácticas al plano de la conceptualización de los esquemas. Así,
[...] en una clasificación como AA’B, BB’C, etc., supone en efecto tantas
negaciones como elementos positivos porque A’B·(noA) AB·(noA’), etc., y el
conjunto de las operaciones inversas que se elaboran en los estadios operatorios
constituyen el punto final de estas conceptualizaciones que se fundan en su punto de
origen en las negaciones de la acción exigidas por las regulaciones compensadoras,
desde sus formas motrices iniciales (Piaget, 1990a, p. 24).
El proceso de desarrollo desde las primeras regulaciones compensatorias hasta las
regulaciones por conceptos, se pueden considerar como un «producto» de «productos» de
reflexiones obtenidos de múltiples «procesos de reflexión», puesto que tales regulaciones
por conceptos se derivan de las regulaciones de las acciones prácticas por diferenciación e
integración, de las regulaciones prácticas, y su proyección en un nuevo plano, el del
pensamiento.
Otro ejemplo es la misma abstracción lógico-matemática que es caracterizada como
un auténtico proceso de abstracción reflexiva por dos razones: De una parte,
«refleja» (en el sentido de un reflector o de una proyección) algo que procede de un
plano inferior (por ejemplo, las acciones) para proyectarlo en un plano superior de
pensamiento o de representación mental, y, por otra, constituye «reflexión», en el
sentido de una actividad mental de reorganización, puesto que reconstruye en este
plano superior lo que ha obtenido a partir de las coordinaciones de la acción. (Piaget,
1986, p. 222).
En general todos los conceptos matemáticos son «producto» de la reflexión obtenidos
de «procesos de reflexión». Sería equivocado pensar, que la abstracción reflexiva sólo se
relaciona con la construcción de los conceptos matemáticos; por el contrario, y de ahí su
importancia, ella interviene en la construcción de cualquier esquema, incluso los más
elementales. De tal manera que si se pregunta ¿de dónde provienen los esquemas? la
respuesta, de acuerdo a lo que se acaba de exponer es: de la diferenciación e integración de
esquemas previos por abstracción reflexiva. La acción del sujeto conduce, entonces, a
aprendizajes o, dicho de otra manera a la construcción de esquemas; el conjunto de estos
aprendizajes constituye lo que se denomina la experiencia adquirida. Veamos qué
elementos constituyen tal experiencia de acuerdo al modelo que estamos exponiendo y
cómo se relacionan las clase de abstracción que hemos expuesto.
1.15 LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA
La experiencia en el marco piagetiano, se compone de experiencia física y

experiencia lógico matemática. La primera tiene su fuente en la acción del sujeto sobre los
objetos físicos y su producto se obtiene de obrar sobre los objetos y descubrir propiedades
por abstracción empírica. La segunda se puede obtener de dos maneras:
56
La toma de conciencia
a) Obrando igualmente sobre los objetos, pero descubriendo propiedades no de los

objetos sino de las acciones u operaciones del sujeto que éste atribuye a los objetos
(abstracciones pseudo empíricas)
b) Obrando, no sobre los objetos “sino sobre las coordinaciones generales de las
acciones (como reunir, ordenar, poner de acuerdo, etc.) que se puede ejercer sobre
ellos.” (Piaget, J. 1974. p.24) (abstracción reflexiva)
En cuanto a la relación entre los dos tipos de experiencia en la acción del sujeto, las
observaciones experimentales indican que, la experiencia física siempre presupone la
existencia de un marco asimilador lógico-matemático, sin el cual no es posible “leer” los
observables. Tal marco, está conformado por un sistema de esquemas que son el producto
de abstracciones reflexivas anteriores. Por tanto, la experiencia física ulterior siempre está
referida a la experiencia lógico-matemática anterior que constituye, por así decirlo, la
proveedora de los instrumentos de registro de que dispone el sujeto y que
no son puramente perceptivos sino que consisten de esquemas preoperatorios u
operatorios aplicados a la percepción actual, los cuales pueden modificar los datos en
un sentido de precisión suplementaria o de deformación (Piaget, 1990a, p. 30)
Como estos marcos asimiladores (lógico-matemáticos) que imponen sus formas a lo
real no están dados como un producto totalmente acabado sin más, sino por lo contrario,
siempre son susceptibles de mejoramiento, entonces existe siempre la posibilidad de
perturbaciones que producen desequilibrios, dando lugar a regulaciones que desembocan
en compensaciones. Las equilibraciones finales constituyen los estados de conocimiento
alcanzados después de este proceso de equilibración. Tales estados de conocimiento puede
ser más o menos conscientes para el sujeto, la diferencia entre lo uno u lo otro depende de
dos procesos solidarios, que son: la “toma de conciencia” de la acción propia y la “toma de
conocimiento” del objeto. Estos dos procesos complementarios, constituyen la
conceptualización propiamente dicha
1.16 LA TOMA DE CONCIENCIA
En dos investigaciones La price de conscience (1974) y Réussir et comprende (1974)

Piaget, analiza dos tipos de conducta: aquella en que las acciones alcanzan un éxito precoz
y las regulaciones son automáticas; y aquella otra en que las acciones, cuyos aciertos
progresivos, no son precoces. El problema que estudia es el paso del «saber hacer» al
«conocer» cómo se hace. Sus conclusiones se alejan de la idea según la cual la toma de
conciencia es un acto de iluminación, sin saber cómo y por qué. Los datos informan que
existen conductas en las cuales el sujeto tiene conciencia de los objetivos y toma
conciencia de los resultados, incluso con éxitos precoces, y sin embargo la toma de
conciencia de los mecanismos internos y de conocimiento de los mecanismos externos que
llevan del objetivo al resultado permanece, incluso largo tiempo, fuera del alcance de la
conciencia y conocimiento del sujeto.
Los resultados de la investigación, demuestran que la toma de conciencia es un
proceso constructivo y, por tanto, dinámico, en el que el paso de lo inconsciente a lo
consciente exige continuas construcciones, que consisten en rehacer acciones u
operaciones de las que se quiere tomar conciencia y esto a todos los niveles: la toma de
conciencia del acto transforma a éste en imagen; la de la imagen transforma a ésta en
palabra; la del movimiento transforma a éste en un signo; la toma de conciencia del
esquema de acción transforma a éste en un concepto. Todas ellas, son procesos de
57
reconstrucción que comparten el hecho de construir en el plano de la representación

conceptual aquello que ya existe en el plano de la acción, es decir, el paso de una
asimilación práctica (esquema-objeto) a una asimilación conceptual (esquema conceptual-
observables/ yo/ coordinaciones inferenciales). Por tanto, se concluye que:
[...] esa toma de conciencia consiste esencialmente en una conceptualización (Piaget,
1985, p. 254).
Ahora, el por qué de la toma de conciencia o sus razones funcionales se explica, en
parte, en los casos de desadaptación en el que las regulaciones automáticas resultan
insuficientes; en tal caso las regulaciones activas desencadenarían la toma de conciencia,
mientras que ésta sería totalmente inútil cuando el funcionamiento se adaptase
normalmente. Pero, además, los resultados experimentales de ciertas situaciones (Piaget, J.
1985) demuestran que existen tomas de conciencia bastante tardías sin que intervengan
tales desadaptaciones. Esto conduce entonces a
situar las razones funcionales de la toma de conciencia en un contexto más amplio que
el de las desadaptaciones, pero que comprenda a éstas como caso particular no
descuidadle (Piaget, 1985, p. 255).
Tal contexto no puede ser otro que la acción del sujeto. Se trata, entonces, del paso de
la acción material al pensamiento, entendido como interiorización de los actos. En efecto,
los hechos muestran que al ejecutar una acción, el sujeto, es inicialmente consciente del
objetivo y de la necesidad de evaluar el resultado; pero no siempre lo es de los
mecanismos internos que la producen. Por tanto la toma debe consistir en un avance
progresivo desde lo inicialmente consciente, que se ubicaría en la “periferia” de la acción,
hacía el núcleo mismo que la genera. Definiendo la periferia no por el objeto ni por el
sujeto,
sino por la reacción más inmediata y exterior del sujeto frente al objeto: utilizarlo según
un fin (lo que para el observador significa asimilar ese objeto a un esquema anterior) y
tomar nota del resultado obtenido Piaget, 1985, p. 256).
Ahora bien, el estudio del comportamiento de los sujetos, respecto al proceso de la
toma, sugiere la existencia de una, «ley de dirección de toma de conciencia» referida a un
origen Periférico (P) y las direcciones hacia los centros (C) del sujeto y (C’) del objeto;
donde estos términos se definen en función de los elementos que intervienen en un
comportamiento dado. Así: la periferia P y los centros se definen por:
P(objetivo; resultado)
C mecanismos centrales de la acción del sujeto
C’propiedades intrínsecas, no superficiales, de los objetos
Usando este lenguaje se puede explicar el por qué de la toma de conciencia:
a) En el caso de fracasos, el sujeto procede a investigar las causas de su error y eso lleva
a la toma de conciencia de los elementos más centrales de la acción: partiendo de lo
observable en el objeto (resultado fallido), el sujeto buscará en qué puntos ha tenido
falta de acomodación del esquema al objeto, y , a partir del observable de la acción
(su finalidad o dirección global) dedicará su atención a los medios o eventuales
cambios.
b) Pero, además, ya se ha dicho que la toma de conciencia se produce aún en los casos
en que el éxito es alcanzado. En tales casos, si existe, la búsqueda de nuevos medios
para optimizar o generalizar la acción a situaciones diferentes, de nuevo conduce a un
58
proceso de toma de conciencia porque ello sólo es posible por la reflexión sobre los
medios cognitivos de la acción y los medios externos que intervienen en la situación:
si el progreso de la toma de conciencia no depende ya de dificultades de la acción, sólo
puede proceder del mecanismo asimilador en sí. Señalarse un fin frente al objeto es ya
asimilar éste a un esquema práctico, y, en la medida en que el objetivo y el resultado
del acto proporcionan toma de conciencia, aún permaneciendo generalizables en las
acciones, el esquema se convierte en concepto, y la asimilación se hace representativa,
es decir susceptible de evocaciones en extensión (Piaget, 1985, p. 256).
Tal extensión de la asimilación es la que conduce a la búsqueda de nuevos medios y
de rebote, a la comprensión de las acciones del sujeto, que progresan hacia sus centros
respectivos por retroalimentaciones entre los dos observables: acción y objeto, que dan
lugar a coordinaciones inferenciales respecto de la acción y de las propiedades de los
objetos.
Este movimiento de vaivén entre lo externo y lo interno, es lo que se expresa como la
ley general de dirección de la toma de conciencia de la propia acción:
la toma de conciencia, que parte de la periferia (objetivos y resultados), se orienta hacia
las regiones centrales de la acción cuando trata de alcanzar el mecanismo interno de
ésta: reconociendo los medios empleados, razones de su elección o de su modificación
durante el ejercicio, etc.(Piaget, 1985, p. 256).
De acuerdo a esta ley, la toma de conciencia procede de lo más externo de la acción
(objetivo y el resultado de las acciones) que son los registros de las coordinaciones
internas, iniciales, necesarias el desarrollo de los actos; luego se orienta al detalle de las
relaciones entre los elementos internos correlativas a los elementos externos, y también a
sus relaciones exógenas, que en conjunto afectan a la acción.
Las razones por las cuales se adopta el lenguaje de periferia y centro son:
1. El hecho de que los mecanismos centrales de la acción puedan permanecer
inconscientes
2. Que el conocimiento parte, no del sujeto ni del objeto, sino, de la interacción entre los
dos
[...] es decir del punto P de la figura, punto que es efectivamente periférico entre el
sujeto (S) y el objeto (O). De allí que la toma de conciencia se orienta hacia los
mecanismos centrales (C) de la acción, mientras que la toma de conocimiento del
objeto se orienta hacia sus propiedades intrínsecas (y, en este sentido, igualmente
centrales C’), y no ya superficiales, aunque aún relativas a las acciones del sujeto
(Piaget, 1985, p. 256).
S O
C P C’
Figura 1.3: Orientación y centros de la actividad de conceptualización. (Piaget, 1985. p. 256)
59
Observables y coordinaciones
Toma de conciencia de la acción propia y toma de conocimiento del objeto son dos
procesos correlativos; que partiendo de P se dirigen en direcciones opuestas; el primero, es
un proceso de interiorización: disocia la forma del contenido, y, el segundo, de
exteriorización: aplica formas a los objetos. Como veremos más adelante, el conocimiento
al avanzar simultáneamente de la periferia de la acción P hacia los centros C y C’ se apoya
en las relaciones que se establecen progresivamente entre las formas internas y los
contenidos externos, y estas relaciones interesan tanto al problema de la toma de
conciencia como a la toma de conocimiento del objeto, estos dos procesos se combinan
sinérgicamente constituyendo un proceso de conceptualización.
Respecto al cómo de la toma de conciencia se debe referir a los procesos de
interiorización de la acción y externalización de las formas a los objetos. Estos dos
procesos se expresan en términos como: observables y coordinaciones que es necesario
precisar previamente.
1.17 OBSERVABLES Y COORDINACIONES
Un observable,
es lo que la experiencia permite comprobar mediante una lectura inmediata de los
hechos presentes por sí mismos... . (Piaget, 1990a, p. 49)
No obstante, esta lectura depende de los instrumentos de registro que no sólo
consisten de mecanismos perceptivos sino que además se conforman de esquemas que
filtran lo percibido, por tanto:
los observables, hay que definirlos, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar
y no simplemente de lo que es comprobable. Lo cual equivale a decir que una
comprobación nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de
una asimilación) de los que dispone el sujeto. (Piaget, 1990a, pp. 49-50)
Además, hay que distinguir dos tipos de observables: los que corresponden al sujeto
(Obs S) y los que corresponden al objeto (Obs O). Los primeros se refieren a lo que el
sujeto cree comprobar en su representación interna de las acciones externas; los segundos,
se refieren a la materialización de sus acciones sobre los objetos y, si es el caso, las
acciones que los objetos ejercen unos sobre otros. Advirtiendo que puede ser difícil
establecer la frontera entre estos observables puesto que el sujeto atribuye a los objetos sus
propias operaciones al elaborar sus explicaciones y ello ocurre en todos los niveles del
conocimiento. Sin embargo, como lo que interesa en el proceso de la conceptualización es
el estado de equilibrio alcanzado como resultado de la equilibración progresiva entre la
toma de conciencia de las propias acciones y la toma de conocimiento de las propiedades
intrínsecas a la naturaleza del objeto y
como uno de los factores esenciales de la equilibración propia de un determinado nivel
N es la repercusión de estos segundos observables (objeto) sobre los primeros (acción),
la cuestión de las delimitaciones sigue siendo secundaria, habiendo de ponerse el
acento en las interacciones del sujeto y del objeto. (Piaget, 1990a, p. 50)
Por tanto, estos observables se relacionan con las coordinaciones puesto que la
ejecución de la acción implica una organización de los medios (internos y externos)
necesarios para alcanzar el objetivo, lo cual supone un conjunto de inferencias necesarias
y supera de este modo los observables. De nuevo, se debe distinguir aquellas
coordinaciones que se extraen de los observables del objeto (y constituyen abstracciones
60
empíricas) de aquellas que se infieren de los observables del sujeto (constituyen

abstracciones pseudoempíricas o reflexivas). Como veremos, un poco más adelante,
observables y coordinaciones constituyen ciclos cerrados de interacción, pero con la
posibilidad de aperturas que admiten las modificaciones debidas a la consideración o toma
de conciencia de las coordinaciones del sujeto que afectan las coordinaciones del objeto y
por tanto sus observables. Como los observables del sujeto dependen de los observables
del objeto entonces se afectan las coordinaciones del sujeto reiniciando de nuevo el ciclo
pero con posibilidad de alcanzar niveles de equilibrio superiores debido al proceso de
conceptualización de las acciones alcanzada en la interacción cíclica. Esquemáticamente:
Obs OObs SCoord SCoord OObs OObs Setc.
De esta manera, la evolución de la conceptualización se logra por la tendencia al

reemplazo o duplicación de unos conocimientos prácticos de naturaleza exógena a través
de una construcción endógena. Tendencia que se explica por la ley de dirección de la toma
de conciencia de la periferia al centro, es decir, de los observables a las coordinaciones
internas necesaria para el acto.
La toma de conciencia se produce en tres fases principales:
 La primera, comienza a medio camino de las interacciones entre el sujeto y el objeto
con el solo registro de los observables de los objetos y los resultados exteriores de la
acción, de donde resulta la prioridad de las abstracciones empíricas.
 En la segunda, se sigue con el registro del desarrollo material de la acción y de las
variaciones del objeto, por consiguiente la toma se realiza aún sobre observables, pero
ahora más numerosos y más focalizados, dando lugar a un acopio de observables más
centrales.
 Finalmente, la tercera fase conduce a la toma de conciencia de las coordinaciones
internas necesarias para la ejecución de la acción y correlativas a la toma de
conocimiento de las propiedades intrínsecas del objeto; de donde resulta una parte
creciente de «procesos de abstracción» de abstracciones reflexivas y de sus «productos
de abstracción» que constituirían los modelos causales en el caso de atribución de
operaciones al objeto.
Pero, como ya se ha dicho, la toma de conciencia consiste en un auténtico proceso de
conceptualización, entonces, el mecanismo, que hace conscientes los elementos
inconscientes, consiste en el mismo proceso de construcción que involucra las tomas de
conciencia y las tomas de conocimiento y en tal caso no hay diferencia entre los
mecanismos de las dos tomas. Así se confirma en las investigaciones (Piaget, 1985). Por
ejemplo, en las siguientes situaciones que son representativas de las situaciones en
general:
a) Toma de conciencia con la intervención de conflictos: El sujeto que lanza una honda
y acierta en el blanco y al preguntarle en qué punto suelta la piedra afirma que lo hace
frente al blanco
b) Toma de conciencia sin conflicto, por prolongación de la actividad asimiladora del
esquema de acción: El sujeto que dibuja un nivel de líquido paralelo a la base del
recipiente cuando éste se encuentra inclinado.
61
Del análisis de los resultados en las diferentes fases de la toma de conciencia en estos
dos casos se concluye que:
En los dos casos hay reconstrucción gradual en el plano de la representación. Así:
En el caso (a), inicialmente hay un rechazo del conflicto entre el observable sobre el
objeto y el observable del sujeto que cree hacer el lanzamiento frontal y no tangencial. El
rechazo del observable del objeto (lanzamiento tangencial) consiste en que el sujeto
genuinamente “ve” salir el proyectil frente al objetivo. Lo importante es que el observable
rechazado no es un hecho físico exterior al sujeto sino que corresponde al conocimiento de
su propia acción, sólo que ésta es inconsciente, y por consiguiente conocido en la acción
pero no en su consciente conceptualización. Aquí, se presenta una analogía de la toma de
conciencia con la toma de conocimiento, que corresponde al caso en que en la
conceptualización se ignoran datos importantes para la constitución del concepto, como si
la toma de conciencia procediera de un modo análogo a la conceptualización.
En efecto, la contradicción no hay que ubicarla en la acción del sujeto, puesto que
ésta conduce al éxito (dar en el blanco) sino en el proceso de conceptualización que
caracterizan a la toma de conciencia. En este caso referidos al movimiento circular, lo que
implica una construcción gradual que avance del rechazo hacia la integración de la
contradicción, por tanto, se trata de grados de toma de conciencia. Esto es así por varios
hechos: i) entre la acción de éxito precoz (lanzamiento tangencial) y los comienzos
erróneos de tomas de conciencia (lanzamiento frontal) hay intermedios (admitir un
lanzamiento no frontal ni tangencial sino entre ambas posiciones); ii) no todo en la acción
que acierta después de regulaciones automáticas, es totalmente inconsciente y existen
tomas de conciencia momentáneas pero con «regresión», que en el plano psicológico
significan que el esquema de lanzamiento en trayectoria tangencial aceptado de forma
momentánea es dominado por el esquema primitivo del lanzamiento frontal; iii) la
conceptualización en sí es un proceso y como tal, su grado de conciencia debe variar.
En el caso (b) de la toma de conciencia, originada por la prolongación de la actividad
asimiladora, se trata de un retraso de la conceptualización respecto de la acción, aquí de la
construcción de un sistema de transformaciones de un sistema de coordenadas respecto de
otro que se realizará de manera gradual pero sin conflictos.
En suma: el mecanismo de toma de conciencia aparece en todos esos aspectos como un
proceso de conceptualización, que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de la
semiotización y de la representación, lo que había adquirido en los esquemas de acción.
En tal perspectiva no hay, pues, diferencia de naturaleza entre la toma de conciencia de
la acción propia y la toma de conocimiento de las secuencias exteriores al sujeto,
implicando las dos una elaboración gradual de nociones a partir de un dato, éste
consiste en los aspectos materiales de la acción ejecutada por el sujeto o de las acciones
que se efectúan sobre los objetos. (Piaget, 1985, p. 263 -264).
Ilustraremos con un ejemplo esta dependencia solidaria entre observables y
coordinaciones, que conducen, por un lado, a la toma de conciencia de la acción y por
otro a la toma de conocimiento del objeto para pasar de la acción práctica a la
representación, es decir, la conceptualización de la acción y su relación con el proceso de
equilibración. El ejemplo corresponde a una interacción elemental entre sujeto y objeto en
la que los observables en juego intervienen en una relación causal. Se trata de la situación
en que un sujeto empuja un objeto.
62
Primera fase de la toma de conciencia: el sujeto registra sólo los observables situados
en la periferia (objetivo y resultado) los cuales dependen a la vez de un mismo esquema de
asimilación (en este caso mover algo) al que se ha incorporado el objeto y los caracteres
de éste.
El Obs O consiste en la resistencia que opone el objeto (Ro) y el movimiento (Mo) que
adquiere el objeto. Entre estos dos elementos existe una relación de dependencia de la cual
es consciente el sujeto: el movimiento depende de la resistencia que opone el objeto. Se
nota: Ro  Mo
El Obs S consiste en el movimiento del sujeto (Ms) y el impulso (Is) que se imprime
al objeto. También entre estos dos elementos existe una relación de dependencia de la cual
es consciente el sujeto: el impulso es resultado del esfuerzo del sujeto que se concreta en
la acción de movimiento. Se nota: MsIs
La conciencia inicial del sujeto respecto al objetivo y resultado de la acción, cuando
se limita a empujar el objeto, relacionan los dos observables por la actividad asimiladora
del esquema director de la acción de la siguiente manera (en la que todavía no
consideramos las coordinaciones inferenciales):
a) El complejo (M s  Is) depende de la resistencia Ro del objeto, ya que el esfuerzo del
sujeto es dosificado en función de esta resistencia percibida R o
b) Recíprocamente, el movimiento del objeto M o está en función de este complejo
(MsIs), ya que se comprueba que este movimiento Mo varía con la acción del
sujeto. (Piaget, 1990a, p. 54)
Se tiene entonces un modelo de la relación de los observables en una interacción
causal que en adelante se denominará interacción elemental tipo IA:
a

Ms  Is  Ro  Mo

b
Figura 1.4: Interacción tipo IA (causal). Relación entre los
observables (tomada de (Piaget, J. 1990a. p.55)
La doble flecha, entre los observables, indica el proceso de equilibración entre la

asimilación y la acomodación. Recordemos, que en esta primera fase los medios que
interviene en el desarrollo permanecen ignorados y con mayor razón si la acción se regula
automáticamente, entonces el desarrollo de toma de conciencia de los complejos de
observables señalados en el esquema de la interacción (fig. 1.4) corresponde a lo que se
denomina la segunda fase de la toma de conciencia.
Segunda fase de la toma de conciencia: al seguimiento material del desarrollo de la
acción y las variaciones del objeto, corresponden, respectivamente, la función (a) que
lleva a la toma de conciencia de la acción, la cual se realizará a partir de los observables
del objeto. Recíprocamente la función (b) señala que la toma de conocimiento de los
medios externo, que se realizará a partir de los observables de la acción que proporcionará
lo esencial de las informaciones sobre el objeto y, paulatinamente, la explicación causal de
su comportamiento. Tenemos, pues, un primer proceso general que consiste en una acción
63
recíproca, pero alternada de los observables del objeto sobre los de la acción e
inversamente. El progreso de las tomas que se realiza, en la que consideramos la segunda
fase, involucra las coordinaciones inferenciales que el sujeto extrae del proceso general
que acabamos de describir. Estas coordinaciones inferenciales, ya sean aplicadas o
atribuidas a los objetos, sólo pueden originarse por la lógica del sujeto, es decir, de la
coordinación general de sus propias acciones, de allí, el vínculo indisociable de la toma de
conciencia y la abstracción reflexiva.
Tercera fase de la toma de conciencia: Si consideramos las coordinaciones que el
sujeto puede extraer de esta interacción tipo IA obtenemos un modelo de interacción que
se denomina tipo IIA, que es lo que realmente sucede en el proceso completo de la
interacción en la medida que la toma de conciencia y la toma de conocimiento se dirige
hacia sus respectivos centros C y C’.
En efecto, la interacción tipo IA necesariamente informa al sujeto de que el complejo
de su acción (MsIs) está regulado por (Ro) y de que el movimiento (Mo) adquirido por el
objeto depende de su acción. Pero esto no constituye aún coordinaciones, ya que éstas son
inferencias que superan los observables. Sin embargo en el progreso de la toma de
conciencia de la acción propia, el sujeto puede deducir de que “algo” ha transmitido él al
objeto y de la toma de conocimiento del resultado, por ejemplo, podría inferir que a más
“esfuerzo” más movimiento del objeto. Las dos son coordinaciones pues ni lo transmitido
ni el “esfuerzo” son observables, no se pueden “ver”.
La primera (Coord S) corresponde a una inferencia que proviene del complejo MsIs
que se notara simplemente Obs S. Estas coordinaciones inferenciales conducen a la toma
de conciencia de la propia acción.
La segunda (Coord O) es una inferencia que proviene del complejo RoMo que se
notará abreviadamente por Obs O. Estas coordinaciones conducen a la toma de
conocimiento del objeto.
Entre la toma de conciencia de la acción y la toma de conocimiento del objeto hay un
intercambio continuo de información que va acompañado de dos clases de asimetrías
solidarias. La primera responde al hecho que las dos tomas alimentan observables
susceptibles de esclarecer a la otra y por tanto pueden tener la dirección objetoacción o
acciónobjeto (cuya dependencia funcional, (a) y (b), se indica en la figura 1.4 y en la
figura 1.5 corresponde a la función (1), que comprende las dos direcciones) ; pero en
cuanto se incorporan las coordinaciones que enlazan ésos observables: Coord O alimenta a
Obs O que se proyecta a Obs S que esclarece a Coord S; entonces, sólo cabe la dirección
que va de la acción al objeto (cuya dependencia funcional (2) se indica en la figura 1.5).
Así, los observables de cualquier grado pueden ser suministrados tanto por las acciones
como por los objetos en tanto que las coordinaciones inferenciales sólo pueden provenir de
las coordinaciones generales de las acciones. Esto explica cierto retardo en la
conceptualización de los observables de los objetos, debido a los obstáculos que provienen
de inferencias anteriores que resultan contradictorias al observable objeto y que es
necesario reconstruir para superar la contradicción.
De ahí la segunda asimetría, respecto al tipo de abstracción utilizada. En el polo de la
acción tiene lugar dos tipos: empíricas que se extraen de observables que constituyen la
realización material de la acción (Obs S u ObsO) y reflexiva que se refieren a las
inferencias que se extraen de las coordinaciones generales de ésas acciones (Coord S o
Coord. O). En cuanto a la abstracción reflexiva puede suceder dos eventos: que
64
Los tres planos del conocimiento
permanezca inconsciente debido a que su fuente son las coordinaciones que aparecen en la
conciencia como razonamientos pero que el sujeto ignora el origen de su necesidad
intrínseca. Y, el evento, en que esta abstracción es necesariamente consciente cuando
surge de comparar dos acciones para encontrar lo común en ellas. En este último caso se
llama «abstracción reflexionada» para indicar que es un producto del «proceso de
reflexión». Estas asimetrías tendrán repercusión en los procesos de interiorización (PC)
y de exteriorización (PC’) que abordaremos más adelante.
Obs SCoord SObs OCoord O
2
Figura Nº 1.5: Modelo de interacción. Relación entre los observables y las
coordinaciones (Piaget, 1990a. p. 59)
Tomando todo esto en cuenta, el modelo de interacción causal tipo IIA en la que
intervienen observables y coordinaciones se representa en el siguiente modelo de
interacción: (aquí sólo se representa un estado de la interacción; el modelo general (que
plantearemos más adelante) involucra una sucesión de estos estados que se orientan en la
dirección de un equilibrio mejor)
Este proceso general de las dos tomas, mantiene y renueva el juego de vaivén entre
los procesos de interiorización PC y exteriorización PC’ de la acción, cuya
solidaridad en la conceptualización está condicionada por las asimetrías, que hemos
comentado arriba, de los intercambios de información entre la toma de conciencia y las
toma de conocimiento. Pero antes de detenernos en las aportaciones de las asimetrías en la
conceptualización veamos como este mecanismo de la toma de conciencia que se orienta
de la periferia de la acción hacia los centros C y C’ es compartido en todos los planos del
conocimiento, diferenciándose tan solo la naturaleza de los centros en cada plano.
1.18 LOS TRES PLANOS DEL CONOCIMIENTO
Hemos visto que la acción es en sí misma un conocimiento, se trata de un «saber

hacer» aunque no se sea consciente del «cómo» se hace, es decir, de la comprensión de su
conceptualización; también que la acción constituye la fuente de esta conceptualización.
Tenemos, así, en principio, dos planos del conocimiento: el de la acción y el de la
conceptualización. Los dos comparten el hecho de orientarse de la periferia (la frontera
entre el sujeto y el objeto) hacia los centros C y C’ y el hecho de ser a la vez progresivos y
retrospectivos. Este último carácter es el que determina una continuidad en la evolución
del conocimiento, pues quiere decir que las realizaciones alcanzadas en el plano superior
se originan en lo adquirido en el plano inferior.
 El plano de la acción: las reacciones iniciales del sujeto se limitan a asimilaciones de
los objetos a esquemas aislados seguidas de acomodaciones momentáneas. El
progreso se realiza por la coordinación que provienen de asimilación y acomodación
recíprocas de los esquemas que intervienen en una acción. Luego los esquemas
constituyen formas cada vez más independientes de los contenidos y que conforman
65
Los tres planos del conocimiento
las estructuras operatorias caracterizadas por leyes de composición constituyendo

estas estructuras y sus leyes una cierta lógica de la acción (Piaget, J. 1985, p. 269).
Claramente estamos ante un proceso que va de la periferia al centro, como lo hemos
visto en el plano de la conceptualización. Pero en cuanto a los centros los de la acción,
sobre los cuales actúa el mecanismo formador, están constituidos por las regulaciones
orgánicas dependientes de la organización neurológica, de las cuales, por abstracción
reflexiva, se construyen las coordinaciones. Mientras que los de la conceptualización están
dados por estas coordinaciones ya establecidas en la acción. Pero como hemos visto, el
paso al plano de la conceptualización requiere de un proceso de reconstrucción en el cual
se integran nuevas relaciones lógicas.
En los dos casos, el de la acción como el de su conceptualización, el mecanismo
formador es, a la vez, retrospectivo, puesto que saca sus elementos de fuentes anteriores,
y constructivo como creador de nuevas relaciones (Piaget, 1985, p. 270).
Pero, además existe un tercer plano que comparte la analogía de su mecanismo

formador con los dos anteriores. Es el plano de la abstracción reflejada que corresponde
al conocimiento hipotético deductivo del estadio formal. Se tiene, así, tres planos
jerarquizados:
1. El plano de la acción: que corresponde a un saber técnico no conceptualizado, pero
organizado en un sistema de esquemas de acción
2. El plano de la conceptualización: aquel del saber tecnológico, que extrae sus elementos
de la acción, haciéndola inteligible gracias al proceso de toma de conciencia
modificando la acción con nuevos elementos que amplían su dominio. la
conceptualización se concreta en un sistema de esquemas conceptuales asociados a los
esquemas de acción.
3. El plano de la abstracción reflejada21: que corresponde al saber teórico. El sujeto
elabora deducciones hipotético deductivas, es decir, construye teorías apoyándose en
las realizaciones del saber tecnológico.
Su mecanismo formador, consistente en operaciones de segunda potencia –es decir, en
operaciones nuevas, pero efectuadas sobre las anteriores– demuestra que se trata, una
vez más, de abstracciones que parten del plano precedente, pero compuestas y
enriquecidas según combinaciones hasta entonces no realizadas. (Piaget, 1985, p. 270).
En cada uno de estos planos se construyen progresivamente coordinaciones por

asimilación recíproca de los esquemas: primero prácticos en el plano 1; y luego
conceptuales, en los planos 1 y 2, lo que constituyen asimilaciones que se pueden llamar
transversales, pero, además también existen asimilaciones recíprocas longitudinales, en el
sentido de que los esquemas conceptuales que se originan de los esquemas de acción, en
un momento dado actúan retroactivamente sobre las acciones, dirigiéndolas de acuerdo a
planes más estructurados, proporcionándoles mejores medios, etc. Similarmente ocurre
respecto a las conquistas del plano 3 en relación con los planos 2 y 1. Veamos lo que
aportan, en los diferentes planos del conocimiento, las asimetrías del intercambio de
información (que hemos comentado más arriba) en el marco de los dos procesos
solidarios: interiorización y externalización.
21
Recordemos que la abstracción reflejada se refiere a aquel producto de abstracción reflexiva que se hace consciente al
sujeto
66
Los procesos de interiorización y exteriorización
1.19 LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN Y EXTERIORIZACIÓN
Uno de los resultados más importantes de las investigaciones de Piaget sobre la

toma de conciencia es el carácter general de la circularidad de los ciclos cognitivos entre
el sujeto y el objeto en el que el conocimiento del objeto proviene de la acción del
sujeto sobre él y su progreso se explica en términos del acceso a los mecanismos
centrales C y C’ en virtud de dos procesos solidarios: de interiorización PC que acaba
por conducir a la construcción de las estructuras lógico-matemáticas y de
exteriorización PC’ que lleva a la elaboración de las estructuras causales (para ver el
detalle de estos proceso en los tres planos del conocimiento se puede consultar Piaget, J,
1985, pp.271-274). Destacaremos los aspectos más centrales de la interiorización y
exteriorización en los planos 2 y 3.
En el plano de la conceptualización
 La interiorización, como ya se ha dicho, se realiza por el proceso de toma de
conciencia de la acción propia: interiorización de la acción mediante
representaciones semiotizadas (imitación diferida, dibujo, imágenes mentales,
lenguaje). Al progresar, la toma de conciencia, se polariza en dos tipos de
abstracciones: empírica, que proporciona una descripción de los observables de la
acción material. Y reflexiva, que obtiene de las coordinaciones generales de la acción
el material para las coordinaciones inferenciales; éstas, a su vez, permiten relacionar
e interpretar esos observables, lo que significa que la conceptualización tiene un
carácter operatorio, pues conduce a razonamientos y estructuraciones.
 La exteriorización, se realiza por la toma de conocimiento del objeto. La abstracción
empírica aporta la representación de los observables de los objetos y la abstracción
reflexiva (en la dirección de C), responsable de las estructuraciones operatorias de
los observables, conduce a
una interpretación deductiva de los hechos en la dirección de C’; de ahí la formación
de las explicaciones causales, por atribución de operaciones a los mismos objetos,
promovidos así al rango de operadores eficaces. (Piaget, 1985, p. 273).
En el plano de la abstracción reflejada
 La interiorización, se produce por una prolongación del pensamiento en sí mismo,
debido a que se actúa sobre «productos» de la abstracción reflexiva que son
conscientes para el sujeto.
En el terreno lógico-matemático, es decir, en función del movimiento de
interiorización, eso significa que el sujeto se hace capaz de teoría (de lo que abusan
los responsables de los programas de enseñanza) y no solamente de razonamientos
«concretos» (Piaget, 1985, p. 273).
 La exteriorización, se produce por la elaboración de modelos teóricos posibles para
la explicación de un fenómeno.
En una palabra: la solidaridad de los dos movimientos, de interiorización o lógico-
matemático, y de externalización o físico causal, se hace aún más estrecha que en los
niveles precedentes, por los progresos en la abstracción, y en virtud de la bien
conocida paradoja de que la adaptación a los datos concretos de la experiencia es
función del carácter abstracto de los cuadros noéticos que permite analizarlos e
incluso captarlos (Piaget, 1985, p. 273).
Conviene destacar la importancia instrumental y teórica de la abstracción reflexiva.
Su papel instrumental se observa, tanto en el proceso de interiorización (el paso
67
El funcionamiento de la equilibración
constructivo de un nivel inferior a otro superior), como en el de la exteriorización

(interpretaciones deductivas de los fenómenos). En cuanto al modelo teórico, su
importancia, reside en el hecho que sin ella no se explicaría la apertura de los ciclos de
interacción, a la que ya hemos aludido, que proporciona el material para los observables y
las coordinaciones que son los elementos fundamentales en el proceso de equilibración.
En resumen, la importancia de la toma de conciencia es que los observables y las
coordinaciones existen como tales sólo en la medida que el sujeto cobra conciencia de
ellos. Esta toma, es una construcción que conduce a la conceptualización y depende de la
abstracción reflexiva, así como del proceso de equilibración que conlleva un
funcionamiento complejo, sobre el cual volveremos a continuación.
1.20 EL FUNCIONAMIENTO DE LA EQUILIBRACIÓN
Cuando comentamos la perspectiva interaccionista, expresamos que se distinguen dos

clases de interactividad presentes en la elaboración de los conceptos. La interactividad que
se relaciona con el mundo físico de la cual, para su estudio, se consideran dos tipos: El
tipo IA que especifica la relación entre observables y, IIA que relaciona observables y
coordinaciones en un modelo de interacción. Y la interactividad relacionada con el mundo
de los objetos lógico-matemáticos en la que se distinguen de nuevo: el tipo IB
(observables) y IIB (observables y coordinaciones). Estas dos clases de interacción están
asociadas, respectivamente, a la experiencia que se deriva de abstracciones empíricas
(experiencia física) y aquella que se obtiene de abstracciones reflexivas (experiencia
lógico matemática), con una estrecha interrelación entre ellas puesto que los esquemas
lógico-matemáticos son el marco asimilador de los observables físicos. Esta solidaridad da
origen a los conocimientos empíricos y lógico-matemáticos. Acabamos de exponer, a
propósito de la toma de conciencia, las interacciones causales tipos IA (relación de
observables) y IIA (que relaciona observables y coordinaciones), a continuación nos
referiremos a los modelos de interacción lógico-matemáticas y al funcionamiento general
de la equilibración que comparten las dos clases de interactividad.
El esquema que plantea Piaget para la segunda clase de interacción, alude al
conocimiento lógico-matemático (clasificaciones, correspondencias, ordenamientos, etc.)
relativo a inferencias que provienen de la actividad u operaciones del sujeto y no de los
objetos mismos. Cuando tal actividad se realiza sobre objetos materiales las inferencias
son producto de abstracciones seudoempíricas o reflexivas, pero, cuando se trata de
objetos de representación como símbolos o imágenes mentales sólo interviene
abstracciones reflexivas. Ahora bien, nos interesa, en primer lugar, establecer el modelo
general de la interacción, en términos de las superaciones equilibradoras, del paso de un
estado de equilibrio n a una sucesión de estados n1, n2, etc. para, así, comprender
cómo el sujeto logra progresar en su pensamiento hasta llegar a reemplazar el objeto
concreto por objetos estrictamente simbólicos, como ocurre, por ejemplo, en la
matemática “pura”, lo que finalmente conduce al pensamiento formal.
Consideraremos, primero, el caso en que el sujeto aplica sus acciones u operaciones a
objetos concretos . De aquí, deduciremos el modelo general de progreso; el término de
general obedece al hecho que tal modelo se aplica tanto a interacciones causales, que ya
hemos estudiado, como a las interacciones lógico-matemáticas, que veremos a
continuación, sobre objetos concretos y más adelante sobre objetos simbólicos.
68
1. El modelo tipo IB (relación entre observables) de acciones aplicadas sobre objetos

concretos, presenta las siguientes particularidades que lo diferencian del tipo IA:
La relación entre los observables. Como en las interacciones tipo IA los observables
registrados en la acción se subordinan de los que dependen de los objetos, pero ahora
los observables son relativos a una acción lógico matemática, es decir, aquella que
transforma los objeto sólo enriqueciéndolos con formas intemporales (orden,
clasificaciones, correspondencias, etc.) prescindiendo de los componentes físicos
(cinemáticos, dinámicos, etc.). Entonces,
 Los observables del sujeto se definen:
As  Observables relativos a las intenciones más o menos precisas de la actividad u
operación, proyectadas o comprobadas, del sujeto (clasificación,
correspondencias, etc.)
Fs  aplicación de la operación, es decir, las formas de las acciones impuestas al
objeto (clasificación, relaciones, etc)
 Y los observables en el objeto:
Ro  resistencia real o nula de los objetos a la asimilación a las formas, es decir
sumisión o rechazo de los objetos que se dejan o se resisten a los
ordenamientos, clasificaciones, relaciones, etc.
Mo  modificaciones de los objetos a causa de la actividad As que imprime la forma
Fs sobre ellos (AsFs) que no estaba presente antes de su manipulación.
Con estas distinciones en mente, la forma esquemática del modelo de interacción,
entre los observables del sujeto y los del objeto (tipo IB), es entonces:
a

As  Fs  Ro  Mo

b
Figura 1.6: Interacción tipo IB (lógico-matemática). Relación entre los
observables (tomada de (Piaget, 1990a. p. 57)
Donde se preservan las dependencias funcionales (a) y (b) expuestas a propósito del
tipo IA y la doble flecha indica el equilibrio global, duradero o momentáneo de los
procesos locales de asimilación (a) y de acomodación (b) atribuidos a los observables.
2. En cuanto al modelo IIB que relaciona los observables con las coordinaciones toma la
misma forma que en el modelo causal IIA (ver figura Nº 5), pero ahora
 Los Obs S, que representan el complejo (AsFs) expresa en este caso las intenciones
operatorias del sujeto, que pueden en principio ser vagas o estar condicionadas por
coordinaciones previas lo que implica el funcionamiento de un esquema anticipador
que condiciona la acción.
 Los Obs O, que representan el complejo (RoM0) consiste en las comprobaciones
efectuadas sobre los objetos en la medida que éstos son modificados por las mismas
69
acciones del sujeto, es decir, se trata de la realización material de las intenciones (Obs
S) del sujeto.
Respecto a las coordinaciones,
 Las Coordinaciones relativas a la acción (Coord S), corresponden a las composiciones
preoperatorias u operatorias que el sujeto planificaba y verifica, o que descubre a
posteriori, pero en los dos casos después de comparar los dos observables.
 Las Coordinaciones en los objetos (Coord O), su diferencia, respecto a la interacción
causal (IIA), es que en el tipo IIB las coordinaciones de la acción del sujeto ya no son
«atribuidas» al objeto sino «aplicadas» a ellos lo que implica que las Coord S, que
resultan de comparar los observables, se vuelven a encontrar en los objetos, siendo
entonces idénticas a las de los objetos.
El progreso en el conocimiento se da como consecuencia de la equilibración
mayorante, de estados sucesivos de equilibrio, que aparece como necesaria por la propia
interacción que pone en evidencia la insuficiencia de las coordinaciones respecto de los
observables (el conflicto cognitivo o la necesidad de perfeccionar los medios internos o
externos para el logro del objetivo). El paso de un estado n al estado n  1 se debe a la
superación de los conflictos o la conquista de los nuevos medios.
El modelo general de un proceso de interacción constructivo debe, tanto en el caso de
la interacción causal como lógico matemática, tomar entonces la forma:
Obs S(n)  Coord S(n)  Obs O(n) CoordO(n)
Obs S(n1)  Coord S(n1)  Obs O(n1) CoordO(n1)
etc. etc.
Figura 1.7: Modelo general de interacción. Secuencia de los estados
progresivos de equilibrio.(Piaget, 1990a. p. 63)
El proceso (1) (ver figura 1.5) de objeto a sujeto conduce a la toma de conciencia de
relaciones que en principio no fueron observadas o se rechazaron. El proceso (2) de las
coordinaciones de la acción, en el caso de interacciones del tipo IIB son idénticas en sujeto
y objeto, ya que se trata de las mismas operaciones que el sujeto impone como formas a
las acciones sobre los objetos que son al mismo tiempo formas del sujeto, mientras que en
el caso IA, estas coordinaciones se diferencian puesto que, como vimos en el ejemplo de
las acciones causales, la operación del sujeto es «atribuida» a los objetos: así, la
transmisión del impulso inferida ya no se “ve” como una operación del sujeto, sino como
un proceso físico inherente a objetos (mano móvil pasivo) como si ellos mismos fueran
operadores activos.
Las líneas de trazos gruesos y oblicuos indican que los nuevos observables dependen
de los observables y coordinaciones previos. Es aquí, que el modelo resulta útil para
explicar los diferentes escenarios del funcionamiento de la equilibración. Esta parte de la
consideración de los proceso (1) de toma de conciencia y (2) de coordinaciones que dan
70
origen a abstracciones empíricas o abstracciones reflexivas y conducen, así, a las

modificaciones de los esquemas conceptuales asociados a una situación problema, así:
1. La doble flecha indica el equilibrio entre observables y coordinaciones. Cada estado
posee su propia forma de equilibrio, estable o inestable, caracterizado por:
a) Las interacciones entre el sujeto y el objeto (concreto o mental) del que se ha
alcanzado ciertas propiedades y,
b) las relaciones entre los observables y las coordinaciones.
2. De acuerdo a estas interacciones y relaciones de cada estado, se logra una coherencia
suficiente para estabilizar el equilibrio o desequilibrios causados por perturbaciones o
lagunas, que conduce entonces a un equilibrio mejor. Es aquí, que las contradicciones o
conflictos juegan un papel funcional importante que lleva a tomas de conciencia ya sea
por contradicciones entre observables insuficientemente conceptualizados o entre
observables y coordinaciones destinadas a unirlos mediante inferencias necesarias.
3. El modelo expresa que desde el estado inicial existen interacciones entre observables y
coordinaciones, por tanto colaboración entre las abstracciones empíricas que provienen
de los observables y las abstracciones reflexivas que se construyen de las
coordinaciones. Estas abstracciones reflexivas, como ya lo hemos visto, desempeñan el
papel motriz de las superaciones de un nivel a otro.
4. Los nuevos observables (en el caso de las interacciones causales) son el resultado de
estas colaboraciones de los dos tipos de abstracción donde las líneas gruesas oblicuas
(ver figura N 7) orientadas, hacia abajo, de izquierda a derecha representan las
abstracciones empíricas y las líneas oblicuas de derecha a izquierda, que se les unen, las
abstracciones reflexivas. En el caso de las interacciones lógico matemáticas los nuevos
observables son producto únicamente de abstracciones reflexivas, por tanto el modelo
sólo presentará las líneas gruesas oblicuas que se orientan hacia abajo de derecha a
izquierda.
5. El funcionamiento de la equilibración procede por ciclos, como lo habíamos observado
a propósito de la toma de conciencia de la acción, en el siguiente orden:
Donde se pueden dar tres posibilidades:
a) Concordancia, rápida entre los observables conceptualizados (Obs O) y los
observables de las acciones (Obs S), así como entre las coordinaciones entre sí o
entre las coordinaciones y los observables. En tal caso el ciclo se cierra y no hay
lugar a modificaciones; el equilibrio continuará estable mientras que no
intervengan nuevas observaciones o inferencias que causen alguna perturbación.
b) Contradicciones momentáneas, en consecuencia hay regulaciones locales entre
los pares:
(Obs O , Obs S); (Obs S , Coord S); (Coord S , Coord O); e incluso en el seno de
las Coord S y Coord O, cuando utilizan estructuras cuya compatibilidad no es
inmediata.
c) Contradicciones persistentes, cuando la contradicción no puede ser superada por
regulaciones locales:
este es el caso de los conflictos, reales o virtuales, entre las coordinaciones y los
observables, especialmente entre Coord O y Obs O, o entre las coordinaciones
mismas, en cuanto subsistemas de variables extensiones. El resultado de ellos es
71
descubrimiento de nuevos observables que habían escapado hasta entonces a las

comprobaciones demasiado sumarias, o a una nueva conceptualización de los
observables registrados anteriormente, lo cual, en los dos casos lleva a nuevas
coordinaciones: de ahí un desequilibrio y una necesaria reequilibración, que
conduce desde un estado n a un estado n1, etc. (trazos gruesos y oblicuos en el
modelo). (Piaget, 1990a, p. 65).
En resumen, estamos ante un modelo sumamente operativo, que se focaliza en la
actividad del sujeto y, señala, de forma clara, los procesos de toma de conciencia y
abstracción reflexiva que conducen a la conceptualización y construcción de novedades
que se insertan en un sistema cognitivo autorregulado, es decir, con capacidad de
responder a las perturbaciones elaborando compensaciones necesarias para alcanzar
equilibraciones o reequilibraciones del sistema. Esta equilibración puede ser inteligible
para un observador en términos de la conducta del sujeto, es decir de los observables y
coordinaciones que éste manifiesta, explícitamente o implícitamente, ya sea utilizando el
lenguaje o como reflejo de la propia acción. Lo que nos lleva a plantear las clases de
equilibración en relación con la conducta del sujeto. Pero antes, plantearemos
esquemáticamente una tercera clase de interacción a la que se aplica el modelo general de
equilibración que acabamos de exponer.
Se trata de interacciones entre objetos (tipo IIC). Hasta aquí hemos estudiado las
interacciones que involucran acciones del sujeto: causales (IA y IIA), lógico-matemáticas
(IB y IIB). Ahora, se trata de plantear el modelo cuando unos objetos actúan sobre otros y
la intervención del sujeto consiste en variar los factores o disociarlos.
pero del modo que lo podría hacer la naturaleza misma sin más manipulaciones que las
que puede hacer un astrónomo respecto a los movimientos celestes (Piaget, 1990a, p.
70).
Esta clase de interacción resulta de interés especial para el estudio de los efectos y
aplicaciones de los medios tecnológicos en situaciones didácticas.
En esta clase de interacción se definen:
a) Los observables:
 Observables que afectan a la variación de los factores supuestos, se trata de
observables (Obs X) de las variables independientes que manipula el sujeto, que
sustituyen, en el modelo de la figura Nº 5, los observables de la acción del sujeto
(Obs S)
 Observables de los resultados comprobados, que son relativos a las variables
dependientes (Obs Y), suponiendo que Yf(X). Estos observables sustituyen en el
modelo a los observables del objeto (Obs O)
b) Las coordinaciones:
 Coordinaciones relativas a la acción del sujeto (Coord S), son las mismas de la
interacción lógico-matemática, puesto que la síntesis de las dependencia entre las
variables (X, Y) deben desembocar en un modelo estructural de naturaleza lógico-
matemática y, por tanto, necesariamente construido por operaciones del sujeto.
 Coordinaciones en los objetos (Coord O), en este caso son «atribuidas» a los objetos,
como en el modelo causal, se traducen en forma de modelo causal.
La relación entre observables y coordinaciones en el modelo de interacción tipo IIC
tiene entonces la forma
72
Las clases de equilibración
YX
Obs X Coord S  Obs Y  Coord O
SO
Figura 1.8: Modelo de interacción tipo IIC. Relación entre los

observables y las coordinaciones (Piaget, 1990a. p.71)
La puesta en relación YX de los resultados observados Obs Y con las variaciones de los
factores Obs X desemboca, pues, en las funciones Yf(X), mientras que la atribución
del modelo Coord S en la coordinación de los objetos Coord O expresa su causalidad.
(Piaget, 1990a, p. 70).
El sistema estará en equilibrio si la explicación causal sigue estando de acuerdo con
los observables Y y X. En caso contrario, las contradicciones debidas a los hechos o a las
conceptualizaciones implican superaciones en estados n  1, etc. de equilibrio superiores.
1.21 LAS CLASES DE EQUILIBRACIÓN
Como hemos visto, el concepto de equilibración de Piaget tiene la cualidad de

permitir explicaciones razonables del cómo y por qué se produce el crecimiento cognitivo
del sujeto, es decir cómo y por qué se aprende y progresa en el aprendizaje. En cuanto al
por qué se atribuye al comportamiento humano que tiende a modificar y ampliar el medio.
Respecto al cómo, se atribuye a la equilibración de los sistemas cognitivos, entendiendo
por tales:
En primer lugar pueden ser simples descripciones, como cuando se trata de obs O o S,
conceptualizados por el sujeto con ocasión de una acción o de un acontecimiento
particular. También serán los instrumentos cognitivos de los que (implícitamente o
explícitamente) se sirve el sujeto en sus conceptualizaciones: clasificaciones, sistemas
de relaciones, seriaciones, números, medidas, etc., en todos los niveles preoperatorios u
operatorios. Igualmente serán, y esto a propósito de las coordinaciones Coord S y O,
bien las composiciones operatorias particulares elaboradas por el sujeto con ocasión del
problema planteado, bien sus explicaciones causales. Finalmente, tanto estas
composiciones locales como estas explicaciones se referirán a estructuras más amplias
(agrupamientos, grupos, etc.), que constituyen el nivel superior de estos tipos de
sistemas. Resultado de esta diversidad es el hecho de que las fronteras de un sistema
cognitivo siguen siendo en general móviles, ya sea éste más o menos complejo, excepto
cuando en virtud de su progresiva especificidad, las estructuras operatorias finales se
cierran en sí mismas. (Piaget, 1990a, p. 72-73).
Ahora, que hemos caracterizado el equilibrio cognitivo en función de conservaciones
mutuas entre los elementos del sistema, y, un estado de equilibrio como aquel en el que
todas las transformaciones virtuales del sistema se compensan entre sí, veamos, entonces,
las clases de equilibraciones que se distinguen en términos de los niveles de interacción.
Existen tres clases de equilibraciones:
1. Equilibración alfa, corresponde al primer nivel de interacción (ver figura Nº 2) en la
periferia de la acción y por tanto una equilibración entre sujeto y objeto, es decir, entre
asimilación y acomodación.
73
2. Equilibración beta, que se refiere a la interacción más interna (segundo nivel de

interacción) entre los subsistemas de la estructura total que se coordinan en el ciclo
cognitivo para la acción, por tanto entre los subsistemas y el sistema total.
3. Equilibración gama, corresponde al tercer nivel de interacción que conduce a la
integración de novedades estructurales por extensión y comprensión de las estructuras
previas, por tanto se trata de equilibrio
[...] entre estos sub-sistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que
integración, y por tanto, equilibrio entre diferenciación e integración; esta última es la
más difícil y la que más tarda en realizarse, y además siempre bajo formas
provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre será superada. (Piaget, y
otros, 1976, p 33-34).
Ahora, estos procesos autorreguladores involucran la actividad de un sujeto y por
tanto las tres clases de equilibración se estudian por las conductas del sujeto y el
significado funcional que presentan las compensaciones en el curso de estas
equilibraciones que acabamos de mencionar.
1.22 FORMAS DE CONDUCTA Y COMPENSACIONES
Se trata de establecer la relación entre las formas de conducta en cada una de las
clases de equilibración y las compensaciones cuyos mecanismos ya hemos estudiado.
1. Conducta alfa (), surge cuando un hecho nuevo, que procede del exterior del sistema,
introduce en éste una perturbación: por ejemplo, cuando la experiencia anterior del
sujeto se contradice con un nuevo observable o el objeto presenta un carácter no
asimilable por el esquema actual. La reacción del sujeto, se expresa en una conducta
alfa que se caracteriza en dos tipos de acuerdo a los siguientes términos:
a) Neutralización de la perturbación sin conciencia de ella: son reacciones que
tienden a anular una perturbación débil, sin considerarla como tal, porque el
elemento perturbador no se “ve” como necesario, entonces el sujeto reacciona
ignorando, en la práctica, la perturbación, lo cual constituye una compensación
en sentido inverso a la perturbación.
Si se trata de una pequeña perturbación próxima al punto de equilibrio, se
obtendrá la compensación mediante una simple modificación introducida por el
sujeto en sentido inverso a la perturbación en cuestión. (Piaget, 1990a, p. 73).
b) Neutralización de la perturbación implícita, se trata de perturbaciones más
fuertes o que son consideradas implícitamente, en este caso hay un rechazo o
eliminación de la perturbación pero sin consideración que implique una
regulación constructiva, imponiendo el esquema que resulta contradictorio.
[...] en este caso la anulará despreciándola sin más o simplemente eliminándola...
(Piaget, 1990a, p. 74).
Las dos clases de reacciones de esta conducta alfa son parcialmente compensadores
por tanto el equilibrio que resulta es muy inestable.
2. Conducta beta (), la reacción característica es que el elemento perturbador es tomado
interiorizado, produciendo una modificación en la estructura interna que puede
consistir, por ejemplo, en ampliar no tanto la extensión del esquema sino, más bien su
74
comprensión, por reducción de características o por una reestructuración de las

existentes, etc.
[...] la segunda conducta consistirá en integrar en el sistema el elemento perturbador
surgido del exterior, consistiendo entonces la compensación no en anular la
perturbación o en rechazar el nuevo elemento, para que no intervenga en el interior del
conjunto ya estructurado, sino en modificar por «desplazamiento del equilibrio» hasta
hacer asimilable el hecho inesperado (Piaget, 1990a, p. 74) .
La interiorización o integración, por estas conductas , de la perturbación la
transforman en variación interna, susceptible de compensaciones parciales dado que
pueden afectar la organización total del sistema y en tal caso será necesario no solo
diferenciaciones entre los subsistemas, sino diferenciaciones e integraciones de estas
variaciones en el seno del sistema total lo que ya implica el tercer tipo de conducta gama.
3. Conducta gama (), esta conducta consistirá, de acuerdo a lo que acabamos de
comentar,
en anticipar las posibles variaciones, las cuales pierden, en la medida en que son
previsibles y deducibles, su carácter de perturbaciones y viene a insertarse en las
transformaciones virtuales del sistema (Piaget, 1990a, p. 74).
Estas anticipaciones son posibles porque la equilibración  entre los subsistemas
constituye una estructura con sus transformaciones y así toda variación posible se
integrará en las transformaciones que pueden ser inferidas: por ejemplo, para un sujeto en
posesión de la estructura de grupo matemático, un conjunto dotado de una ley de
composición interna, que sea virtualmente22 un grupo, podrá ser reconocido como tal sin
que tal descubrimiento constituya un perturbación.
Ahora, bien, estas transformaciones conllevarán un juego de compensaciones, pero de
acuerdo a un nuevo significado..., el sentido de la compensación es el de una simetría
inherente a la organización del sistema, y no ya el de una eliminación de las
perturbaciones. (Piaget, 1990a, p. 76).
Esta simetría se expresa en el hecho de que toda transformación T del sistema implica
la existencia de su inversa T-1 y de la composición T• T-1  I. Queda por resolver el
problema de explicar la naturaleza de lo posible en estas anticipaciones de las variaciones
que se encuentran tan sólo en el plano virtual del sistema y que el sujeto actualiza en
relación con un problema que necesita resolver, es decir, los factores, y su relación con las
anticipaciones y los procedimientos del sujeto, que desembocan en el acceso al mundo de
lo posible y lo necesario en relación con lo real
1.23 EQUILIBRACIÓN. LO POSIBLE, LO NECESARIO Y LO REAL
Hemos visto, que toda construcción cognitiva se encuentra ligada a las perturbaciones
que ponen en marcha las transformaciones reguladoras, de tal manera que se alcanzan
compensaciones que equilibran el sistema. Este carácter indisociable entre perturbación y
22
El término «virtual» es introducido en esta teoría de la equilibración para definir el equilibrio del sistema cognitivo:
por la completa compensación de todas las transformaciones virtuales posibles compatibles con el sistema. En este
sentido, “si se habla simplemente de modificaciones virtuales, pensando bien en los hechos exteriores que interesan al
sistema pero aún no considerados por el sujeto, bien en las acciones u operaciones realizables pero aún no efectuadas, la
distinción conserva todo su sentido, porque, o bien estas modificaciones son origen de posibles perturbaciones sin
reacciones compensadoras, y el sistema se encuentra entonces en vías de equilibrio, o bien se trata de transformaciones
hasta ese momento virtuales, pero previstas y englobadas en el sistema..., y en ese caso se encuentran compensadas de
antemano, lo que tiende a garantizar el equilibrio del conjunto.” (Piaget, J., 1990a, p 72).
75
Equilibración. Lo posible, lo necesario y lo real
construcción conduce a plantear el problema de la apertura sobre nuevos posibles y su

relación con los procedimientos del sujeto.
La idea central es que los nuevos posibles no se pueden reducir a una simple
combinatoria de las posibilidades preformadas de la estructura, por tanto, interesa, no el
carácter deducible de lo posible, sino el proceso de formación de las posibilidades, es
decir, la apertura de un ciclo cognitivo a nuevas posibilidades, como cuando se cambia de
perspectiva en el abordaje de un problema que se resiste al sujeto. En una sola palabra es
el problema de lo que en un acto creativo se denomina «iluminación». Se trata, entonces,
de la creación de algo que no existía en el sistema y sólo está presente, en él, en un estado
virtual de lo posible que el sujeto actualiza en el plano del pensamiento.
Esta apertura hacia nuevos posibles no se da sin más en el sujeto, por lo contrario, son
de difícil acceso y surgen ligados a rechazos categorizados como imposibles, estas
dificultades que producen las aperturas consisten no sólo en la capacidad del sujeto para
imaginar lo nuevo sino, también, en superar las limitaciones que le imponen sus creencias
de lo que debe ser real, de ahí, su resistencia al devenir de lo posible. Por tanto, lo posible
debe estar relacionado con la necesidad que imprime la motricidad al proceso de
superación que, obviamente, debe obedecer a un proceso de equilibración entre lo posible
lo real y lo necesario.
Lo posible se relaciona con lo necesario en un proceso constructivo (i.e.
equilibración) por las transformaciones del sistema que conectan lo posible y lo necesario
como dos aspectos de una misma realidad. Mientras que lo necesario exige una
diferenciación en el seno de este proceso constructivo (lo cual lleva a las actualizaciones),
lo posible, entre tanto, alude a la integración, es decir, a la incorporación de la novedad
virtual en el plano actual del sistema. En este proceso de equilibración se distinguen tres
fases del desarrollo que se relacionan con los estados de equilibrio del sistema y la
conducta del sujeto (ver tabla Nº 1) que ya hemos comentado.
1. Indiferenciación entre lo real y lo necesario, es la primera fase en la que lo real domina
lo necesario: los hechos son de la manera como el desarrollo alcanzado por el sujeto
permiten captarla por las razones explicativas que el sistema permite. Por ejemplos
[...] en el niño: un cuadrado debe reposar sobre uno de sus lados, de lo contrario no
sería un cuadrado, o la luna sólo ilumina la noche porque esa es su ley y “no es ella
quien manda”. Ejemplo en la historia: ...toda álgebra debe ser conmutativa. etc. (Piaget,
y otros, 1981, p. 20)
2. Diferenciación por multiplicación de posibles, en esta fase las composiciones de las
transformaciones del sistema lleva a la conquista de las necesidades y la elaboración de
nuevos posibles.
3. Integración de lo posible, corresponde a la actividad del sujeto sobre lo real, que en
cuanto representa un conjunto de “hechos”, progresivamente es diferenciado (por las
transformaciones del sujeto) en sus dos polos: lo posible y lo necesario, pero en la
medida que estas transformaciones conducen a actualizaciones (de estados virtuales del
sistema), por tanto enriquecimientos de lo real,
[...] en el seno de un conjunto de variaciones intrínsecas posibles, los sistemas que las
constituyen dan origen a unas estructuras en las que las composiciones suministran las
razones necesarias de los estados de hecho. Es, pues, el equilibrio de lo posible y de lo
necesario (relaciones necesarias entre posibles) lo que conduce a la explicación de lo
real al subordinársele mediante intersecciones crecientes. (Piaget, y otros, 1981, p. 20)
76
Estos procesos corresponden entonces, respectivamente, a los estados alfa, beta y

gama de equilibrio. En la tabla Nº 1 se dan ejemplos de la relación que se establece entre
procesos, estados y conductas en la equilibración cognitiva.
Aquí, finalizamos de exponer el modelo cognitivo propuesto por Piaget en el que
podemos destacar lo siguiente:
1. Queda claro que en este modelo se subordina toda forma de conocimiento a la
actividad de un sujeto que no procede ni por simple copia ni por programación
innata, sino más bien por auto-organización que se explica por una equilibración
"incrementante".
2. El desarrollo y por tanto el pensamiento procede
a) Por el paso de la toma de conciencia de las acciones y su transformación en
operaciones
b) La coordinación de las operaciones en estructuras que se formalizan cada
vez más en tanto el sujeto se aproxime al razonamiento hipotético-deductivo
c) A la constitución de formas de equilibrio que se caracterizan por estructuras
de conjunto reversibles, basadas en la inversión y la reciprocidad
3. El factor principal de desarrollo son las perturbaciones del sistema que dan
origen conflictos cognitivos.
4. El crecimiento cognitivo es justificado en términos de la equilibración
El "por qué" del desarrollo hay que buscarlo: 1) en esos móviles fundamentales,
que conllevan por sí solos mecanismos de equilibración aumentante, y 2) en los
conflictos que hay que superar entre la realización de esas tendencias y las
perturbaciones que surgen sin cesar y que les opone el medio exterior. (Piaget, y
otros, 1981, p. 59)
5. La novedad cognitiva se explica por la tensión entre lo posible y lo real, generada
por nuevas necesidades que llevan a engendrar nuevos posibles aún en contra de
creencias, conceptos o normas previas.
1.24 UNA AUSENCIA EN EL MODELO COGNITIVO DE PIAGET
El modelo cognitivo de Piaget ha sido blanco de críticas numerosas, en especial,

referidas a la consideración de la influencia del factor socio-cultural en el desarrollo del
sujeto. Este factor, aunque reconocido como responsable de acelerar o retardar el
desarrollo no hace parte del modelo. Como hemos visto, la cognición es un sistema
complejo autorregulado. La construcción de novedades, con las superaciones de conflictos
y ampliación de dominios inherentes a ellas, son la propia motivación del sistema. De esta
manera los procesos constructivos son automotivados. Basta que estén presentes las
condiciones idóneas para que el proceso siga desarrollándose.
De esto se desprende que en el modelo, el papel de la escuela será entonces
secundario, porque el aprendizaje seguiría al desarrollo. En consecuencia, no tendría
sentido enseñar conceptos si estos no están al alcance del desarrollo cognitivo actual del
estudiante: los conceptos que están por debajo del nivel no influyen en el desarrollo y los
que se encuentran en consonancia con las condiciones necesarias y suficientes del sistema,
77
éste se encarga autónomamente de ellos; finalmente si el nuevo concepto plantea

exigencias superiores a las condiciones del sistema éste los rechaza.
De esta manera la responsabilidad del profesor por los resultados del proceso queda
limitada y se traslada a los planificadores de la educación que determinan qué enseñar y en
qué momento se enseña.
De esta situación no es culpable Piaget, que no se ocupó de los problemas de la
enseñanza. Tampoco descalifica el modelo, lo que queremos decir es que su modelo
resulta insuficiente para dar cuenta del aprendizaje de conceptos no espontáneos. El
modelo permite explicar la dinámica interna de la modificación de los conceptos
espontáneos, pero la automotivación resulta ser una explicación insuficiente. Es por ello,
que recurrimos al enfoque sociocultural que se basa en las ideas de Vygotsky para extraer
elementos teóricos que permitan complementar los aportes de Piaget y conformar así un
modelo aplicable a situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Tabla Nº 1
Nivel de Fases de Desarrollo Equilibrio Conducta
Equilibrio
"Indiferenciación: Toda realidad es lo que es porque "Neutralización de la "Alfa, no consiste más
"debe" ser así"...[...] "llamaremos "pseudo necesidad" perturbación y, por tanto que en intentos de
a esta indiferenciación entre lo real y lo necesario y equilibrio entre neutralización de la
de aquí las limitaciones de lo posible, que muy poco asimilación y perturbación, bien sea
se diferencia, por su parte, de lo real" (Piaget, J. 1981 acomodación" (Piaget, J. por la supresión, bien
p 20). Ejemplos: 1981 p 23) negándola
En la historia: implícitamente por una
Alfa - Toda función continua es diferenciable en especie de ignorancia
algunos puntos, pues no es posible imaginar una voluntaria comparable
función que, siendo continua, no sea al rechazo" (Piaget, J.
diferenciable en ningún punto de su domi nio. 1981 p 35)
En el aprendiz de cálculo:
La raíz cuadrada de x2 es x, pues la raíz cuadrada de
todo número positivo es un número positivo.
"Diferenciaciones por multiplicación de posibles y la "Inicio de integración de "Beta, tiene en cuenta
conquista de las necesidades debidas a las la perturbación bajo la la perturbación, busca
composiciones estructurales" (Ídem, p 20) forma de variación en el compromisos que
interior del sistema susciten
En los ejemplos dados: organizado y, por tanto "desplazamientos de
Beta - Se encuentra un contra ejemplo equilibrio entre los equilibrio" del sistema
- La raíz cuadrada de (-2)2 -2, lo cual es subsistemas." (Ídem, p 23) inicial" (Ídem, p 35)
inconsistente con la definición de raíz enésima
de números positivos. Es necesario construir una
proposición que resuelva la "inconsistencia"
(Principio de tricotomía de los números reales)
"Integración : lo real en tanto que conjunto de Anticipación de "Gama, viene a
"hechos" se ve progresivamente absorbido por sus variaciones posibles y, por incorporar la
dos polos [lo posible y lo necesario] y, a su vez, tanto, equilibrio entre perturbación en el
enriquecedor: mientras que cada transformación diferenciaciones e sistema dentro del cual
tiende a concebirse como una actualización en el seno integraciones" ella se convierte en este
de un conjunto de variaciones intrínsecas posibles, los [subsistemas y la estructura caso en una variación
sistemas que los constituyen dan origen a unas total] (Ídem, p 23) intrínseca y deducible"
Gama estructuras en las que las composiciones suministran (Ídem, p 35)
las razones necesarias de los estados de hecho."
(Ídem, p 20)
- Se establece relación entre comunidad y
diferenciabilidad.
- Formulación y demostración del teorema: la raíz
cuadrada de x2 al cuadrado es igual al valor
absoluto de x.
78
La perspectiva Vygotskiana
2. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
La reducción anterior de la explicación del desarrollo a mecanismos (endógenos) de

equilibración y autorregulación de un sujeto, limita la visión del fenómeno cognitivo,
otorgando al factor social únicamente el papel de acelerar o retardar el desarrollo. Así,
queda de lado la posibilidad de considerar que el patrimonio cultural e histórico, que hereda
todo ser humano cuando se inserta en la vida social, pudiera influir en la organización y la
naturaleza de los procesos cognitivos. Es indudable que las capacidades del hombre se
potencian por la cultura, por el reconocimiento de sus raíces y la comunicación con otros.
Y ello gracias a los procesos que hacen posible el aprendizaje. Pero, surge la pregunta:
¿existe una relación entre aprendizaje y desarrollo?
Las bases teóricas fundamentales para el estudio de esta relación las sentó Vygotsky,
quien argumentó que no tiene sentido hablar de aprendizaje independiente de una
particular etapa de desarrollo cognitivo alcanzada, en esto coincide con el punto de vista
de Piaget; pero difiere de la visión piagetiana cuando agrega que el aprendizaje debe ser
considerado un factor del desarrollo.
Esta problemática ameritaría un análisis en profundidad sobre los elementos
empíricos y teóricos que llevan, a Vygotsky, a considerar que el pensamiento y el lenguaje
tienen un origen social y que los cambios históricos que se producen en la sociedad
conllevan a cambios en la conciencia y la conducta humana. Sin embargo, por razones de
espacio y tiempo nos vemos limitados a mencionar aquellos conceptos centrales en la
teoría de Vygotsky que nos permite complementar el modelo cognitivo de Piaget para
conformar nuestra visión de aprendizaje en el aula.
2.1 LOS COCEPTOS FUNDAMENTALES
La inspiración de Vygotsky respecto al papel funcional del entorno sociocultural en el

desarrollo, surge del análisis filogenético de la evolución humana donde la vida en
comunidad, el desarrollo de herramientas y la comunicación son elementos que moldean el
desarrollo y cambian, según él, la naturaleza de las funciones mentales naturales dando
origen a formas superiores como: la memoria lógica, la atención selectiva, el razonamiento
verbal y la formación de conceptos científicos.
Para Vygotsky, al igual que para Piaget, la mente media entre el sujeto y el mundo
externo; pero en Vygotsky, ésta noción es más amplia. La mente está conformada por un
sistema de funciones que dotan a la experiencia de significado. Este significado se
construye por la apropiación gradual de un sistema simbólico, cuyo núcleo es social, y
gracias a un proceso que permite su extracción del contexto social para convertirlo en
propio. La mente en esta concepción no tiene un lugar en el cerebro, en palabras de
Kouzulin
Mas que una simple extensión de un proceso natural que se origina en la vida humana,
el proceso mental superior es función de una actividad socialmente significativa
(Kozulin, 1994, p. 114)
Es decir, la mente se revela en un sujeto-en-acción-social, por tanto la cognición no
se reduce a un proceso psicológico y el pensamiento sólo tiene sentido en un contexto de
significados socialmente construidos.
79
En el marco de esta concepción de mente se ubican los planteamientos de Vygotsky

respecto al desarrollo; según él, éste se rige por una ley fundamental de acuerdo a la cual
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicas), y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
(Vygotsky, 1996, p. 94)
En esta perspectiva, el desarrollo de los procesos mentales superiores como el
pensamiento verbal, la memoria lógica, la atención selectiva, formación de conceptos, etc.,
se mira en términos de la maestría alcanzada en el manejo de instrumentos simbólicos que
están potencialmente presentes en el entorno cultural
Los conceptos fundamentales y de interés para nosotros son: acción mediada,
internalización y zona de desarrollo próximo. El primero permite relacionar el papel de los
símbolos en los procesos de adaptación entendida como el proceso por el cual el sujeto
transforma el medio externo y al hacerlo transforma sus propias operaciones internas, es
decir, se transforma a sí mismo. El segundo, describe cómo es posible que una operación
externa se transforme en una operación interna. Y el tercero, explica la relación entre
aprendizaje y desarrollo permitiendo comprender el curso interno del segundo.
2.2 EL CONCEPTO DE ACCIÓN MEDIADA
Tanto Vygotsky como Piaget atribuyen un papel crucial a la actividad en el

desarrollo. Los dos realizan el estudió del fenómeno cognitivo tomando como punto de
partida la acción humana. Piaget, relaciona la acción con la percepción y los procesos de
autoregulación en la interacción sujeto-objeto. En su modelo la acción (esquemas de
acción) organiza la percepción y en último término confiere estructura al pensamiento y al
lenguaje. Estos esquemas de acción dependen, en su desarrollo, del factor maduración. Al
respecto, Vygotsky da una visión más amplia al incorporar el ambiente sociocultural como
factor importante de dicho fenómeno.
Su idea es que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está
mediada por herramientas técnicas y herramientas psicológicas (signos o conductas de
otros), el uso de tales instrumentos en actividades socialmente significativas transforman
y dan forma a la acción, en el sentido que “median” el desempeño de los sujetos en la
realización de una tarea; esta “mediación” puede favorecer la acción en términos de
alcanzar su objetivo, pero en algunos casos resulta obstaculizadora o ineficaz. Esto
conduce a analizar la acción ligada a los instrumentos mediadores, por tanto, a identificar
el papel efectivo de los instrumentos de mediación en una determinada situación y un(os)
sujeto(s) dado(s).
La contribución principal de Vygotsky derivó de su concepción de herramientas
psicológicas. Para Vygotsky, la función del signo en los procesos de adaptación a
situaciones nuevas es equiparable al papel que, de acuerdo a la teoría marxista, complieron
las herramientas en la evolución de la especie humana.
La creación y utilización del signo como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, compara algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al proceso
80
psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al

igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vygotsky, 1996, p. 88)
Aclarando las limitaciones de la analogía. Ella descansa en la función mediadora que
caracteriza tanto a las herramientas como al signo. Por ello pueden ser incluidas, desde la
perspectiva psicológica, bajo una misma categoría. Y la limitación es que mientras el
signo se encuentra internamente orientado para alcanzar cambios en la conducta; la
herramienta es externamente orientada para alcanzar cambios en los objetos. Sin embargo,
los dos procesos están interconectados ya que como afirma Vygotsky,23
La conquista de la naturaleza y la conquista de la conducta están mutuamente
relacionadas, en la medida en que la transformación de la naturaleza por parte del
hombre también cambia la naturaleza del hombre mismo (Vygotsky, L. Istoriya
razvitiya, p. 24)
Estas transformaciones de la conducta que aparecen como consecuencia de la
intervención de mediadores despertó su interés por establecer el papel de los sistemas de
signos, tales como el lenguaje humano, en las operaciones interpsicológicas e
intrapsicológicas. Esto nos lleva al concepto de internalización.
2.3 INTERNALIZACIÓN
Este concepto es crucial en la explicación de la transformación de las funciones

naturales en funciones superiores.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa
(Vygotsky, 1996, p. 92)
El sujeto realiza una acción externa con cierta intensión (significado), que por el
intercambio interpersonal toma una significación diferente a la que inicialmente atribuye
el sujeto y, al resultar significativa para él, éste reconstruye en el plano interno el nuevo
significado (enriquecido por los aportes del otro) modificando así el significado inicial. En
palabras de Vygotsky,
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones.
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.[...]
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. [...]
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. [...]
(Vygotsky, L., 1996, p. 94)
Cuando se habla de actividad externa Vygotsky dice social. Es en este contexto que se
entiende la relación de la mediación de los signos o de la comunicación interpersonal en la
apropiación de las actividades socialmente significativas e históricamente desarrolladas.
Lo que inicialmente aparece como mediador sígnico externo o una comunicación
interpersonal más adelante se convierte en un proceso psicológico interno (Kozulin, p.
116).
Este complejo proceso de internalización es difícil de comprender y en palabras de
Jerome Bruner:
En realidad, la “internalización”, sin embargo nunca fue totalmente explicada por
Vygotsky, es quizás el mayor deus ex machina en su sistema. Pero a diferencia de
23
Citado por Kozulin, (1996, p. 116)
81
aprendizaje por asociación, internalización también implica sistematicidad para él: e.

g., una vez ocurre la internalización, “... el niño no tiene que reestructurar
separadamente todos sus conceptos previos, lo cual podrían ser una labor de Sisyphean
(interminable). Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada internamente a su
pensamiento...ésta gradualmente se extiende a los viejos conceptos a medida que ellos
son dibujados hacia el interior de las operaciones mentales de tipo superior.” 24 Pero
“siendo dibujadas hacia el interior de” tales operaciones también cuentan con el
intercambio social, sugiriendo que algo de la sistematicidad del desarrollo reside en la
naturaleza sistemática del discurso y la cultura mismas. (Bruner, 1997, p. 68)
Por otra parte, anota Cobb (1994), que la noción de internalización aunque ha
permitido a los investigadores identificar patrones de interacciones, y esquemas colectivos
a partir de análisis de vídeo o de transcripciones, lleva muchas dificultades en el momento
de dar cuenta cómo puede suceder este traspaso de los patrones externos al mundo interno
del niño. Así, refiriéndose a la ley fundamental del desarrollo de Vygostky, afirma:
Desde el punto de vista constructivista, este informe de internalización desde el campo
social al campo cognitivo interno lleva a dificultades, porque las relaciones
interpersonales que son internalizadas están fuera del niño. (Cobb, 1994, p. 16)
De esta manera este es un problema abierto. Cobb, en el mismo artículo, avanza una
posible solución orientada en la dirección de extender el concepto de abstracción empírica
de Piaget (1994, p.16). Igualmente señala Cobb,
La suposición que la actividad individual es culturalmente situada está implícita en la
discusión de von Glasersfeld respecto de la construcción de conceptos matemáticos.
Aquí, la noción de abstracción reflexiva es usada para explicar los procesos por los
cuales las acciones son reificadas y se vuelven objetos mentales matemáticos sobre los
cuales ellas mismas pueden actuar; (cf. Sfard, 1991; Thompson, 1994 25). (Cobb, 1994,
p. 16)
Nosotros compartimos este último punto de vista y más adelante explicaremos cómo
entendemos el proceso de internalización en nuestra investigación, pero antes tenemos que
referirnos al concepto de zona de desarrollo próximo.
2.4 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Este importante concepto permite relacionar dos ambientes del conocimiento: el

externo o sociocultural en el que se realizan procesos interpersonales sobre actos
compartidos y socialmente significativos; y el interno o individual en el que se realizan
procesos cognitivos sobre significados de acciones propias y aquellos que se vislumbran
por sugerencias de las acciones de otros.
La zona de desarrollo próximo (Z.D.P) define las condiciones de existencia de la
relación entre los dos ambientes arriba descritos. En palabras de Vygotsky la Z.D.P,
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero capaz (Vygotsky, L.S., 1996, p. 133)
Así, si las acciones externas plantean exigencias cognitivas que superan el desarrollo
potencial del sujeto este no se relaciona significativamente con la situación planteada. Si
24
Vygotsky, L.S. (1962). Thougt and language. Cambridge, MA: MIT Press (p. ix., itálicas adicionadas)
25
Thompson, P. W. (1994). Images of rate and operationalunderstanding of the fundamental theorem of calcu lus.
Educational Studies in Mathematics, 26, 229 -274
82
Una posible relación Piaget - Vygotsky
por lo contrario, las acciones externas están en el nivel real de desarrollo cognitivo o son
inferiores entonces existe una relación pero ésta no lleva a una exigencia cognitiva que
obligue a una modificación interna. Por tanto, para lograr modificaciones cognitivas (un
nuevo conocimiento) es necesario realizar una construcción conjunta de la Z.D.P. en torno
a la situación de la cual se genera el nuevo conocimiento.
Las realizaciones de los actores en la Z.D.P. crean “un rasgo de aprendizaje” y es aquí
que interviene el proceso de internalización.
Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño (Vygotsky, L.S., 1996, p. 133)
Donde, como ya lo hemos destacado el proceso (b) de la internalización definida

anteriormente requiere una justificación que no aparece en el modelo de Vygotsky.
Ante este estado de la materia26, en el cual la perspectiva vygotskiana, al igual que la
piagetiana, también resulta insuficiente para explicar la totalidad de los procesos que
interviene en la relación desarrollo-aprendizaje; nosotros intentaremos incorporar los
elementos que hemos comentado del marco Vigotskiano al marco de la teoría de la
equilibración de Piaget (1995) –que se toma como base teórica en el análisis
psicocognitivo de nuestra investigación–, con la esperanza de encontrar evidencia
empírica que contribuya a la solución de las lagunas que hemos encontrado en estos
marcos teóricos.
3. UNA POSIBLE RELACIÓN ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE PIAGET Y

VYGOTSKY
El título de esta sección se inspira en nuestra lectura de la polémica Piaget-Vygotsky

respecto al papel de la escuela en el aprendizaje de los concepto científicos-vs-conceptos
espontáneos y, en consecuencia, en el plano más general respecto a la relación entre la
psicogénesis y la sociogénesis (Ver Vygotsky, 1995, pp. 182-195). Nosotros no
entraremos a discutir aquí las tesis que allí se plantean, sólo pretendemos señalar que las
discusiones teóricas entre constructivismo y perspectivas socioculturales tienen allí su
origen. Nos interesa, abordar el problema con un sentido pragmático por tanto lo
ubicaremos en términos de la cuestión en que estamos interesados en nuestro estudio. Ella
se refiere a la manera de enfrentar obstáculos epistemológicos que surgen en el momento
de enseñar los conceptos de límite y continuidad en un primer curso universitario.
Nuestra pregunta inicial se puede formular en términos generales de la siguiente
manera: ¿Cómo puedo construir situaciones para estudiantes que conecten con sus
conceptos espontáneos pero que al mismo tiempo permitan alcanzar la definición
matemática? ¿Cómo puedo considerar sus intereses y conectarlos a ideas y experiencias
producto de centurias de exploraciones matemáticas e invenciones?.
La primera pregunta se puede contestar desde la perspectiva constructivista y la
segunda involucra una respuesta de carácter sociocultural.
26
En realidad, por razones de tiempo y espacio la exposición sólo toca los puntos que son de nuestro interés. Un informe
amplio y detallado se encuentra en Coll & otros (1995)
83
Surge entonces el problema de la tensión existente entre las dos perspectivas. Nuestra
solución instrumental contempla elementos de ambas y se expone en detalle en capítulo
tres. Por ahora sólo estamos interesados en plantear nuestra hipótesis respecto a la
solución del problema relativo a los elementos teóricos que se incorporan.
Asumimos como hipótesis la afirmación de Vygotsky respecto al origen diferente de
los conceptos espontáneos y científicos:
Aunque los conceptos científicos y espontáneos se desarrollan en direcciones opuestas,
los dos procesos están íntimamente conectados. [...] Al recorrer su lenta ruta
ascendente, el concepto cotidiano prepara el camino al concepto científico y su ruta
descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos
más primitivos y elementales de un concepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez,
los conceptos científicos proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los
conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos
científicos crecen de arriba abajo gracias a los conceptos espontáneos; los conceptos
espontáneos crecen de abajo arriba gracias a los conceptos científicos. (Vygotsky,
1995, p. 184)
Entendiendo que la sociogénesis jalona el desarrollo de la psicogénesis
proporcionando los elementos de la experiencia histórica, evitando la recapitulación y
proveyendo un diseño estructural posible para el desarrollo del concepto espontáneo. En
contrapartida la psicogénesis provee la estructura actual sobre la cual se realiza el diseño
del concepto científico. La mente, en sentido vygotskiano, como protagonista de esta
construcción se sirve del diseño de la sociogénesis y de los materiales de la psicogénesis.
La mente, respondería entonces a autorregulaciones internas de los sistemas
cognitivos y regulaciones socioculturales en la zona de desarrollo próximo:
Los conceptos espontáneos, faltos de control consciente y volitivo, encuentran dicho
control en la zona de desarrollo próximo, con la cooperación entre el niño y adultos.
Por esta razón es esencial elevar previamente los conceptos espontáneos hasta un cierto
nivel de desarrollo que garantice que los conceptos científicos estén realmente, sólo un
poco por encima de los espontáneos (Vygotsky, 1995, p. 185)
que garantiza, el control de los esquemas conceptuales, bajo condición de que la
interacción se produzca en el dominio de la Z.D.P.
En consecuencia con lo anterior, asumimos la tesis de la equilibración piagetiana
como factor del desarrollo en términos de conflictos que hay que superar entre la
realización de la tendencia a la inercia y resistencia al cambio de los esquemas (conceptos
espontáneos) que son obstáculo epistemológico y las perturbaciones que les opone el
medio externo (físico y sociocultural).
De esta manera, podremos incorporar el elemento aprendizaje-social como un factor
operativo del desarrollo, junto con los factores de maduración, experiencia y
equilibración.
Nosotros pensamos que la siguiente interpretación del proceso de internalización
podría explicar, al menos para nuestros propósitos, a nivel descriptivo27, el traspaso de los
patrones externos al mundo interno del sujeto.
27
No es operativo porque no tenemos argumentos para definir el nuevo operador () que surge necesariamente de la
consideración del concepto de mente vigotskiano como una extensión de la concepción de cognición pia getiana. La
definición de  depende de las soluciones psicocognitivas que se de al problema del traspaso.
84
En primer lugar, consideraremos la notación de Heins von Forester(1976) que

simplifica el ciclo de interacción cognitiva de Piaget (ver figura 1.7) y lo define como un
operador denominado COORD que comprende las coordinaciones del sujeto sobre los
observables de una misma especie.
COORD: modifica, recompone, transforma, etc. las formas, los arreglos, los
comportamientos, etc. las formas , los arreglos, los comportamientos, etc. observados
en un momento dado, digamos inicialmente obso y llamémosle “el argumento
primario”, en otras observadas en otro momento, obs 1. Expresemos el resultado de esta
operación mediante la ecuación:
obso = COORD (obso).
(von Forester, 1976, p. 92)
El operador COORD puede operar sobre el resultado precedente y se obtiene
obs2 =COORD(obs1)=COORD(COORD(obso)
y (recursivamente) tras n etapas
obsn =COORD(n) (obso)
mediante esta abreviación, la secuencia funcional
COORD COORD COORD COORD
obso       obsn
n veces
puede reemplazarse por
n
obso  COORD  obsn
De esta manera el operador interno de la interacción queda definido de acuerdo a la

teoría de equilibración de Piaget.
En segundo lugar, ampliar el modelo de interacción cognitivo de Piaget a un modelo
sociocognitivo en el que se concibe el conocimiento como producto de interacción con
otros sujetos, implica definir un nuevo operador. Esta necesidad surge de la consideración,
de acuerdo al modelo cognitivo, que el conocimiento es producto de equilibraciones de
abstracciones empíricas y reflexivas. En el modelo cognitivo (Piaget) las abstracciones
reflexivas se extraen de la coordinación de acciones del sujeto (ver 1.20.) por tanto de algo
interno. La pregunta es: ¿en el nuevo modelo (sociognitivo) de dónde se extraen las
abstracciones reflexivas?; de acuerdo a la concepción de conocimiento (producto de
interacción con otro) estas deben extraerse de algo externo. Por tanto se tendría que
extender el concepto de abstracción reflexiva y con esta extensión definir una nueva
operación. Esta operación la representaremos con el símbolo .
En tercer lugar, el operador  será como el piagetiano un operador de coordinaciones
(Coord) del sujeto que actúa sobre observables (para el sujeto), pero la naturaleza de éstos
incorpora los observables del otro sujeto que son significativamente compartidos por el
sujeto actuante. En otros términos, en la interacción, los observables del sujeto individual
se transforman por el enriquecimiento de los significados que aporta otro sujeto y que son
compartidos por el actuante como si fueran propios. En la atribución de los nuevos
significados (significaciones de una situación que en el plano individual aún no existen) se
85
realizó un proceso de abstracción “reflexiva” pero extraída de las coordinaciones del otro
(y no de las propias como exige el concepto de abstracción piagetiano).
En cuarto lugar, el producto de estas abstracciones “reflexivas” es procesado
internamente en el ciclo de interacciones cognitivo por el operador COORD como un
observable y ahora está sometido a las leyes de equilibración del modelo piagetiano. Las
abstracciones reflexivas (en sentido piagetiano) que se obtienen constituyen el nuevo
conocimiento que se integra en la estructura cognitiva del sujeto.
En quinto lugar, la regulación de los procesos de interacción estarían sometidos a
leyes de regulación externas que se definirían en términos de (por ejemplo):
 Las restricciones debidas a la naturaleza epistemológica del conocimiento
 Las restricciones debidas al entorno socio-cultural (en la escuela el contrato didáctico)
 Las restricciones impuestas por los instrumentos de mediación, etc.
En tanto que las regulaciones del proceso individual son las mismas del modelo cognitivo
(Piagetiano). De esta manera todo el proceso estaría sometido a leyes externas e internas
En sexto lugar, el proceso sociocognitivo de constitución del conocimiento sería
entonces producto de la composición de los dos operadores COORD y Coord. actuando
sobre una situación (S) de interacción socialmente significativa en la cual se generan los
observables.
Por último, y no por ello menos importante, la condición necesaria para que este
proceso se de es que se construya una Z.D.P. que garantice el “control consciente y
volitivo” de los conceptos espontáneos de los sujetos.
Debemos insistir que lo que acabamos de expresar es una interpretación plausible de
una situación de interacción como generadora de un conocimiento nuevo. Será tarea de los
psicólogos dar una definición rigurosa del proceso y así resolver el problema del traspaso
de patrones socioculturales externos al mundo interno del sujeto. Entre tanto nosotros nos
apoyaremos en estas ideas para explicar nuestra interpretación del proceso de
internalización vygotskiano en una situación de aprendizaje en el aula.
3.1 EL CICLO DE INTERACCIÓN SOCIOCOGNITIVA.
El experto (E) toma el conocimiento (C) del flujo cultural y considera los posibles
conceptos espontáneos (Ce) presentes en un sujeto ideal (Se) opera cognitivamente sobre
los observables de estos dos elemento para producir una situación S1, significativa
respecto a C, (los nuevos observables) resultado de las operaciones
Obs (C, Ce) o  Obs S1

dirigida al estudiante (e) para que reconstruya el conocimiento (C) en el aula.
Aquí el operador  representa las coordinaciones del sujeto sobre los observables
socioculturales (coord); el triángulo grande representa las coordinaciones del sujeto sobre
sus propios observables –el término propio indica que los significados atribuidos
corresponden a esquemas conceptuales ya establecidos– (COORD); y el símbolo “o”,
indica la operación de composición de los dos operadores.
86
El estudiante interactúa con la comunicación S1 y produce una comunicación S1’

resultado de las operaciones
Obs (S1)   o  Obs S1’
R R
Donde la restricción (R), indica que los operadores son los mismos que los empleados por
el experto pero en el aprendiz su dominio está restringido por los esquemas del sujeto y
por tanto el resultado del procesamiento (Obs S1’) no son los mismos del experto (los
significados atribuidos a la situación son diferentes)
Si identificamos el símbolo S1’ como los significados que expresa externamente el
estudiante, éstos constituirán la materia prima de los observales que retornan al experto.
Éste opera sobre ellos:
Obs (S1’ ) o  Obs S1’’
Donde los Obs S1’’ son producto de las coordinaciones que el experto realiza para
producir devoluciones e institucionalizaciones28 como parte del andamiaje de la
construcción de la Z.D.P. Estas acciones están orientadas a ceder la responsabilidad y
control del aprendizaje de parte del experto al estudiante. Dicho de otra manera, los Obs
S1’’ son producto de ajustes de las acciones del profesor. El funcionamiento de
equilibraciones (piagetianas) de los sujetos procede por ciclo en el siguiente orden:
Obs(C, C e)  coordCOORD  ObsS1  (coordR COORD R )  
ObsS1’  coordCOORD  ObsS1’’ etc.
La figura 1.9 proporciona una imagen visual del proceso. El sombreado de los círculos
representa el significado que el experto (círculo superior) desea que el alumno (círculo
inferior) reconstruya. Estos significados se transforman a medida que se progresa (de
izquierda a derecha) en la construcción de la Z.D.P, gracias a la interactividad29 de los
participantes. Las líneas paralelas representan la frontera de cada sujeto con el ambiente
sociocultural externo en el cual se realizan las interacciones
∆  ∆  ∆  ∆ 
S1  S1’’  S1’’’’  S1’’
Cc Ce  S1’  S1’’’  S1’’ 
R  R  R  R
R R R
Figura 1.9: Ciclo de interacción sociocognitiva.
La internalización es entonces un proceso dialéctico que es posible, gracias a la

acción conjunta sobre un objeto de conocimiento, bajo ciertas condiciones y no se trata de
una transferencia simple.
28
Brousseau (1980)
29
Coll & otros (1995)
87
La perspectiva didáctica
Las dos perspectivas Cognitiva y sociocognitiva nos proporcionan elementos teóricos

para analizar la actividad individual y social de un sujeto que construye su conocimiento.
Pero, nuestro sujeto realiza su trabajo en una parcela específica del conocimiento: las
matemáticas. Por tanto debemos considerar los aspectos cognitivos de la actividad
matemática.
4. LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA
Hasta aquí, hemos desarrollado un conjunto de ideas respecto al problema de la cognición

en general. Esto nos proporciona un marco teórico necesario para orientar nuestras
acciones investigativas, pero no suficiente para explicar las problemáticas que surgen en el
aula cuando un grupo de estudiantes se aplican a apropiar un conocimiento de un campo
específico guiados por un experto. Como tampoco es suficiente, aunque sí necesario,
poseer el conocimiento del saber específico.
En efecto, la apropiación de un sistema organizado de conocimientos científicos
implica, desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje de un conocimiento
particular (C), tener ciertos conocimientos que desbordan estos y otros campos teóricos
que interviene en el momento de buscar las justificaciones a un conjunto de acciones
como:
 Construcción de escenarios artificiales para una problemática particular del
conocimiento C.
 Dar vida real a esta problemática, es decir, que ella responda a necesidades cognitivas
del aprendiz.
 Proporcionar instrumentos intelectuales y técnicos que estén al alcance del aprendiz
para resolver esa problemática.
 Disponer de mecanismos de influencia educativa que permitan ceder el control y la
responsabilidad de la concepción de la problemática, a cargo del profesor, hacia el
estudiante; de tal manera que éste asuma la obra como propia adquiriendo
progresivamente el control y responsabilidad de su realización.
 Controlar el proceso de la apropiación de C y sus resultados.
No existe manera de justificar y mucho menos explicar las acciones arriba
mencionadas desde un único marco teórico ya sea matemático, psicocognitivo, filosófico,
sociológico, etc. Es por ello que en los últimos años surgió la didáctica de las matemáticas
(también llamada Educación Matemática) como un campo teórico que se ocupa de ciertos
fenómenos que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que requieren de
instrumentos teóricos y metodologías particulares para encontrar explicaciones a las
problemáticas que ellos plantean.
4.1 LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICA
Esta disciplina se ha desarrollado en las últimas décadas construyendo un dominio

conceptual y métodos de investigación propios. Su campo conceptual se nutre de
disciplinas como: psicología, historia, filosofía, sociología, lógica, neurología, lingüística
y antropología; pero, genera con independencia sus propios conceptos. Actualmente
88
existen dos tendencias, la anglosajona en la que esta disciplina toma el nombre de

Educación Matemática y se interesa por aspectos cognitivos específicos como:
matemáticas y cognición (Dreyfus, 1991) abstracción matemática y generalización
(Dubinsky, 1992) formas de representación de objetos matemáticos (Sfard,1991; Tall,
1994b, 1995), definición de conceptos matemáticos, esquema conceptual (Tall & Vinner,
1981; Tall, 1991), etc. La didáctica francesa se presenta de una manera más teórica y
global y su núcleo conceptual es la teoría de situaciones y obstáculos epistemológicos
(Brousseau, 1981, 1983a, 1986) respecto al cual giran los trabajos de G. Vergnaud en la
teoría de campos conceptuales, transposición didáctica de Chevallard (1985) y en el área
metodológica los trabajos de ingeniería didáctica (Chevallard, 1882, Artigue, 1988). Para
los franceses,
La didáctica de una disciplina es la ciencia que estudia, para un dominio particular
(aquí las ciencias y las matemáticas), los fenómenos de la enseñanza, las condiciones
de transmisión de la «cultura» propia a una institución (aquí las instituciones
científicas), y las condiciones de la adquisición de conocimientos por un aprendiz.
(Johsua & Dupin, 1993, p. 2)
El estudio entonces se centra en tres elementos: la disciplina (en nuestro caso la
matemática), la naturaleza del aprendizaje y las condiciones en que éste se realiza. El
análisis de las interacciones entre estos elementos, pone de manifiesto los principios
reguladores de la acción, al mismo tiempo que revela la estructura general tanto como la
de los subsistemas que la integran. Los teóricos franceses han adoptado un enfoque
sistémico para estudiar, en el aula, las interacciones entre el saber que se enseña, el
alumno y el profesor (elementos del sistema didáctico); ellos sostienen que un fenómeno
didáctico30 está siempre en relación con todos los elementos del sistema y por tanto no
puede ser explicado de manera aislada. Chevallard (1991), afirma que:
Los sistemas didácticos son formaciones [...] en torno a un saber (designado
ordinariamente por un programa); un contrato didáctico se constituye alrededor de un
proyecto compartido de enseñanza y de aprendizaje que agrupa al profesor y a los
alumnos en un mismo lugar. El entorno próximo de un sistema didáctico está en
principio constituido por un sistema de enseñanza, que reúne el conjunto de sistemas
didácticos, y presenta un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que
permiten el funcionamiento didáctico (Chevallard, 1991, p. 23)
La puesta en relación de éstos tres elementos (profesor, alumno, saber que se enseña)
conforman la base del funcionamiento de la enseñanza; según Johsua y Dupin (1993) es
aquí donde las historias y las determinaciones particulares que las estructuran dentro de
una autonomía particular las une en provecho unas de otras.
a) El alumno accede a una enseñanza con una estructuración particular de
conocimientos. Esta se puede revelar compatible con lo que se le va hacer aprender,
pero puede también no estar en correspondencia, lo que es frecuente en el caso de los
saberes científicos. Si el alumno no puede aprender sino a partir de lo que él ya conoce,
30
fenómeno didáctico: se identifica con este nombre a los problemas que se plantea un investigador de la didáctica para
entender y encontrar buenas explicaciones a los procesos que surgen en el estudio de las matemáticas y que se relaciona
con las actividades de: utilizar matemáticas conocidas, aprender y enseñar matemáticas, y crear matemáticas nuevas. La
formulación de un fenómeno didáctico parte de la constatación de un hecho que se repite y presenta un punto estable del
sistema didáctico, pero que ante las necesidades actuales plantea una problemática que obstaculiza el funcionamiento del
sistema didáctico con relación a los nuevos requerimientos del medio que se producen por diversas razones –adelantos
técnicos, nuevas formulaciones de la ciencia, nuevas necesidades sociales, etc.– Según Chevallard et alt comprenden:
[...] los fenómenos que emergen de cualquier proceso de estudio de las matemáticas,
independientemente de que dicho proceso esté dirigido a utilizar las matemáticas, a aprenderlas,
a enseñarlas o a crear matemáticas nuevas (Chevallard, y otros, 1997. p. 47)
89
entonces él responde necesariamente en contra de eso que él conoce ya, en un momento

u otro. Estos mecanismos cognitivos, que él ha adquirido para cercar lo más próximo,
constituyen una primera restricción didáctica mayor.
b) El saber que ha de ser enseñado presente en la clase conserva ataduras culturales y
sociales con el exterior de la clase. También tiene una historia, que condiciona a la vez
el contenido a enseñar, su lugar en el curso, la forma de su presentación. Depende de
muchos factores relacionados entre sí: concepciones epistemológicas dominantes en las
comunidades científicas, relaciones culturales establecidas con aquellos dominios por
el publico, objetivos sociales fijados en la enseñanza. Estos determinantes se
constituyen en sistema global, el cual, bajo formas específicas, se manifiesta en cada
objeto de enseñanza particular.
c) El profesor desarrolla concepciones precisas, ligadas a su propia historia, sobre la
manera como un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseñanza que él divulga,
sobre los fundamentos epistemológicos de las ciencias. Esto constituye de cualquier
manera su ideología privada que condicionará en parte los actos de enseñanza
realizados. (Johsua & Dupin, 1993, p. 5)
Estos tres elementos, al entrar en relación ponen de manifiesto una estructura que
Johsua & Dupin (1993) denominan estructura didáctica que:
Actúa como un filtro: integra o rechaza elementos de la historia de cada uno de sus
componentes. además: obra para que éstas características se transformen en vista de
hacer simplemente posible el funcionamiento didáctico. (Johsua & Dupin, 1993, p. 5)
La estructura didáctica se manifiesta así como un sistema didáctico con un peso

específico en la determinación de las relaciones entre los componentes de su estructura, ya
que estas deben tomar forma de acuerdo a las necesidades del sistema. Entre las
necesidades aparece claramente la de transformar el saber científico de la disciplina para
ponerlo al alcance del aprendiz (la transposición didáctica), también la necesidad de
regular las acciones, de los elementos inteligentes de la estructura didáctica, en el
aprendizaje; es decir: las reglas que median la acción del sujeto con el saber a aprender;
entre éste y sus pares; entre los alumnos y el profesor(el contrato didáctico)
Respecto a nuestro trabajo investigativo nos apoyaremos en la teoría de situaciones
de Brousseau (1981, 1986) para el diseño de un instrumento de intervención en el aula.
También, utilizaremos la metodología de la ingeniería didáctica (Artigue, 1988) para
justificar la planificación, ejecución y evaluación de la experiencia.
En cuanto a los aportes de la escuela anglosajona que son de nuestro interés son
aquellos respecto a las formas de representación y desarrollo de los conceptos
matemáticos avanzados y en particular en los trabajos de David Tall & Vinner, S. (1981),
Tall (1981), (1985), (1987), (1981), (1991), (1992), (1994a), (1994b), (1994c), (1995).
Pero, antes de entrar en materia es conveniente ubicar la didáctica respecto a los aportes de
otras disciplinas.
5. EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA
Como hemos visto en el apartado anterior en los procesos del aula tienen lugar una gran
variedad de fenómenos todos ellos complejos y en última o primera instancia se relacionan
con los interrogantes epistemológicos:
90
La perspectiva didáctica: epistemología y didáctica
¿Qué es el conocimiento? ¿Qué papel juegan la percepción, la acción, el

lenguaje y el simbolismo?
Todos, profesores e investigadores de la didáctica, tienen algo que decir respecto de
estos interrogantes; pero lo importante no es tanto lo que se expresa, sino lo que se hace.
Las respuestas verdaderas se observan en la acción. La caracterización de la acción a la luz
de los interrogantes arriba escritos refleja la concepción epistemológica del sujeto
(investigador-enseñante) y el producto de sus actos está fuertemente ligado a ella.
Dreyfus & otros (1990, pp. 113-134) en un interesante artículo nos ayudan a recordar,
rápidamente las fuentes de la epistemología de la educación matemática: las preguntas
generales epistemológicas se especializan de acuerdo a la disciplina que se trate, pues la
forma de producir el conocimiento científico varía de una ciencia a otro, así como los
objetos que le son propios a ellas.
Así, la epistemología de la matemática (E.M) se nutre en diferentes fuentes:
i. De los Matemáticos; como Poincare, Hadamard, Connes, etc. cuando
expresan sus reflexiones, sustentadas en la propia experiencia, respecto a la
naturaleza de las matemáticas, su relación con el cerebro humano, etc.
ii. Del debate matemático filosófico sobre los fundamentos de las matemáticas
que se expresa en las concepciones del formalismo, intuicionismo, neo-
platonismo, constructivismo. (ver N. Goodman, 1979, pp. 540-551)
iii. De la aproximación histórica, que trata de explicar el ambiente científico y
social en el cual surgen y evolucionan los conceptos matemáticos nuevos.
La epistemología de la Psicología (E.P): tiene raíces diferentes a las de la E.M.
i. Por la naturaleza de los objetos que tienen que ver con la psicología como
ciencia:
¿entorno?, ¿consciente?, ¿inconsciente?, ¿módulos elementales de ¿acción?,
¿percepción?, ¿memoria?, ¿organizaciones complejas del entorno?
¿representaciones complejas?.
ii. Las clases de modelos que explican el fenómeno psicológico:
¿asociaciones?, ¿mecanismos internos?, ¿mecanismos biológicos como
adaptación?, ¿modelos neuro-psicológicos?, ¿modelos de la ciencia
computacional?, ¿modelos socioculturales?
La Epistemología de la Educación Matemática (E.E.M.):
Hereda las preguntas de los dos campos E.M. y E.P., agregando nuevas preguntas
puesto que la educación matemática se realiza en una cierta sociedad, en una
institución, en un cierto salón de clases, con diferentes metas como la educación de
futuros ciudadanos. Estas restricciones no afectan el conocimiento matemático per se,
pero tiene fuertes repercusiones por la forma en que los maestros ven la enseñanza de
las matemáticas y las matemáticas mismas. No solamente las representaciones de las
matemáticas de los estudiantes difieren de las de sus profesores, sino que, las
representaciones de los maestros varían mucho, de acuerdo a su visión de las
matemáticas, la psicología y la sociedad. (Dreyfus & otros,1990, pp.113 -134).
Así, las preguntas centrales de la E.E.M.se debaten en diferentes campos:
• Del dominio psico-cognitivo:
91
Tiene que ver con los procesos mentales de los estudiantes en el aprendizaje:
¿redescubrimiento?, ¿reinvención de los conceptos?, ¿ construcción de los
conceptos?.
• Del dominio de la historia de las matemáticas:
¿Cuál es la naturaleza y la función de un nuevo concepto, un nuevo procedimiento,
un nuevo tipo de razonamiento, una nueva representación?.
Más concretamente, ¿cuál es la relación de competencias y concepciones
matemáticas nuevas con los problemas prácticos o teóricos que hacen a estas útiles y
significativas?.
Estas clases de preguntas de las tres epistemologías son esenciales para la
investigación en la didáctica, la selección de situaciones y la elección o construcción de
modelos de aprendizaje.
5.1. ALGUNOS APORTES DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA A LA DIDÁCTICA.
A continuación comentaremos algunos aportes de la E.E.M. a la didáctica que están

relacionados con nuestra investigación.
5.1.1. El concepto de obstáculo epistemológico.
Bachelard (1938) introdujo el término "obstáculo epistemológico":

Es en términos de obstáculos que se debe plantear el problema del conocimiento
científico. No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad y la
fugacidad de los fenómenos ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu
humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, que aparecen, por una clase de
necesidad funcional, son lentos y son problema. Es aquí que se encuentran las causas
del estancamiento y aún de la regresión, es aquí que hay que encontrar las causas de la
inercia que es eso que llamamos obstáculo. ( Bachelard, 1938, p 15 )
Esta célebre cita plantea que la esencia de los obstáculos está en el terreno del mundo
interno del sujeto,«en el acto de conocer », que se resiste por alguna clase de «necesidad
funcional » al cambio conceptual. Por esta razón el concepto de obstáculo epistemológico
ha resultado ser un concepto potente para explicar ciertos comportamientos del estudiante
en su aprendizaje de las matemáticas.
Michèle Artigue en su articulo “Epistémologie et Didactique” comenta:
El primer texto de didáctica de las matemáticas donde aparece la noción de obstáculo
epistemológico es, a mi modo de ver en la conferencia presentada en 1976 por G.
Brousseau en Louvain la Neuve [13]31. G. Brousseau vio en particular en la noción de
obstáculo el medio de cambiar el estatus del error mostrando que:
El error y el fracaso no tienen el rol simplificado que a veces se le quiere asignar.
El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar
tal como se cree en las teorías empíricas o conductistas del aprendizaje, pero
puede ser el efecto de un conocimiento anterior que tuvo su interés, su éxito, pero
ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son
erráticos e imprevisibles, ellos se constituyen en obstáculos. Tanto en el
31
Brousseau G. (1976) La problemátique et lénseignement des mathématiques, XXVIIIº encuentro de la CIEAEM,
Lovaina la Nueva.
92
funcionamiento del maestro como del alumno, el error es constitutivo del sentido
del conocimiento adquirido.
En su perspectiva de un aprendizaje por adaptación a un medio problemático, el
objetivo principal de la didáctica es justamente de «estudiar las condiciones que
debieran constituir las situaciones o problemas propuestos al estudiante para favorecer
la aparición, el funcionamiento y el rechazo de sus concepciones sucesivas». Esto lo
conduce a la noción de salto informacional, sólo un salto informacional suficiente, que
pueda en efecto bloquear los mecanismos de adaptación y de acomodación de las
concepciones anteriores y arrastre el cuestionamiento de un conocimiento obstáculo.
(Artigue, 1990, p. 249 ).
En el texto citado por Artigue, G. Brousseau distingue, de hecho, tres orígenes
fundamentales de los obstáculos encontrados en la enseñanza matemática:
 Un origen ontogenético, debido a las limitaciones impuestas, por el nivel de
desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos, en el proceso de enseñanza,
 Un origen didáctico, debidos a las decisiones del sistema educativo, o las acciones del
profesor en el proceso de enseñanza
 Un origen epistemológico, por los obstáculos ligados a la naturaleza del conocimiento
mismo y que son propios de él, se repiten en la historia, muestran su persistencia y
dificultad para evolucionar, es decir los obstáculos en el sentido de Bachelard.
Desde el punto de vista de la didáctica interesan los esquemas conceptuales de los
individuos que no están en conflicto con la definición formal, pero que constituyen
verdaderos obstáculos epistemológicos para el aprendizaje del concepto.
Si admitimos que la evolución del conocimiento científico ha sido producto, desde el
punto de vista cognitivo, de superaciones de obstáculos epistemológicos y de
equilibraciones sucesivas, entonces la teoría de la equilibración de Piaget se torna en
instrumento útil para explicar: la naturaleza, la inercia y la resistencia del cambio
conceptual en la ontogénesis en relación con aquellos obstáculos planteados y superados
en la filogénesis.
Pero la equilibración, por sí sola, no es suficiente; el sujeto ontogenético es heredero
del "sujeto" histórico; sus realizaciones están mediadas, como ya hemos visto por la
evolución sociocultural, luego, es necesario complementar las unidades de análisis
ontológicas con las unidades que toman en cuenta la influencia sociocultural. Esto nos
obliga a mirar en el espejo de la historia para precisar las condiciones y factores que
permiten o favorecen una evolución conceptual y examinar en los estudiantes de hoy
cuales son atribuibles a líneas de desarrollo natural o sociocultural. Los estudios
realizados sobre la relación entre la historia y la psicogénesis por ejemplo, los trabajos
relativos al concepto de límite de Sierpinska (1985), Cornu (1982)han permitido
establecer que:
 Algunas problemáticas han sido fuente de progreso.
 Algunas uniones con otros conceptos han favorecido este desarrollo.
Transponiendo esto al desarrollo cognitivo del sujeto, quiere decir, que:
a) El conflicto cognitivo es condición necesaria para generar el cambio conceptual.
b) La puesta en relación de los conceptos es fundamental para la evolución
conceptual.
93
Por otro lado, el estudio en la historia de:

 Los progresos sucesivos de los conceptos.
 Sus ritmos de aparición.
permite discernir: cuales son los principales obstáculos que, en un determinado período
histórico, le han faltado superar y cómo se han podido superar.
El estudiante enfrenta obstáculos, algunos son repetición de los observados en la
historia, y progresa en su conocimiento; desafortunadamente nosotros, los responsables de
orientar su aprendizaje, olvidamos las condiciones históricas en que se ha gestado el
cambio conceptual, proceso que en muchos casos ha tomado mucho tiempo y a nosotros
mismos nos ha desvelado innumerables noches; procesos que han levantado polémicas
centenarias!.
La aproximación histórica permite descubrir algunos de estos obstáculos, aquellos
que son pasajes obligados, y se puede entonces hacer la hipótesis que estos son también
obstáculos para los alumnos de hoy.
Para nuestro trabajo, el origen epistemológico del obstáculo resulta de gran
importancia, de hecho ha sido uno de sus ejes orientadores; como ya lo hemos expresado
es necesario para el progreso conceptual enfrentar y superar estos obstáculos. A la luz de
las investigaciones epistemológicas se puede entender que es inútil dejar de lado los
obstáculos; por el contrario se debe identificarlos y preparar situaciones para que ellos se
manifiesten. Así lo confirman estudios, por ejemplo de tópicos del cálculo, como:
continuidad (Vinner, 1987); rectas tangentes (Tall, 1987), (Azcárate, 1990); límites
(Cornu, 1981), (Sierpinska, 1985); los cuales, muestran que:
1. Los estudiantes aprenden los procedimientos del cálculo (encontrando límites,
diferenciando, etc.) a un nivel puramente algorítmico; estos procedimientos tienen
generalmente asociados esquemas conceptuales muy pobres.
2. La visualización es escasa, y si ésta ocurre la relación cognitiva entre lo visual-
gráfic0 y lo analítico-representaciones algebraicas es el punto más importante de
dificultad. (Dreyfus, 1990, pp. 113-134)
A continuación nos referimos a algunos aportes teóricos que tienen su fuente en la
E.P. en especial los últimos trabajos del profesor Tall en el campo del pensamiento
matemático avanzado.
5.1.2. Definición personal y definición formal del concepto
Para el estudio de la modificación de los conceptos espontáneos del alumno en los

procesos de aprendizaje de los conceptos matemáticos, es necesario hacer dos distinciones.
Primero entre: la definición «personal» y la definición «oficial» del concepto; en segundo
lugar, entre: la «estructura» conceptual del alumno y la «estructura», socialmente
construida, del concepto en la matemática.
En referencia al primer aspecto, Carmen Azcárate, y otros (1993) comentan:
En su estudio de los problemas de aprendizaje de los límites de sucesiones, de límites
de funciones y de continuidad, Tall y Vinner (1981) se refieren a la diferencia que
existe entre los conceptos matemáticos definidos formalmente y los procesos
cognitivos utilizados para concebirlos. A efectos de clarificación del lenguaje nos
parece relevante la distinción que establecen y que consiste en considerar por separado:
94
—La definición del concepto como una secuencia de palabras o una definición verbal
que explica el concepto con precisión. Se podrá distinguir entre las definiciones
formales, aceptadas por la comunidad científica de los matemáticos, y las
definiciones personales que utilizan las personas como construcción o
reconstrucción de una definición formal. (1993, p. 92)
La definición personal (DP) del concepto puede reflejar el nivel de conciencia de los
elementos que estructuran el concepto en un momento dado o simplemente ser una
expresión evocada del concepto definido (CD) que el estudiante no aplica en su práctica,
es decir no es operativa. Vinner y Dreyfus (1989), ilustran lo que sucede en el aula cuando
el estudiante tiene que aplicar una definición en un contexto y el problema que ello plantea
a la didáctica:
Todos los conceptos matemáticos excepto los primitivos, tienen definiciones formales.
Muchas de estas definiciones se introducen a los estudiantes de enseñanza secundaria o
universitaria en un momento o en otro. Por otra parte, los estudiantes no utilizan
necesariamente la definición cuando deciden si un objeto matemático dado es un
ejemplo o no del concepto. En muchos casos, él o ella deciden sobre la base de un
concept image, es decir el conjunto de todas las imágenes mentales del estudiante
asociadas al concepto, juntamente con todas las propiedades que le caracterizan. (Por
imagen mental entendemos cualquier clase de representación: imagen, forma simbólica,
diagrama, gráfica, etc.) El concept image del estudiante es el resultado de su
experiencia con ejemplos y contraejemplos del concepto. Por tanto, el conjunto de
objetos matemáticos que el estudiante considera ejemplos del concepto no es
necesariamente el mismo que el conjunto de objetos matemáticos determinados por la
definición [formal]. Si estos dos conjuntos no son el mismo, el comportamiento del
estudiante puede ser diferente del que espera el profesor. Para mejorar la comunicación
necesitamos comprender por qué se da esta diferencia; por tanto, es importante explorar
los esquemas que tienen los estudiantes de varios conceptos matemáticos. (Vinner y
Dreyfus, 1989,p.356)
La importante noción “concept image” de la cita fue formulada en 1981 por Vinner y
Tall, y tiene su equivalente en la escuela francesa en lo que se denomina “concepción”. En
los dos casos la finalidad de los términos es diferenciar la estructura cognitiva asociada al
concepto de la estructura lógica-formal del concepto en la matemática
5.1.3. Concepciones o esquemas conceptuales y estructura lógica-formal del

concepto matemático
Respecto de la segunda diferenciación necesaria, entre estructura del sujeto y

estructura del concepto matemático, los teóricos de la didáctica han acuñado diferentes
términos para la "acción de concebir", del sujeto; es decir, la acción de "formar o empezar
a tener ciertas cosas en la mente", con la finalidad de hacer distinciones entre la estructura
del concepto «oficial» matemático y la estructura o conjunto de representaciones,
esquemas, asociaciones internas, propiedades, que son asociadas por el sujeto a un
concepto. Lo que permite poner en evidencia la falsa ilusión de la transparencia de la
comunicación matemática profesor-estudiante. Por ejemplo, Michèle Artigue (1990) al
referirse a la necesidad del término «concepción» en la teoría de la didáctica, afirma:
La noción de concepción responde en efecto, para mi, a dos necesidades distintas:
- Poner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo
objeto matemático, diferenciar las representaciones y modelos de tratamiento que le
son asociados, poner en evidencia su adaptación más o menos buena en la resolución
de diferentes tipos de problemas.
95
- Ayudar a la didáctica a luchar contra la ilusión de transparencia de la comunicación

didáctica inducida por la epistemología escolar y los conocimientos efectivamente
construidos por el alumno. (Artigue, 1990, p. 265).
Y respecto a las diferentes aproximaciones al concepto, Azcárate y otros destacan que

Varios autores utilizan los términos concepto matemático y la expresión concepciones
de los individuos o de los alumnos.
Artigue (1990), por ejemplo, analiza la compleja trayectoria de la noción de concepción
en la comunidad didáctica francesa y da su propia definición, estableciendo un
paralelismo entre concepto matemático y concepción:
«De la misma manera que en un concepto matemático se distingue:
—la noción matemática tal como se define en el contexto del saber sabio en
una época dada,
—el conjunto de los significantes asociados al concepto,
—la clase de los problemas en cuya resolución adquiere su sentido,
—los instrumentos: teoremas, técnicas algorítmicas, específicas del
tratamiento del concepto.
En las concepciones de los sujetos se distinguirán diversas componentes,
y, en particular:
—la clase de las situaciones-problemas que le dan sentido al concepto para
el alumno,
—el conjunto de los significantes que es capaz de asociarle, en particular las
imágenes mentales,
—las expresiones simbólicas,
—los instrumentos, teoremas, algoritmos de los que dispone para manipular
el concepto.»
Por otra parte, Sfard (1991) establece también distinciones entre concepto matemático,
que designa las ideas matemáticas en su forma «oficial» como constructos teóricos que
forman parte de lo que ella llama «universo formal del conocimiento ideal», y
concepción matemática que designa todo el conjunto de representaciones y
asociaciones internas del individuo y que evoca el concepto; se puede decir que una
concepción es el correspondiente del concepto en el «universo interno y subjetivo del
conocimiento humano». (1993, p. 92)
Nosotros consideramos que en el contexto de nuestro trabajo, y por la trayectoria en

la investigación de los conceptos de límite de David Tall, la definición que más se
aproxima a nuestros intereses es la propuesta por Tall y Vinner (1981), que denominaron
"concepto imagen " y que en adelante, siguiendo la terminología de Azcárate, llamaremos
"esquema conceptual" (E.C). Esta noción hace referencia a la estructura interna del sujeto
asociada a las nociones matemáticas:.
Llamaremos "concepto imagen" a la estructura cognitiva completa que está asociada al
concepto, la cual incluye imágenes mentales, propiedades y procesos. Se construye a
través de los años con experiencias de todo tipo, cambian si el individuo se encuentra
con nuevos estímulos y madura de ese modo (Vinner y Tall, 1981, p.152)
Ejemplos de expresiones asociadas a esquemas conceptuales de alumnos:
- Una función es continua si se puede dibujar de un solo trazo.

- Toda función continua es diferenciable excepto en puntos aislados.
96
- La raíz cuadrada de x al cuadrado es x.

Aquí, lo importante es que estas expresiones reflejan los elementos de la estructura
cognitiva, que traducen niveles de conciencia respecto a los objetos y relaciones
matemáticas. El contraste de estas verbalizaciones y las acciones del sujeto permite
realizar inferencias plausibles respecto a la estructura cognitiva asociada en ciertas
situaciones estimuladas por determinados contextos.
Tall (1992) hace especial referencia al conflicto que se presenta, en la transición al
pensamiento matemático avanzado, entre la estructura E.C. y la estructura lógica del C.D.
Comenta que la consideración de los conflictos en el pensamiento está dispersa en la
literatura; por ejemplo cita a Papert32 : «nuevo conocimiento usualmente contradice el
viejo, y el aprendizaje efectivo requiere estrategias para tratar con tales conflictos.
Algunas veces las piezas conflictivas del conocimiento pueden ser reconciliadas, en otras
uno u otro deben ser abandonados, y algunas veces los dos pueden ser "abordados" con
seguridad si se mantienen en compartimentos mentales separados». Dice Tall que:
Esto es particularmente aplicable [...] al pensamiento matemático avanzado cuando la
mente simultáneamente tiene concept image basados en experiencias tempranas que
interactúan con nuevas ideas basadas en definiciones y deducciones. La idea de definir
un concepto en una frase, como opuesto a su descripción, es de entrada muy difícil de
comprender, particularmente cuando hay palabras en la definición que no están
definidas. Es imposible hacer una iniciación sin hacer algunas asunciones, y ellas son
con base en los concepto imagen individuales, no sobre alguna formulación lógica del
concepto definido. (Tall, 1992)
Nosotros adoptamos el concepto piagetiano de esquema conceptual para interpretar el
término “concept image” de Tall. La ventaja de darle este significado es que el concepto
se vuelve operativo ya que se puede interpretar su funcionamiento en términos de los
conceptos de asimilación y acomodación y todos los demás elementos del modelo
cognitivo ya definidos en la teoría piagetiana; de esta manera pasa de ser un concepto
descriptivo a constituír un instrumento teórico útil en el estudio de los aprendizajes de
conceptos.
Estos planteamientos aportan las siguientes hipótesis para nuestra investigación:
Hipótesis psico-cognitivas
HPC1. La estructura lógica del concepto se construye a partir de los E.C asociados al
concepto.
HPC2. El E.C determina, la asimilación de una situación particular dada y la acomodación
de los esquemas a ella. La toma de conciencia de los desequilibrios entre estos
dos procesos lleva modificaciones de los E.C.
HPC3. El E.C evoluciona con la experiencia del individuo siempre que ella proporcione las
condiciones necesarias para producir inconsistencias externas que se conviertan
en conflictos cognitivos entre el E.C y la situación en consideración, y con él la
necesidad de modificación de la estructura para restablecer el equilibrio.
HPC4. El conflicto cognitivo es condición necesaria para resolver, si se presentan, las
incoherencias entre E.C y el C.D
32
Papert, S, 1980, p. 284, Mindstorms Brighton: Harvester Press
97
5.1.4. Los principios cognitivos de Tall
En la conferencia con motivo del congreso internacional de matemáticos de Zurich,

Tall (1994a) plantea que “los matemáticos luchan con ideas en la investigación, pero las
ideas se organizan para ser enseñadas en una secuencia lógica clara. ¿Cómo es qué,
cuando se presentan con teorías bien organizadas, los estudiantes deben luchar
demasiado?” y pregunta “¿Es que los estudiantes carecen del esfuerzo o intelecto
necesario, o existen otras razones?”.
Él da una respuesta que nosotros compartimos y es (en nuestras palabras) que: una
cosa es hacer matemática y otra enseñarla; en el primer caso el matemático se preocupa
por sus métodos y su estrategia. Su visión de la matemática juega un papel determinante
en su actividad matemática; ella orienta los procesos, las pruebas, la búsqueda de caminos
alternativos. Por otro lado, en la enseñanza, intervienen los procesos cognitivos y la
experiencia matemática del estudiante, obviamente diferentes de los del profesor, pero con
ellos enfrenta su aprendizaje, empleando herramientas y métodos que, para él, funcionan.
Tales procesos y experiencia previa, del estudiante, no pueden pasar inadvertidos por el
profesor; existen ciertas regularidades en los procesos cognitivos del sujeto que pueden
orientar al profesor en su labor de enseñanza; dichas regularidades se expresan en
principios como los que mencionó Tall en la conferencia a la que hacemos referencia:
Principio cognitivo I: Para sobrevivir en sentido Darwiniano, el individuo debe tratar
de maximizar el uso de su estructura cognitiva por focalizaciones sobre conceptos y
métodos que funcionen, descartando rápidamente estados intermedios que no tengan un
prolongado valor. (Tall, 1994a, p.1)
Este principio nos recuerda el principio físico de "la mínima acción", aquí la acción
del sujeto está mediada y, como hemos visto, los instrumentos de mediación dan forma a
la acción; de tal manera que si aceptamos la hipótesis del darwinismo cognitivo (por
variación y selección)33, para lograr maximizar el desarrollo cognitivo, se requiere que los
elementos (mediadores), que estimulan la acción del sujeto, sean apropiados para
alimentar a un generador de diversidad y proporcionar criterios externos que alimenten el
sistema de selección. El énfasis de Tall es sobre la capacidad focalizadora del cerebro,
más que sobre el proceso mismo de selección y lo entendemos en el sentido que tal
capacidad es necesaria para desarrollar el proceso pero nosotros observamos que ella no es
suficiente. La focalización para Tall, no es un punto fuerte del cerebro como sí lo es, por
ejemplo, su gran capacidad para almacenar información; por tanto un aspecto importante a
tomar en cuenta es cómo lograr presentaciones del conocimiento matemático para apoyar
la focalización.
He aquí su segundo principio:
Principio cognitivo II: El cerebro tiene un pequeño foco de atención y un gran
espacio para guardar y por lo tanto el crecimiento cognitivo necesita para su desarrollo.
(a) Un mecanismo de compresión de ideas para encajarlas en el foco de atención.
(b) Un mecanismo de vinculación con la información relevante almacenada y que
permita conducirla al foco de atención de una manera adecuada. (Ídem, p.2)
33
La tesis de «darwinismo generalizado» que explica la transición de un nivel cognitivo a otro superior, ha sido sugerida
por diferentes investigadores de la neurociencia, en particular, por Jean Pierre Changeux. (Ver Changeux & Connes,
Materia de reflexión, 1993, Matatemas Nº 30, Barcelona.)
98
Dice Tall:
Los datos necesitan ser comprimidos dentro de una forma que pueda ser asociada
efectivamente con el foco de atención y un mecanismo es requerido para cambiar
apropiadamente el dato dentro y fuera de la memoria de almacenamiento. (Tall, 1994b,
p.5)
Con respecto a la compresión de la información y su poder, vale la pena recordar el
caso de los grandes maestros de ajedrez, estudiado por los psicólogos, y que llama la
atención por su gran capacidad para desarrollar estrategias que les permitan encontrar
variantes ganadoras. Una explicación es la siguiente:
Parece que de algún modo aprenden un nuevo lenguaje que contiene una serie
importante de posibilidades, de jugadas posibles, cada una correspondiente a una
palabra. La cantidad estaría entre siete y diez mil, como un diccionario francés o inglés.
En lugar de analizar de forma sistemática y combinatoria la distribución de los peones
en el tablero, el gran maestro apela a su memoria para elaborar la estrategia adecuada.
Así que más que inventar constantemente nuevas estrategias, razona preferiblemente a
partir de imágenes y de estrategias que ha memorizado. (Changeux & Connes, 1993)
En este ejemplo se observa el papel del lenguaje como método para comprimir
información y de esta manera permitir la focalización en aspectos más pertinentes en
términos de la estrategia necesaria para la situación. Aquí es la imagen y las estrategias
memorizadas las que potencian el pensamiento.
Si reconocemos como una debilidad del cerebro su función focalizadora y tomamos
en cuenta observaciones como la descrita por Changeux, entonces cabe preguntarse por
los métodos de la Matemática para comprimir la información. Tall (1994a) afirma que:
En matemáticas hay varios métodos para comprimir información:
(1) representando información visualmente (una imagen es mejor que mil palabras)
(2) usando símbolos para representar información de manera compacta
(3) si un proceso es demasiado largo para ubicarlo de forma apropia da en el foco de
atención, la práctica puede convertirlo en una rutina de tal manera que su extensión
no requiera mucho pensamiento. (Tall, 1994a, p.2)
Por último, Tall menciona un principio que no por conocido y de sentido común, es
menos importante y que nosotros lo expresaríamos como «se aprende pensando acerca de
lo pensado».
Principio cognitivo III: Un poderoso agente en el aprendizaje con comprensión es la
travesía de construcciones matemáticas por uno mismo y entonces reflexionar sobre el
propio conocimiento- pensando a cerca de lo pensado. (Ibíd. p.2)
Estos son principios sencillos, pero como dice Tall: “es más fácil decir que hacer”, sin
embargo allí están y los profesores muchas veces actuamos contra natura planteando
situaciones de aprendizaje "buenas" para nosotros, pero que se alejan del contexto
cognitivo del estudiante.
 El desarrollo cognitivo y los objetos matemáticos
Con respecto al desarrollo cognitivo y su relación con la enseñanza de la matemática,

existe una amplia literatura en diferentes campos: la epistemología, la psicología, la
historia, la filosofía y como afirma Vergnaud & otros:
99
Hay al menos tres niveles de preguntas interfiriendo: epistemología de las matemáticas,

epistemología de la psicología y epistemología de la educación matemática. (Vergnaud
& otros, 1990, pp. 14- 23)
Se trata de encontrar principios explicativos para comprender la naturaleza del
conocimiento matemático y con ello poder responder interrogantes del estilo: ¿Cómo
puede suceder que gente con cerebros bien dotados, pueda tener dificultades para entender
la matemática?; ¿qué es eso que hace a la matemática inaccesible para muchas personas?;
¿cuál es la naturaleza del conocimiento matemático?
5.1.6. Las ideas de Anna Sfard
Algo que diferencia las matemáticas de otras disciplinas son los “objetos” sobre los
que se ejecuta el proceso de abstracción, pues ellos no tienen una existencia física, sino
que sólo habitan en la mente y por tanto son producto de abstracciones previas sobre
“objetos abstractos”. Anna Sfard (1991), refiriéndose al respecto, afirma que:
Expresando lo que la gente usualmente dice, a saber: que la matemática es la más
abstracta de las ciencias, no ayuda mucho. Siendo casi un cliché, este reclamo tiene
poco poder exploratorio. La cuestión real que podría preguntarse aquí es cualitativa
más que cuantitativa: ¿Cómo la abstracción matemática difiere de otras clases de
abstracción en su naturaleza, en la forma de desarrollarse, en sus funciones y
aplicaciones?. (Sfard, 1991, p. 2)
En particular el estudio de Anna Sfard sobre el papel de los procesos en el
pensamiento matemático y la abstracción reflexiva de Piaget resulta muy interesante; ella
platea que:
Un análisis de las diferentes definiciones matemáticas y representaciones nos lleva a la
conclusión que las nociones abstractas, tales como número o función, pueden ser
concebidas en dos formas fundamentalmente diferentes: estructuralmente (como
objetos) y (operacionalmente) como procesos. (Sfard, 1991, p. 1)
Según lo anterior las entidades matemáticas, por ejemplo límite, espacio vectorial,
etc., son productos de abstracción reflexiva que se extraen de las coordinaciones generales
de las acciones del sujeto ya presentes en los procesos; esa forma del sujeto de representar
interiormente las entidades matemáticas se caracteriza de la siguiente manera:
Mirar una entidad matemática como un objeto significa ser capaz de referirse a ella
como si fuera una cosa real -una estructura estática, existiendo en algún lugar del
espacio y el tiempo. Esto también significa tener la capacidad para reconocer la idea
"con una mirada" y para manipularla como un todo, sin entrar en detalles. [...]. En
contraste, la interpretación de un movimiento como un proceso implica recordarlo
como potencial más que una entidad actual, que viene a nuestra existencia interior en
petición de una secuencia de acciones. Así, mientras que la concepción estructural es
estática ( o podría decir después de Frege 1970 “Timeless”), instantánea, e integrativa,
la operacional es dinámica, secuencial y detallada. (Sfard, 1991, p. 4)
Compartimos el planteamiento, en términos de la caracterización, de las dos formas
de concebir las nociones matemáticas abstractas; pero, creemos que no siempre, como
Sfard conjetura, la concepción procedimental precede a la estructural. Tenemos dos
razones para sustentar nuestro punto de vista. La primera proviene de la concepción
vigotskiana respecto al poder mediador de los sistemas simbólicos y su papel en la
formación de los conceptos. La segunda se basa, como veremos un poco más adelante,
trabajos de Tall; pero antes, veamos el planteamiento de Sfard respecto de el desarrollo de
concepciones operacionales a estructurales.
100
5.1.7. Fases del desarrollo cognitivo en matemáticas.
Sfard sostiene que la transición del concepto implícito en los procesos operativos al
concepto estructurado, requiere de tres fases que denomina: Interiorización, condensación,
y "reification"34. Esta última etapa es precisamente la que se aproxima a lo que Tall
(1994b) llama encapsulación; la diferencia consiste en la forma como los dos autores
explican los proceso de transición de una fase a otra. Sfard se refiere al paso de la
condensación a la cosificación de la siguiente manera:
• Interiorización.
En el estado de interiorización 35 un aprendiz obtiene familiaridad con un proceso que
podría eventualmente dar origen a un nuevo concepto (como el conteo lleva a los
números naturales, sustracción que conduce a los negativos, o manipulaciones
algebraicas que se convierten en funciones).Esos procesos son ejecutados sobre objetos
matemáticos de bajo nivel. Gradualmente el aprendiz se convierte en experto para
ejecutar esos procesos. El término interiorización es usado aquí, en mucho, en el
sentido que fue dado a éste por Piaget (1970, p. 14); nosotros pondríamos decir que un
proceso ha sido interiorizado si este "puede ser llevado a cabo a través de
representaciones [mentales], y en orden a ser considerado, analizado y comparado éste
necesita no ser lejano a las realizaciones actuales. (Sfard, 1991, p. 18)
• Condensación.
La fase de condensación es un período de "comprimir" prolongadas secuencias de
operaciones en unidades más manejables. En éste estado una persona comienza a ser
más y más capaz de pensar alrededor de los procesos dados como un todo sin sentir la
urgencia de entrar en detalles. Esto es como establecer una parte recurrente de un
programa de ordenador dentro de un procedimiento autónomo: de ahora en adelante el
aprendiz puede referir el proceso en términos de relaciones input-output, más que
señalando alguna operación. Como en el caso de los ordenadores, se podrá dar un
nombre para ésta condensación completa. Este es el punto en que un nuevo concepto
nace oficialmente Cualquier dificultad que indique el output [el producto final] de los
procesos que yacen debajo (como en el caso de la sustracción de un número de otro
más pequeño mientras sólo los números no signados son conocidos) podría servir como
un disparador adicional para la idea de la nueva entidad matemática. Gracias a la
condensación, la combinación de el proceso con otros procesos, hacer comparaciones
y generalizaciones comienza a ser mucho más fáciles. Un progreso en condensación
podría manifestar así mismo también una creciente facilidad para alternar entre
diferentes representaciones del concepto. (Sfard, 1991, p. 19)
La fase de condensación dura tanto como una nueva identidad permanezca fuertemente
conectada a ciertos procesos. Solamente cuando una persona comienza a ser capaz de
concebir la noción como un objeto totalmente emplumado, nosotros diremos que el
concepto ha sido cosificado. (Ídem., p. 19)
• Cosificación.
Cosificación, por tanto, es definida como un cambio ontológico -una repentina
habilidad para ver alguna cosa como familiar con una luz totalmente nueva. Así,
mientras que interiorización y condensación son graduales, cambios cuantitativos más
que cualitativos, cosificación es un salto cuántico instantáneo: un proceso se solidifica
en un objeto interior, en una estructura interior estática. Varias representaciones de el
34
La traduciremos como cosificación
35
Interiorización, en el sentido de Piaget, "es la disociación eventual entre la forma general de una coordinación y el
contenido particular de una acción exterior. La interiorización conduce de la inteligencia «práctica» a la inteligencia
operatoria y es una condición previa tanto para el conocimiento objetivo como para la representación simbólica," (Furth
Hans, 1971)
101
concepto comienzan semánticamente a ser unificadas por éste constructo, abstracto,

permanentemente imaginario. (Ídem., p. 19-20)
Nosotros pensamos que es posible una fase previa a las tres que señala Sfard. Su
origen es sociocultural y debe surgir en el proceso de internalización de Vygotsky. Ocurre
en el momento en que el aprendiz realiza operaciones externas más avanzadas que las que
podría realizar a solas. Es decir, en la Z.D.P. y toma en “préstamo” significados, de otro,
que aún no ha interiorizado y por tanto no pertenecen a su mundo interno. Estas
relaciones, propiedades, procesos, estrategias, etc. que son sugeridas por el experto ya sea
explícitamente o por sus propias acciones y que para el aprendiz son significativas y
viables, se (en la terminología de Tall) “encapsulan” en esquemas figurativos (Piaget) que
luego sirven de “pivotes” en los procesos de reconstrucción interna de las operaciones
externas. La llamaremos fase inductiva.
5.1.8. Visualización y simbolización en matemáticas
Nos ocuparemos ahora de los últimos trabajos de David Tall (1994b), (1995), en los
cuales profundiza en el análisis del desarrollo cognitivo, en especial de los procesos de
abstracción y la transición del pensamiento matemático elemental al pensamiento
matemático avanzado. En su explicación encontramos respuesta a nuestros interrogantes
sobre el número de formas en que se pueden concebir nociones matemáticas y la
diferencia con el planteamiento de Sfard (1991).
Tall(1994b), hace un refinamiento de los tres tipos de sistemas simbólicos que Bruner
(1966) propuso para explicar el tránsito de "el lenguaje en su forma natural" y "los dos
lenguajes artificiales, el de números y el de lógica". La preocupación de Tall es explicar
los roles de la visualización y simbolización (como herramientas mediadoras de la
abstracción) en el crecimiento cognitivo matemático. Tall, se refiere a la distinción de
Bruner de:
tres modos diferentes de representación mental –el sensorio-motor, el icónico, y el
simbólico.–. En su ensayo "patrones de crecimiento" [Bruner] escribió:
Qué significa trasladar la experiencia dentro de un modelo del mundo. Permítame
sugerir que hay probablemente tres formas en las cuales los humanos realizan
este hecho. La primera es a través de la acción [...]. Hay un segundo sistema que
depende de lo visual u otras organizaciones sensoriales y del uso de imágenes
resumidas. [...]. Nosotros nos referiremos a la primera forma de representación
como enactivo36, la segunda es icónica. [...]. Finalmente, hay una representación
en palabras o lenguaje. Su marca de fabrica es que ella es simbólica por
naturaleza. (Bruner, 1966, pp. 10-11)
Bruner consideraba que estas representaciones se desarrollaban en secuencia en el

individuo, primero la representación a través de los esquemas sensorio-motores (enactivo)
luego la representación icónica y, finalmente la representación simbólica. Tall (1994b)
Destaca el papel de los símbolos matemáticos en el desarrollo del pensamiento
matemático y particularmente en el pensamiento geométrico y analítico. Como ya hemos
dicho, los símbolos tienen un gran poder para comprimir información y Tall afirma que
ellos son el pivote para la encapsulación37 de procesos matemáticos en objetos .
36
Enactivo es nuestra traducción al castellano de la palabra inglesa "enactive" que traduce: tener el poder de
representar o establecer interiormente en acto, es decir, por medio de la acción.
37
Se corresponde con el proceso de cosificación de Sfard que ya hemos mencionado.
102
5.1.9. La noción de “procepto”
Tall (1994b) usa la palabra “procept” para denotar simultáneamente proceso

(process) y concepto (concept). Nosotros la traduciremos, conservando la idea original,
por procepto. Dice Tall que las teorías de los psicólogos modernos y los neurosicólogos
sobre el funcionamiento del cerebro, le orientaron para probar:
la utilidad de la teoría de los subsistemas de Bruner para descubrir aspectos sutiles del
crecimiento del [pensamiento] matemático. [...] En el inicio de los años 80 yo empecé
a trabajar sobre una aproximación visual a el cálculo, usando el computador en
correspondencia con el modo icónico de Bruner que subyace en las ideas matemáticas
simbólicas (e.g. Tall, 1985a). Esto podría sugerir una división entre modos visuales y
simbólicos . No obstante, Michael Thomas y yo (Tall & Thomas, 1991) encontramos
un significativo elemento visual también en álgebra. El modo de proceder simbólico de
Bruner, debería ser en esencia un modo visuo-simbólico en el cual los símbolos son
escritos, dibujados y vistos . Una vez escrita, la página puede ser escaneada en
cualquier orden y alguna parte puede ser un foco de atención para reflejar sobre él el
significado y para considerar su patrón de relación, en los ratos de ocio, con otras
partes. El simbolismo escrito permite una mayor flexibilidad en el uso que el mundo
del habla.
Nosotros propusimos la idea de un aprendizaje versátil combinando gestalts visuales
globales para un cubrimiento total de ideas y manipulaciones secuenciales de símbolos.
Al mismo tiempo nosotros fuimos conscientes de que los símbolos algebraico eran
usados de dos maneras diferentes -como aritmética donde una expresión tal como 2+3x
se puso para un proceso de evaluación (cuando se le da a x un valor) o es manipulado
como un objeto matemático. Lo anterior causó gran dificultad (algunas veces termina
en “pérdida de clausura”) para niños incapaces de aceptar un símbolo que no pudo ser
evaluado para el valor desconocido x. (Tall, 1994b, p. 2)
De acuerdo a lo anterior, además de las representaciones conceptuales operacional y
estructural sobre los que se apoya la abstracción matemática, (que estudia Sfard) existe un
modo visuo-simbólico en el que los símbolos se convierten en protagonistas de la acción,
por ello Tall se platea la necesidad de un nuevo constructo teórico que denomina procepto:
[...}. Los niños usan el simbolismo numérico como una notación representando
juntamente un proceso (conteo) y el concepto (número). La adición al comienzo se ve
como un proceso, usualmente con alguna forma de contar como "3+2 hacen 5", después
esto es encapsulado como el conocido hecho "3+2 es 5". Esta encapsulación de
procesos en objetos usa el simbolismo como un pivot para representar a uno u otro
proceso o concepto. Nosotros acuñamos el término procepto para representar esta
amalgama de proceso y concepto con un símbolo operando dualmente para uno u otro.
El símbolo puede ser hablado, oído, visto y leído, y la combinación de estas
percepciones sensoriales y acciones proporcionan su existencia cognitiva como un
objeto matemático. Pero éste [procepto] es más poderoso que aquel [símbolo en
general] -los procesos pueden ser usados para hacer matemática y el objeto para pensar
sobre ello
[...]. Algunos ejemplos de proceptos de la aritmética, álgebra, cálculo y análisis son los
siguientes:
34 (proceso de división, concepto de fracción)
sen x
lim (proceso de tender al límite, concepto de límite)
x 0 x
32x (proceso de evaluación, concepto de expresión)

k n
lim  ak   (proceso de tender al límite, concepto de límite)
x  K 1
ƒ'(x) (proceso de diferenciación, concepto de derivada)"
103
La noción de "procepto" nos permitió observar como algunos niños ven el simbolismo
mayormente como proceso y otros los usan flexiblemente como cualquiera de las dos
procesos o conceptos, teniendo ellos una enorme ventaja.
Nosotros encontramos al menos tres clases diferentes de proceptos lo cual ayudó
nuestro análisis sobre diferentes niveles:
 proceptos operacionales tales como 32 los cuales puedesn tener un
proceso de construcción por computación para producir el resultado.
 proceptos molde tales como 23x cuyo proceso de construcción no puede
ser ejecutada hasta que tenga lugar la sustitución de valores, pero el símbolo
puede en sí mismo ser manipulado.
 1
 Proceptos estructurales tales como  3 los cuales tienen un proceso
n 1 n
asociado asociado (tender al límite) pero no tienen un método construido
(como parte integral y permanente) para calcular el valor del límite mismo.
(Tall, 1994b, p. 2-3)
Creemos que la noción de procepto es una idea brillante , como veremos más
adelante, es el eje central que permite enriquecer nuestra explicación de los procesos de
abstracción en matemática y por tanto generar o apoyar propuestas didácticas más
eficientes y eficaces (pasar de la yunta al tractor).
5.1.10. Subsistemas del Sistema Simbólico
La teoría de Tall (1994b, 1995) que pone en evidencia la necesidad de incorporar esta
unidad de análisis en los estudios cognitivos, parte como lo hemos dicho de la teoría de los
tres tipos de sistemas de representación de Bruner (en activo, icónico y simbólico). Dice
Tall, refiriéndose al sistema simbólico de Bruner que este sistema posee tres subsistemas:
Estos subsistemas yo los llamo verbal, proceptual y lógico. Cada uno trata los objetos
matemáticos de una manera diferente, tienen formas diferentes de actuar sobre objetos
matemáticos y tienen su propia forma de prueba.
Él esta interesado en establecer la relación de éstos subsistemas, que integrarían el
sistema simbólico, con los sistemas enactivo e icónico. Para él:
El sistema enactivo sensorio motor es la raíz de nuestra actividad, iniciando con la
percepción de objetos en el mundo exterior y actuando sobre ellos. Las nociones de
objeto y acción sobre objetos suministran dos fuerzas motrices en matemáticas; el
énfasis sobre objetos (geométricos) lleva a la geometría euclidiana y el énfasis sobre
acciones (encapsulando procesos como objetos) hacia la aritmética y el álgebra (Tall,
1994b, p. 3)
Es decir, el sistema enactivo es la base del desarrollo del pensamiento matemático
(geométrico y analítico) y su crecimiento debe ser explicado por el papel de sus dos
fuerzas motrices: "percepción de" y "acción sobre" objetos. Lo novedoso de este
planeamiento es la incorporación de la noción de procepto para explicar "la acción sobre"
objetos y su relación con la "percepción de" tales objetos.
El crecimiento cognitivo desde el pensamiento matemático elemental hasta el avanzado
en el individuo puede entonces iniciarse hipotéticamente con “percepción de” y acción
sobre" objetos en el mundo exterior, estructurado por medio de dos desarrollos
paralelos —uno visuo-espacial a verbal- deductivo, el otro encapsulaciones sucesivas
de procesos-a-conceptos usando manipulaciones simbólicas— orientados a el uso de
todo esto para inspirar el pensamiento creativo basado en objetos formalmente
definidos y pruebas sistemáticas (Tall, 1995)
104
Aquí es necesario hacer una aclaración: Tall se refiere a la acción38 cognoscitiva del
sujeto; la acción de percibir39 y actuar sobre objetos. Estas dos formas de acción
cognoscitiva se apoyan en sistemas de representación propios que median el desarrollo
cognitivo. El desarrollo visual (geométrico) se basa en el sistema icónico:
El sistema icónico visuo-espacial usa representaciones icónicas para permitir a nuestro
sentido espacial establecer patrones de relación y considerar "experimentos mentales"
donde nosotros imaginamos ciertas condiciones apoyándonos en una gestalts estática o
dinámica para "ver" si una conclusión se sostiene. Tales pruebas son holísticas, no
necesariamente tienen alguna deducción lógica. (Tall, 1994b, p. 3)
El progreso de las percepciones, en el sentido de su alejamiento de su

descontextualización de las situaciones que las originaron, para hacerse más
independientes del mundo externo se apoya en el sistema verbal:
El sistema verbal del lenguaje diario es usado para definir versiones idealizadas de
objetos geométricos (como cuando "un punto tiene posición pero no medida") y para
describir construcciones y patrones de relación. Los objetos mentales más que las
definiciones son dominantes en los procesos de pensamiento y por esta razón yo los
llamo "objetos definidos" para enfatizar que el objeto viene antes que la definición.
(Tall, 1994b, p. 3-4)
Estos «objetos definidos» son entidades sobre las cuales se desarrolla el pensamiento
matemático elemental, ellas se pueden representar simbólicamente facilitando su
manipulación en procesos que contribuyen a establecer relaciones y propiedades que
proporcionan el significado y que contribuye a la construcción de la definición del
concepto a nivel del pensamiento matemático avanzado. El crecimiento cognitivo se ve en
términos de un desarrollo de contribuciones paralelas entre lo visual/geométrico y lo
procedimental/analítico, en donde el desarrollo analítico tiene ahora una nueva unidad de
análisis en la noción de procepto y un sistema para apoyar su desarrollo; el sistema
proceptual:
El sistema proceptual concierne a los símbolos de aritmética, álgebra, cálculo y cosas
así, que son usados para representar el resultado de un cálculo u operación deseada
tales como:
k n
1
3+5, 2(x+3), f(x), g(f(x)), Lim
n 
 a ,(senx) ',  x dx
k 1
k
Puesto que estos símbolos (con excepción de ciertos proceptos estructurales) han sido
construidos en algoritmos para ejecutar el proceso, ésta es el área que es más fácilmente
convertible en operativa en el ordenador.
El modo lógico usa definiciones formales de conceptos como base de prueba
sistemática. Para enfatizar el hecho que la definición es ahora la noción fundamental (y
todos los objetos que satisfacen la definición tendrían las propiedades deducidas) yo
uso el término "objeto definición "40 para distinguir éste de un "objeto definido"
elemental. (Tall, 1994b, p. 3-4)
En su más reciente artículo, Tall (1995) observa la utilidad de diseccionar la actividad
mental humana en input (percepción), procesamiento interno (pensamiento) y output
(acción); esto permite observar, separadamente, las actividades matemáticas de percibir
38
"Acción. Es un intercambio funcional de la organización biológica y el medio, que presupone una estructura interna y
lleva a una estructuración del medio. Para Piaget, la acción no se limita a la acción exterior; generalmente es sinónimo
de comportamiento." (Furth, 1971, p.185)
39
"Percepción. Es una actividad cognoscitiva que se centra en datos sensoriales inmediatos." (Furth, 1971, p.189)
40
En el original "defined object" que traduciremos “objeto definición”.
105
objetos, pensar acerca de ellos y ejecutar acciones sobre ellos. Este, en nuestra opinión, es
un excelente punto de partida para entender la diferencia de Tall con respecto a las teorías
que, como la de Sfard, suponen la necesidad (del sujeto) de representar (por tanto,
abstraer) los conceptos primero como procesos y luego como entidades estructuradas;
éstas teorías son consecuencia de los estudios de Piaget sobre el desarrollo de los
conceptos matemáticos en el niño:
[...] entidades matemáticas se mueven de un nivel a otro; una operación sobre tales
"entidades" se vuelve a la vez un objeto de la teoría, y este proceso es repetido hasta
que nosotros alcanzamos estructuras que son alternativamente estructuradas o están
siendo estructuradas por estructuras más fuertes (Piaget, 1972, p. 70)
Tall se aparta de éste punto de vista:
Yo por tanto supuse hipotéticamente que, más que ver el crecimiento en las
matemáticas elementales como un desarrollo singular a la manera de la teoría de
estadios neo-piagetiana, una teoría alternativa es ver dos desarrollos diferentes que
ocurren al mismo tiempo. Uno es Visuo-espacial atractivamente verbal e inclinado
hacia la prueba, el otro usa símbolos juntamente con procesos para hacer cosas (tales
como contar, adición, multiplicación) y también conceptos para pensar sobre ello (tales
como número, suma y producto). (Tall, 1995, p. 1)
Nosotros estamos de acuerdo con esta hipótesis de Tall. Pensamos que si bien es
cierto que en la historia, se pueden identificar desarrollos de la matemática visuo-
espaciales (geometría euclidiana) independientes de los símbolos (operativos) ligados a
procesos y que se pudo desarrollar el álgebra y la aritmética sin hacer referencia a la
geometría, tampoco es menos cierto que el hombre moderno dispone de la capacidad de
apropiar los desarrollos de la cultura matemática y, de hecho, el estudiante construye
estructuras cognoscitivas que son más poderosas y median su desarrollo cognitivo. Sería
absurdo no tomar en cuenta la ventaja (en conocimientos y tecnología) que el alumno de
hoy tiene sobre el hombre del pasado.
Lo anterior no quiere afirmar aquellas ideas de "la matemática moderna" que
promovieron los matemáticos bourbakistas, deslumbrados por el poder y la elegancia de
las estructuras matemáticas, que condujeron al debilitamiento de la enseñanza de la
geometría euclidiana. Todo lo contrario, nuestra experiencia y los debates sobre el tema,
confirman la necesidad urgente de volver a las ideas fundamentales y básicas de la
matemática. Pero este retorno debe hacerse con la lección bien aprendida para no repetir
errores del pasado.
Entender Cómo se produce la transición de las matemáticas elementales a las
matemáticas avanzadas es un problema abierto que debemos enfrentar
5.1.11. La teoría de situaciones:
Esta teoría de las situaciones didácticas introducida por G Brousseau (1983a), se

fundamenta en la idea Piagetiana según la cual, un conocimiento adquiere su significado
en la acción del sujeto al adaptarse al medio:
El alumno aprende, adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son
prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986. p.13)
106
Señalando, además, que

[...] una noción aprendida no es utilizable sino en la medida en que ella es relacionada
con otras, esas relaciones constituyen su significación, su etiqueta, su método de
activación. Pero, no es aprendida si no es utilizable y utilizada efectivamente, es decir,
sólo si es una solución a un problema. Tales problemas, junto con las restricciones a las
que la noción responde, constituyen la significación de la noción (Brousseau, 1983b.
p.170)
Esto implica que el significado de una noción se construye en una situación que
provocan adaptaciones deseadas eligiendo acertadamente los problemas que se le
proponen. Según Brousseau esta elección se realiza con base a lo que denomina situación
matemática específica de un conocimiento, es decir, una situación matemática que el
estudiante debe resolver, que sea comunicable sin utilizar el conocimiento en cuestión y la
estrategia que permite alcanzar el éxito se construye a partir de los conocimientos que
guían las acciones del estudiante. El marco que operativiza este concepto de es la teoría de
juegos (Brousseau, 1986) en la que se modela la situación matemática específica del
conocimiento observando que
Se toma la noción de situación “matemática” como primitiva, exigiéndose que pueda
ser modelizada mediante un juego formal. Se dice que una situación matemática es
específica de un conocimiento si se cumplen las dos condiciones siguientes:
1. Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento
2. La estrategia óptima del juego formal asociado a la situación se obtiene a partir de
la estrategia de base (que consiste en jugar al azar, aunque respetando las reglas de
juego) utilizando el conocimiento en cuestión.
(Chevallard, y otros, 1997. p. 214)
La importancia de este concepto, reside en destacar la función mediadora de la
situación modelada respecto a las acciones del estudiante que busca una estrategia
ganadora (alcanzar un conocimiento que resuelve la situación) al mismo tiempo que
responsabiliza al profesor de la construcción de tales modelos y del aseguramiento de su
funcionamiento.
La teoría de Brousseau enfatiza el hecho que un proceso de enseñanza de una noción
debe girar en torno de la organización de situaciones fundamentales que representan un
conjunto de situaciones adidácticas que preservan el sentido de un conocimiento. El ajuste
de las situaciones con fines didácticos determinan el conocimiento a enseñar en un
momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las
restricciones y deformaciones aportadas por la situación fundamental. Brousseau (1986)
define tres tipos de situaciones adidácticas: de acción, formulación y validación (estas
nociones las explicamos y aplicamos en los capítulos dos y cuatro). La idea es que estas
situaciones inducen al alumno a transitar etapas propias de la actividad matemática.
La estrategia constructiva del aprendizaje se centra, así, en la construcción de
situaciones apropiadas, para originar realizaciones y conflictos deseados y en el
seguimiento de las coordinaciones y transformaciones conceptuales del sujeto hacia un
objetivo claramente establecido.
Nuestra hipótesis es que una estrategia como la descrita arriba, que tome en
consideración el desarrollo cognitivo actual y potencial del estudiante favorece el
aprendizaje; dado que las estructuras actuales pueden ser jalonadas por situaciones que
conducen a realizaciones potenciales que luego se cristaliza en verdaderos logros
evolutivos independientes del estudiante.
107
5.1.12 El fenómeno didáctico y los conceptos de interactividad y aprendizaje
Los concepto de interactividad y aprendizaje que expondremos a continuación

permiten focalizar nuestra mirada en aspectos centrales para el estudio de un fenómeno
didáctico. Por ejemplo, en el caso que investigamos en este trabajo éste se caracteriza por
la resistencia de las definiciones matemáticas de límite y continuidad a su
conceptualización. El objetivo es, entonces, entender y explicar las causas de esta
resistencia y los mecanismos tanto individuales como socio-culturales que intervienen en
la construcción del conocimiento en el aula. La tesis central es que sólo penetrando en el
corazón de los mecanismos que subyacen en la interactividad profesor/alumno cuando se
ocupan en el aprendizaje de un objeto de conocimiento específico es posible encontrar
explicaciones al problema.
El concepto de interactividad (Coll, 1995) supera el dualismo que se establece entre
lo que hace el profesor, cómo y por qué lo hace y lo que hace el estudiante, cómo y por
qué lo hace; que tradicionalmente conduce a un reduccionismo de la problemática
atribuyéndola bien a factores psicológicos, actitudinales o motivacionales de los
profesores o alumnos, o, bien a factores metodológicos. Por lo contrario poner el acento en
la interactividad,
[...] definida como la articulación de las actuaciones de los profesores y los alumnos (o
del adulto y del niño, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una
tarea o un contenido de aprendizaje determinado , supone pues una llamada de atención
sobre la importancia de analizar actuaciones de los alumnos en estrecha vinculación
con las actuaciones del profesor; y recíprocamente. (Coll, y otros 1995. p. 204)
La articulación de las acciones en torno a una tarea socialmente significativa, como
se deduce del planteamiento de Coll, cambia la perspectiva de la problemática usual que
mira hacia un solo polo (profesor, estudiante, saber a enseñar, o, el contexto socio-
cultural) llamando la atención respecto a la organización de acciones conjuntas en torno a
significados sociales, como elemento central de estudio de la problemática didáctica.
Esta focalización en la interactividad como unidad de análisis de la problemática
coincide con lo postulado (en Chevallard y otros, 1997) sobre la fuente de explicación de
un fenómeno didáctico:
Las explicaciones didácticas deben..., partir de la descripción de la actividad
matemática que realizan conjuntamente profesor y alumnos en el aula y fuera de ella,
así como de las cláusulas del contrato didáctico que rigen la actividad. (Chevallard, y
otros. 1997. p.76)
Esto, implica abordar la enseñanza y el aprendizaje como un todo que se define y
comprende por las acciones que se organizan en torno a un determinado contenido a
enseñar y a aprender; donde las acciones del estudiante que conduzcan a un aprendizaje
es el objetivo de las acciones del profesor en la enseñanza. Pero, sobre todo, interesa como
objeto de estudio el conjunto de intersección de las acciones, de unos y otros, que se puede
definir por el encuentro funcional de las transformaciones que cada actor del proceso
realiza sobre el objeto a enseñar y a aprender, en un marco sociocultural que media tales
acciones.
Aquí es necesario poner en claro lo que entendemos por aprendizaje. Primero,
aprender como acción individual es un acto que significa, en la teoría de Piaget,
adaptación a situaciones nuevas.; en este sentido es considerado por Brousseau en su
teoría de situaciones con lo cual estamos de acuerdo. Pero, sin embargo, distinguimos el
108
acto de aprender, que se refiere a los procesos intrapersonales, del proceso de aprendizaje
que es más amplio e involucra los procesos interpersonales; el aprender, en situaciones de
aula, es posible gracias a la ayuda de otro y en especial de un experto. El marco teórico
que hemos expuesto conduce a interpretar el aprendizaje escolar en el sentido que propone
César Coll:
[...] como un proceso de construcción progresiva de sistemas de significados
compartidos a propósito de las tareas, situaciones o contenidos en torno a los cuales se
organiza la actividad conjunta de los participantes. (Coll, y otros 1995. p. 224)
Esta interpretación trasciende las concepciones de aprendizaje centradas en los
procesos psicológicos individuales como aquellas de corte empirista ausubeliano que
consideran el «aprendizaje significativo» (Asubel, 1968) como el establecimiento, por
parte del estudiante, de las relaciones del nuevo objeto de conocimiento, de manera
esencial y coherente, con elementos ya establecidos por sus experiencias previas en su
estructura cognitiva. Esta definición conduce a formulación de modelos de aprendizaje
que ven la mente como el espejo en que se reflejan las representaciones externas. En el
campo de la educación matemática hay muchos ejemplos que Poul Cobb encuadra en el
término de «visiones representacionales de la mente»
La visión representacional de la mente en educación matemática es evidenciada por las
teorías que caracterizan el aprendizaje como un proceso en el cual los estudiantes
modifican sus representaciones mentales internas para construir relaciones matemáticas
o estructuras como espejo de aquellas que se incorporaron en representaciones
instruccionales externas. Se argumenta que, psicológicamente, esta visión cae presa de
la paradoja del aprendizaje, así, antropológicamente, falla al considerar la naturaleza
social y cultural de la actividad matemática y esto, lleva pedagógicamente hacia
recomendaciones extrañas con la propia meta de lograr un aprendizaje con
comprensión. Estas dificultades se ven surgir desde el dualismo creado entre
matemáticas en la cabeza de los estudiantes y matemáticas en su entorno. (Cobb, y
otros. 1992, p. 2).
Esta “visión representacional de la mente” que sustentan epistemológicamente
modelos como el ausubeliano divergen del planteamiento Piagetiano según el cual:
«conocer significa actuar sobre los objetos», lo que de inmediato relaciona el aprendizaje
con la actividad del sujeto, pero, los significados de esta actividad son resultado de una
actividad autoestructurante y no necesariamente coincide con los significados que
externamente se quiere alcanzar. Precisamente por esto último, es necesario ampliar la
concepción de aprendizaje piagetiano –producto de actividad autoestructurante– de tal
manera que considere la interactividad entre profesoralumno y alumnoalumno gracias a
la cual se produce la negociación de los significados en el aula. Reconociendo, al mismo
tiempo que los proceso interindividuales tienen sus leyes y dinámicas propias que se
complementan con las leyes y dinámicas de los procesos intrapersonales.
En consecuencia con lo anterior, nuestra experiencia consiste en diseñar, aplicar y
analizar, una secuencia didáctica producto de una obra de ingeniería didáctica en torno a
los conceptos de continuidad y límite; para estudiar los efectos de un instrumento pautado
que hace de mediador de la interactividad en el aula, con el fin de alcanzar un aprendizaje
en el sentido de Coll y, del lado de la investigación del fenómeno didáctico, encontrar las
explicaciones del mismo. En el capítulo que sigue abordaremos el problema de la
metodología de nuestra investigación.
109
CAPÍTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN Y LA
METODOLOGÍA
CAPÍTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN Y LA
METODOLOGÍA
110
CAPÍTULO 2
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y LA METODOLOGÍA
PRESENTACIÓN
Esta investigación, parte de una propuesta para el mejoramiento de la enseñanza del

Cálculo a nivel universitario respecto a las nociones matemáticas que el curriculum señala
como necesarias para la formación de futuros ingenieros y científicos. En su momento, la
propuesta se concibió y aplicó en forma empírica, con un conocimiento muy escaso de la
teoría didáctica, guiados por la reflexión sobre las prácticas educativas y sus resultados. A
posteriori, hemos identificado una gran similitud entre la organización de nuestra acción e
intención didáctica relacionadas con la solución de “un problema de enseñanza-
aprendizaje” y la teoría de la «ingeniería didáctica» que, como instrumento de
investigación, se ocupa del estudio de fenómenos didácticos por la intervención sobre el
sistema escolar: planificando la acción, con base en análisis e hipótesis previos que
conducen a una concepción de una ingeniería que debe responder a un conjunto de
hipótesis previas, derivadas de los estudios preliminares relativos al fenómeno. La
estrategia de esta metodología es poner a prueba, en una situación de aula, estas hipótesis
preliminares que serán ratificadas o descartadas, luego de la ejecución de la ingeniería,
gracias a un análisis a posteriori que contrasta hipótesis y resultados obtenidos. El método
garantiza, así, las relaciones y distancias entre la acción en el aula y la validez interna de la
investigación.
El trabajo inicial, consistente en el desarrollo de la noción de límite y continuidad con

estudiantes universitarios mediante guías de trabajo, siguió en la práctica un derrotero
semejante al propuesto por la metodología de la ingeniería didáctica, cuyo fundamento
teórico ha contribuido a consolidar este estudio, en la organización y el análisis de
resultados derivados del diseño y las acciones en el aula.
111
Enfoque de la investigación
1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado expondremos las hipótesis que orientan la investigación, del

fenómeno didáctico y haremos explícito el paradigma investigativo en que nos situamos.
1.1 SOBRE HIPÓTESIS DIRECTRICES
El marco teórico que hemos expuesto en el primer capítulo inspira una serie de
hipótesis directrices y preguntas que dirigen la investigación. Las directrices se resumen
en tres que se corresponden a los tipos de actividades: individual, sociocultural y
matemática, presentes cuando un sujeto estudia matemáticas.
HPC: (hipótesis psicocognitiva): Aprender es la acción individual de adaptación al

medio. Esta adaptación está orientada por las variaciones externas que
preparan estructuras propias para responder a estas variaciones no previstas.
HS: (hipótesis sociocultural): La conducta está mediada por instrumentos

intelectuales que dan forma y sentido a las acciones. Por tanto, estos
instrumentos mediadores de carácter intelectual que provienen de la cultura,
intervienen en el cambio ontogenético; ellos toman poco a poco un papel
primordial en el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia y
por tanto en los procesos individuales de adaptación.
HD: (hipótesis didáctica): El aprendizaje es un proceso de construcción de

significados y sentidos socialmente compartidos, gracias a la ayuda de un
experto, y en última instancia es responsabilidad del estudiante.
Estas hipótesis directrices y las preguntas dirigidas a la investigación, que

expresaremos un poco más adelante, orientan el análisis del «fenómeno didáctico» hacia la
búsqueda de indicadores empíricos interpretables en términos de:
 Cesión y traspaso del control y la responsabilidad en la obra matemática.
 Dificultades y obstáculos epistemológicos relativos a los conceptos de límite y

continuidad.
 Modificación de esquemas conceptuales.
En consecuencia con lo anterior, en este capítulo plantearemos el problema de

investigación, los objetivos específicos y las hipótesis del análisis. Luego explicamos la
metodología empleada indicando: qué investigamos, cómo y cuáles son nuestras unidades
de análisis. Por último haremos explícitos nuestros instrumentos de análisis que permiten
obtener los indicadores tanto de la cesión y traspaso, como de la modificación deseada de
los esquemas conceptuales.
112
1.2 ENFOQUE METODOLÓGICO
Nuestra investigación se enmarca en la metodología de ingeniería didáctica, que se

aplica al estudio de un fenómeno didáctico. Esto implica cubrir cuatro fases en la
investigación: análisis preliminares, concepción de la ingeniería y análisis a priori,
experimentación y, por último, un análisis a posteriori y validación.
El estudio se centra en la modificación de los esquemas conceptuales de los

estudiantes, cuando trabajan conjuntamente en una secuencia didáctica (Coll, 1995, p.
207), estructurada en torno a un instrumento pautado. Este instrumente se concibe como
un mecanismo de influencia educativa (ídem, p. 193) de cesión y traspaso del control y
responsabilidad del profesor en la obra matemática de un contenido a enseñar, y asunción
del control y responsabilidad del aprendizaje por el estudiante. A tal instrumento lo
llamamos Guía. No obstante que la Guía se elaboró mucho antes de tener acceso al
presente marco teórico, ella se adapta a la ingeniería pudiendo ser considerada en este
marco investigativo como un conjunto estructurado de situaciones adidácticas, que
responden en su diseño a la teoría de situaciones didácticas introducida por Guy Brousseau
(1983).
La primera fase de la ingeniería, análisis a priori, justifica la intervención que

realizamos en el aula que corresponde a una secuencia didáctica, que expondremos en
detalle más adelante. La secuencia didáctica, entonces, cumple dos funciones. Una dirigida
a alcanzar ciertos objetivos de enseñanza-aprendizaje de manera satisfactoria y la otra,
proporcionar los datos empíricos para estudiar un fenómeno didáctico. Éste se refiere al
funcionamiento del sistema didáctico respecto a la enseñanza de los conceptos de límite y
continidad; funcionamiento que los análisis preliminares revelan como insatisfactorio.
Este fenómeno lo hemos caracterizado como:
un oscurecimiento del concepto de continuidad y una comprensión muy

pobre de la definición (-) de límite en el caso de funciones de variable
y valor real en un punto,
La reflexión de partida es la siguiente: la enseñanza-aprendizaje del concepto de

límite resulta difícil, porque en el proceso de su construcción concurren simultáneamente
un conjunto de conocimientos que son verdaderos obstáculos epistemológicos. Este hecho,
dificulta centrar la atención, de la ayuda del profesor y de las acciones del estudiante, en la
superación de estos obstáculos. La organización y ajuste de las acciones mutuas de
profesor y estudiante en torno al contenido es necesaria pues los elementos conceptuales
involucrados en la construcción del concepto de límite presentan una relación estructural
compleja, reflejo del modo de conocer del sujeto más que de la complejidad del concepto
mismo. Este hecho es reconocido en las conclusiones de Cornu (1981) respecto a los
obstáculos cognitivos que surgen en el proceso de aprendizaje del concepto:
Los obstáculos a franquear no están forzosamente dispuestos "en serie", ellos están
organizados entre sí de una manera compleja y un tema interesante de búsqueda podría
ser el analizar esta organización, y colocar a punto las secuencias permitiendo de
seguro al alumno el franqueamiento de los obstáculos, conociendo a cada instante
dónde se está. (Cornu, 1981, p. 256)
113
Precisamente ésta fue nuestra perspectiva cuando analizamos el fenómeno y en

términos de lograr un mejoramiento del aprendizaje de los conceptos de límite y
continuidad, concebimos una estrategia constructivista de enseñanza.
Al retomar el fenómeno ya no sólo como un problema de mejoramiento del

aprendizaje sino como problema de investigación, hacemos explícitos los análisis
preliminares (primera fase de la ingeniería) que desembocan en la concepción y análisis a
priori (segunda fase) de la secuencia didáctica, que nosotros ya habíamos estructurado en
el instrumento; ahora, mostraremos cómo las situaciones adidácticas elaboradas
previamente a la investigación propiamente dicha, toman en cuenta una organización de
los obstáculos a franquear. Para ello, identificamos las variables que conciernen a la
organización de la ingeniería, la hipótesis que la orienta y describimos las variables
adidácticas en términos de tres dimensiones: epistemológica, psicocognitiva, y didáctica.
Dicho de otra manera, hacemos explícitos nuestros argumentos que aseguran un
funcionamiento más satisfactorio del sistema didáctico respecto al fenómeno planteado.
Luego describimos las condiciones de la experimentación en el aula (tercera fase) y por
último realizaremos la cuarta fase que consiste en el análisis a posteriori que, en este caso,
consiste en el estudio de las producciones escritas de los estudiantes respecto a las
situaciones propuestas en la Guía.
Resumiendo, esta investigación se enmarca en un estudio de tipo cualitativo y se

centra en el aspecto cognitivo del estudiante; se estudian las modificaciones de las
estructuras cognitivas asociadas a los conceptos matemáticos de continuidad y límite, en
términos de las dificultades y obstáculos que se deben superar respecto a un conjunto
estructurado de situaciones adidácticas planteadas en el instrumento. Éste se interpreta en
el marco de la metodología de la ingeniería didáctica. En este sentido, no controlamos
variables como: las formas de organización de la acción conjunta respecto a los
intercambios comunicativos directos profesor-alumno, alumno-alumno, que forman parte
de la interactividad en el aula, y que por supuesto influyen en los procesos cognitivos
aparentemente individuales. La variable bajo control es, pues, la organización estructural
de las situaciones que afectan los procesos intrapersonales responsables en última
instancia del aprendizaje. Suponemos, entonces, que las otras variables independientes son
constantes y estudiamos la variable del aprendizaje como dependiente de las variaciones
de la estructura de la tarea, las ayudas, indicaciones, e institucionalizaciones escritas en el
instrumento. Y esto, bajo la hipótesis, según la cual el conjunto de situaciones organizadas
en un instrumento mediador pautado, permiten secuenciar y, así, atender el enfrentamiento
organizado de los obstáculos epistemológicos.
Las unidades de análisis que hemos elegido son: la unidad general de análisis que
corresponde al concepto de secuencia didáctica propuesta por Coll (1995) y como sub-
unidades los conceptos de situación didáctica de Brousseau (1983), internalización
(Vygotski, 1982) y equilibración (Piaget, 1990).
114
Formulación del problema de investigación. – Objetivos e Hipótesis de la investigación
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Nuestro problema se plantea en términos de las respuestas a las siguientes preguntas

objeto de la investigación:
—¿Es posible controlar, en una situación de aprendizaje, la modificación de la estructura

cognitiva del estudiante, respecto a las dificultades conceptuales y obstáculos
cognitivos (esquemas conceptuales) que surgen en el aprendizaje de las nociones
matemáticas de límite y continuidad?
—¿Es posible que una secuencia didáctica en la que se tomen en cuenta las dificultades
conceptuales y obstáculos cognitivos sea eficiente para potenciar la evolución de la
estructura cognitiva del estudiante, relacionada con las nociones matemáticas de
límite y continuidad?
2.1 OBJETIVOS.
Nuestra investigación se plantea los siguientes objetivos:

1. Analizar la eficacia de las situaciones planteadas en la guía respecto a la evolución de
los esquemas conceptuales del alumno, con relación a las nociones matemáticas de
límite y continuidad.
2. Caracterizar la estructura cognitiva (esquema conceptual), que el alumno pone en
juego al iniciar la secuencia didáctica, por medio de la red sistémica previamente
establecida (Ver red sistémica figura 2.1, página N123 ).
3. Identificar los obstáculos cognitivos y dificultades conceptuales en el estudiante
respecto a las nociones de límite y continuidad, que surgen al enfrentar las situaciones
adidácticas, planteadas en el instrumento (guía de trabajo del estudiante) y que,
posiblemente, susciten problemas de asimilación o acomodación a sus esquemas
conceptuales, con o sin conflicto cognitivo, respecto a las situaciones.
4. Describir la evolución de la estructura cognitiva del estudiante, respecto a las
nociones de límite y continuidad, expresada en sus producciones escritas frente a las
situaciones de la guía; utilizando el marco del instrumento para tal descripción
2.2 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
Las hipótesis referidas al trabajo de investigación son:

 Las producciones individuales escritas del estudiante de acuerdo con la guía, permiten
identificar las dificultades conceptuales y los obstáculos cognitivos respecto a las
nociones de límite y continuidad.
 Una secuencia didáctica que responda a un diseño de ingeniería que toma en cuenta,
primero, la construcción del concepto de continuidad y luego, a partir de ella, obtener
115
Metodología de análisis
progresivamente el concepto de límite, permite focalizar la atención del estudiante y

la acción del profesor sobre ciertos obstáculos cognitivos y dificultades
conceptuales.
 La secuencia didáctica de la guía de trabajo como agente mediador de la acción, acota
los obstáculos cognitivos y las dificultades conceptuales durante la interacción del
alumno con ésta y con el grupo.
 La acción individual sobre la guía de trabajo y la posterior interacción social, en el
debate del grupo de las producciones individuales, potencian la evolución de la
estructura cognitiva respecto a las nociones de límite y continuidad.
 La guía pautada es un verdadero (en sentido funcional) instrumento de influencia
educativa.
2.3 Tipo de estudio
Dada la enorme cantidad de datos obtenidos en un grupo numeroso, a raíz de la

aplicación de un instrumento extenso y la necesidad de comprender los factores por los
cuales el estudiante modifica o acomoda sus esquemas conceptuales frente a una situación
problemática y cómo progresivamente evoluciona hacia esquemas más elaborados, se optó
por estudiar a fondo un caso y considerar algunos casos representativos de variaciones de
los resultados esperados para así poder dar cuenta de la variabilidad y generalidad de los
aprendizajes1.
3. METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS
La idea central que nos guía, es que, para considerar la organización de los obstáculos
epistemológicos que condicionan el aprendizaje de límite y continuidad, el estudio se debe
centrar en el análisis de las modificaciones de los esquemas conceptuales que los
estudiantes ponen en juego al enfrentar un conjunto estructurado de situaciones didácticas
con el objetivo de definir y dar sentido matemático a los términos “continuidad” y
“límite”. De tal manera que el análisis integre las dimensiones:
 Temporal
 Epistemológica
 Psicocognitiva y
 Didáctica
Por tanto la unidad general de análisis es la secuencia didáctica en el sentido
propuesto por César Coll y que al mismo tiempo es unidad de observación y de
interpretación. Esta unidad juega un papel central en las diferentes fases de la ingeniería.
Así:
En la primera fase de la ingeniería, los análisis preliminares corresponden a un
estudio respecto a los siguientes aspectos de la secuencia didáctica:
1
Ver Barlow & Hersen 1998. p.p. 49-50
116
 El análisis epistemológico de los conceptos de continuidad y límite
 El análisis de la enseñanza usual y sus efectos
 El análisis de los esquemas conceptuales de los alumnos, en términos de las

dificultades y obstáculos que dificultan su evolución
 El análisis del campo de restricciones en que se sitúa la acción didáctica propuesta
El análisis epistemológico, consiste en identificar los problemas conceptuales

(Toulmin, 1977) que han sido el motor del desarrollo histórico de los conceptos de límite y
continuidad; se trata de determinar: ¿en qué circunstancias aparecen las variaciones
conceptuales de límite y continuidad?, ¿cuáles fueron las problemáticas que hicieron
necesarias tales variaciones?. ¿cuáles han sido las condiciones o factores que hacen que la
incorporación de las variaciones fuera más o menos rápida?, ¿cuáles, y por qué, han sido
las variaciones aceptadas o rechazadas?, ¿cómo se resolvieron los problemas que llevan a
la variación conceptual? ¿Cuáles han sido los obstáculos epistemológicos, de la época,
ligados a los problemas que ocupan a la comunidad matemática? En resumen se trata de
encontrar explicaciones del devenir histórico del conocimiento en juego.
El análisis de la enseñanza usual y sus efectos. Se trata de la caracterización de la
enseñanza tradicional de los conceptos de límite y continuidad en los cursos de cálculo de
nivel universitario, para analizar su funcionamiento y las restricciones que tienden a hacer
de este funcionamiento un estado de equilibrio del sistema, que por lo demás, resulta poco
satisfactorio.
El análisis de los esquemas conceptuales de los alumnos y de las dificultades y

obstáculos que dificultan su evolución. Se trata de identificar el funcionamiento de las
estructuras cognitivas que el estudiante de hoy pone en juego en el momento de interactuar
con situaciones que requieren una atribución de significados y sentidos que definen una
noción matemática. En particular interesa aquellas estructuras que se constituyen en
verdaderos obstáculos epistemológicos, en el sentido de Bachelard (1938) y Piaget (1995),
que en cierto momento impiden tomar conciencia de elementos externos que revelan
inconsistencias de los esquemas conceptuales o estructuras del sujeto; estos esquemas,
ofrecen resistencia a las modificaciones necesarias que llevan a estructuras cognitivas más
fuertes y equilibradas, de tal manera que respondan por el concepto lógico definido en la
matemática.
El análisis del campo de restricciones en que se sitúa la acción didáctica propuesta.

Por último, en esta primera fase se plantea una acción sobre las restricciónes observadas
que caracterizan el fenómeno didáctico objeto de la investigación. Se indaga entonces,
sobre la existencia de condiciones de un equilibrio del sistema didáctico que produzca un
funcionamiento más satisfactorio.
La segunda fase, concepción y análisis a priori, consiste en seleccionar las variables

del sistema que no están sujetas a restricciones y que constituyen las variables de
comando de la investigación –aquellas variables del conocimiento objeto de enseñanza
que pueden ser manipuladas por el investigador–. Se distinguen dos clases: variables
macro-didácticas o globales y micro-didácticas o locales. Esta selección conduce
117
entonces a la concepción y puesta a punto de la secuencia didáctica tomando nuevamente

en cuenta las cuatro dimensiones que hemos mencionado: epistemológica, psicocognitiva,
didáctica; la dimensión temporal integra el análisis de todas las anteriores, la(s) hipótesis
de la ingeniería y sobre todo el problema que se pretende investigar.
En nuestro caso, que corresponde a una secuencia didáctica que se elaboró sin
conocimiento previo de la metodología de ingeniería, la fase de concepción y análisis
preliminares cumple el papel de explicitar el trabajo anteriormente realizado en términos
de elección de variables, así como, en función de hipótesis de la ingeniería y el diseño de
situaciones adidácticas.
 Respecto a la elección de variables:
a) Variables macro-didácticas. Hemos considerado como tales los conceptos de infinito,
continuidad y límite. Son variables «macro», porque constituyen los conceptos base del
cálculo diferencial e integral; son manipulables, la transposición didáctica y el orden que
se define en el curriculum para su enseñanza afectan de manera significativa el aprendizaje
de las ideas centrales del curso.
Como se justificará en el capítulo 3, nuestros análisis preliminares, conducen a
plantear la siguiente hipótesis que guía la concepción de la ingeniería y que condiciona la
organización global y local:
HI: (hipótesis de la ingeniería): el control y la secuenciación de los obstáculos
epistemológicos, relacionados con los conceptos de límite y continuidad, se puede
alcanzar construyendo primero el concepto de continuidad y luego el de límite
como un operador, en principio, no definido en los reales extendidos –aplazando,
en parte, el problema del infinito.
Este orden permite aislar un conjunto de obstáculos relacionados con el carácter
operativo del concepto de límite y así, primero centrar la atención en el aspecto cualitativo
del concepto y luego, una vez superados los obstáculos relacionados con este aspecto,
enfrentar los que se vinculan a la operación.
Con ello, se favorece un aprendizaje constructivo de los conceptos básicos del
Cálculo tomando en consideración la naturaleza del conocimiento y los mecanismos
cognitivos del sujeto, gracias a un andamiaje constituido por situaciones adidácticas que
median en la evolución de los esquemas conceptuales de los alumnos.
b) Variables micro-didácticas. El andamiaje que acabamos de mencionar se estructura con
base al diseño de situaciones adidácticas, eligiendo y manipulando variables locales:
aquellos elementos de la situación matemática que son susceptibles de cambiar de una
situación a otra y que, al hacerlo, obligan a un cambio de estrategia para resolver la
situación de manera óptima. Por tanto, conciernen a la organización de un estado local de
la secuencia didáctica. Este cambio debe ser estable en el tiempo e integrador de la
estrategia anterior, al mismo tiempo que, posteriormente puede ser integrado a una
estrategia más general; pero que, responde siempre establemente a las variables de la
situación. La forma de provocar este cambio suele provenir de ciertas características de la
situación adidáctica que hacen que fracasen las estrategias actuales del estudiante.
Volviendo al análisis a priori de esta fase de la ingeniería, diremos que tanto en lo que
se refiere a las variables macro-didácticas como las micro-didácticas, la descripción de
ellas, toma en cuenta los siguientes aspectos:
118
1°. Epistemológico del conocimiento matemático en relación con:

1.1 La situación didáctica: que cubre los aspectos de devoluciones del problema e
institucionalizaciones actuando sobre situaciones adidácticas de acción, de
formulación o de validación.
1.2 La(s) variable(s) didáctica(s): se definen en términos del desarrollo de una
estrategia propia para resolver una situación problema
1.3 La obligación del cambio de estrategia, condicionada por la naturaleza de la
situación que se expresa en la manipulación de las variables.
2°. Psico-cognitivo en relación con:
Los efectos psicocognitivos que se espera de las variables, observables en la conducta
del sujeto. Entendiendo que el proceso de enseñanza-aprendizaje obedece a una estrategia
didáctica general de naturaleza constructivista, por tanto,
[...] la ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha
de concebirse también como un proceso. [...]; lo que hay es una estrategia didáctica
general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda
pedagógica... (Coll, 1995. p.219)
En consecuencia con lo anterior el análisis preliminar se realiza en términos del
conocimiento que se tiene de los esquemas conceptuales que en el alumno hacen de
obstáculo epistemológico respecto a las adaptaciones a los nuevos conocimientos. Esta
adaptación puede ser más o menos laboriosa y la situación que se diseña puede o no
oponer resistencias a ella. En particular en el caso de la presencia de obstáculos
epistemológicos la concepción de las variables se realiza en función de inconsistencias
externas al conocimiento que se supone va a resistirse a la modificación. Interesa pues,
tomar en consideración:
2.1 Las inconsistencias externas, que potencialmente estén en posibilidad de perturbar
el sistema cognitivo del sujeto y, que tiendan hacia una modificación de las
estructuras en una dirección deseada.
2.2 El andamiaje, que permita apoyar la regulación, que opondría el sistema cognitivo a
la perturbación. De tal manera que su diseño anticipe los ajustes tanto del estudiante
en cuanto a sus regulaciones, como del profesor en cuanto a las ayudas para el
aprendizaje.
2.3 La compensación deseada como resultado de los procesos de regulación; ésta se
infiere de la estrategia ganadora.
2.4 La modificación deseada de la estructura cognitiva, que se espera alcance el
estudiante.
3°. Didáctico respecto a:
3.1 El Papel mediador de la situación didáctica para alcanzar la acción deseada de las
variables que debe desembocar en el conocimiento C. Este conocimiento es
resultado, en parte, del funcionamiento de las siguientes variables de la
interactividad:
 Interacción sujeto-medio (SM): un modelo implícito de acción (ciclo cognitivo),
sugiere una decisión o un algoritmo.
119
 Interacción comunicativa sujeto-sujeto (CSS): un lenguaje permite la organización de

la actividad del sujeto y la producción de un mensaje.
 Interacción de validación sujeto–sujeto (VSS): una teoría permite la construcción de
proposiciones y juicios respecto al modelo de acción.
Entendiendo la interactividad en el sentido de César Coll:
[...], definida como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos [...]
en torno de una tarea o un contenido de aprendizaje determinado, supone pues una
llamada de atención sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en
estrecha vinculación con las actuaciones del profesor y recíprocamente. (Coll, C., 1995,
p. 204)
En este sentido, además de las variables que hemos anotado para que un
conocimiento C sea alcanzado, se requiere la inducción del experto participando en la
construcción de la Z.D.P. según la teoría Vygotskiana y, en términos de Brousseau,
interviniendo para producir devoluciones del problema (DP) e institucionalizaciones de
conocimiento (IP) a cargo del profesor. Es decir, las acciones del profesor son necesarias
para asegurar que el ciclo adidáctico funcione en un marco didáctico, más amplio, en el
que el experto actúa intencionalmente sobre el par alumno-medio, produciendo los ajustes
necesarios.
En otras palabras, el papel de la situación didáctica es diferente de aquel de las
situaciones adidácticas. El efecto funcional de una situación didáctica es el de traspaso de
aquello que ya existe en el plano sociocultural (potencialmente interpsicológico) –que se
reproduce artificialmente en la escuela– al plano individual (intrapsicológico); de cesión
del control de acciones interindividuales, que se realizan con ayuda del experto, al control
individual del estudiante que las reconstruye y hace suyas, reponsabilizándose de este
modo de la obra matemática.
Pero, este “traspaso” nada tiene de automático ni es unidireccional (profesor 
estudiante). Por el contrario, se apoya en un proceso complejo y dialéctico que Vygotsky
llamó internalización : los significados que se elaboran socialmente alrededor de un
contenido específico (mediados por la co-construcción de una Z.D.P), son reconstruidos
en el plano intrapersonal y, bajo la dinámica propia de este plano, el estudiante va
adquiriendo progresivamente un control consciente sobre aquello que realiza en el plano
social con la ayuda de otro2. Esto es posible, gracias a la articulación de las acciones del
profesor con las acciones del estudiante alrededor de la situación adidáctica, que el experto
ha considerado como propia para comprometer al estudiante en la construcción del
conocimiento objeto de enseñanza.
Para que este proceso de internalización se de, es necesaria la participación activa y
consciente del experto en la organización, dirección, vigilancia y ajuste de la interacción
social. Por un lado, se trata del trabajo cultural de explotar la experiencia histórica en
función de los objetivos de la escuela y, por otro, de asegurar la responsabilización del
alumno de su aprendizaje; actuando en la interacción de tal manera que la naturaleza del
conocimiento situado obligue a emplear y transformar la propia experiencia del estudiante.
Esta labor no puede ser realizada por el alumno y en consecuencia introduce dos variables:
devolución del problema (DP) e institucionaliciones de conocimiento (IP). Estas variables
son dependientes de la acción del profesor que se articula con las acciones del estudiante y
2
Vygotski, 1996. pp. 87-94
120
si bien es cierto que surgen circunstancialmente en los contactos individuales directos que
se producen en la interactividad, condicionando el aprendizaje; ello no significa que no se
deban prever y, en lo posible, anticipar en el diseño de la ingeniería algunos elementos de
ajuste expresados en: ayudas, comentarios y ciertas institucionalizaciones. Por tanto, estas
variables que inciden en el aprendizaje de un conocimiento, se deben adicionar a las tres
que están a cargo de la adaptación del alumno.
Así, el conocimiento C como producto de la interactividad, gracias a la acción
didáctica, se puede pensar como una especie de suma de las contribuciones de cada
variable:
C SM+CSS+VSS+DP+IP
Sirva todo lo anterior para ubicar, en su justa dimensión, el papel y los efectos
esperados de la Guía como instrumento pautado que interviene como núcleo de una
organización didáctica compleja. En otros términos la guía es un andamiaje que utiliza la
ingeniería para la investigación de un fenómeno didáctico ligado a la construcción de un
conocimiento particular.
Ahora, desde este último punto de vista, la guía cumple la doble función de
experimentar nuestras hipótesis respecto al funcionamiento del sistema (tercera fase de la
ingeniería) y la de proporcionar los datos sobre los cuales nosotros realizaremos nuestro
análisis a posteriori para validar o rechazar las hipótesis preliminares de la ingeniería
(cuarta fase). Pero antes de describir el entorno de la investigación en que se realizó la
tercera fase, vamos a dejar en claro qué investigamos y cómo lo hacemos.
Para situar nuestro nivel de análisis, expondremos brevemente el programa de
investigación que se realiza desde hace varios años en el departamento de Psicología
Educativa y de la Educación de la Universidad de Barcelona. César Coll (1995) define el
núcleo del programa,
[...] en primera aproximación, como el estudio de algunos mecanismos de influencia
educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, la interacción entre el profesor y
los alumnos, en el caso de la educación escolar, y la interacción entre el alumno y el
niño, en el caso de situaciones educativas no escolares. (Coll, p. 193)
Coll entiende por «mecanismos de influencia educativa» aquellos que en una
situación de interactividad hacen posible el ajuste
[...] entre, por una parte, la ayuda pedagógica del profesor y, por otra, el proceso de
construcción del conocimiento de los alumnos. (Coll, p. 219)
y plantea que el
[...] estudio de los mecanismos de influencia educativa que operan a nivel de la
interacción profesorgrupo de alumnos debe centrarse en el análisis de las formas de
organización de la actividad conjunta. Coll, p. 234)
tomando la secuencia didáctica “como unidad básica de observación, análisis e
interpretación...” (ídem. p. 234)
Cuando nosotros hemos planteado que la guía pautada es un mecanismo de influencia
educativa, lo hacemos en este sentido que plantea Coll y por ello consideramos que existe
una relación entre nuestro trabajo y el de su grupo. Sólo que nuestra investigación se
refiere a un nivel de análisis que no es contemplado en la publicación que hemos citado
pero que estamos enterados se trabaja en ello.
121
Coll y su grupo (1995), abordan dos niveles de análisis. El primero de análisis

“macro”:
[...] se centra en la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en
torno a la tarea o contenido de aprendizaje y en su evolución a lo largo de la secuencia
didáctica. Coll, p. 235)
Cuya unidad de análisis es la secuencia didáctica y se vincula con las formas de
organización de la actividad conjunta como una sub-unidad de análisis correspondiente a
este nivel.
El propósito es aportar respuestas a las preguntas respecto a la cesión y traspaso del
control y responsabilidad del aprendizaje.
El segundo nivel de análisis, considerado como micro:

[...] se centra en los significados que actualizan los participantes mediante su actividad
discursiva (Coll, p. 298)
Al igual que el anterior la unidad básica de análisis es la secuencia didáctica que en este
caso
[...] se vincula con las formas de mediación semiótica utilizadas. (Coll, p. 235)
que constituye la sub-unidad de análisis de este nivel.
Su propósito es responder a las cuestiones formuladas sobre la construcción
progresiva de sistemas de significados compartidos a lo largo de la secuencia didáctica.
Coll anota que estos dos niveles de análisis son complementarios.

Ambos análisis, por lo demás, han de tener un carácter complementario y deben de
llevarse a cabo de tal manera que sus resultados respectivos se apoyen y se enriquezcan
mutuamente en aras de una interpretación integrada. Coll, p. 252)
Nosotros proponemos un tercer nivel de análisis que surge como necesario para
considerar los mecanismos de equilibración cognitiva, que a nivel intra juegan un papel
importante en la internalización de los procesos interpersonales que se analizan en los
niveles primero y segundo. Es aquí que entra en juego nuestra hipótesis de la
complementariedad de los modelos de construcción de conocimientos que se derivan de
las teorías piagetiana y vigotskiana.
Este tercer nivel de análisis se centra en los significados que actualiza el estudiante
en sus producciones escritas, gracias a la naturaleza mediadora de los mecanismos de
influencia educativa en la construcción de nuevo conocimiento –situaciones adidácticas de
acción, formulación y validación–. Se vincula con los procesos de internalización y
equilibrio entre asimilación y acomodación de los esquemas conceptuales como resultado
de la mediación del instrumento y los ajustes que realiza el profesor. Por tanto, la sub-
unidad de análisis es internalización-equilibración cognitiva. El propósito del análisis es
responder a las preguntas formuladas como problema de nuestra investigación.
Además, el carácter de este tercer nivel es el de ser complementario de los dos
anteriores y en algunos aspectos es inseparable de ellos. Los resultados respectivos
proporcionarán un interpretación más integral de la problemática. No obstante, nuestra
investigación se restringe a este tercer nivel. A continuación expondremos el cómo
realizamos el análisis.
122
El procedimiento de análisis
3.1 EL PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS
Recordemos que, de acuerdo con la metodología de la ingeniería didáctica, en primer

lugar se realizan los análisis preliminares que desembocan en la concepción de la
ingeniería –en nuestro caso su estructura está consignada en la guía–. Después de la
ejecución, se realiza el análisis a posteriori. Se tienen, pues, dos tipos de análisis, el
primero ya lo hemos descrito y ahora nos referiremos al segundo, o sea, el análisis a
posteriori que se realiza sobre los datos obtenidos.
Como la idea es que el contraste entre los dos tipos de análisis garanticen la validez
interna de la investigación, se vuelven a considerar las tres dimensiones: epistemológica,
psicocognitiva y didáctica; respecto a la dimensión temporal; pero, ahora sobre los datos.
De tal manera que el análisis integre, la naturaleza matemática del problema, el significado
que el estudiante ha atribuido a cada una de las situaciones, el efecto didáctico de la
situación y esto a lo largo de la secuencia didáctica (dimensión temporal). Para lograr lo
anterior se procede de la siguiente manera: se analizan en orden las preguntas cubriendo
en cada una de ellas simultáneamente las tres dimensiones del análisis. Así:
 La dimensión epistemológica, para analizar los significados sentidos y relaciones
lógicas de los contenidos matemáticos que el estudiante expresa respecto a cada una
de las veinticinco situaciones de la Guía. Y esto de acuerdo con el tipo de situación
adidáctica –acción, comunicación o validación.
Por ejemplo, en una situación adidáctica de acción sujeto-medio observamos la
variable SM respecto a la interacción del sujeto con el problema, obteniendo de su
respuesta la información sobre la organización lógica (definiciones, relaciones,
propiedades, etc.) que el sujeto implícitamente atribuye al contenido matemático de la
situación como resultado de sus propias realizaciones y la ayuda, si es el caso, de la
indicación o institucionalización que presente el instrumento al respecto – entonces se
analiza la posible relación de la ejecución con las variables: “devolución del
problema” (DP) o “institucionalización”; escritas por el profesor (IP) en la guía–. Es
posible que el estudiante se apoye en otro tipo de ayuda externa como por ejemplo la
que resulta de la interactividad con otros o consulta del texto, y que en determinado
momento pueden favorecer o perjudicar su realización. Este tipo de influencia se
supone constante y no la consideramos. Aclarando, que la información en este nivel
se interpreta desde el punto de vista matemático que se observa por la ejecución de la
acción y se apoya en inferencias plausibles sobre el conocimiento que aplica el
estudiante.
En el caso de una situación adidáctica de comunicación sujeto-sujeto, el análisis
se centra en la variable CSS para observar el sistema de significaciones y sentidos
matemáticos que, en el discurso escrito, hacen explícito el modelo matemático que el
sujeto atribuye a su acción. Como en el caso anterior el análisis se hace en términos
de la estructura matemática implícita en cada situación.
Similarmente, cuando el análisis se refiere a una situación adidáctica de
validación, éste se centra en la variable VSS pero lo que se observa es la coherencia
lógica de proposiciones y juicios respecto a la validación del modelo de acción.
123
El procedimiento de análisis
 La dimensión psicocognitiva, para analizar los efectos psicognitivos que producen

las situaciones debidos a los cambios de variables. Entendiendo que un aprendizaje
es el proceso de construcción de significados y que aprender es el proceso de
adaptación a una situación nueva cuyo resultado final depende de los procesos de
equilibración entre asimilación-acomodación. Esta adaptación puede ser más o menos
laboriosa y la situación puede o no oponer resistencias a ella.
En particular, en el caso de la presencia de obstáculos epistemológicos, la
manipulación de las variables tienen la función de plantear inconsistencias externas al
conocimiento que se resiste a la modificación. Interesa pues, describir en tales
circunstancias:
La perturbación, del sistema cognitivo del sujeto que se provoca, como consecuencia
de la interiorización de inconsistencias externas respecto a los esquemas del sujeto.
La regulación, que opone el sistema cognitivo a la perturbación, que llevan a
modificaciones o nuevas coordinaciones de los esquema conceptuales.
La compensación, o sea el resultado de los procesos de regulación que se manifiestan
en acciones, definiciones, relaciones, etc. matemáticas observables en las estrategias
empleadas o en las formulaciones del modelo de acción o en su validación.
La equilibración del sistema cognitivo. No toda perturbación desemboca en una
compensación. Se distinguen tres estados de equilibración: alfa, beta y gama. [ver en
el marco teórico las formas de equilibración]
 La dimensión didáctica para analizar los efectos didácticos de las variables: SM,
CSS, VSS, DP, e IP, respecto a las intenciones mediadores de la ingeniería
 La dimensión temporal, corresponde al análisis integrador de las tres dimensiones y
su resultado informa sobre los obstáculos y dificultades realmente presentes en cada
situación, lo mismo que si ellos fueron superados incorporando nuevos elementos
conceptuales (definiciones, relaciones, propiedades, etc.). También del estado de
equilibración de los esquemas a lo largo de toda la secuencia didáctica.
La información que proporciona este análisis a posteriori se contrasta con el análisis
a priori para obtener las respuestas al problema objeto de estudio y las conclusiones
respecto a los objetivos de la investigación.
3.2 INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
Los instrumentos que ayudan a organizar el análisis son configurados a partir de los
análisis preliminares y se aplican igualmente en el análisis a priori y a posteriori. De
acuerdo con el carácter de la dimensión de análisis, existen instrumentos que son
justificados bien por el análisis preliminar o por el marco teórico. Pero cada instrumento
proporciona elementos para cada una de las dimensiones, de tal manera que se facilite la
integración de las tres dimensiones: epistemológica, psicocognitiva y didáctica, con la
dimensión temporal.
Así, para llevar a cabo los análisis arriba mencionados, tanto del devenir histórico de
las nociones matemáticas, como de su constitución en la ontogénesis, nos basamos en la
idea según la cual: antes de ser totalmente aceptadas por la comunidad matemática estas
nociones matemáticas sufren un proceso más o menos largo de transformaciones respecto
124
Instrumentos de análisis
a su extensión, comprensión y estatuto matemático. Similarmente se puede hablar de tales

transformaciones de los esquemas conceptuales asociados a una noción matemática en el
caso de un sujeto. Esto nos permite categorizar los esquemas referidos a las nociones de
continuidad y límite.
3.2.1 Categorización lógica de los esquemas asociados a una noción matemática
Estableceremos categorías para los esquemas en relación a:

 La extensión de la noción: local o global.
Por global, entendemos una propiedad que “hace intervenir todos los reales de un
intervalo”3
Por local, entendemos un a propiedad que “para todo punto x [...], no hace intervenir
más que los puntos en un entorno de x.”4
 La comprensión de la noción o el dominio matemático definido por los objetos en
que se aplica la noción:
Dominio: Geométrico: Objetos: grandezas5, trayectorias
Dominio: Geométrico-Aritmético. Objetos: curvas, funciones numéricas algebraicas
de variables reales.
Dominio: Aritmético. Objetos: el conjunto de funciones arbitrarias en el conjunto
de los reales de Dedekind.
Dominio: Topológico. Objetos: funciones en los espacios topológicos
 El estatuto de la noción, protomatemático, paramatemático, matemático. Según
Chevallard (1980, pp. 57-66):
1. Las nociones protomatemáticas, son aquellas movilizadas implícitamente, que los
matemáticos utilizan sin nombrarlos ni definirlos explícitamente en términos
matemáticos y que son considerados “como en la sombra” de sus realizaciones. En la
misma forma hablaremos de un esquema protomátemático en el caso de los modelos
implícitos de acción del sujeto.
2. Las nociones paramatemáticas, se trata de conocimientos movilizados con un
nombre pero que aún no están definidos matemáticamente; ellos son “nociones-
herramienta” de la actividad matemática pero normalmente no son objeto de estudio
sino que son objeto de negociación en términos de validaciones prácticas que sean
suficientemente claras a los matemáticos (un ejemplo actual: la integral de Richard
Feynman); ellas comprenden las nociones metamatemáticas y las maneras de utilizar
los conocimientos matemáticos. También en este sentido nos referiremos a esquemas
paramátemáticos en el caso del estudiante.
3. Las nociones matemáticas propiamente dichas, son las nociones ya construidas y
definidas matemáticamente y forman un núcleo de conocimientos que están bajo el
control de las teorías matemáticas. Como en los casos anteriores hablaremos en el
3
Bouvier, A y Michel, G, 1984. Diccionario de Matemáticas. Alcal Editor. Madrid
4
Ídem.
5
Observación: El término de “grandeza” se refiere a la noción que aparece en los trabajos de Darboux hallada por
Lebesque (1975. p. 129) y que define: «una grandeza es todo aquello susceptib le de aumentación y de disminución».
125
mismo sentido de esquemas conceptuales matemáticos.
3.2.2 Aplicación de la categorización lógica
Como en nuestro modelo un esquema es una «forma» internamente organizada, por

tanto no observable a los sentidos, entonces lo que puede ser observable para nosotros es
su funcionamiento. Es decir, la asimilación-acomodación que se exterioriza en
manifestaciones de acción o de verbalización respecto del modelo de acción y, a partir de
estas exteriorizaciones, se puede inferir la organización del esquema conceptual en su
sentido lógico, es decir, su extensión y comprensión.
Los esquemas siempre están relacionados con la acción. Es decir, a las ejecuciones
del sujeto ya sean externas o internas (movimientos, pensamientos, etc.) encaminadas a la
obtención de un fin. Por tanto es una conducta observable exteriormente. La acción
presupone una estructura interna y un factor de desequilibrio del sistema estructural que la
desencadene. Esta actividad de la estructura se observa por los efectos funcionales
respecto a una situación. Estos efectos funcionales tiene una doble dirección que son
correlativas: una respecto a las transformaciones de los observables del objeto6, producto
de la asimilación y por tanto relacionada con los significados que se atribuye a los
elementos presentes en la situación –de lo externo a lo interno– y la otra, respecto a las
transformaciones que sufre la estructura producto de modificaciones internas necesarias
para adaptarse a las variaciones externas –de lo interno a lo externo.
En otros términos, toda acción implica asimilación-acomodación a esquemas
existentes y la acción es una respuesta a las necesidades del sujeto definidas en términos
de esquemas. Esta relación entre esquema y acción permite, gracias a la observación del
comportamiento del sujeto, hacer inferencias respecto a la «forma» que estructura un
contenido particular (esquema asociado a un contenido) en términos de su significado
como miembros de una clase que se define por extensión y comprensión.
Por esta razón, nuestra caracterización de un esquema es siempre relativa a los
productos observables de las acciones del sujeto dirigidas a utilizar y transformar una
situación, así como también, a conservar o aumentar las capacidades del esquema
A continuación, daremos unos ejemplos de aplicación de la categorización de
esquemas conceptuales de continuidad inferida de las definiciones escritas (producto de
acciones) de los estudiantes respecto a la situación que plantea la necesidad de formular un
modelo de continuidad de una función en un punto.
6
OBSERVABLE: Piaget anota que si bien un observable,
es lo que la experiencia permite comprobar mediante una lectura inmediata de los hechos presentes por sí
mismos... . (Piaget, 1990a. p. 49)
No obstante, esta lectura depende de los instrumentos de registro que no sólo consisten de mecanismos perceptivos sino
que además se conforman de esquemas que filtran lo percibido, por tanto:
los observables, hay que definirlos, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no
simplemente de lo que es comprobable. Lo cual equivale a decir que una comprobación nunca es
independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de una asimilación) de los que dispone
el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas
preoperatorios u operatorios aplicados a la percepción actual, los cuales pueden modificar los
datos en un sentido de precisión suplementaria o de deformación.. (Piaget, 1990. pp. 49 -50)
Estos observables se relacionan con las coordinaciones (inferencias del sujeto) en tanto que una coordinación, que
implica la organización de los medios (internos y externos) necesarios para alcanzar el objetivo de la acción, supone un
conjunto de inferencias necesarias y supera de este modo los observables.
126
Ejemplo 1. El esquema que se asocia a la definición,

«f es continua si su gráfico se puede dibujar de un solo trazo»
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como global; geométrico que se
aplica a curvas y gráficos de funciones numéricas de variable y valor en los reales; y
paramatemático.
Ejemplo 2. El esquema asociado a la definición:

«f es continua en xp, si cuando x se aproxima a p f(x) se aproxima a f(p)»
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; aritmético que se
aplica funciones numéricas de variable y valor en los reales; y paramatemático.

«f es continua en x  p, si cuando xV(p)  f(x)V(f(p)) »
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geométrico-
aritmético que se aplica a gráficos de funciones numéricas de variable y valor en los
reales; y paramatemático.
«f es continua en x  p, sixpf(x)f(p)»
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmético que se

«f es continua en x  p, si para todo0 existe 0 tal que,
xpf(x)f(p)»
aplica funciones numéricas de variable y valor en los reales; y matemático.

«f es continua en x  p, si para toda V(f(p)) existe V(p) tal que
xV(p)  f(x)V(f(p)) »
aritmético que se aplica a funciones numéricas de variable y valor en los reales; y
matemático.
3.2.3 Caracterización operativa de los esquemas conceptuales
Otra caracterización que interesa a nuestro propósito de estudio de la modificación de

esquemas conceptuales es aquella que refleje la eficacia del esquema respecto a las
situaciones. Hemos expresado arriba que los esquemas conceptuales que emplean los
alumnos se pueden caracterizar a partir de las acciones y explicaciones que realiza el
sujeto al ejecutar una tarea. Entonces conviene distinguir los esquemas conceptuales de los
alumnos con base a la eficacia de sus ejecuciones, de las cuales inferiremos
organizaciones plausibles de los ciclos cognitivos que el sujeto emplea en la tarea.
127
De acuerdo con nuestro modelo de los procesos cognitivos, al iniciar una tarea el
sujeto tiene en mente el objetivo y el resultado esperado de sus acciones. Ejecutar una
tarea significa, entonces, emplear un esquema director A de las acciones, este esquema
director en el primer nivel de interacción con el medio organiza un ciclo cognitivo que es
resultado de la inteligencia que coordina un conjunto de esquemas que asimilan los datos y
se acomodan a ellos integrándolos al ciclo produciendo así una respuesta que, en caso de
éxito, debe ser acorde con A (cierre del ciclo), y esto independientemente de la conciencia
o no del sujeto sobre los procesos y de la naturaleza del objeto (la toma de conciencia
conduce a la conceptualización).
Los aciertos y errores en las respuestas son índices de los esquemas puestos en juego
y es la toma de conciencia de ellos lo que lleva a reequilibraciones del sistema cognitivo
que se reflejan en estados de conocimiento más evolucionado.
De acuerdo a su eficacia los esquemas conceptuales se pueden clasificar en
 Esquema propio. Es aquél que es óptimo y poderoso para obrar en la solución de una
situación. Es decir, el ciclo cognitivo posee el menor número de esquemas necesarios
y suficientes para resolver una situación.
Ejemplo: el esquema «g es continua en xp si su gráfico se traza sin levantar el
lápiz», es un esquema propio para determinar que f(x)  x2 es continua en todo real p;
pues basta trazar el gráfico.
Observemos que esta caracterización de esquema propio, no se refiere a los
aspectos de rigor matemático (esto es otro problema) sino a la capacidad para actuar
económicamente en una situación. Por ejemplo, el esquema no sería propio para
probar que la composición de funciones continuas es continua, que implicaría
necesariamente recurrir al esquema subyacente a la definición de continuidad de
Weirstrass
(0) (0 ( xDf (xpf(x)  f(p)))
 Esquema propio no óptimo. Permite resolver una situación pero de una manera
costosa en tiempo y esfuerzo. Implica la coordinación, en un ciclo cognitivo, de un
conjunto de esquemas que podrían ser reemplazados por un ciclo referido a un
esquema más eficaz que coordine un ciclo con un menor número de esquemas.
Ejemplo: el esquema asociado a la definición de continuidad de Weirstrass sería
propio y no optimo si se aplicara a cada situación en la que intervenga una
composición de funciones continuas; un esquema más económico sería el asociado al
teorema «Si f es continua en xp y g es continua en xf(p) entonces gof es continua
en xp» que reemplaza la demostración para cada caso particular.
 Esquema no operativo. Un esquema que por la naturaleza de la situación tiende a
asimilar los datos de ella pero que está limitado en su operatividad sobre ellos. Este
esquema puede ser propio en un dominio semejante pero cuyos elementos son de una
naturaleza diferente.
Ejemplo: el esquema asociado a la definición de Weirstraus no es aplicable a
una función de dominio no numérico
 Esquema erróneo. Es un esquema que se aplica a una situación que no corresponde a
su dominio. Este uso inapropiado es originado por una generalización excesiva.
128
Ejemplo: decir que una función es continua sobre un intervalo si ella está
definida para todo punto en ese intervalo, expresa un esquema erróneo.
Las dos caracterizaciones de los esquemas conceptuales que acabamos de exponer –
logica y operativa– resulta útil para organizar nuestros instrumentos de análisis tanto para
la dimensión epistemológica como para la dimensión psicocognitiva.
Los instrumentos de análisis de la dimensión epistemológica, son producto de la
combinación de la información obtenida de los análisis preliminares respecto a la
epistemología de los conceptos de continuidad y límite, con aquella de las concepciones
de los alumnos respecto a estos conceptos.
En el capítulo cuarto, explicaremos la concepción del instrumento de la ingeniería –la
estructura de la guía–, pero ahora nos referimos al instrumento de análisis que de allí se
deriva. La estructura de la guía se divide en dos partes. La primera, referida al andamiaje
para la construcción del concepto de continuidad y la segunda al concepto de límite. Las
situaciones adidácticas iniciales están diseñadas de tal manera que las definiciones
protomatemáticas asociadas al esquema conceptual más elemental funcionen. Las
definiciones escritas del concepto lógico, asociadas al esquema conceptual de continuidad
las notamos con la letra indiciada Ci donde i1,2,3,4,5,6,7. Los subíndices indican el
grado de formalización de la definición. Así, por ejemplo, la definición
C1  f es continua si su gráfico se puede dibujar de un solo trazo
corresponde al esquema más elemental y sería un esquema propio para una situación en la
que se muestra que f(x)  x2 es continua. En tanto que, si la situación exige demostrar que
la función es continua para todo p real, el esquema propio correspondería al asociado a la
definición
C5  (0) (0 (x Df (xpf(x)  f(p))))
y en esta situación se diría que el esquema C1 es no operativo.

Esta organización, es inseparable de las situaciones e involucra la imagen mental que
éstas activan y permite la evocación de significados (esquemas conceptuales). En este
sentido, los esquemas operativos asociados tanto a la definición de continuidad como a la
de límite –que notaremos con Li i1,2,3,4,5,6,7–, se relacionan con imágenes geométricas
o aritméticas.
La relación entre los dos conceptos conduce a dos importantes teoremas. El primero
garantiza que si f es continua en xp entonces el límite existe y es f(p). A esta forma de
concebir el límite de una función la denominamos (L7). El segundo advierte que el
recíproco del teorema no es cierto. Para que f sea continua en xp, es necesario que el
límite exista pero, además, se requiere que el límite sea igual a f(p). A esta forma de
definir la continuidad de f la notamos por (C7). De tal manera que los teoremas establecen
una relación que esquemáticamente expresamos:
L7  C7
donde la línea continua indica la implicación del primer teorema y la línea punteada que
L7 es condición necesaria para C7 pero no suficiente. Esta relación nos permite considerar
a L7 y C7 como las definiciones que corresponden al mayor desarrollo de los esquemas a
lo largo de la secuencia didáctica propuesta.
129
Ahora bien, de acuerdo con nuestro modelo cognitivo, la toma de conciencia que
conduce a la conceptualización implica procesos de diferenciación de los esquemas en
función de las situaciones nuevas. Esta diferenciación conduce hacia las novedades
estructurales pero éstas son integradoras en el sentido que el esquema viejo es asimilado a
una estructura más fuerte, sin perder por ello sus capacidades originales.
Para poder captar la modificación de los esquemas en términos de adaptaciones y
superación de obstáculos cognitivos, de manera que se pueda informar de las
diferenciaciones establecidas y las integraciones en nuevas estructuras conceptuales, se
diseñan situaciones adidácticas que por su naturaleza obligan a aplicar esquemas propios
y las variables de comando llevan a situaciones nuevas que implican las diferenciaciones
e integraciones. Esto se hace organizando secuencialmente las situaciones de forma que el
estudiante tenga posibilidad de éxito usando estructuras conceptuales progresivamente
más fuertes que se construyen previamente a partir de las anteriores y son definidas
lógicamente por escrito –las definiciones Ci y Li –. Así, se plantea la hipótesis sobre el
progreso de las definiciones personales, gracias a la intervención didáctica mediada por
las situaciones de la guía, en la secuencia que indican las flechas de la figura 2.2
representando a la vez el carácter integrador de la definición personal ulterior.
RED SISTEMICA
C1 : si su gráfico se puede dibujar de un solo trazo
C3 : si cuando
Imagen xV(p)  f(x) V(f(p))
geométrica
C5 : si para toda V  (f(p)) existe V(p) tal que
Continuidad
xV(p)  f(x) V(f(p))
(de f en xp)
C2 : si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
Imagen
aritmética C4 : si |xp| <   | f(x)  f(p) | < 
C6 : si para todo >0 Existe >0 tal que
| xp | <   | f(x)f(p) | < 
L1 : si cuando los puntos A(x) se aproximan al punto P(p) entonces

los puntos M(f(x)) se aproximan al punto S(L)
Imagen L3 : si cuando
geométrica xV(p)  f(x) V(L)
Límite L5 : si para toda V  (L) existe V(p) tal que para todo x  p :
si xV(p)  f(x) V(L)
(de f en xp)
Imagen L2 : si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a L

aritmética L4 : si 0< |xp| <   | f(x)  L | < 
L6 : si para todo >0 Existe >0 tal que
0 <| xp | <   | f(x)L | < 
C7 : f es continua en xp, si el límite de f existe en xp entre y es
Relación igual a f(p)
Continuidad y Límite
L7 : Si f es continua en x, el límite de f existe en xp y es f(p)
Figura 2.1 : Categorización lógica de las definiciones de continuidad y límite
130
Las flechas con línea continua indican que el proceso de construcción se realiza en
una situación de interactividad en el aula. Las flechas de línea discontinua indican que las
construcciones que se proponen serán construidas de manera individual fuera del aula
(respecto al concepto de límite); señalando también las relaciones entre las definiciones de
continuidad, –posiblemente– ya establecidas con la ayuda de otro, y las definiciones de
límite que debe construir a solas. Esta manera de proceder obedece a varias razones; la que
aquí interesa señalar es que con ello se pretende obtener datos sobre la internalización de
las operaciones que el sujeto ha logrado con la ayuda de otros, pero que ahora está
obligado a realizar a solas en el caso de la construcción del concepto de límite. Esto es
posible porque los dos conceptos se relacionan entre sí por la “propiedad de
aproximación” como se explicará en detalle más adelante cuando abordemos la
concepción del instrumento de la ingeniería.
La figura 2.2, representa la evolución cognitiva deseada de los esquemas conceptuales
asociados a las definiciones. Ellos son activados por las situaciones adidácticas de la guía
que están estructuradas a manera de favorecer la secuencia de desarrollo en la forma
siguiente:
C1  C2  C3  C4  C5  C6
C7 L7
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L = L 
Figura 2.2: Diagrama de construcción de las definiciones personales de

continuidad (Ci ) y límite (Li ), i1, 2, ...7
Las letras L y L simbolizan las definiciones de límites laterales y la doble flecha señala
la definición de límite en términos de límites laterales.
Este diagrama junto con las consideraciones respecto a las categorizaciones de los
esquemas será un instrumento para el análisis de la modificación de los esquemas
conceptuales como resultado de adaptaciones a las situaciones propuestas en la guía. Este
análisis se complementa con las inferencias puntuales que se hacen de las realizaciones
escritas del estudiante en cada situación adidáctica.
3.3 PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA MODIFICACIÓN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES
Para estudiar las modificaciones de los esquemas realizamos dos tipos de estudio que
conviene distinguir. Uno local y otro global, pero advirtiendo que los dos son
complementarios.
Llamamos análisis puntual aquél que se obtiene para una situación adidáctica local.
Es decir, referido a un problema concreto de la guía, estableciendo como críticas las
situaciones adidácticas en las cuales hay un cambio de variable para producir una
inconsistencia externa que tenga posibilidad de derivar en inconsistencia interna y así
poner en marcha el mecanismo de equilibración cognitiva que dé como resultado la
modificación conceptual. Se trata, pues, de un análisis transversal, que da cuenta de las
relaciones lógicas respecto a los elementos matemáticos de una situación particular.
131
Procedimiento de análisis: local
El resultado de este análisis se contrasta y afina con el seguimiento de las

realizaciones ulteriores para llegar a caracterizar en cada situación crítica un estado de los
esquemas conceptuales en el tiempo ti y la modificación se identifica al conocer los
estados ti+1 ... tn a lo largo de las situaciones adidácticas críticas. Por este procedimiento
se obtiene un análisis de la evolución global o longitudinal que integra las cuatro
dimensiones epistemológica, psicocognitiva, didáctica y temporal–. Es decir, el análisis
transversal se complementa con un análisis longitudinal, que da cuenta de las
modificaciones del esquema o estructura asociada al concepto matemático.
El análisis local (o transversal) informa sobre los esquemas que el sujeto aplica a una
situación particular. Los aciertos y en especial los errores permiten identificar la existencia
o no, de obstáculos o dificultades y también la forma como se relacionan los diferentes
conceptos matemáticos en la aplicación al problema; en tanto que el análisis global (o
longitudinal) informa sobre los obstáculos y dificultades superados de un estado ti al
siguiente y así sucesivamente, o dicho de otra manera, permite explicitar los elementos y
las soluciones que producen el progreso a través de los estados sucesivos. Conviene, pues,
detallar los dos procedimientos de análisis.
3.3.1 Procedimiento de análisis local
Para cada situación se detallan los conceptos matemáticos que el sujeto expresa
implícita o explícitamente en su producción escrita. La dimensión epistemológica da
entonces la información respecto a su organización lógica. Esto permite enfocar la
atención en los factores operativos del ciclo cognitivo (dimensión psicognitiva) que se
activa por la situación particular que el estudiante resuelve o trata de resolver. Es decir, en
las habilidades y capacidades, en cada momento del desarrollo de la guía.
La información de la dimensión del análisis epistemológico se interpreta usando el
concepto de ciclo de interacción, consignando en cada casilla la información obtenida en
términos de los observables y coordinaciones que el investigador atribuye al sujeto a partir
de las realizaciones respecto a una situación adidáctica Si .
1
Obs S Coord S Obs O Coord O
2
Se consigna: una Se consigna: las
descripción de la inferencias implícitas o Se consigna: En el caso de objetos
acción del sujeto explícitas, que organizan lo que el sujeto cree abstractos estas
respecto al objeto y dan sentido a la acción comprobar respecto coordinaciones son las
en términos del objetivo al objeto mismas de Coord S
de la tarea.
Donde (1) representa el proceso de asimilación, (2) el de acomodación y la doble

flecha () representa la equilibración de los dos procesos. El primero atribuye
significados (esquemas conceptuales) a los observables del objeto y el segundo desempeña
el papel de significador que permite la evocación de esquemas ya constituidos que serán
coordinados en términos de las inferencias extraídas del significado proporcionado por la
asimilación de los observables del objeto y los esquemas evocados. Se trata de un proceso
iterativo de la forma
132
Procedimiento de análisis: local

que desemboca en la realización final del estudiante
A partir de las realizaciones del estudiante (sus decisiones explícitas), podemos
reconstruir de manera esquemática un ciclo cognitivo virtual que describe,
plausiblemente, la interacción en términos de los esquemas conceptuales necesarios y
suficientes para alcanzar el objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a poner en juego.
Este ciclo se representa en la forma:
A  S  B; B  S(1)  C;...; Z  S(n) Ar
Donde A, B, C,..., Z. representan los esquemas conceptuales que están actuando sobre
la situación S y sus aspectos más particulares S(1) ....S(n). Aquí A es el esquema director de
la acción total. Es decir es un esquema anticipador que vincula el objetivo y el resultado
previsto y ello lleva a coordinar en el ciclo otros esquemas que aparecen como medios
necesarios para alcanzar el objetivo.
El esquema director actúa sobre la situación externa S asimilando de ella, los
elementos que son compatibles con su estructura y acomodándose a las condiciones
particulares de éstos (apertura del ciclo), como resultado se activa un conjunto de
esquemas necesarios para dar continuidad al proceso hasta alcanzar la equilibración
(satisfacción de la necesidad y cerradura del ciclo). Si el sistema aún no se equilibra, el
esquema producto del proceso cognitivo anterior busca su alimento en los elementos S(i)
de S o en los esquemas de que dispone el sujeto (asimilación recíproca) para la
satisfacción de la necesidad que ha surgido por el propio funcionamiento interno del ciclo.
El proceso termina cuando se alcanza el éxito o se producen rechazos, parciales o totales,
en caso de fracaso; la característica en ambas situaciones es el tipo de equilibración
alcanzada. El cierre del ciclo se señala en la forma Ar que dirige el proceso y evalúa los
resultados que en criterio del sujeto constituyen una respuesta válida a la situación.
En resumen, conocida la respuesta Ar de un estudiante concreto, es posible hacer
inferencias plausibles respecto a los esquemas que conforman el ciclo total; esta
inferencias se pueden confirmar o modificar analizando las formulaciones y justificaciones
ulteriores del sujeto (esto es posible gracias al análisis global).
Envoltura en forma y contenido cambiante
do cambiante
<Aw
< A> Esquema director
(conjuntos representativos) > <Awx >
B B
Esquemas
establecidos en C C
el tiempo t1 . .
respecto a la
situación Si . .
. .
X X
Y Y
Z Z
t1 ti tk tiempo
Figura 2.3: Representación transversal o local de conjuntos representativos de la

organización atribuida al esquema director <A >
133
Procedimiento de análisis: Global
Los esquemas presentes en cada situación se pueden ver como organizaciones de un

estado ti que se somete al análisis lógico formal de sus relaciones en cada situación
particular. Este análisis local se puede representar gráficamente considerando que cada
situación permite tomar una muestra representativa, de la organización del esquema
director A y los esquemas necesarios B, C, ..., Z presentes, en periodos sucesivos de
tiempo. Estos conjuntos representativos de la organización del esquema director pueden
cambiar, en extensión y comprensión (forma y contenido al que se aplican) o el esquema
director puede coordinar al ciclo esquemas que permanecían aislados, a medida que se
progresa en el desarrollo de la secuencia didáctica.
De esta manera se pueden seguir los factores que repercuten en modificaciones del
esquema director (AW, AWR, etc.) y la explicación se da en términos de los procesos
de internalización y equilibración.
3.3.2 Procedimiento de análisis global
Ya hemos dicho que el análisis local permite identificar los problemas conceptuales
del sujeto y que éstos son factores del progreso conceptual. Por tanto, para describir el
procedimiento de análisis de las modificaciones de los esquemas conceptuales ligados a
tales problemas, interesa recordar de dónde surgen los problemas y cómo se relacionan las
soluciones con la modificación conceptual.
De acuerdo con nuestro marco teórico, los problemas surgen cuando los conjuntos
representativos de la organización de un esquema director A (o el conocimiento C) que
se aplica a una situación S se quedan a la zaga, en algunos aspectos remediables, de las
explicaciones ideales para S. Estas explicaciones ideales (I), que en principio sólo se
vislumbran y perciben produciendo una cierta insatisfacción en el sujeto respecto a sus
conocimientos actuales, provienen de la actividad anticipadora de los esquemas o son
inducidas y reforzadas por los debates que se dan, bien en la interactividad o, por
comentarios consignados en los instrumentos de ayuda educativa. Así, se tiene un
problema conceptual (P) cuando existe diferencia entre las explicaciones ideales (I) y los
conocimientos (C) en un momento dado.
Entonces los problemas conceptuales del sujeto provienen de inconsistencias externas
que aparecen al comparar las ideas que surgen respecto a una situación con la experiencia
del sujeto. Estas ideas se ponen en conflicto con la naturaleza de la situación o unas con
otras.
La solución de un problema nuevo, en un momento dado, respecto a una situación
matemática determinada, puede constituir una dificultad o un obstáculo dependiendo del
efecto que tenga sobre la estructura cognitiva en cuestión.
Si nos preguntamos qué cuestiones constituyen una dificultad o un obstáculo en la
solución de un problema auténtico para un individuo, se debe responder considerando el
desarrollo cognitivo actual y potencial del sujeto, nuestra respuesta debe tomar en
consideración la diferencia entre aquello que el sujeto puede realizar a solas y esto que
realiza con la ayuda de un experto, tomando en consideración la toma de conciencia
respecto de los objetos y operaciones de que se ocupa; así como de la validez de sus
métodos.
En un momento dado, el nivel del conocimiento teórico matemático alcanzado admite
plantear ciertas cuestiones, proponer el abordar las conjeturas conocidas y permite decidir
134
si ellas son verdaderas o falsas y su estatuto no se cuestionará en adelante. Pero ello está
condicionado por el nivel de desarrollo conceptual del sujeto.
La solución de problema nuevo, en un momento dado, en el marco de un cierto
conocimiento (del sujeto) de la teoría matemática, puede constituir una dificultad o un
obstáculo dependiendo del efecto sobre la estructura cognitiva asociada al cuerpo teórico
en cuestión.
Si la solución no implica una reestructuración del conjunto representativo de
esquemas o esquema director como consecuencia de la necesidad de modificar el punto de
vista teórico del sujeto, en tal caso se dice que una dificultad ha sido evacuada. La señal de
una dificultad es que produce un cerco al sujeto sin encontrar una salida, no obstante que
los medios de solución estén ya disponibles. La dificultad demanda entonces energía, pero
no una espera de elementos nuevos de la teoría ni de la forma de hacer uso de ella.
Si por lo contrario, el problema que se plantea viene a ser resuelto después de haber
exigido una reestructuración del conocimiento y un cambio importante del punto de vista,
entonces se dice que un obstáculo ha sido superado. La señal que indica un obstáculo, es
que algunos elementos del esquema director en un momento dado oponen resistencia al
nuevo conocimiento necesario e impiden la solución del problema.
Con estas ideas en mente podemos volver sobre los procedimientos de análisis. La
guía, como ya se ha dicho, se estructura en torno a ciertas situaciones adidácticas, algunas
de las cuales se diseñan con el propósito de poner en evidencia inconsistencias externas
que promuevan conflictos internos que posiblemente se constituyen en verdaderos
problemas conceptuales para el sujeto –las llamaremos situaciones críticas–. Sus
realizaciones y el análisis posterior en sus dimensiones respectivas conducen a identificar
las posibles dificultades u obstáculos y se utiliza un código alfabético para consignar su
descripción. Por ejemplo, en una situación, el estudiante puede evidenciar una dificultad
cuando pasa por alto ciertos elementos que caracterizan el dominio de una función, lo que
se refleja en la elaboración del gráfico de ésta. En tal caso, se codifica la dificultad y se
describe según las hipótesis del investigador respecto a sus causas. Así,
DGF: (dificultad de graficación de la función). El estudiante ha representado la función
sin discriminar el dominio de definición. Esto se debe, posiblemente...
los puntos suspensivos indican las hipótesis que se sustentan en términos del conocimiento
respecto a las anteriores realizaciones o en los elementos que se han considerado en los
análisis preliminares o en conjeturas que el investigador deberá confirmar más adelante
con base en el análisis global. Igualmente sucede en el caso de los obstáculos solo que en
tal caso la primera letra del código es una O para denotar obstáculo. Ejemplo:
ON: (obstáculo numérico). El estudiante considera que los números racionales “llenan” la
recta real. Esto se debe, posiblemente...
Para observar en el análisis global las dificultades y obstáculos que surgen en la
situación particular y que serán fuente de debates que derivan en desequilibrios cognitivos,
que en última instancia deben conducir al aprendizaje, la información codificada se
consigna en una representación evolutiva que se diseña para indicar la evolución de los
esquemas conceptuales a lo largo de la secuencia didáctica.
Así, en una situación crítica Si frente a la cual el estudiante opone un esquema A
que resulta debatible porque las explicaciones ideales I que hacen inteligible la naturaleza
de la situación superan el conocimiento C asociado a A, el investigador identifica las
135
fuentes del conflicto, si éste se da, y se analiza la variación adoptada cuya señal es el
cambio del punto de vista del sujeto respecto a la situación. El investigador interpreta las
reacciones del sujeto en términos de perturbaciones del sistema cognitivo asociado al
esquema directos A; identificando los obstáculos y dificultades; los elementos o
relaciones matemáticas que establecen un nuevo estado equilibrio y finalmente observa el
estado de equilibrio alcanzado. Si el equilibrio corresponde a un estado alfa, significa que
el esquema se resiste a la modificación; si corresponde a un estado beta, se indican las
diferenciaciones del esquema antiguo presentes que son señal del inicio de la variación y
de un desequilibrio del esquema antiguo; si el estado es gama, significa que la nueva
variación se diferencia de la antigua y la integra en la nueva estructura cognitiva asociada
al concepto matemático en cuestión. Este proceso de análisis de una situación crítica o
punto de debate se puede representar esquemáticamente como se muestra en la figura 2.4.
Punto de debate nuevo esquema
B variaciones <A2 >

abandonadas
. B2
<A > <A1 >
. .
>
Esquema en: M integrado a
Y equilibrio desequilibrio
<A 2 >
Y
Z antiguo esquema
Z diferenciado de <A2 >
Estado en t1 Estado en t2
Figura 2.4: esquema del proceso de variación conceptual
El análisis global o evolutivo a lo largo de la secuencia didáctica integra estos análisis

parciales, y da cuenta de:
• Las situaciones adidácticas (de acción, de formulación y de validación) en las que el
estudiante realiza la acción.
• Los conflictos que el estudiante tuvo que enfrentar.
• Las dificultades conceptuales evacuadas.
• Los obstáculos epistemológicos que surgen en la producción del estudiante, gracias a
la naturaleza de la situación.
• Los elementos epistemológicos, psicocognitivos y didácticos que hicieron posible
alcanzar la modificación conceptual deseada.
• La conducta de equilibración observada, respecto a inconsistencias externas.
• El estado de equilibración alcanzado.
Los resultados del análisis global conforman el análisis a posteriori de la ingeniería,
se representa esquemáticamente en diagramas de flujo donde se consigna la información
codificada. Estos diagramas de flujo siguen las pautas de aquéllos que se desprenden del
análisis a priori y que se muestran en las figuras 2.5, 2.6 y 2.7.
El diagrama 2.5 corresponde a la primera parte de la secuencia didáctica que
comprende el aprendizaje de la definición ( , ) de continuidad de una función en un
punto; 2.6 y 27 corresponden a la segunda parte dedicada a límite.
La evolución que plantean los diagrama cuando se siguen las líneas de desarrollo de
los esquemas es teórica y corresponde a la consignación en los diagramas de los análisis a
136
priori que se concretan en el diseño de situaciones adidácticas de la guía (primera

columna), los efectos que se espera provocar en la estructura cognitiva que el estudiante
asocia al concepto (segunda columna) y las formas de mediación planificadas (tercera
columna).
Los resultados del análisis a posteriori se consignan en sendos diagramas de flujo
evolutivo que realmente ha seguido el estudiante y se contrastan con los diagramas
teóricos, obteniendo así una información visual que ayuda a la obtención de resultados y
conclusiones de la investigación.
A continuación mostramos los diagramas evolutivos teóricos correspondientes.
Figura 2.5: Diagrama de flujo evolutivo (continuidad)
LA SITUACIÓN G1 QUE EVOLUCIONA MEDIADA
ORIGINA POR: Ayudas
1-2 Problema CONVENCIONES:
P
Esquema conceptual en:
3 Definición ● Equilibrio
C1 Conflicto ********
4 Aplicación AC1 AC1 Desequilibrio
5 Aplicación Integrado 
AC1 AC1 Abandonado 
Inconsistencia externa ●**** P1 Pi problema N° i I5
ACiaplicación de la definición C i
Obstáculos y dificultades ACi aplicación de la negación de
Relación R1 la definición C i
Definición Ri  relación i-ésima
 C2 Ii  instrucción i-ésima
6 Aplicación AC2 AC2

Obstáculos y Dificultades 
I6

7 Aplicación  AC2 AC2
Inconsistencia externa 
 ●**** P2
Obstáculos y Dificultades  I7

8-13 Institucionalización (entorno 
y distancia) 
Relación: necesaria continuidad  R2
Relación: entorno-distancia  R3 I8
Relación: “próx.”-entrono-dist.  R4
14 Inconsistencia externa  ●*** P3 ****●

Relación: necesaria continuidad  *R5 R5’

 I14
Definición 
 C3 C4

15 a) Negación  
C3 C4
b) Aplicación  
 AC3-----AC3 AC2

 
Obstáculos y Dificultades I15
 
16 Negación de la definición   C3 C3

Inconsistencia externa 

●*** P4
****●

Obstáculos y dificultades  * I16
Relación necesaria y 
 
suficiente de continuidad  R6
 R6´
Definición  C6 C5
 ’
 
17 Definición final C1 C1 C3 C6 C4 C5
137
Figura 2.6: Diagrama de flujo evolutivo (límite)
LA SITUACIÓN G1 QUE EVOLUCIONA

ORIGINA
C5 CONVENCIONES:
18 Definición
● Esquema conceptual en:
Equilibrio
Conflicto *****
(a) Aplicación AC5 Desequilibrio
Integrado 
Inconsistencia externa Pi problema N° i
●**** P5
ACi iaplicación de la definición C i
Recuperación relaciones: (R2 R4 R5 R6) la definición C i
de la definición de continuidad Ri  relación i-ésima
Relación valor numérico de la R7

aproximación
C5
Diferenciación: de esquemas,
continuidad y límite
Definiciones L6 C5 L5
19 a) Problema
P
Interpretación
Signo
Inconsistencia externa
●**** P6 ****●
Relación:
R8
El límite de una operación
matemática (f, p)L
19 b) Definiciones
L6 L5
20 Comparación L6 C6 C5 L5
Inconsistencia externa ●*******●**********

P7 ●*******●
Relaciones: continuidad-límite;
límite-continuidad R1 R9´ R1
0 ’ 0
Criterio: para calcular el límite (f, p)f(p)
Definiciones
L6 C7 C6 C5 C7 L5
21 Definición C7
138
Figura 2.7: Diagrama de flujo evolutivo (límite)

ORIGINA
22. Definición L5 CONVENCIONES:
Equilibrio
Interpretación Conflicto *****
P
Desequilibrio
Inconsistencia extrema
●**** P8 Pi problema N° i
ACi iaplicación de la definición C i
Relaciones: aproximación ACi aplicación de la negación de
lateral y desigualdades R1 R1 la definición C i
1 2 Ri  relación i-ésima
Diferenciación: esquema de
límite y límite lateral L5
Definiciones L

L5 
L
 
23. Comparación L L
Interpretación de signos Signos
Inconsistencia extrema ● ●****P9
Relaciones: límites laterales y R1 R13

límite
3
Relación: existencia de límite

L  L  L
en términos de límites laterales
 
Definición L L7 L
24- 25 Aplicación A L5 AL5

3
Inconsistencia extrema P10●**** ●****P11
Obstáculos y dificultades
Relación: necesaria y R6
suficiente para la existencia de
límite
Estrategia: técnica (, ) E
25 Aplicación A L5 AL5
3
139
Entorno de aprendizaje y de investigación
4 ENTORNO DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIÓN
Plantearemos enseguida las circunstancias que rodean la experiencia como son: el

contrato didáctico previamente establecido, los compromisos que en él se definen y los
recursos necesarios para cumplir las obligaciones del contrato.
La experiencia se realizó en un grupo de 150 estudiantes, dirigida por el investigador
que al mismo tiempo ejerció de profesor con la ayuda de cuatro asistentes de docencia.
Estos asistentes son matemáticos que realizan estudios de segundo ciclo. Tanto el profesor
como los asistentes tienen la responsabilidad de realizar el seguimiento de 30 estudiantes
durante todo el curso de Cálculo.
4.1 EL CONTRATO DIDÁCTICO
Nosotros explicitamos un contrato didáctico a los sujetos que intervienen de forma

directa o indirecta en el proceso. El contrato se fundamenta en cinco principios básicos,
propios de un proceso de enseñanza-aprendizaje de un curso básico. Ellos son:
Primer principio: Sólo interesa aquello que es fundamental y básico.
Segundo principio: La necesidad es generadora de conocimiento.
Tercer principio: La reflexión sobre el error es importante.
Cuarto principio: Interesa la superación del error.
Quinto principio: Se aprende haciendo.
El curso está estructurado alrededor de doce guías de trabajo y ellas constituyen su eje
central. Las guías están diseñadas con base a una transposición didáctica que busca
proporcionar las situaciones propicias para el surgimiento de las dificultades y preguntas
que provoquen la aparición de los conceptos fundamentales. Las guías cumplen la
función de focalizar las acciones en aspectos teóricos que nosotros consideramos
fundamentales y básicos. Una guía no proporciona por sí misma un aprendizaje autónomo,
pero sí es una herramienta imprescindible en nuestra propuesta.
El instrumento que vamos a usar es la primera guía, que se ubica en la introducción
del concepto de límite en el primer curso de cálculo universitario y se utilizó de la
siguiente manera:
El estudiante inicialmente trata de resolver las preguntas de la guía individualmente;
con sus producciones escritas participa en una primera sesión de clase de dos horas, en las
cuales su actividad se distribuía aproximadamente así: veinte minutos en los cuales tiene la
oportunidad de plantear sus preguntas, dificultades, dudas, surgidas de su trabajo y además
escucha las de otros compañeros quienes tratan entre pares de resolverlas y aclararlas con
base en la experiencia de los participantes. El profesor en este tiempo actúa como
moderador, orientador y estimula la discusión y la argumentación, interviniendo
activamente con elementos teóricos solo cuando éstos son necesarios, pero no
fundamentales en la solución del problema.
Continúa con 80 minutos de trabajo en pequeños grupos (2 o 3 estudiantes) y el
profesor recorre el auditorio observando las dificultades y argumentaciones tomando
140
cuidado de no intervenir directamente en el proceso mismo de construcción en que el

estudiante está comprometido. Al final de la clase, el profesor interviene en una puesta en
común en la que se aclaran los conceptos necesarios para solucionar el problema.
El estudiante se compromete a trabajar por cada hora de clase presencial, dos horas de
trabajo individual en casa, por lo tanto a la siguiente sesión llevará escrita su producción
de 4 horas. La siguiente sesión presencial (2 horas) tiene una estructura similar y también
continúa con 4 horas de trabajo en casa, pero la sesión final se caracteriza porque el
tiempo dedicado al trabajo en grupo se reduce en 20 minutos, que se incrementan en la
puesta en común, ahora en la modalidad de una clase magistral a cargo del profesor (40
minutos).
Al finalizar la semana, los estudiantes entregan su producción respecto a las 25
preguntas de la guía, las cuales pasan a ser evaluadas por un equipo (4 estudiantes de
postgrado de matemáticas coordinados por el profesor titular). Esta evaluación
debidamente comentada se devuelve a los estudiantes la semana siguiente para tomarla
como punto de partida en el trabajo posterior. La figura N 6 ilustra la distribución de
tiempos y fases del modelo.
 Compromisos del estudiante
Se establece un acuerdo con el estudiante para que:
— Responda ordenadamente las preguntas de la guía.
— Escriba sus propias respuestas.
— Discuta estas respuestas con sus compañeros (se establecen grupos estables de dos o
tres estudiantes).
— Vuelva, individualmente, a leer las preguntas e introducir cambios a sus respuestas si
lo cree necesario.
— No borre los "errores", pero en cambio escriba las modificaciones.
— Diferencie claramente el tiempo de estudio individual del tiempo de estudio en grupo.



P
T.G
T.I
T.I

C.M P.C
P : Preguntas
P T.G
 Auxiliar T.G T.I : Trabajo individual
T.I TG : Trabajo en grupo
 Profesor P
P.C : Puesta en común
 Alumno C.M : Clase Magistral
Figura 2.8: Tiempos y fases del modelo enseñanza-aprendizaje
141
 Compromisos del profesor

— Realizar un seguimiento cuidadoso de las respuestas del estudiante.
— Cuestionar y orientar, pero no dar respuestas. Éstas deben surgir de los propios
estudiantes.
— Establecer los momentos en que se debe reunir todo el grupo para lograr, después del
trabajo individual y de grupo, una puesta en común acuerdo con respecto a los
diferentes puntos de vista de los estudiantes y el asunto teórico que los ocupa.
— Construir nuevas situaciones didácticas sí ello es necesario.
— Explicar aquellos conceptos distintos de límite y continuidad que el estudiante no
recuerde o no conozca.
— Planificar y coordinar una reunión semanal, de 2 horas, con los asistentes de docencia
para:
Determinar y unificar criterios de evaluación. Se entiende que estamos interesados en
la función pedagógica de la evaluación, es decir: la evaluación diagnóstica, formativa
y sumativa.
Informarse semanalmente de los informes de seguimiento de las producciones
semanales de los estudiantes, elaborados por los asistentes de docencia.
Fijar un horario de consulta, para atender preguntas de estudiantes fuera de clase (2
horas semana por cada grupo de 30 estudiantes).
 Compromisos de los asistentes de docencia
— Realizar un seguimiento cuidadoso de las producciones escritas del estudiante;
orientar la corrección de tal manera que estimule la reflexión del estudiante sobre sus
errores y que al mismo tiempo le orienten en la focalización de los aspectos centrales
de su origen.
— Cuestionar y orientar; pero no criticar negativamente las respuestas de los estudiantes.
Estas son el reflejo material del progreso en el conocimiento.
— Asistir a las reuniones de evaluación y planificación, coordinadas por el profesor,
para unificar criterios respecto de asuntos matemáticos teóricos, evaluativos y de la
función de los problemas planteados en la guía en relación con la producción del
estudiantes y el asunto teórico que los ocupa.
— Determinar y unificar criterios de evaluación.
— Reportar al profesor, por escrito, los resultados de la evaluación de las producciones
semanales de los estudiantes.
— Fijar un horario de consulta, para atender las preguntas de los estudiantes respecto de
la evaluación de la tarea (2 horas semana por cada grupo de 30 estudiantes)
 Materiales
Los alumnos dispondrán de los siguientes materiales:
— Guía de trabajo
— Texto. (Tom Apostol. Calculus, Tomo 1).
142
— Lápiz y papel.
Hemos elegido el texto de Tom Apostol por varios motivos, entre ellos:
• La exposición rigurosa de los conceptos.
• Se adecua al enfoque continuidad-límite.
• El lenguaje empleado en su escritura.
• Es apropiado para aprender a leer textos matemáticos.
• Sus excelentes problemas.
Consideramos que la interacción del estudiante con el texto y la guía son
fundamentales en el proceso de aprendizaje: propicia la actividad simbólica del alumno
(función intrapsicológica de los instrumentos mediadores) interiorizando los procesos que
se manifiestan en su actividad externa perceptiva (función interpsicológica de los
instrumentos mediadores), comunicativa, etc; relacionando éstas con sus esquemas
conceptuales en una formulación explícita de esas reglas y esas estructuras .
En resumen, en este capítulo hemos planteado el problema de investigación, los
procedimientos y describimos los instrumentos que utilizamos para el análisis. Ahora, en
el tercer capítulo plantearemos nuestros análisis preliminares. Estos análisis y la
concepción del instrumento darán un completo sentido a los diagramas de flujo teóricos
que aquí mostramos.
143
CAPÍTULO 3
PRIMERA FASE DE LA
INGENIERÍA: LOS ANÁLISIS
PRELIMINARES
CAPÍTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN Y LA
METODOLOGÍA
144
CAPÍTULO 3
PRIMERA FASE DE LA INGENIERÍA: LOS ANÁLISIS

PRELIMINARES
PRESENTACIÓN
En este capítulo presentaremos los estudios preliminares que dan fundamento al

diseño de la ingeniería. Tres son los aspectos que se abordan: el primero, concerniente a la
naturaleza matemática de los conceptos objeto de estudio. Es decir, la epistemología de
continuidad y límite de una función en un punto, según su génesis histórica. El segundo,
referente a los obstáculos epistemológicos asociados a estas nociones, presentes en los
alumnos de hoy. Y, el tercero, en relación con las características actuales de la enseñanza
usual de estos conceptos.
Nosotros compartimos la creencia de que existe una relación entre la evolución
conceptual en el aula y en la ciencia. Tanto en la escuela como en la comunidad
matemática el conocimiento no surge de forma milagrosa, transparente, inmediata, de una
vez y para siempre. Todo lo contrario, la aproximación epistemológica de la matemática
muestra la lenta variación del estatuto de una noción. Así, como los problemas que
constituyeron su fuente, los obstáculos que hubo que salvar y las dificultades conceptuales
evacuadas para alcanzar su solución.
La constitución de una nueva noción implica la superación de un conocimiento
anterior que ha tenido éxito en el pasado, pero que ahora se revela insuficiente para
obtener las respuestas a las nuevas cuestiones generadas por problemas igualmente
inéditos que se deben resolver. Estas superaciones no son ni inmediatas ni plenas, sino que
se debe vencer cierta inercia de concepciones antiguas, que en la sombra dirigen las
acciones y los razonamientos.
Por un lado el estudio filogenético de los conceptos revela que éstos sufren un
proceso lento de institucionalización.1 en el cual intervienen factores internos de la
matemática como disciplina científica y externos de los entornos social, cultural y
científico de la época. Por otro lado, el estudio ontogenético de los conceptos, realizados
por los didactas, muestran similarmente que, los procesos de construcción de los esquemas
conceptuales asociados a los conceptos matemáticos son igualmente lentos.
1
Entendiendo por institucionalización, el proceso que va desde la presencia implícita de un conocimiento en los
procesos o razonamientos empleados en un momento dado (estatuto protomatemático); pasando, luego, a ser reconocido
como un instrumento útil en la matemática, pero no es objeto de estudio en sí mismo ( estatuto paramatemático); y
finalmente, se toma de conciencia de su función en un cuerpo teórico, y por tanto de la necesidad de hacerlo objeto de
estudio para articularlo de forma coherente con los conocimientos establecidos, hasta alcanzar su aceptación por la
comunidad científica (estatuto matemático).
145
Análisis Epistemológico del concepto de Continuidad
1. ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DEL CONCEPTO DE CONTINUIDAD
Las consideraciones que hicimos en la presentación del capítulo señalan la importancia del
estudio histórico para la concepción de la ingeniería. Nosotros vamos a describir y analizar
solamente las etapas principales de la evolución del concepto de continuidad hasta finales
del siglo XIX. Estas etapas son:
1. La Antigüedad (500 a.C-212 a.C): en el curso de la cual se genera el problema del

continuo numérico generado por las controversias respecto a las paradojas de Zenón
en relación con los procesos infinitos. Se plantea el problema de la relación entre lo
continuo y lo discreto. El concepto de continuidad aparece implícitamente en los
razonamientos relacionados con grandezas, es decir cualquier cosa susceptible de
aumentar o disminuir, por ejemplo el movimiento local.
2. La Edad Media (400-1450) y el Renacimiento (1400-1600): etapa en el cual se

progresa en la aceptación a nivel técnico y constitución de los elementos del continuo
numérico; la construcción de sistemas de representación simbólica y en la
constitución del álgebra y el método de lo infinitesimales. Es decir se establecen los
pre-requisitos del Cálculo y se logra su fundación. El estudio de cantidades variables
que se constituye en el objeto del cálculo, retoma el problema griego, pero desde un
punto de vista práctico y aquí surge nuevamente, implícitamente el problema de la
continuidad pero ahora relacionado a curvas y trayectorias.
3. Los siglos XVII-XVIII: etapa en cuyo transcurso se crea la geometría analítica paso
importante en la solución del divorcio entre geometría y aritmética provocado por las
controversias griegas respecto al continuo. Se define por primera vez el concepto de
función y con ello el concepto de continuidad se hace explícito.
4. La centuria del rigor (1780-1880): en la cual se constituye el Análisis, y se

institucionalizan los conceptos de función, límite, continuidad, número real y se
“domestica” el infinito.
Pretendemos: Identificar los problemas que se plantea la comunidad matemática de

cada etapa y cuya solución genera la evolución conceptual del continuo matemático,
buscando cubrir los momentos iniciales de la constitución de estos concepto y el momento
de constitución rigurosa.
Nosotros enfocamos el análisis epistemológico, en los problemas conceptuales que a

lo largo de la historia han sido factores determinantes en la institucionalización del
concepto. Nuestra indagación se orienta a identificar los obstáculos epistemológicos que,
en la época, hicieron lenta la solución de los problemas y cómo ellos fueron superados.
Para alcanzar este objetivo nos apoyamos en el modelo propuesto por Toulmin (1977) para
el estudio de la variación conceptual en la historia. A continuación destacaremos los
aspectos del modelo que para nuestro propósito son más pertinentes
146
El modelo de análisis
1.1 EL MODELO DE ANÁLISIS
Toulmin, considera que para explicar la evolución y racionalidad de la empresa

científica es necesario, no sólo referirse al objeto de estudio en el que se centran las
actividades de una disciplina en particular, sino también a las actitudes profesionales por
las que se guían esas actividades. Objeto y actitudes profesionales definen entonces
adecuadamente una «disciplina». De acuerdo a esta perspectiva, son los problemas que
surgen en la interacción entre el sujeto y el mundo o entre el sujeto y los otros miembros
de la comunidad, los que interesa estudiar:
Para formular el punto en términos generales: los problemas de la ciencia nunca han
estado determinados por la naturaleza del mundo solamente, sino que han surgido
siempre del hecho de que, en el campo involucrado, nuestras ideas sobre el mundo
están en conflicto con la naturaleza o unas con otras. (Toulmin, 1977, p. 160)
De esta manera la tarea de la ciencia es resolver los problemas que plantean tales
conflictos, para aproximar o disminuir la distancia entre las «ideas corrientes» que
tenemos sobre el mundo, sus posibilidades para actuar sobre él y nuestros «ideales
intelectuales» razonables.
Respecto a la forma de la evolución de los problemas, afirma que ella es secuencial y
continua, sin importar el cambio que sufren, de época en época, los conceptos y técnicas
reales para resolverlos; los cambios no resultan de «saltos» repentinos, sino de la
acumulación gradual de modificaciones menores, que son capitalizadas por la experiencia
cultural. Por tanto, interesa observar las exigencias locales e inmediatas de cada situación
intelectual y las ventajas ligadas a diferentes novedades conceptuales. Tales exigencias
son específicas de la situación; la sucesión de problemas que se generan entre ellas y la
capacidad para satisfacerlas no obedece a los dictados externos de la lógica, sino ha
hechos históricos transitorios y propios de la situación problemática particular. Por tanto,
la fuente de los problemas científicos se encuentra, en la relación histórica entre las
actitudes de los científicos profesionales y el mundo de la naturaleza que estudian.
Los problemas surgen (sostengo) cuando nuestras ideas sobre el mundo están en
conflicto con la naturaleza o entre si, esto es, cuando nuestras ideas corrientes quedan
atrás, en algunos aspectos remediables, de nuestros ideales intelectuales. (Toulmin,
1977, p. 160)
Lo que para nosotros es importante aquí es precisamente la relación que establece
Toulmin entre los problemas conceptuales de la ciencia y su fuente: el conflicto cognitivo
entre las ideas mismas o entre ellas y la experiencia. Es decir:
Los problemas conceptuales en la ciencia provienen de la comparación, no de
«proposiciones» con «observaciones», sino de «ideas» con la «experiencia». Nuestras
presentes facultades explicativas deben ser juzgadas a la luz de las ambiciones y los
ideales intelectuales relevantes. Y no se puede definir apropiadamente la naturaleza de
los «problemas» científicos sin considerar también el carácter de esos ideales. (
Toulmin, 1977, p.160-161)
Por «ideales intelectuales» (I) de una ciencia se entiende, según él, aquellas
concepciones muy generales compartidas por la comunidad de la disciplina acerca de la
forma general que debe tomar una explicación completa de cierto fenómeno, para poder
explicar perfectamente las relaciones que lo definen, y ello es posible porque se comparte
cierto objetivo comunal. Y son ideales porque desde su perspectiva la realidad sólo se
conoce por aproximaciones sucesivas y siempre superables.
147
El continuo en el período griego
Para satisfacer tales ideales la comunidad científica dispone del patrimonio, que
hereda de la experiencia histórica: teorías, conjeturas, conceptos, instrumentos técnicos,
etc. Lo así heredado, junto con los intereses de la época y las formas de aproximación al
mundo constituyen la «capacidad corriente» (C), disponible, para lograr la inteligibilidad
necesaria y suficiente.
El desequilibrio que se produce en determinado momento entre el ideal y la capacidad
da origen a conflictos que son la fuente del planteamiento de un nuevo problema (P) a
resolver, es decir:
Problemas científicos = Ideales explicativos-Capacidades corrientes.

Así pues, el motor del progreso de la empresa científica es el desequilibrio entre I y C
que es la fuente de conflictos que se constituyen en problemas para la comunidad
científica.
Para encontrar explicaciones a la evolución y racionalidad de la empresa científica,
Toulmin propone un metasistema análogo al usado en Biología para el estudio de
poblaciones, en este caso los conceptos de una ciencia, que coexisten en un tiempo
determinado; Toulmin considera que el cambio conceptual es la unidad básica de la
dinámica científica.
1.2 EL PERÍODO DE LOS GRIEGOS ANTIGUOS (500-212 A.C.)
Los griegos antiguos levantaron el problema del continuo al preguntarse: ¿qué

relación existe entre lo discreto y lo continuo?. En principio los Pitagóricos entrevieron,
audazmente, un isomorfismo entre los puntos de la recta y los números. Tanto las figuras
geométricas como los números constituían abstracciones producidas por la mente y
distintas de los objetos físicos esta manera de diferenciar lo abstracto y lo concreto les
permitió descubrir una armonía entre el mundo abstracto de las ideas y el universo físico.
Sus consideraciones filosóficas, les llevó a situar la Aritmética en un lugar de privilegio.
Estaban sorprendidos por el hecho de que los fenómenos que eran de muy diferente
forma desde el punto de vista cualitativo, presentaban propiedades matemáticas
idénticas. Por lo tanto, las propiedades matemáticas deberían ser la ciencia de tales
fenómenos (Kline, 1992, p. 203).
Así, imaginaron un Universo infinito en un estado constante de cambio y
permanencia; el secreto para la comprensión de este Universo estaba en descubrir los
términos ocultos y las conexiones que creaban simultáneamente los modelos de unidad y
cambio.
En su deseo de encontrar un primer principio ellos sostuvieron, que los números
constituyen el universo entero. El concepto de número que manejaban los pitagóricos era
el de
una progresión de multitudes comenzando en una unidad y una regresión que terminaba
en esta (Heath, 1921, p. 69–70)
es decir, un número representaba una clase de agregados y por tanto era discreto. La
unidad era indivisible y constituía la esencia del universo
A pesar de poseer tan limitado concepto de número (entero positivo), intentaron
"identificar los reinos de número y magnitud"(Boyer, 1987, p. 19). El espacio estaba
148
constituido por puntos, el tiempo estaba constituido por instantes. Puntos e instantes eran
los átomos de Demócrito y a ellos les correspondían números. El espacio y el tiempo
tenían también una cualidad conocida como "continuidad". "Pese a que las magnitudes
geométricas se pueden dividir indefinidamente, los átomos son las últimas partículas
indivisibles" (Kline, 1992, p. 207). De esta manera se deduce la continuidad de la recta
como determinada por la “contigüidad” de sus partes “que se unen según lo continuo”
En consecuencia, una línea era mirada como formada de un número integral de
mónadas o unidades geométricas. Este punto de vista se contradijo con el descubrimiento
de los inconmensurables; no era posible elegir una unidad pequeña, que permitiera medir
la diagonal del cuadrado respecto a su lado. Así la diagonal de un cuadrado no estaba
constituida de una "progresión de multitudes" i,e. por un entero. Esto contradecía uno de
los elementos fundamentales de la doctrina Pitagórica, que en boca de Filolao se
expresaba:
Todas las cosas que pudieran ser conocidas tienen número; pues no es posible que sin
número nada pueda ser conocido ni concebido (Boyer, 1987, p. 85).
1.2.1 LOS PITAGÓRICOS Y EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DEL

CONTINUO
El descubrimiento pitagórico de las razones inconmensurables planteó en la época el

problema de la relación entre lo discreto y lo continuo. Los primeros en cuestionar el
continuo numérico fueron los Eleáticos, escuela fundada por Parménides que rivalizó con
los Pitagóricos.
El principio fundamental de los Eleáticos era el de la unidad y permanencia del Ser,
punto de vista que contrastaba profundamente con las ideas Pitagóricas de
multiplicidad y cambio. (Boyer, 1987, p. 108).
Zenón de Elea (450 a.C.) fue alumno de Parménides, sus cuatro paradojas conocidas
con los nombres de “la dicotomía”, “de la flecha”, de “Aquiles y la tortuga”, y la “del
estadio”, pretendían refutar las ideas de la divisibilidad infinita del tiempo y el espacio;
negar la existencia de indivisibles o átomos matemáticos, como constituyentes del espacio
y el tiempo.
Tanto el argumento de la DICOTOMIA como la de AQUILES sostienen que el
movimiento es imposible bajo la hipótesis de la subdivisibilidad indefinida del espacio
y el tiempo; los argumentos de la FLECHA y el ESTADIO tratan de demostrar en
cambio que el movimiento es igualmente imposible si hacemos la hipótesis opuesta, es
decir, la de que la subdivisibilidad del espacio y del tiempo termina en indivisibles
(Boyer, 1987, p. 109).
Lo que encontramos aquí es evidentemente el obstáculo epistemológico del infinito
potencial, que impide concebir el proceso de subdivisión infinita para alcanzar el límite.
Esto llevó a concebir la unidad como indivisible, por tanto, el número sólo se puede
obtener por una división finita pues todo proceso de división debe terminar en la unidad
que es indivisible. Para superar estos “errores” es necesario admitir el infinito actual que
admite la divisibilidad infinita.
Según Carl Boyer (1987, p. 111), las paradojas de Zenón influyeron notablemente en
el pensamiento matemático griego y junto con el impacto del conocimiento de los
inconmesurables llevaron a restringir el dominio de los números a lo discreto y lo continuo
149
se atribuyó a lo geométrico. Se cortó así la posibilidad de desarrollar el concepto de

isomorfismo entre los puntos de la recta y los números reales, que más adelante
constituirían el principio fundamental de la geometría analítica.
La ausencia de argumentos a favor de un continuo numérico obligó a los matemáticos
de la época a aferrarse al continuo físico que era sugerido en la matemática por las
magnitudes geométricas. Desde este último punto de vista, la geometría en lugar de los
números, debería explicar el mundo.
Platón (427-347 a.C.) propuso que las idealizaciones perfectas de los objetos físicos
constituían la auténtica realidad. Diferenció el mundo de las ideas –de los estados
perfectos– del mundo físico –la realización imperfecta del mundo ideal–
Por lo tanto, todo el mundo ideal merece estudio y sólo se puede obtener un
conocimiento infalible en las puras cosas intangibles. Sobre el mundo físico sólo
podemos tener opiniones y la ciencia física está condenada a verse hundida en el fango
de las sensaciones (Kline, 1992, p. 73–74).
Esta concepción llevaría a Platón a privilegiar el razonamiento deductivo de la
matemática sobre el razonamiento inductivo de las ciencias experimentales.
Platón fue el primero en sistematizar las reglas de la demostración rigurosa y se supone
que sus seguidores ordenaron los teoremas en orden lógico (Kline, 1992, p. 75).
El razonamiento deductivo seguido por reglas lógicas preestablecidas y aceptadas era
el más seguro para transitar en la filosofía. El aceptar unos axiomas y razones lógicamente
era garantía para obtener conclusiones "verdaderas".
Mientras que la inducción, la experimentación y las generalizaciones basadas en la
experiencia sólo pueden dar un conocimiento de lo probable, la deducción conduce a
resultados absolutamente seguros si las premisas son correctas (Kline, 1992, p. 75).
La consecuencia positiva que se obtuvo al destacar el razonamiento deductivo en la
matemática de la época, fue establecer el razonamiento deductivo como un modo válido
para tratar los objetos matemáticos, sujeto a normas que filtran el conocimiento que se
considera como aceptable. Por otro lado, esta posición implicó que las ciencias
experimentales tuvieran poco apoyo para su desarrollo. Las observaciones eran
interpretaciones de nuestros sentidos, por tanto, el mundo material que observamos es una
copia del mundo ideal inteligible, que es el verdadero, y sólo se puede conocer por medio
del razonamiento lógico que nos libera de las falsas interpretaciones. Es decir, la verdad
no esta en la apariencia sensible sino en la idea de la cosa. Únicamente el mundo de las
ideas es real.
La fuerza de la epistemología de Platón, se demuestra en su supervivencia, con ciertos
refinamientos y variaciones, hasta la época moderna; la encontramos en el idealismo
trascendental de Kant según el cual «los fenómenos son simples representaciones» y
también en el idealismo absoluto de Hegel: «la idea se realiza dialécticamente en el
espíritu absoluto».
En el contexto filosófico de Platón (existencia de un mundo independiente y eterno
de las ideas, que constituía la realidad del universo del que formaban parte los conceptos
matemáticos),
la mónada pitagórica y el atomismo matemático de Demócrito, los cuales dieron a toda
línea una densidad, quizás apelaban demasiado fuerte a la experiencia sensorial
material para galantear a Platón por lo que él recurrió al altamente abstracto APEIRON
o INFINITO INDETERMINADO. De acuerdo a Platón, el CONTINUUM podía
150
mirarse mejor como el generado por el fluir del apeiron que se pensaba como una
agregación siempre grande de indivisibles. Este punto de vista representaba una fusión
de lo continuo y lo discreto no contrario al intuisionismo moderno de Brower.... Platón
aparentemente no dio respuestas directas a las dificultades involucradas en la
inconmensurabilidad o en las paradojas de Zenón, aunque si expresó su oposición al
concepto de infinito de Pitágoras y la mónada como una unidad dotada de posición y
también al atomismo de Demócrito. (Boyer, 1959, p. 28).
Para poder extender a los inconmensurables las demostraciones geométricas que se

basaban en conmensurables, Eudoxo (408-355) introdujo la idea de magnitud continua.
No se trataba de un número, sino entidades geométricas (longitud, área, volumen, etc.) las
cuales eran continuas, contrariamente a los números que eran discretos.
Eudoxo definía entonces una razón de magnitudes y a partir de ella una proporción, es
decir una igualdad de dos razones que cubría los casos conmensurables e
inconmensurables (Kline, 1992, p. 79).
Las razones y proporciones no se representaban numéricamente sino que estaban
ligados a la geometría. Esta idea de Eudoxo, resolvió el problema de los inconmensurables
de el mundo de los antiguos, pero
forzó una nítida separación entre número y geometría, dado que únicamente la
geometría podría manejar las razones inconmensurables ( Kline, 1992, p. 79).
De esta manera se pasó de lado respecto al infinito o simplemente sobrevive bajo la
“sombra” de la intuición. Al mismo tiempo que, se cerro el paso a los problemas que mas
tarde conducirían al concepto de números racionales e irracionales como tales.
El sistema filosófico de Platón fue invertido por su alumno Aristóteles (384-322), que
optó por una visión opuesta a la de su maestro, dando a la filosofía una perspectiva
diferente: la idea existe pero no está en otro mundo, por el contrario se encuentra en el
mundo presente a los sentidos, y es un dato que la filosofía debe explicar dando sentido a
sus relaciones por medio de la observación, razonando y pensando. Se trata pues de una
filosofía de la inmanencia. Aristóteles fue un enciclopedista: escribió sobre; mecánica,
física, matemáticas, lógica, meteorología y muchos temas más. En lo que respecta a la
matemática, su obra es importante por establecer
los principios básicos de la matemática, distinguiendo entre los axiomas o nociones
comunes, que son verdades comunes a todas las ciencias, y los postulados que son
primeros principios aceptables para una ciencia concreta. Entre los axiomas incluye los
principios lógicos, tales como la ley del tercio excluido (Kline, 1992, p. 83 –84).
Los comentaristas de la obra de Aristóteles destacan su concepto de definición, que
coincide con la idea moderna.
Aristóteles traslada el papel que Platón había establecido a las ideas como la realidad
del universo, y del cual harían parte las matemáticas, a la materia. Era la sustancia
concreta la que constituía el mundo independiente y eterno. La matemática labora sobre
las ideas;
así, la matemática, trabaja con objetos abstractos que se derivan de propiedades de los
cuerpos físicos (Kline, 1992, p. 83).
La dupla Platón-Aristóteles originan dos paradigmas de la epistemología que ha
logrado sobrevivir hasta el momento actual y muestra la dinámica interna que generan dos
doctrinas opuestas en el dominio del pensamiento.
151
1.2.2. EL CONTINUO DE ARISTÓTELES
El continuo sólo está con las magnitudes geométricas; el número representa lo

discreto. Para Aristóteles el continuo no puede ser concebido como una acumulación de
puntos, esto se expresa en sus discusiones sobre la concepción de la recta ideal y su
relación con los puntos:
Un punto, dice, es indivisible y tiene posición; pero entonces ninguna acumulación de
puntos, por muchos que incluyera, podría darnos algo divisible, mientras que una recta
es desde luego una magnitud divisible. Por lo tanto los puntos no pueden construir nada
continuo como una recta, pues un punto no puede ser continuo con otro punto. Un
punto, añade, es como el ahora en el tiempo; el ahora es indivisible y no una parte del
tiempo. Un punto puede ser el comienzo, un final o un divisor en un segmento pero no
es parte de él ni de ninguna magnitud. Solamente por movimiento puede un punto
generar una recta y ser así origen de la magnitud. También afirma que si un punto no
tiene longitud, si una recta estuviera compuesta de puntos, tampoco tendría longitud, y
análogamente si el tiempo estuviera constituido de instantes, no habría ningún intervalo
de tiempo. (Kline, 1992, p. 84).
Estas ideas lleva a la conclusión que en su sistema los puntos y los números son
magnitudes discretas que se deben distinguir de la magnitudes continuas que pertenecen a
la geometría. No es posible concebir entonces un continuo numérico. La definición de
Aristóteles de continuo es la siguiente:
Una cosa es continuo cuando los límites en los que se tocan dos partes sucesivas
cualesquiera son uno y el mismo y están, como la palabra misma continuo implica,
juntos (Kline, 1992, p. 84).
Esta idea está ligada a la física, se refiere a entes físicos; la continuidad es una
propiedad que hace que extremos de dos cosas contiguas sean una misma cosa y se
mantengan unidas.
El infinito en Aristóteles.
Aristóteles distingue dos clases de infinito: potencial y actual. El potencial evoca la
posibilidad de superación, por ejemplo todo número entero positivo admite uno siguiente
por lo que la lista de los números es ilimitada. El infinito actual es la consideración de la
totalidad con todos sus elementos, por ejemplo; el conjunto de los enteros. El infinito
potencial se caracteriza porque, las partes se consideran dadas o construidas
sucesivamente, proceso que, por consiguiente, no puede ser completo, por tanto el
conjunto de partes como tal sólo existe en potencia. Si se consideran las partes como dadas
simultáneamente se está aceptando un infinito actual. El infinito potencial está ligado al
procedimiento, la acción y la dinámica.
Los Atomistas admitieron un universo infinitamente grande, con formas infinitamente
numerosas de mundos en él, es decir, un infinito actual. Aristóteles negó la existencia de
un infinito actual, no aceptó lo infinitamente pequeño o infinitamente grande o
infinitamente numeroso : todos los infinitos según él, son solamente potenciales.
Refiriéndose a la doctrina del infinito en potencia, Aristóteles dice:
No afecta a la teoría matemática, puesto que los matemáticos no necesitan del infinito
ni hacen uso de él, sino tan solo de magnitudes tan grandes como se quiera, pero
finitas; y la división que se realice sobre una magnitud muy grande puede aplicarse en
igual razón a otra magnitud cualquiera, de manera que ello no supone diferencia alguna
para la demostración. (Physica,III,7,2076 27 –34).
152
Concepciones como esta constituyeron lo que Cantor denominó el “Horror al infinito”

y que aquí expresa la eliminación del infinito actual y el rastro del obstáculo de la
“inducción incompleta” señalado por Sierpinska (1985, p. 39). Se puede responsabilizar a
tales obstáculos de impedir un surgimiento más temprano de conceptos matemáticos
(límite, número real, convergencia, continuidad, etc.) que tiene su base precisamente en el
concepto de infinito.
1.2.3. El Continuo en los Elementos
Queda establecido que, los griegos no pensaron en un continuo numérico tal y como
se define en nuestros tiempo, es decir, un conjunto compacto y conexo. Solamente
Aristóteles define un continuo físico como se ha anotado, pero, en los Elementos de
Euclides se encuentran referencias implícitas a las ideas que deben configurar el concepto
de conjunto continuo. Sin embargo,
si se busca en Euclides el enunciado explícito de un principio de continuidad, no
encontraremos nada (Caveing y otros, 1988, p. 18).
Algunos comentaristas de Euclides afirman que éste había captado intuitivamente la
continuidad pero no enunció el principio de continuidad de la recta, necesario para algunas
demostraciones deficientes en las que, por ejemplo, se requiere la existencia de puntos de
intersección entre dos líneas. Maurice Caveing, argumenta contundentemente que el
concepto de continuidad de la recta y la estructura del continuo están lejos de ser captados
por la intuición ya sea ésta empírica o racional.
Euclides hace objeto al continuo de un tratamiento muy complejo que...exige... se
formulen varios principios (orden denso de los puntos de la recta, orden total entre las
magnitudes de la misma especie, existencia de la cuarta proporcional, axioma de la
medida); lejos de venir dado de entrada en una intuición única y primitiva, dichos
principios se manifiestan por el contrario, uno a uno, a través del análisis regresivo de
los requisitos de diversos procedimientos operatorios (Caveing y otros, 1988, p. 30).
Esta conclusión se basa en planteamientos que reconstituyen los conceptos
necesarios, desde el punto de vista moderno, para atribuir –a los autores de los
«Elementos»– un conocimiento implícito o intuitivo del continuo, mostrando la
imposibilidad de tal suposición.
Por ejemplo, siguiendo los razonamientos de Caveing, en el libro X y XII de los
Elementos se descubren algunos enunciados no explícitos por Euclides y que parecen
surgir de la mano por su necesidad operatoria. Tal es el caso en la demostración de la
proposición X,1.
Preposición X,1: Dadas dos magnitudes desiguales, si de la mayor se resta una magnitud
mayor que la mitad, repitiendo este proceso quedará en algún momento
una magnitud menor que la más pequeña de las dos magnitudes dadas.
Euclides usa implícitamente las siguientes resultados:
1. Orden Total: Dadas dos magnitudes A, B de la misma especie se da una de las tres
situaciones siguientes:
A>B, A<B, AB
2. Propiedad Arquimediana: Dadas dos magnitudes A, B (B<A) de la misma especie,
existe n en los naturales tal que:
153
nB > A
En su argumentación se apoya en la definición V,4
Definición V,4: Entre dos magnitudes A, B (A > B) existe una razón de la una a la otra si
y sólo si existen enteros mi , ni , i1,2,3,... tales que:
m1A > n1 B > m2A > n2B>...
y supone implícitamente 2, que ya había sido utilizada y establecida como lema por
Eudoxo.
En el libro XII se asume la existencia de "la cuarta proporcional" sin ninguna
demostración.
Cuarta Proporcional : Dadas las magnitudes A, B, C, (siendo A y B de la misma especie)
existe una magnitud X (de igual especie que C) que es a C como B
es a A.
Es fácil darse cuenta de que la afirmación de existencia de esta magnitud en general
constituye un sustituto débil del axioma de continuidad de Dedekind2 (Caveing y otros,
1988, p. 25).
Pero, por supuesto, el contexto es bastante diferente.
Para observar cómo la necesidad operatoria obliga a asumir lo anteriormente
expuesto, comentaremos la demostración de la Proposición XII, 2 que se apoya en la
proposición XII,1.
Proposición XII,1: La razón entre los polígonos semejantes inscritos en círculos es como
la razón entre los cuadrados de los diámetros de ambos círculos.
Proposición XII,2: La razón entre dos círculos es la misma que la que hay entre los
cuadrados de sus diámetros.
Los pasos que sigue Euclides en la demostración son los siguientes:
1. Prueba que si P1 , P2 , P3 ,...., Pn ,... son polígonos regulares, inscritos en la
n
circunferencia, de 4, 8, 16,.....2 ....lados; entonces se puede agotar el área del círculo,
sustrayendo el área de los polígonos, siendo el área del polígono Pn más de la mitad
de la diferencia entre el área del círculo y el área del polígono Pn–1.
2. Usa la proposición X,1 para afirmar que: la diferencia entre el área del círculo y la de
un polígono regular con un número de lados, infinitamente grande, puede hacerse
menor que cualquier magnitud fijada de antemano.
Si S y S' son las áreas de los círculos y d, d' sus diámetros. Euclides desea probar
que:
2 2
S : S' = d : d'
Supongamos que no se cumple la igualdad y en su lugar se tiene:
2 2
S : S" = d : d' (1)
2
Si todos los puntos de una línea recta pueden repartirse en dos clases tales que cada punto de la primera clase esté «a la
izquierda» de cada punto de la segunda clase, entonces existe un punto y uno sólo que produce esta partición de todos los
puntos en dos clases o división de la línea recta en dos partes. Cf. Steligkeit und Irrationale Zablen, 1905, p. 11. [citado
en Caveing y otros, 1988, p.20)]
154
donde S" es un área mayor o menor que S'. (Se asume la existencia de la cuarta
proporcional).
Si S" < S´ . De lo probado en 1 y 2 y la proposición X,1 se sigue que, existe un polígono
P' tal que:
P' < S' – S"
Por tanto
S" < P' < S' (2)
Si inscribimos en S un polígono P, semejante a P', por la proposición XII,1
2 2
P : P'= d : d' (3)
y por (1) y (3) : S"= P : P' o equivalentemente
P : S = P' : S"
Pero P < S . Luego P' < S" lo que contradice a (2). De forma similar se puede probar
que S" no puede ser mayor que S' . Luego S" = S y teniendo en cuenta (1) queda
demostrada la proposición.
Como se puede observar en esta demostración se impone la necesidad de aceptar el
orden total entre magnitudes, existencia de la cuarta proporcional y el infinito potencial,
que son ideas que configuran la estructura del continuo geométrico. Estas nociones no son
explícitas pero de alguna manera han surgido de la necesidad para precisar los conceptos,
en especial, para eludir el problema planteado por los inconmensurables.
Pero no es necesario un axioma de continuidad del tipo de Dedekind. Basta con el
axioma de Arquímedes, y el orden denso de los puntos racionales. En otras palabras, la
continuidad no es accesible; pero sólo se alcanza a través de la divisibilidad indefinida,
es decir potencialmente (Caveing y otros, 1988, p. 29).
Las definiciones:
Definición V,1: Una magnitud es parte de otra mayor cuando la mide.
Definición V,5: Se dice que dos magnitudes están en la misma razón, la primera a la
segunda y la tercera a la cuarta, cuando, tomamos cualquiera
equimúltiplos de la primera y la tercera y cualquiera equimúltiplos de la
segunda y la cuarta, entonces los primeros equimúltiplos ambos exceden,
son iguales o son menores que los segundos equimúltiplos, tomados en el
orden correspondiente.
permitieron a los griegos salvar el obstáculo numérico de los inconmensurables y la
proposición X,1 constituyó el principio sobre el cual está basado el método de exhausción
de Eudoxo. El método permitió calcular el área del círculo, el volumen de la pirámide, el
cono, el cilindro y la esfera, gracias a que
excluye los infinitesimales de todas las demostraciones en la geometría de los griegos
(Boyer, 1959, p. 33)
eludiendo así los problemas de la divisibilidad infinita, del continuo y su relación con los
infinitesimales. A pesar que el proceso indicado en X,1 se realiza tantas veces como se
desee:
Los matemáticos Griegos nunca consideraron literalmente este proceso como la
ejecución de un número infinito de pasos, tal y como nosotros lo hacemos en el paso al
límite (Boyer, 1959, p. 34).
155
El método de exhausción, aunque equivalente en muchos aspectos a el tipo de

argumento ahora empleado en la prueba de existencia de un límite en el cálculo
diferencial o integral, no presenta el punto de vista involucrado en el paso al límite
(Boyer, 1959, p. 85).
Así, por ejemplo, la sucesión P1, P2, P3,......, Pn,.... de las áreas de los polígonos inscritos
en el círculo en X,1 , tendría un límite C si: para todo >0 existe N natural tal que si n>N
entonces
|Pn–C|<
Este número C sólo cumple la propiedad establecida en términos analíticos por la

definición, la cual emplea la lógica formal, el concepto de número real y el orden. En tanto
que, en el contexto del método de exhausción el razonamiento está guiado por intuición
espacial, la subdivisión ilimitada y la argumentación por reducción al absurdo.
Esta concepción que teme al infinito, impide ver un proceso de aproximación como
una operación que llega a un resultado (como es el caso del límite), eliminando así el
problema del infinito. Por tanto es necesario recurrir a otro proceso, que en este caso es un
razonamiento mirando el resultado y luego pasar a una demostración. No poseer la
operación de paso al límite limita la obtención de nuevos resultados, aquellos que no se
dejan captar por una visualización geométrica o no se pueden intuir físicamente. Esta
observación, señala la manifestación del rechazo que opone el obstáculo “horror al
infinito” a una nueva concepción que es aquella que admite el “estatus de operación del
límite”
1.2.4 El Continuo de Arquímedes
Quizás quien más se acercó, entre los antiguos, al proceso de paso al límite fue
Arquímedes De Siracusa (287-212),
El, más que ningún otro autor griego acercó la geometría a la mecánica y utilizó con
gran ingenio argumentos geométricos para dar demostraciones.(Kline, 1992, p. 233).
Gracias a que imaginó las figuras geométricas como constituidas por segmentos de
líneas o láminas delgadas, pudo desarrollar un método heurístico, dirigido por
consideraciones físicas, que facilitaban el descubrimiento de proposiciones matemáticas.
El nuevo conocimiento, obtenido mediante un razonamiento inductivo, posteriormente era
demostrado rigurosamente por medio del método de exhausción.
El método deductivo de exhausción no era una herramienta que se adaptara bien para el
descubrimiento de nuevos resultados pero Arquímedes lo combinó con consideraciones
infinitesimales (Boyer, 1959, p. 48).
En el tratado de Arquímedes, conocido como El Método, él expone como usó las
ideas procedentes de la mecánica para obtener teoremas matemáticos correctos. En este
libro se calcula el área del segmento parabólico, empleando la ley de las palancas y la idea
de superficie hecha de segmento de rectas.
Arquímedes empleó su método heurístico, simplemente como una investigación
preliminar a la demostración rigurosa por el método de exhausción (Boyer, 1959, p.
51).
En el tratado La cuadratura de la parábola, se demuestra con todo el rigor, el
problema del cálculo del área del segmento parabólico. El procedimiento empleado es el
del método de exhausción sin hacer referencia al infinito ni a los infinitesimales.
156
Es importante destacar el comentario de Carl Boyer, respecto a la prueba del área del
segmento parabólico :
[...] él entonces demostró que el área de n de tales polígonos estaba dada por la suma
(en la notación actual):
A( 1 + 1/4 + 1/16 + ........+ 1/4n–1)
donde A es le área del triángulo inscrito que tiene la misma base y vértices que el
segmento (de la parábola). La suma infinita de la serie es 4/3 A , y esto fue
probablemente lo que permitió a Arquímedes inferir que el área del segmento
parabólico era también 4/3 A .
Sin embargo él no estableció el argumento de esta manera, en lugar de encontrar el
límite de la suma infinita, él encontró la suma de los n primeros términos y adicionó el
residuo, usando la igualdad
A( 1 + 1/4 + 1/16 +......+1/4 n–1 + 1/3.1/4n–1 ) = 4/3 A
Cuando el número de términos es grande, la serie "agota" 4/3 A sólo en el sentido
griego que el residuo 1/3.1/4 n–1 puede ser tan pequeño como se desee. Esto es, por
supuesto, exactamente el método de prueba para la existencia de un límite; pero
Arquímedes no interpretó así el argumento. El no expresó la idea de la no existencia de
residuo en el límite o que la serie infinita es rigurosamente igual a 4/3 A. En lugar de
esto, él probó, por una doble reducción al absurdo (el método d e exhausción), que el
área del segmento parabólico, no puede ser ni mayor, ni menor que 4/3 A.(Boyer, 1959,
p. 52).
Nuevamente, está presente aunque en otro contexto el obstáculo de “horror al
infinito” que rechaza la admisión del proceso de paso al límite como una operación
matemática. Parece sorprendente que en este contexto numérico no haya prosperado la
noción de operación matemática ligada a la situación para obtener un resultado. Mucho
más, si tomamos en cuenta que aquí se realizan aproximaciones sucesivas, guiadas por la
heurística, aparentemente cercanas a la operación con límites, en el sentido que permite
descubrir el resultado (y no como ocurre en el método de exhausción donde se conoce
previamente)
Otro concepto notable en los trabajos de Arquímedes es su definición de la espiral, la
cual es atípica en la geometría griega, que no se ocupa de la variabilidad y por el contrario
sólo se estudian figuras estáticas. Como consecuencia, ellos no se aproximaron al
concepto de función. Sin embargo estudiaron algunas curvas aisladas por medio de
consideraciones cinemáticas, este es el caso de la espiral que Arquímedes define como:
el lugar geométrico de un punto en el plano que, partiendo del extremo de una
semirrecta se mueve uniformemente sobre ella, mientras que la semirrecta gira
uniformemente alrededor de su extremo(Boyer, 1987, p. 172).
2a A
Figura 3.1
157
Las ecuaciones paramétricas del movimiento son:

rkt qwt
eliminando el parámetro t obtenemos la ecuación polar raq. Con la descomposición del
movimiento,
Arquímedes parece haber hallado la dirección instantánea del movimiento resultante de
los dos componentes por medio del paralelogramo de las velocidades, esta parece ser la
primera vez que se determinó la tangente a una curva que no fuera una
circunferencia.(Boyer, 1987, p. 173).
Arquímedes dedujo y probó que "el área limitada por la primera vuelta de la espiral y
la línea inicial es igual a un tercio del primer circulo"(Kline, 1992, p. 160). El
procedimiento es básicamente el mismo descrito anteriormente, la novedad está en que
ahora considera sectores circulares inscritos y circunscritos, acotando el área A por sumas
superiores (S) e inferiores (S)
r
R
q
Q r’
C
p q’
C’
p’
P
b B O -–
S<A<S
Figura 3.2.
de manera que la diferencia | S – S | sea tan pequeña como se desee.

Esta manera no es la misma que "agotando" el área añadiendo cada vez más figuras
lineales. Sin embargo en la última parte de la demostración Arquímedes utiliza el
método indirecto de demostración igual a como lo hizo en la prueba del área del
segmento parabólico y como lo hace Euclides en sus demostraciones por
aproximaciones sucesivas. No hay ningún límite explícito en el proceso (Kline, 1992,
p. 161–162)
pero, la forma de acotar el área es exactamente la misma que hoy se realiza y que prueba
la existencia del límite!!
1.2.5 Resultados del estudio epistemológico del continuo en el período griego.
Expresaremos ahora algunos resultados de los desarrollos del continuo por los
Griegos, respondiendo las preguntas referentes a:
A) La innovación o variación conceptual.
B) Los procedimientos de selección.
C) La relación entre cambio conceptual y unidad de la disciplina.
A) la Innovación o Variación Conceptual.

Durante el período Griego se introdujo el problema (P1) del continuo que se
plantea al buscar respuesta a la pregunta
158
P1 : ¿Cuál es la relación entre lo discreto y lo continuo?.

La pregunta surge del planteamiento de las paradojas de Zenón que cuestionaron
la concepción Pitagórica del continuo (Cp)
Cp: Continuo pitagórico. Es cierta "cualidad" inherente a espacio y tiempo, que
relaciona el todo con sus "últimos" elementos constitutivos (átomos). Los
átomos que forman una pluralidad tenían por una parte características de la
unidad geométrica, el punto, y por otra las características de la unidad numérica.
Lo continuo era geométrico y numérico. Los pitagóricos, entonces, concebían la
recta formada por partículas (átomos) y la continuidad estaba dada por contacto
entre ellas.
Esta idea es cuestionada y se produce una primera variación conceptual que
notaremos (V1) hacia un continuo (Ce) concebido por la escuela Aristotélica y que
aparece implícito en los Elementos:
Ce: Continuo en los Elementos. El continuo sólo está en las magnitudes geométricas
y la noción es sugerida por representaciones externas; en los elementos no se
encuentra un enunciado explícito del continuo, tan sólo se menciona (postulado 2
de los Elementos), pero aparece implícitamente en algunas demostraciones que
involucran la intersección de líneas y en la existencia de la cuarta proporcional.
Respecto a la solución del problema P1, se designa al número (enteros positivos,
y cocientes entre enteros) para representar lo discreto y la geometría lo continuo.
Posteriormente, en tiempos de Arquímedes surge una segunda variación (V2),
jalonada por razones eminentemente prácticas, que define el continuo Arquimediano:
Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la mecánica y
generado por el movimiento. El continuo geométrico es obtenido por la
agregación de infinitos indivisibles geométricos.
Esta noción se operativiza permitiendo descubrir límites, pero no se define
como una operación de paso al límite que, de esta manera, se relega a una cierta
heurística no explícita, sino tan sólo inferida por los comentaristas de la obra de
Arquímedes.
Respecto a la solución al problema P1, aparece una clara, aunque implícita,
relación entre continuo y paso al límite. Tal relación implícita e inferible de los
procedimientos, permanece bajo la tutela restrictiva del infinito potencial. El
objeto ideal geométrico se ve como un objeto concreto sobre el que se opera para
obtener un resultado. La continuidad de grandezas aparece implícita en los
razonamientos.
Consideramos las dos variaciones:
V1: variación del continuo Pitagórico (Cp) al continuo Euclidiano (Ce) .

V2: variación que da forma al continuo Arquimediano (Ca) como un híbrido de Cp
y Ca.
V1: Los pitagóricos, audazmente, entrevieron un isomorfismo entre los puntos de la
recta (recordemos que la recta son segmentos que se extiende según lo continuo)
159
y los números. Si la recta era formada por agregados y continua (por contacto),
entonces, los números formaban un continuo numérico (Cp). Esta posición no
satisface los ideales explicativos del momento. Se encuentra más razonable
admitir lo continuo en lo geométrico que viene sugerido por el movimiento. Se
separa lo aritmético –que corresponde a lo discreto– de lo geométrico –que da
cuenta de lo continuo.
A.1. Los factores causales de la variación .
La variación V1 surge como resultado:

 Del enfrentamiento de dos teorías filosóficas rivales (Pitagóricos y Eleáticos).
Surgen paradojas que Cp no puede explicar. En este caso las exigencias de los
ideales explicativos superan los conocimientos, del número y sus propiedades, de
la época.
 Del predominio de la noción de infinito potencial que impide ver el infinito
actual. Este obstáculo se manifiesta en los razonamientos respecto a las paradojas
de Zenón (la divisibilidad potencialmente infinita sin alcanzar el límite)
 De la ausencia de un concepto de número más amplio y la imposibilidad de
constituirlo dados los instrumentos teóricos del momento.
 De la imposición a los sentidos del continuo físico y lo abstracto del continuo
numérico. El continuo físico se constituye en obstáculo para avanzar en la
construcción de un continuo matemático, por lo contrario reafirma el continuo
geométrico como sugerido por el movimiento.
Los factores causales de la variación V2
El híbrido es el resultado:
 de una imaginación sutil (indivisible Geométrico de Arquímedes).
 del acercamiento de dos disciplinas (Física y Geometría).
 de los resultados positivos, en la matemática, del método heurístico de
Arquímedes al relacionar áreas, indivisibles y Mecánica.
A.2. Respecto al rigor y lentitud del cambio de estatuto de las nociones:
Este aspecto lo interpretamos a la luz de las definiciones introducidas por

Chevallard3 respecto al estatuto que adquiere una noción en su proceso de
institucionalización. Una noción tiene un estatuto protomatemático si ella interviene
en los razonamientos y procesos matemáticos de forma implícita, se consideran
obvias. Posteriormente, una noción puede adquirir un estatuto paramatemático, es
decir se considera una herramienta útil y se hace uso de ella, se tiene conciencia de
ella y se le asigna un nombre pero no son objeto de estudio para el matemático.
Finalmente, la noción puede ingresar al dominio de la matemática y se constituye en
objeto de estudio para el matemático. Se nombra y define. En tal caso su estatuto es
matemático. Así, Chevallard señala una dirección del proceso de institucionalización
de un concepto:
3
Chevallard, 1985. La transposición didáctica, pp. 57-66
160
protomatemáticoparamatemáticoMatemático
que ocurre tanto en la filogénesis del concepto, en el seno de una comunidad
científica; como en la ontogénesis, en el marco de un sistema didáctico.
Observamos que en tres siglos que son los que comprende el período estudiado,
no se logró avanzar en la constitución del continuo numérico. Esto se explica en
términos de la lentitud que imponen los obstáculos epistemológicos en el sentido de
Bachellard.
La prisión psíquica, creada por la obligación de apelar a la intuición geométrica,
impidió a los Griegos liberar la abstracción matemática de un fuerte
condicionamiento de las percepciones físicas. Por ello, encontramos en el infinito
potencial, un obstáculo epistemológico cuya manifestación causa serias
perturbaciones que actualmente se conocen con el nombre de “horror al infinito”. El
infinito potencial de Aristóteles, niega la posibilidad de un infinito actual, en “acto”,
repercute durante siglos llevando al manejo poco riguroso de conceptos y
definiciones por la ausencia de una elaboración teórica del infinito actual. Su
sustituto paso a ser la “intuición” que lleva a aceptar como válido aquello que se
comprueba para “pocos” casos y, luego, por una inducción incompleta se extiende
de manera abusiva a “todos”. Esto no desconoce que la “intuición” no ha jugado un
papel importante, sólo señala, que depender de ella como criterio de validación ha
llevado ha inconsistencias y retardos en el avance de la disciplina.
El “horror al infinito” es responsable de la resistencia al cambio de la
concepción Ce, pero además se pone en evidencia que ni el continuo geométrico
sugerido por la visión corpuscular de la recta, ni el numérico son de ningún modo
intuitivos (ya se entienda, intuición como evidencia inmediata producida por un dato
sensorial o por el razonamiento).
A.3. La selección de los cambios.
Nos interesa señalar ahora los factores que son responsables de que los cambios
se dieran en cierta dirección y no otra
En V1, la variación se produjo preferentemente en la dirección de Ce por los
siguientes factores:
 El sentido práctico. La geometría griega es más cercana al mundo de lo concreto,
por tanto, el desarrollo de Ce permitía resolver los problemas prácticos que a
ellos interesaban.
 Los obstáculos epistemológicos. El continuo no es intuitivo. El número sólo es
posible por abstracción, por tanto, su desarrollo conceptual es más lento debido a
los obstáculos que se deben superar: horror al infinito, obstáculo de la
concepción física del continuo (corpuscular y dinámica).
 Desarrollos desiguales entre geometría y aritmética.
 El Paradigma Filosófico de la época.
B) Procedimientos de Selección.
Respecto a los procedimientos de selección de la época, por medio de los cuales

se aceptan o rechazan ciertas variantes conceptuales
161
B.1 Respecto a los factores que determinaron el ingreso de la variante conceptual.
En el caso V1
i– Factores externos:
 El paradigma Eleático del Universo exigía un continuo sin indivisibles.
 Las exigencias de la economía y la organización social de los Griegos, se
satisfacían con los desarrollos explicativos de la Geometría de los Elementos. No
era imperativo un continuo numérico.
 El desarrollo incipiente de la Mecánica, más cualitativo que cuantitativo, no
exigía un concepto numérico más completo. Los matemáticos no enfrentaron una
exigencia intelectual para emprender la tarea.
ii– Factores internos.
 La ausencia de sistemas simbólicos más desarrollados que permitieran abstraer
de los procedimientos operatorios las ideas implícitas, que conducirían a la
construcción de un continuo numérico.
 El temor al infinito.
 La solución que brindó el trabajo de Eudoxo al obviar los problemas planteados
por los inconmensurables, el infinito y los indivisibles.
 La prisión psíquica, creada por la apelación a la intuición sensorial, que impedía
a los Griegos liberar la conceptualización de un fuerte condicionamiento de los
sentidos.
En el caso de V2
i– Factores externos.
 El desarrollo de la física Arquimediana permitió establecer una relación entre
mecánica y geometría, que parecía ser prometedora.
ii– Factores internos
 Los conceptos físicos eran aplicables a los "objetos" matemáticos.
 La relación del continuo geométrico, compuesto por indivisibles, y la Mecánica;
produjo un método heurístico de gran poder en el descubrimiento de nuevas
relaciones matemáticas.
B.2. Respecto a las consideraciones en que reposa la selección de la variante.
La selección ha obedecido a “buenas razones” generadas por el debate entre las

escuelas Pitagóricas y Eleática, debido a que la matemática no está constituida (en la
época) propiamente como una disciplina independiente. El debate, se plantea desde la
perspectiva filosófica.
B.3. Respecto a los criterios de selección.
Por la razón que ya hemos expuesto del desarrollo incipiente de la matemática

como disciplina, es claro que tales criterios que permiten distinguir los cambios
162
conceptuales “válidos” de los “erróneos”, son deficientes y tan sólo encontramos

evidencia de rigor en el texto de los Elementos de Euclides, el cual define los estándar
de rigor de la época
c) Relación Cambio Conceptual Unidad de la Ciencia.
El cambio conceptual, en el período estudiado da origen a tres ramas de la

matemática: Logística, aritmética y geometría. La unidad de la matemática no se ve
amenazada, cada rama identifica sus metas y problemas propios, así como el núcleo
que les es común.
1.2.6 Conclusiones
Del estudio histórico del período estudiado se revela la existencia de un conjunto de

obstáculos epistemológicos cuya interrelación y predominio explica la exclusión de las
nociones fundamentales del cálculo en la época griega y su lentitud para alcanzar su
institucionalización en las matemáticas de las épocas subsiguientes. Señalaremos, los que
en nuestro concepto son los principales.
Obstáculos epistemológicos
1. El paradigma filosófico de las matemáticas. Para los griegos las matemáticas no son
una creación, ellas preexisten en la naturaleza. El hombre se limita a descubrirlas y a
describirlas. Las ideas aceptadas eran aquellas que se alcanzaban por interpretación
estrictamente lógica, pero los postulados en que se fundamentan esta deducciones no
eran arbitrarios y estaban sugeridos por concepciones establecidas por la experiencia
empírica.
Esta concepción cierra el paso a la especulación y admite sólo aquello que es
comprobable por la experiencia. Sin embargo, ella favorece la instauración en la
cultura griega del valioso método deductivo con el que se alcanza la perfección del
sistema axiomático de la geometría de Euclides; pero a causa de la misma concepción
ésta se limita a la recta, la circunferencia y las figuras relacionadas con ellas;
constituyendo, así, el conjunto de las curvas “verdaderas”. El rigor exigía que se
demostrara la existencia de la figura, es decir, se admiten sólo aquellas que se
obtenían por regla y compás excluyendo las demás. Por ejemplo, la parábola se
consideró como una sección cónica estudiando sus propiedades cualitativas sin
ocuparse de las propiedades matemáticas. Las limitaciones, consecuencia del
obstáculo epistemológico, no se circunscribieron a esta visión restringida de la
geometría sino que provocó lo que Cantor denominó el “horror al infinito”
2. El “horror al infinito”. Los griegos eludieron el infinito actual, admitiendo sólo el

infinito potencial.
Este obstáculo está relacionado con (1) porque para concebir el infinito actual era
necesario alejarse de lo sensible y entonces acudir a la especulación, actividad
intelectual que filosóficamente era rechazada. La señal de la presencia de este
obstáculo es el rechazo en la matemática griega de lo infinitamente pequeño, lo
infinitamente grande y los procesos infinitos. Por ejemplo, el concepto de lo
163
infinitamente pequeño está implícito en la relación existente entre los puntos de una
línea. Para eludirlo Aristóteles separó los dos conceptos puntos y recta; así,
admitiendo que los puntos (lo discreto) estaban en la recta. Pero, negó que ella (lo
continuo) pudiera estar conformada por puntos pues lo continuo no se puede construir
a partir de lo discreto.
Esta incomprensión de la relación entre lo discreto y lo continuo, a causa de la
exclusión de lo infinitamente pequeño, también condujo a la omisión del paso al
límite. Entonces se recurre al método de exhausción que exige que la diferencia entre
las magnitudes que se aproximan y su magnitud límite sea estrictamente positiva para
que intuitivamente sea aceptable la aproximación.
3. El obstáculo geométrico. Las concepciones que hemos enumerado contribuyeron a

afirmar el predominio de la geometría como el modelo perfecto de razonamiento y
validación de los objetos matemáticos aceptables.
Esta concepción y la incapacidad para admitir el número irracional condujeron a
separar la aritmética de la geometría impidiendo el desarrollo del álgebra y lo
complicado de las demostraciones geométricas constituyeron un obstáculo para el
desarrollo del cálculo.
Como consecuencia de la presencia de estos obstáculos el pensamiento Griego

presenta las siguientes limitaciones:
 Se niega, temporalmente, la posibilidad de la existencia de un continuo numérico.

Esta es una concepción errónea4. El desarrollo posterior de este concepto muestra que
estas concepciones pueden ser estables por largos períodos de tiempo, a menos que,
surjan nuevos problemas de los cuales se deriven las teorías necesarias para
desestabilizarlo. Se afirma que lo continuo sólo puede referirse a los objetos
geométricos. Esta es una concepción pertinente e inadaptada 5
 La variación V2 , que plantea una solución en la que se relacionan conceptos de la
física con conceptos geométricos para resolver un problema práctico, reafirma la
última parte de la conclusión anterior. Indicando que la negación de los indivisibles
por una parte y por otra los resultados obtenidos de su utilización para derivar
resultados matemáticos válidos, lleva a una posición contradictoria que no ve
plausible admitir un continuo geométrico formado por indivisibles y los procesos que
conducirían a la noción de límite.
La presencia de estas limitaciones en el pensamiento griego nos enseña que:
— La idea del continuo, en matemáticas es altamente abstracta y no es intuitiva.

— No es suficiente poseer una idea de divisibilidad potencialmente infinita, para acceder
al concepto de límite.
4
Concepción errónea: es una concepción que no es válida para ninguna situación problema. Ella traduce una forma de
pensar que es falsa.
5
Concepción pertinente e inadaptada: es una concepción que permite resolver situación problema, pero de una manera
larga fastidiosa y costosa.
164
— El método de los infinitesimales de Arquímedes es la forma operatoria de la noción

matemática de paso al límite. Como instrumento para calcular demostró ser útil y por
ello fue aceptado en la comunidad matemática. La toma de conciencia, el paso de lo
operativo a lo conceptual, fue un largo proceso resultado de la actividad de la
comunidad matemática y de su reflexión sobre la actividad misma.
— El concepto de función está implícito en los cálculos astronómicos de los Griegos
Antiguos, en tablas y gráficas, pero el concepto como tal no es abordado como objeto
de estudio por los griegos. Al respecto Boyer comenta:
Nosotros hemos visto que la geometría Griega trató en su mayor parte con la forma
más que con la variación, así que el concepto de función no fue desarrollado.
(Boyer, 1959, p. 56)
— El concepto de continuidad está implícito en los razonamientos griegos respecto al
movimiento, que era entendido en un sentido amplio de “cambio” que incluía las
grandezas geométricas. También se encuentra, implícito, en el manejo de las
proporciones, pero referida siempre al modelo geométrico, como lo confirma
Youschkevitch (1976) cuando explica la influencia del pensamiento Aristotélico en
las ideas de los matemáticos de la edad media. Él comenta, que Oresme dirá, a
mediados del siglo XIV, que toda cosa medible, excepto los números (que Oresme
concebía a la imagen de los griegos), se debe imaginar como una cantidad continua6
Esto porque los puntos, líneas y superficies en los cuales, según Aristóteles, la
medida o razón (mensura seu proportio) es hallada inicialmente son necesarios para
medir estas “cosas”; en todas las otras cosas, la medida o razón es estudiada por la
relación mental con los puntos, líneas y superficies.( Youschkevitch, 1976, p. 18)
Así, la continuidad geométrica se traslada a toda cosa medible.
La polémica surgida de la propuesta Pitagórica del continuo planteó un problema cuya

solución se obtendría 2.000 años después (Dedekind, Cantor) y que enriqueció la
matemática.
1.3 EL CONTINUO EN LA EDAD MEDIA (400-1450)
Con la desaparición de la Cultura Griega vino un período que cubre la edad media y
el renacimiento, durante el cual no hubo progresos en la propia solución del problema que
plantearon los griegos sobre la relación entre lo continuo y lo discreto.
Los historiadores atribuyen este estancamiento en el progreso de las matemáticas a

múltiples causas pero en particular a los intereses y concepciones filosóficas de los
gobernantes de los diferentes imperios: Romanos, Mahometanos, Hindúes y Cristianos
que en diferentes momentos de la edad media se dominaron unos a otros. En este período
predominó el espíritu práctico de los Romanos, el misticismo de los Mahometanos y por
fortuna el aprecio que experimentaron los árabes por la ciencia griega. La valoración de la
cultura griega, impulsó a los árabes a conservar y traducir a su idioma parte de su legado
cultural. Más tarde, en el apogeo del imperio, se propagó hacia Europa y los Cristianos,
tradujeron al latín los manuscritos árabes y griegos para convertirlos en objeto de estudio
en los monasterios y después en las primeras Universidades fundadas a Europa.
6
Youschkevitch, 1976, p. 18
165
El continuo en la edad media
Las contribuciones más importantes a las matemáticas de la época, se atribuyen a hindúes

y árabes y consistieron fundamentalmente en el desarrollo del campo numérico y del
álgebra; ya en la parte final de la edad media aparecen las aportaciones de los europeos
que introducen en la matemática el problema de la variación que dará origen al Cálculo.
1.3.1 Los Hindúes
Históricamente se considera a los hindúes como herederos de la matemática Griega,

aunque no poseían el mismo espíritu crítico griego su interés por las aplicaciones prácticas
y astronómicas hicieron que desarrollaran un sistema simbólico para los números en el que
se destaca el hecho de asignar un símbolo individual (alrededor del siglo III) para los
números del 1 al 9 y que se conocen como los símbolos Brahmi. Los hindúes utilizaron
una gran variedad de signos para los números pero por el año 600 y ya con conocimiento
del cero los símbolos Brahmi y el valor posicional de la numeración se convirtieron en
elementos de uso generalizado. La aceptación del cero como un número para todos sus
efectos fue uno de los grandes aportes. Mahavira (siglo IX) desarrollo la aritmética del
cero,
Mahavira dice que la multiplicación de un número por cero da cero y que la sustracción
de cero no disminuye el valor del número. Sin embargo, afirma también que si se
divide un número por cero, su valor permanece invariable. (Kline, 1992, p. 250)
Este encuentro con el infinito, en la división por cero, es expuesto más tarde por
Bhaskara (nacido en 1114)
Bhaskara, al hablar de una fracción cuyo denominador es cero dice que dicha fracción
permanece invariable aunque se añada o sustraiga cualquier cantidad, así como no sufre
ningún cambio la inmutable divinidad cuando se crean y destruyen los mundos. Un
número dividido por cero, añade, se designa como una cantidad infinita (Kline, 1992, p.
250)
Otro aporte, fue la extensión de las operaciones aritméticas a los irracionales. Operaban
con ellos como si fueran números enteros
Bhaskara dice: «Llamemos la suma de dos irracionales al mayor número irracional, y
dos veces su producto al menor de ellos. La suma y la diferencia de ellos se efectúa
como si fueran números enteros» (Kline, 1992, p. 251)
Este método y otros que elaboraron para operar con los irracionales son correctos,
pero no estaban fundamentados. Lo que muestra el contraste con los griegos que se
preocuparon por el rigor y la institucionalización de los conceptos; por lo contrario, los
hindúes más preocupados por los resultados, desarrollaron la aritmética sin preocuparse de
cuestiones filosóficas.
Finalmente, los progresos realizados en el álgebra, usaron abreviaturas y palabras

para describir las operaciones, las incógnitas las notaban con palabras que denotaban
colores.
este simbolismo, aunque no era exhaustivo, era suficiente para que se pueda clasificar
el álgebra hindú como cuasisimbólica, y en realidad lo era más que el álgebra
sincopada de Diofanto. (Kline, 1992, p. 250)
166
Los hindúes resolvieron algunas ecuaciones cuadráticas incluyendo las soluciones

negativas pero no llegaron a admitir las raíces cuadradas de números negativos y por tanto
no resolvieron la ecuación general de segundo grado para todos los casos, como lo hizo
Diofanto.
El álgebra se aplicó a los problemas habituales de comercio, pero la astronomía fue la
aplicación más importante.
1.3.2 Los Árabes
Los árabes tomaron la idea de notación posicional y mejoraron los símbolos hindúes.
Con estos símbolos notaron los números enteros y las fracciones, igualmente operaron
libremente con los irracionales.
De hecho, Omar khayyam (1048?-1122) y Nasír-Eddin (1201-1274) afirman
claramente que toda razón de magnitudes, tanto conmensurables como
inconmensurables , puede ser obtenida como número, aseveración que Newton se vio
obligado a reafirmar en su Aritmética Universal de 1707.” (Kline, 1992, p. 259)
Los árabes poco aportaron además del mejoramiento del sistema simbólico y de
acuñar la palabra “álgebra” que proviene de al-jabr para significar “restauración”. El
álgebra de los árabes se basó en el álgebra hindú. Ellos resolvieron algunas ecuaciones
cúbicas algebraicamente y las justificaron geométricamente.
1.3.3 Los Europeos
Hasta el año 500 d. C., mientras que las culturas romana, griega, árabe, babilónica y
egipcia florecían, los europeos eran tribus primitivas, con excepción de partes de Francia e
Inglaterra que habían adquirido alguna cultura durante la dominación del Imperio
Romano. Hacia éste año, la iglesia Católica, que ya era poderosa, comenzó a dominar y
convertir a los bárbaros germánicos y godos al Cristianismo, para lo cual fundó escuelas,
[...] éstas estaban asociadas a monasterios ya existentes que conservaban fragmentos de
las culturas griega y romana y habían estado enseñando a la gente a leer los servicios de
la iglesia y los libros sagrados. Un poco más tarde la necesidad de preparar hombres
para desempeñar puestos eclesiásticos motivó el desarrollo de escuelas superiores. [...]
Bolonia, la primera Universidad fue fundada en 1088. Las Universidades de París ,
Salerno, Oxford y Cambridge fueron establecidas alrededor de 1200. (Kline, 1992, p.
272)
La iglesia convirtió en Europa el latín como idioma de la ciencia y de las

matemáticas, muchos trabajos de griegos y árabes se tradujeron a esta lengua siendo
conocidos y estudiados por los europeos en la parte final de la edad media.
El paradigma filosófico Cristiano destacaba lo espiritual sobre lo material, la realidad

última era la vida eterna del alma. La salud del alma que se alimentaba de principios
morales para asegurar el cielo era lo importante.
Las doctrinas del pecado, del miedo del infierno, de la salvación y del deseo del cielo
eran dominantes. Puesto que el estudio de la naturaleza no contribuía a alcanzar tales
fines o a prepararse para la vida futura, era rechazado como algo sin valor y herético.
(Kline, 1992, p. 276)
167
Las fuentes del conocimiento sobre la naturaleza y del papel del hombre de los
europeos fueron las Sagradas Escrituras. Sin embargo con el progreso de la economía y el
comercio que se estableció entre con los árabes y el Oriente Próximo contribuyó al
conocimiento de los trabajos de los Griegos. Esto causó un impacto que motivó a la Iglesia
a apoyar el estudio de esta cultura.
Los europeos se interesaron en los trabajos griegos y la iglesia envió eruditos a
estudiar y recoger copias a los centros árabes de África, España, sur de Francia Sicilia y
Oriente Próximo. Uno de ellos, Leonardo de Pisa (1170-1250), conocido como Fibonacci
aprendió aritmética en el norte de África y en 1202 escribió su Liber Abaci, que se volvió
muy popular. Este tratado
[...] consistía en una traducción libre de materiales árabes y griegos al latín. La notación
árabe para los números, y los métodos de cálculo hindúes, ya eran algo conocidos en
Europa, pero sólo en los monasterios. La gente utilizaba en general los números
romanos, y evitaba el cero porque no lo entendían. El libro de Leonardo ejerció una
gran influencia y cambió el panorama; enseñó el método hindú de cálculo con enteros y
fracciones, raíces cuadradas y raíces cúbicas. Estos métodos fueron mejorados después
por comerciantes florentinos. (Kline, 1992, p. 283)
Leonardo fue uno de los pocos matemático dignos de mencionarse en la época, comprendió el
conocimiento matemático de la época, se interesó en el álgebra, siguiendo las líneas del
pensamiento árabe En el Liber Quadratorum (1225)
[...].expuso la solución de ecuaciones determinadas e indeterminadas de primero y

segundo grado, así como algunas ecuaciones cúbicas. (Kline, 1992, p. 283)
También se ocupó de la geometría en su Practica Geometriae (1220), reprodujo

buena parte de los Elementos y de la trigonometría Griega, pero, como anota Kline, su
aporte más importante la hizo respecto a los irracionales
La característica nueva más significativa del trabajo de Leonardo es la observación de
que la clasificación de Euclides de los irracionales en los Elementos no incluía todos
los irracionales. Leonardo mostró que las raíces de x3+2x2+10x=20 no pueden
construirse con regla y compás. Esta fue la primera indicación de que el sistema de
números contenía más de los que permitía el criterio griego de existencia basado en la
construcción mencionada. (Kline, 1992, p. 283)
Sin embargo se debe subrayar que Leonardo siguió la tradición de los «logísticos» o
calculadores griegos sin preocuparse de los aspectos de fundamentación teórica lo que fue
característico de las matemáticas de la época.
Destacamos entonces que el uso y la aplicación práctica permitió conquistar
progresivamente el terreno del número y sólo después se abordaron los problemas
abstractos de existencia que preocupó a los griegos. A lo largo de la edad media prevaleció
una idea “intuitiva” de número que se enriqueció confiando en los éxitos prácticos
proporcionando con ello una cierta confianza que llevó a considerar las «razones» de
Euclides como números lo mismo que los negativos, los irracionales y el cero. A estos
“números” se les aplicaba las reglas del cálculo con los enteros se obtenían resultados
exactos si preocuparse por las razones que permitían obtener tales éxitos. Durante este
período de la historia ni la idea de función, ni mucho menos la continuidad fueron
estudiados; pero sí se utilizaron en la práctica matemática, en palabras de Youschkevitch:
Sin embargo, el número de funciones utilizadas se aumentó y los métodos para
estudiarlas(Youschkevitch, 1976, p. 16)
168
Estos desarrollos técnicos de la matemática constituiría la base sobre la cual se

construiría los conceptos de función y otros conceptos centrales del cálculo que se
constituiría en la ciencia de la variación. Este importante concepto de función será
decisivo en el despegue de las nuevas ciencias. Pero primero será necesario desprenderse
del marco Aristotélico.
La noción de función aparece por primera vez..., en las escuelas de filosofía
natural de Oxford y París. Un grupo de pensadores como Grossteste y Robert Bacon, de
estas escuelas, que prosperaron en el siglo XIV, declaraban que las matemáticas son el
principal instrumento para estudiar los fenómenos naturales. Se desmarcan de la
doctrina Aristotélica de las cualidades y de las formas, procediendo al estudio del
movimiento no uniforme, local y cuantitativo.
Cualidades o formas son fenómenos tales como el calor, luz, color, densidad,
distancia, velocidad, etc., que pueden poseer varios grados (gradus) de intensidad
(intensio) y que, de una forma general, cambian continuamente entre ciertos límites
dados. Las intensidades de las formas son consideradas en relación con sus extensiones
(extensio) como por ejemplo, la cantidad de materia, , de tiempo, etc. (Youschkevitch,
1976, p. 17)
Esta noción de función, aún implícita, es el origen del método de la intensidad de las
formas que será introducido por Oresme y que dará origen a conceptos como velocidad
instantánea, aceleración y cantidad variable.
Nicolas Oresme (1323-1360) fue uno de los matemáticos más destacados de la Alta
Edad Media. Realizó aportaciones en el campo numérico, en particular, en su trabajo
Algoritristmus Proportion (1360), extiende la potenciación a exponentes racionales.
Su reflexión fue que (en nuestra notación) 43=64 y que (43)1/2=8 entonces 43/2=8.
(Kline, 1992, p. 284)
Otro aporte de Oresme fue el método de la latitud de las formas para el estudio de la
variación. En el estudio del cambio, en el caso del calor, propuso considerar el calor no
como una cualidad que se agrega de una sustancia a otra sino como una cantidad que varia
de intensidad. Afirma que toda intensidad que pueda expresarse por una sucesión de datos,
se representa por un segmento (latitud) levantado perpendicularmente sobre la recta de la
extensión (longitud). al final de los extremos de las latitudes se genera una línea de
intensidad. Aunque Oresme, al igual que sus contemporáneos tienen una visión de la
cualidad no limitada a la descripción de los estados de cambio, como planteaba
Aristóteles, sino que la cualidad podía ser estudiada cuantitativamente y así, la matemática
resulta ser un instrumento adecuado para estudiar los fenómenos naturales; no obstante, la
influencia del continuo geométrico de los griegos y su separación del concepto de número
(lo discreto) no ha podido ser aún superada. Esto se deduce del marco puramente
geométrico y no numérico en el que Oresme ubica, implícitamente, función y continuidad.
Así, comenta Youschkevitch
Toda cosa medible, escribe Oresme, excepto los números [que el interpreta, a la imagen
de los Griegos, como siendo un conjunto de unidades] es imaginada a la manera de una
cantidad continua
Esto porque los puntos, líneas y superficies en las cuales, según Aristóteles, se
encuentra inicialmente la medida o razón son necesarias para medir esas “cosas”; en
todas las otras cosas, estudiada la medida o razón es por su relación mental con los
puntos, líneas y superficies. (Youschkevitch, 1976, p. 18)
169
Con esta visión, Oresme construye un modelo geométrico para estudiar el cambio y la
velocidad del cambio. La ruptura con la concepción Aristotélica de las cualidades y las
formas, en conjunción con el modelo geométrico que media en la representación
cuantitativa permiten definir, así, el problema central del cálculo, a saber, el estudio de la
variación. Aquí, aparece implícitamente la continuidad ligada a la idea de cambio. Así,
Oresme,
[...] para representar el cambio de la velocidad con el tiempo, representa el tiempo a lo
largo de una línea horizontal, que llama longitud, y las velocidades en distintos
instantes de tiempo mediante líneas verticales, que llamó latitudes. (Kline, 1992, p.
284)
Con esta representación gráfica se apoya para reducir un movimiento uniformemente
acelerado a un movimiento uniforme, utilizando el teorema del grado medio . que era muy
usado en la edad media sin justificación. El movimiento uniformemente varia do lo
representa con el triángulo OAB, como se muestra en la figura, un poco más adelante,
donde la velocidad decrece uniformemente desde OA en O a cero en B. Ahora el teorema
del grado medio como era conocido en la edad media afirma
[...] una magnitud intensiva uniformemente variada entre dos grados extremos, produce
el mismo «resultado» global que una magnitud intensiva uniformemente variada cuyo
grado constante fuera igual al grado medio precedente. (Caveing y otros, 1988, p. 47).
O B
Esta equivalencia era representada por Oresme en la figura
C E D
O B
mediante la igualdad de del área de las dos superficies. Es decir, obtuvo la proposición que
la distancia recorrida por un cuerpo partiendo del reposo y moviéndose con aceleración
uniforme es la misma que la que recorre el móvil si se moviera en el mismo intervalo de
tiempo con una velocidad uniforme que es la mitad de la velocidad final. Según Carl
Boyer:
Más tarde, en el siglo XVII, esta proposición jugó un papel central en el desarrollo de
los métodos infinitesimales y de la dinámica Galileana. [...] Oresme y Galileo
proporcionaron a ésta una demostración geométrica la cual, aunque no rigurosa el
sentido moderno, fue la mejor que podía suministrase antes que el cálculo integral fuera
establecido. (Boyer, 1959, p. 83)
170
Siguiendo las interpretaciones de Boyer, aunque Oresme concluye la igualdad de las

distancias a partir de la congruencia de los triángulos ECA y EDB, nunca mencionó
explícitamente el hecho de que el área bajo la curva en cada caso representara la distancia
recorrida; ni por qué el área bajo una curva de velocidad-tiempo representaba la distancia
recorrida.
Es probable, sin embargo, que él pensara el área como formada por un número grande
de líneas verticales o indivisibles, cada uno de los cuales representaba una velocidad la
cual continuaba por un tiempo muy pequeño. Tal interpretación atomista está en
armonía con la visión que él expresaba sobre velocidades instantáneas y con los
intereses escolásticos sobre los infinitesimales. (Boyer, 1959, p.83)
El concepto de función que parece estar implícito en la representación no había sido
aún definido y las funciones se describían de manera verbal en referencia a una propiedad
específica. Afirma Kline que
se dice a menudo que Oresme contribuyó a la formación del concepto de función, a la
representación funcional de las leyes físicas, y a la clasificación de funciones. Se le ha
acreditado también la geometría de coordenadas y la representación gráfica de
funciones. En realidad la latitud de las formas es una idea poco clara, como mucho un
tipo de gráfico. [...] su influencia en el pensamiento posterior fue pequeña. Galileo
utilizó esta figura, pero con bastante más claridad y acierto. (Kline, 1992, p. 285)
El sistema de coordenadas de Oresme no establece una correspondencia entre puntos
del plano y lugares geométricos definida por una propiedad general como se hace hoy día,
sino que tal sistema sólo existe y se instrumenta estrictamente para el problema en
consideración.
Por otra parte el razonamiento con indivisibles, implícitos, es el reflejo del interés que
por los infinitesimales surgió en la edad media y que necesariamente revivió, bajo la tutela
de los escritos de Aristóteles, la polémica de la relación del continuo, los indivisibles y el
infinito. Los partidarios de los indivisibles, sostenían que el tiempo estaba constituido por
indivisibles, y que una hora estaba hecha de 22.560 de tales instantes7
durante la última parte del período medioeval la idea de los indivisibles bajo varias
formas y modificaciones fue defendida por Robert Grosseteste, Walter Burley, y Henry
Goethalts, entre otros. Por otro lado, Roger Bacon protestó, en su Opus majus, que la
doctrina de los indivisibles era inconsistente con aquella de la inconmensurabilidad
(Boyer, 1959, p.66)
El opositor más fuerte de las teorías de los indivisibles fue Thomas Bradwardine. Su
pensamiento estaba influido por el punto de vista Peripatético, que rechazaba cualquier
atomismo.
En su obra Geometría especulativa y en Tractus de continuo (1328) discutió sobre la
naturaleza de las magnitudes continuas oponiéndose a los atomistas
Bradwardine consideró, a la luz del problema del continuum los diversos puntos de
vista representados por quienes proponían la doctrina de los indivisibles. Algunos
interpretaban la cuestión en términos del atomismo físico, otros de puntos matemáticos;
algunos asumían un finito, otros un infinito, número de puntos; algunos postulaban
contiguidad inmediata, otros un conjunto discreto de indivisibles. Bradwardine mismo
mantuvo que las magnitudes continuas, aunque incluyendo un número infinito de
indivisibles, no están hechas de tales átomos.«Nullum continuum ex indivisibilus
infinitis integrari vel componi», decía Bradwardine, usando, quizás por primera vez en
esta relación la palabra que Leibniz adoptaría (por sugerencia de los hermanos
7
Boyer, 1959, p. 66
171
Bernoulli) para designar en su Cálculo la suma de un número infinito de infinitesimales

–la integral. Bradwardine aseveró, por lo contrario, que una magnitud continua esta
compuesta de un número infinito de continuos de la misma clase. El infinitesimal, por
tanto, poseía para él, como para Aristóteles, solamente una existencia potencial.
(Boyer, 1959, p.66-67)
Entre la posición de Bradwardine y los que defendían la existencia de líneas
indivisibles estaba una posición intermedia defendida por William Occam.
Mientras admitía que ninguna parte de algo continuo es indivisible, él sostenía que,
contrario a lo que enseñaba Aristóteles, la línea recta está actualmente (no sólo
potencialmente) formada por puntos. En otra relación, sin embargo, Occam dijo que
puntos, líneas, y superficies son negaciones puras, no teniendo realidad en el sentido
que un sólido es real. (Boyer, 1959, p.67)
Según Boyer, en un sentido general, la idea del continuo de Occam se puede asimilar
a la concepción formalista que ve el continuo como un conjunto perfecto8.de puntos denso
en todas partes. En tanto que la opinión de Bradwardine, la identifica con los intuicionistas
modernos, que conciben el continuo como formado por un infinito número de continuos
infinitamente divididos. No obstante advierte que estas comparaciones sólo son admitidas
desde un punto de vista formal ya que las
[...] especulaciones escolásticas se centraron invariablemente sobre la cuestión
metafísica de la existencia real de los indivisibles mas que sobre la investigación de una
representación que pudiera ser consistente con las premisas de las matemáticas (Boyer,
1959, p.67)
En ésta última cita se observa la presencia, en el pensamiento de los matemáticos
medioevales, de la concepción aristotélica de la matemática griega según la cual se
consideraba a las matemáticas como una abstracción idealizada de la ciencia natural.9
Esta concepción fue dominante en el tiempo de Euclides y es evidente en los Elementos
donde se observa, en consecuencia con esta visión, que los axiomas y definiciones no son
arbitrarios(as), sino que son determinados(as) por interpretaciones del mundo de la
percepción sensorial. Similarmente, como anota Boyer, lo que se buscaban estos
matemáticos, era una evidencia del mundo sensorial que permitiera asegurar la existencia
de los indivisibles.
1.3.4 Conclusiones sobre los Progresos en la Solución del Problema del Continuo
Durante la Edad Media
 La concepción de las matemáticas, dominante en este período es la aristotélica: se

consideraba a las matemáticas como una abstracción idealizada de la ciencia natural.
Por tanto, los conceptos matemáticos están determinados por las interpretaciones del
mundo de la experiencia sensorial.
 Se amplió el campo numérico y la notación posicional permitió operar más
eficientemente con los números enteros, fraccionarios e irracionales. El desarrollo del
campo numérico es más “intuitivo” que riguroso.
8
Conjunto perfecto en la definición actual: cerrado sin puntos aislados
9
Ver, Boyer, 1959, p. 302.
172
 El perfeccionamiento de la notación simbólica y el uso libre de los irracionales,

favoreció el trabajo con las ecuaciones y en general el desarrollo de una álgebra en la
que las letras y las operaciones se aplican a una clase más amplia de números.
 La aceptación de los números irracionales abrió la posibilidad de realización de la
idea que vislumbraron los Pitagóricos sobre la correspondencia biunívoca entre
puntos de la recta y los números. Esta idea se concretaría más adelante en la
constitución de la geometría analítica. Así, el álgebra podría coexistir con la
geometría.
 El concepto del continuo. En el período de la edad media no hubo avances en la
fundamentación del continuo numérico. No obstante, las «razones» de Euclides se
consideraron como números . Los números se emplearon libremente, y se extendió a
ellos las operaciones conocidas de los enteros, aunque sin ninguna justificación
rigurosa y sólo guiados por la confianza que proporcionaban los éxitos prácticos. Se
vuelve a las viejas discusiones sobre la estructura del continuo. Bradwardine defiende
el punto de vista del continuo euclidiano Ce; Robert Grosseteste, y otros reivindican
el continuo pitagórico Cp; y William de Occam el arquimediano Ca, cada uno de ellos
con variaciones respecto a las versiones originales. Estas discusiones tenían más un
carácter dialéctico que matemático.
 El concepto de función. Recordemos que en los griegos el concepto de función esta
implícito en los cálculos de astronomía y en las proporciones aritméticas. Durante la
edad media esta situación no varia en cuanto a la institucionalización del concepto
aunque el numero de funciones que aparece en la práctica matemática se incrementa.
Así, la noción está implícita en las representaciones gráficas de latitudes y longitudes;
el marco de las variables que intervienen es geométrico y se refieren más a relaciones
entre grandezas que entre magnitudes –las coordenadas son segmentos de línea y no
números–. Las funciones son definidas por la descripción verbal de una propiedad
específica, o bien por su gráfico representando más un modelo cualitativo que
cuantitativo. El estatuto de esta noción es protomatemático.
 El concepto de continuidad, que como hemos visto en el período griego estaba
implícito en los razonamientos geométricos y en particular en las proporciones de
magnitudes. No varía su estatuto en la Edad Media. Es implícito, sugerido por la
experiencia sensible y se aplica a “grandezas”, es decir cualquier cosa susceptible de
aumentar o disminuir –Por ejemplo, los lados y apotemas de polígonos inscritos y
circunscritos en la circunferencia cuando la aproximan–. En la parte final de la edad
media la continuidad aparece ligada a la idea de cambio y de velocidad y se aplica a
curvas (líneas de intensidad), formadas por intensidades de magnitudes continuas que
dependen de longitudes de magnitudes igualmente continuas. Es un concepto global,
geométrico y su estatuto es protomatemático. Las concepciones ligadas a esta noción
implícita de continuidad ligada a la experiencia sensible, global y geométrico las
llamaremos continuidad primitiva y la notaremos C(P) para referirnos a ella en lo que
sigue.
 Aparecen las primeras ideas de variable, implícitas en las representaciones gráficas.
Las funciones son descripciones verbales de relaciones. Estas ideas resultan útiles
para la representación cuantitativa de las leyes físicas. Se desarrollan así instrumentos
que serán importantes para el estudio del problema central del calculo: la variación.
173
El continuo en el Renacimiento
1.4 EL CONTINUO EN EL RENACIMIENTO (1400-1600)
En los siglos XV a XVI el concepto del continuo no sufrió ningún cambio

significativo, pero sí se crearon las condiciones filosóficas que favorecieron un nuevo
ambiente intelectual para los cambios que se producirían en el siglo siguiente. Igualmente
se produjeron avances en la obtención de un sistema simbólico que permitió el
planteamiento y manejo de ecuaciones en un campo numérico más amplio y aceptado.
1.4.1 El Cambio de Paradigma
El fortalecimiento económico de los Romanos les permitió, en la primera parte del

siglo XV, dedicarse a recopilar y estudiar los documentos griegos y en especial su relación
con el Imperio Bizantino produjo un fructífero intercambio entre griegos y romanos. Con
la toma de Constantinopla por los turcos, los griegos se trasladaron a roma llevando
consigo sus tratados. Esto y el surgimiento de una clase comercial en Italia que se había
convertido, gracias a su situación geográfica, en epicentro del comercio entre oriente y
occidente, produjo un movimiento que se reveló contrario a los preceptos de la Iglesia,
fundamentados en los preceptos Aristotélicos, que se oponía a la experimentación y al
desarrollo del pensamiento crítico. Surge entonces un nuevo orden en Europa, el
paradigma se origina en lo que se aprendió de los griegos:
el estudio de la naturaleza, el disfrute del mundo físico, el perfeccionamiento de la
mente y el cuerpo, la libertad de investigación y de expresión y la confianza en la razón
humana. (Kline, 1992, p. 294)
aunque estos ideales no fueron explícitos en Aristóteles. El conocimiento de los trabajos

matemáticos de Platón y Pitágoras, les enseñó que la naturaleza estaba escrita en lenguaje
matemático, la naturaleza obedece a leyes físicas simples y universales y el número es la
esencia de la realidad. Todo esto implicaba una revisión de las interpretaciones que los
escolásticos produjeron respecto de la Cultura Griega.
El renacimiento del Platonismo clarificó y cristalizó las ideas y métodos con los que
estos hombres habían estado luchando. El énfasis pitagórico-platónico sobre las
relaciones cuantitativas como la esencia de la realidad se hizo dominante en forma
gradual. (Kline, 1992, p. 294)
En efecto, el descubrimiento, por una parte, de Pitágoras que había dado a la

matemática una interpretación supra-sesorial, invirtiendo así el orden que sus antecesores
los hindúes tempranos que organizaron el conocimiento matemático dentro de un esquema
deductivo, pero las bases se levantaron en mucho de la ciencia empírica. Y por otra parte,
del idealismo de Platón que afirma que la verdad de la cosa no está en su apariencia
sensible sino en la idea de esa cosa; permitirían a los matemáticos la libertad intelectual
necesaria para generar especulaciones fructíferas para la matemática, libres de la prisión
que impone los juicios empiristas y el sentido común.
El producto de este movimiento en el tema que nos ocupa fue principalmente el desarrollo
del álgebra y el perfeccionamiento de los métodos del calculo que realizaban los
ingenieros y artesanos.
174
1.4.2 Los Aportes en el Campo Numérico

Los números negativos no sólo eran aceptados sino que Rafael Bombelli (siglo XVI)
dio una definición satisfactoria; los irracionales todavía planteaban serios problemas,
además se conocieron los números complejos.
Así, Cardano en el capítulo 37 de su Ars Magna (1545), plantea y resuelve el problema
de dividir 10 en dos partes cuyo producto sea 40, cuya ecuación es x(10x)=40.
Obtiene las raíces 5 15 , y 5 15 , y luego dice: «dejando a un lado las torturas
mentales que ello implica», multipliquemos 5 15 , y 5 15 ; el producto es 25
(15), es decir, 40. Afirma entonces que «así progresa la sutileza aritmética, cuyo fin
es, como se ha dicho, tan refinado como inútil»(Kline, 1992, p. 339)
También Bombelli se encontró con los complejos al resolver las ecuaciones de tercer
grado y
formuló en forma prácticamente moderna las cuatro operaciones con números
complejos, aunque todavía considerados como inútiles y «sofísticos».» (Kline, 1992, p.
339)
1.4.3 El Desarrollo Simbólico del Álgebra
Las limitaciones que presentaban los sistemas de coordenadas de la época, como el

propuesto por Oresme, se resolverían con el desarrollo de un sistema simbólico propuesto
por Vieta que posibilitó la expresión cómoda y sencilla, al mismo tiempo que un mayor
grado de generalidad de las ecuaciones algebraicas.
Como ya hemos visto, los avances en el álgebra se debían entre otros a las prácticas
de uso por la clase comerciante, basadas en los métodos árabes e hindúes. En su
Introducción al arte analítico (1591) Francois Viète recuperó los procedimientos
operatorios de uso estrictamente numérico, proyectándolos en el plano abstracto en un
lenguaje simbólico rudimentario. Para ello divide la problemática del análisis en dos
partes: (a) la “zetética” o arte de determinar los problemas y su representación por medio
de un simbolismo preestablecido y (b) el “análisis porístico” o arte de manejo de
ecuaciones. Respecto a este último distingue entre dos tipos de logística: la “numerosa”,
trata con números y la “espaciosa”, es una forma de operar con especies o formas de
cosas.
Vieta trazó la línea divisoria entre la aritmética y el álgebra. [...] Así, en un sólo paso, el
álgebra se convirtió en un estudio de tipos generales de formas y ecuaciones, pues lo
que se hace para el caso general cubre una infinidad de casos particulares” » (Kline,
1992, p. 350)
De esta manera, los aportes de Oresme, sistemas de coordenadas y el enfoque
analítico de Vieta, concurren en la génesis de la algebrización de la geometría que medio
siglo después originará la geometría analítica.
1.4.4 Los preámbulos del Cálculo Infinitesimal
Además de los trabajos antes reseñados los inicios de sistemas de representación

geométrica, durante la parte final del siglo XVI surgió una variación del método de los
infinitesimales de Arquímedes. Hasta ese momento sólo se reproducía el método
exactamente incluyendo la demostración por exhausción.
175
Según Boyer (1959, pp.99-100), quizás el primero que introdujo una modificación al
método fue el ingeniero de Brujas Simon Stevin (1548-1620). En el tratado De La Estática
(1586) establece una teoría infinitesimal de los centros de gravedad. Stevin demostró
como sigue que el centro de gravedad de un triángulo está en su mediana:
Inscribe en el triángulo ABC un número de paralelogramos de igual altura, como se
ilustra [en la figura] El centro de gravedad de la figura inscrita descansaría en la
mediana, por el principio según el cual las figuras bilateralmente simétricas están en
equilibrio (un principio usado por Arquímedes en la prueba de la ley de las palancas y
también por Stevin en su bien conocida demostración de la ley del plano inclinado). Sin
embargo, podemos inscribir en el triángulo un número infinito de tales paralelogramos,
para todos ellos el centro de gravedad estará sobre AD.
B D
Entre mayor sea el número de paralelogramos así inscritos, menor será la diferencia
entre la figura inscrita y el triángulo ABC. Sí, ahora, los “pesos” de los triángulos ABD
y ACD no son iguales, ellos tendrían una cierta diferencia fija. Pero puede no existir tal
diferencia. Puesto que cada uno de esos triángulos puede hacerse diferir menos de
aquello de las sumas de los paralelogramos inscritos dentro de ellos, lo que es igual.
Por tanto, los “pesos” de ABD y ACD son iguales y entonces el centro de gravedad de
el triángulo ABC está sobre la mediana AD. [Sevin, Hypomnemata mattematica, IV,
37-58. Cita de Boyer.] (Boyer, 1955, pp.99 -100).
Se encuentra aquí un razonamiento que por primera vez se aproxima a la idea de paso
al límite con infinitesimales. Claramente es una modificación del método de Arquímedes
porque el resultado se obtiene de un modo directo evitando el paso que exigía el rigor
Arquimediano de reducción al absurdo para demostrar la igualdad. Además, en el texto
anterior desaparece, de cierta manera, el “horror al infinito”, que obligaba al uso del
método de exhausción. Las demostraciones de Stevin eran fundamentalmente geométricas,
utilizaba infinitesimales y substituía el método de exhausción con la palabra “infinita”
para referirse a la suma de los infinitesimales –que difiere de la figura dada tanto como se
desee– pero el infinito sólo tiene para él un sentido potencial. No obstante, estas
demostraciones eran replicadas con números. Como comenta Boyer, Stevin aún
presentaba vacilaciones para aceptar que la suma infinita es el límite buscado y en este
sentido comparte con los griegos la necesidad de apoyarse en un argumento
suplementario, que en el caso de los últimos era la doble reducción al absurdo para
demostrar la igualdad y, en el caso de Stevin, en sus demostraciones suplementarias “con
números” construía sucesiones superiores e inferiores que convergen al límite. Esto se
observa en le caso de la demostración de que la presión promedio de una pared vertical de
una vasija llena de agua corresponde a la presión en su punto medio, y según Boyer:
Esta «demostración por números» pudo corresponder a la dada en el Cálculo si Stevin
se hubiera limitado a una de sus dos sucesiones y hubiera pensado de el resultado, dado
176
por sus sucesivas subdivisiones de la pared, como formando literalmente una sucesión
infinita con límite 1/2. (Boyer, 1955, p. 103)
Afirmando, además, que quizás lo que más influyó en ocultar a los matemáticos, por
más de dos centurias, las bases lógicas del Cálculo fue el predominio como concepción
fundamental de los métodos geométricos, más que aritméticos; reconociendo, no obstante,
que aunque la base del Cálculo es aritmética se debe reconocer que el nuevo análisis es el
resultado en su mayor parte de los dibujos sugestivos de la geometría.
El problema que queda planteado es ¿qué significa una suma infinita?
1.4.5 Conclusiones sobre los Progresos en la Solución del Problema del Continuo en
el Renacimiento.
 El cambio de paradigma significó la superación del marco Peripatético en el que se

consideraba que las matemáticas eran una abstracción idealizada de la ciencia natural.
Aceptar tal punto de vista implica que las premisas y definiciones no pueden ser
arbitrarias, ellas deben ser confirmadas a posteriori por la ciencia natural lo que
significaba una fuerte restricción al desarrollo autónomo de las ideas matemáticas. El
resurgimiento del paradigma rival, la visión Pitagórica-Platónica, que veían las
matemáticas como una realidad supra-sensorial que tiene su contraparte en el mundo
material, liberó a las mentes de la obligación de justificar sus objetos conceptuales en
términos de la apariencia sensible. Las premisas se establecen, entonces, en forma de
categorías a partir de las cuales el matemático realiza sus deducciones lógicas con la
única obligación de que no presenten contradicciones internas con el sistema
matemático total. Como una consecuencia del cambio de paradigma, el énfasis en las
relaciones cuantitativas como la esencia de la realidad se hizo dominante en forma
gradual.
 El campo numérico se continuo ampliando y se dio una definición de los números
negativos. Los complejos se aceptaron, aunque sin mucho agrado, y se formuló las
cuatro operaciones con estos números.
 La notación simbólica propuesta por Vieta junto con el sistema de coordenadas de
Oresme facilitarían los desarrollos posteriores de la geometría analítica.
 La aparición del método de los infinitesimales permitió superar el “horror al infinito”
que acusaban los griegos y por primera vez se obtienen razonamientos próximos a la
idea de límite, evitando así el método de exhausción.
 El concepto de continuo. No hubo avances en la fundamentación del continuo
numérico. No obstante, se emplearon los infinitesimales y el infinito bajo el supuesto
de un continuo arquimediano. El continuo arquimediano Ca resurgió en este período
debido al desarrollo de los métodos infinitesimales, permitiendo tratar el continuo
como compuesto de indivisibles. Los resultados se justificaban pragmáticamente por
su consistencia con la geometría euclidiana.
 El infinito es potencial.
 El concepto de continuidad no ha sufrido modificación durante este período.
Corresponde a lo que hemos caracterizado como continuidad primitiva C(P) de los
Griegos Antiguos y los matemáticos de la Edad Media. Es una concepción global,
geométrica que se aplica a grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemático.
177
Continuo, continuidad y límite. Siglos XVII -XVIII
 El concepto de función. Aparecen las primeras ideas de relaciones entre cantidades

variables, implícitas en las representaciones gráficas. Las funciones son descripciones
verbales de relaciones entre magnitudes. Estas ideas resultan útiles para la
representación cuantitativa de las leyes físicas. Se desarrollan así instrumentos que
serán importantes para el estudio del problema central del calculo: la variación. El
concepto de función pasa a tener un estatuto paramatemático, es decir se tiene
conciencia del concepto como un instrumento útil en el trabajo de los matemático,
pero aún no es un objeto de estudio en sí mismo.
1.5 EL ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE LOS CONCEPTOS DE CONTINUO,

CONTINUIDAD Y LÍMITE EN LOS SIGLOS XVII-XVIII
El problema de la relación entre lo discreto y lo continuo se perfila en este periodo,

gracias al resurgimiento del problema de la variación y con él la recuperación de las
técnicas infinitesimales que, pondrá en escena la relación entre los indivisibles y el
continuo geométrico; surge el debate entre la concepción Paripatética de un infinito sólo
en potencia, que reconoce lo infinitamente grande y niega lo infinitamente pequeño, frente
a la concepción de un infinito actual que trabaja exitosamente con infinitesimales, no
obstante no poseer una idea de su significado matemático. Estos conceptos, en principio,
están implícitos en la solución de los grandes problemas que abordará el Cálculo: las
tangentes y las cuadraturas.
Entre los factores que contribuyeron al desarrollo y definición de la problemática,
además de los ya anotados: el desarrollo simbólico del álgebra, ampliación del campo
numérico, evolución de los paradigmas, etc., se debe destacar la construcción de la
geometría analítica como método de demostración y aplicación del álgebra.
1.5.1 El Método de las Coordenadas
Hasta René Descartes (1596-1650) y Pierre Fermat (1601-1665) el álgebra estaba

subordinada a la geometría. Sus creaciones en el terreno, que ya tenían honorables
antecedentes como en Oresme y los geómetras proyectivos, cambiarían esta relación y
abriría un dominio nuevo a la matemática en el que lo más poderoso del pensamiento
algebraico y el geométrico se combinarían sinérgicamente.
La disciplina que crearon se llama geometría de coordenadas o analítica, y su idea
central es asociar ecuaciones algebraicas a curvas y superficies. Es ésta una de las vetas
más ricas y fructíferas del pensamiento matemático que jamás se haya conocido (Kline,
1992, p. 103)
Siguiendo a Kline (1992, pp. 402-403), Fermat utilizó coordenadas oblicuas para
representar las curvas –sin dibujar nuestros ejes x e y– y se apoyó en el álgebra de Vieta.
Fermat consideraba una curva cualquiera y un punto genérico J sobre ella como se muestra
en la gráfica.
J
T T’
A
O  Z Z’ Z’’
178
La posición de J estaba dada por dos números A –longitud de O a Z– y E –longitud de Z a

J– que equivalen a nuestros x e y pero sólo consideraba valores positivos. El principio
general era enunciado por Fermat, según cita de Kline, de la siguiente manera:
Siempre que en una ecuación se hallen dos cantidades incógnitas, tenemos un lugar
geométrico, cuyo extremo describe una línea recta o curva [citado por Kline, 1992,
p.402]
Aquí, A y E son variables en el sentido de Vieta como letras que representan una clase de
números. Esta manera de relacionar ecuaciones y curvas amplió el número de curvas
conocidas que antes se reducían a las curvas griegas que se obtenían por regla y compás
curvas planas–, las secciones cónicas –curvas sólidas– y todas las demás que llamaban
lineales. Así además de asociar a las cónicas una ecuación, llegó a afirmar que las
ecuaciones de primer grado en A y en E representan siempre una recta en tanto que las de
segundo grado tiene cónicas como lugares geométricos.
En su Methodus ad Disquiriendam Maximan et Minimam (Método para hallar máximos
y mínimos, 1673), introdujo las curvas yxn e yxn . (Kline, 1992, p.403)
Por su parte Descartes, molesto por que cada demostración geométrica exigiera la
creación de métodos nuevos y a menudo ingeniosos y gracias a sus conocimiento de
álgebra, se dedicó a emplear el método algebraico a la geometría.
Desde el comienzo de La geometría Descartes plantea el enfoque de analizar lo
geométrico mediante el cálculo sobre los segmentos constitutivos de los lugares: «Todos
los problemas de la geometría pueden fácilmente reducirse a tales términos que a
continuación sólo es necesario conocer la longitud de las líneas rectas, para construirlos».
Para resolver los problemas aplica el álgebra de Vieta y gradualmente va formándose
la idea de ecuación de una curva.
Apunta en primer lugar que las construcciones geométricas requieren sumar, restar,
multiplicar y dividir líneas, así como extrae raíces cuadradas de líneas concretas. Como
todas estas operaciones existen en el álgebra, pueden expresarse en términos
algebraicos. (Kline, 1992, p.409)
El método de Descartes consiste en suponer conocida la solución y designar con
letras todas las líneas necesarias para buscar la solución deseada, asignando unidades de
magnitud. Por ejemplo, para sumar dos segmentos los designa con las letras AB y CD y
establece la relación de sus longitudes con los números a y b respectivamente y escribe la
suma ab. El producto de un segmento por sí mismo o nota a2 . El método analítico, al
estilo de Pappus, parte de considerar que la solución buscada existe, luego de asignar
nombres a las líneas (incógnitas y parámetros) de la construcción que relaciona las
variables del problema, se obtiene la ecuación relacionando de manera ordenada los datos,
las incógnitas y los parámetros
Así, al no hacer distinción entre líneas conocidas y desconocidas, hemos de
«desenmarañar» la dificultad mostrando en qué forma están relacionadas entre sí estas
líneas, con la idea de expresar la misma cantidad en dos formas distintas, lo cual nos da
una ecuación. Hemos de encontrar tantas ecuaciones como líneas desconocidas haya. Si
quedan varias ecuaciones, hay que combinarlas hasta que sólo quede una incógnita
expresada en términos de líneas conocidas. (Kline, 1992, p.409)
Dependiendo de la naturaleza del problema este podrá expresarse por cualquiera de
las siguientes ecuaciones:
179
zb
z2  az  b2
z3  a z2 b2 z  c3
z4  a z3 c3z  d4 , etc.
Donde, los parámetros y las constantes se indicaban con las letras a, b, c,... y las
variables con las letras x, y, z,... El signo igual no existía en la época en su lugar usaba el
símbolo ∞. Los valores de x e y sólo son positivos, pero anota Kline que
[...], sus ecuaciones cubren porciones de la curva en zonas distintas de la que hoy
llamaríamos primer cuadrante. Se limita a suponer que el lugar geométrico en
consideración se halla en el primer cuadrante, haciendo referencia de pasada a lo que
podría suceder en otro caso. (Kline, 1992, p.412)
Por supuesto implícitamente en su método de coordenadas, Descartes asume el
continuo numérico dando por supuesto, como anota Kline, “inconscientemente” que a
cada longitud le corresponde un número real positivo.
Es importante destacar que con Fermat y Descartes se supera el criterio –griego– que
exigía la constructibilidad de la línea para aceptar la existencia de una curva; para
Descartes toda las curvas aceptables eran las que admitían una expresión algebraica.
Concluye [en su libro II] con la muy significativa afirmación de que las curvas
geométricas son las que se pueden expresar mediante una ecuación algebraica (de
grado finito) en x e y, con lo que acepta la concoide y la cisoide, mientras que llamaba
mecánicas a todas las demás (Kline, 1992, p.413)
Más tarde Leibniz emplearía las palabras «algebraica» y «trascendente» en vez de los
términos «geométrica» y «mecánica».
Al ampliar el concepto de curva admisible, Descartes dio un paso fundamental. No sólo
no admitía curvas anteriormente rechazadas, sino que ensanchaba su dominio, pues
dada cualquier ecuación algebraica en x e y, puede obtenerse una curva y generar así
curvas totalmente nuevas (Kline, 1992, p.413)
Los trabajos de la geometría analítica de Fermat y Descartes no fueron recibidos con
el entusiasmo que, con los ojos de hoy, podría esperarse; una de las causas de la lentitud
de su aceptación se atribuye al obstáculo geométrico de la creencia en la perfección y rigor
de la geometría griega en contraste con la falta de rigor del álgebra, que había aceptado
como números los negativos y los irracionales sin una justificación bien fundamentada.
Ya hemos mencionado la repugnancia de Barrow a aceptar los números irracionales
como algo más que símbolos de magnitudes geométricas continuas. La aritmética y el
álgebra hallaban su justificación lógica en la geometría; por tanto el álgebra no podía
reemplazar a la geometría o existir como su igual. (Kline, 1992, p.421)
Sin embargo, gradualmente se superarían estas resistencias. Un ejemplo son los trabajos
de John Wallis, en De sectionibus Conicis (1625) en el que demuestra algebraicamente las
propiedades de las cónicas, extendiendo además los ejes coordenados para comprender los
números negativos:
Wallis fue también el primero en introducir conscientemente abscisas y ordenadas
negativas. Es posible que Newton que hizo lo mismo más tarde tomara la idea de
Wallis. (Kline, 1992, p.422)
180
Esta extensión permitió la aplicación del método de coordenadas con toda generalidad, así
lo hicieron Newton y todos los matemáticos en adelante. La geometría analítica se valoró
por su poder como herramienta de doble uso para las matemáticas.
Por una parte, los conceptos geométricos podían ser formulados algebraicamente, y los
objetivos geométricos podían alcanzarse por medio del álgebra. Recíprocamente, al
interpretar geométricamente los enunciados algebraicos puede lograrse una visión más
intuitiva de su significado, lo cual puede, a su vez, ser fuente de nuevas conclusiones
(Kline, 1992, p.426)
La geometría analítica junto con el refinamiento de los símbolos en el álgebra se
convertía en un instrumento eficaz para la obtención de relaciones abstractas por medio
del razonamiento deductivo.
Al mismo tiempo se produce una ruptura definitiva del paradigma aristotélico
respecto a la relación entre la cualidad y la magnitud. El estudio del movimiento y la
variación pueden ser ahora realizados cuantitativamente surgiendo la convicción de que la
matemática es de alguna forma independiente del razonamiento experimental e intuitivo.
1.5.2. El Método de los Indivisibles y la Continuidad
Con la obtención de los instrumentos que acabamos de describir se abren nuevas

perspectivas para enfrentar el problema que plantearon los Griegos Antiguos sobre la
relación entre un continuo, supuestamente geométrico, y los números. Aunque el problema
como tal no fue planteado directamente hasta el siglo XIX, él estaba implícito en los
problemas que los matemáticos de la época se vieron obligados a resolver, por necesidades
más de orden práctico que teórico. Se trataba del estudio del movimiento y la variación.
Así, se observa que en la ideas que dieron origen al Cálculo, se elude el problema
Griego que relaciona el infinito con el paso de lo discreto a lo continuo: Newton,
recurriendo a la intuición del movimiento continuo, y Leibniz haciendo un llamado al
principio de continuidad. Cada uno de ellos construyeron un sistema coherente de métodos
y conceptos para resolver problemas de tangentes y cuadraturas de curvas en general.
Los objetos a los que se aplicaba el cálculo eran curvas sin considerar explícitamente
una relación funcional entre variables que eran consideradas como cantidades
susceptibles de aumento o disminución y no como valores en un conjunto numérico.
Durante el siglo XVII el cálculo estuvo ligado estrechamente a las investigaciones
relacionadas con curvas, debido a que no había un concepto explícito de variable o de
relación funcional entre variables (Grattan-Guinness, 1984, p.26)
Las curvas se consideraban como generadas por el movimiento del punto extremo de
un segmento vertical u oblicuo que s desplaza sobre una línea horizontal.
Además de las curvas conocidas, otras nuevas se introdujeron como curvas generadas
por el movimiento. El antecedente lo encontramos en la espiral de Arquímedes, pero en la
época griega las curvas asociadas a movimientos estaban fuera de los límites de la
matemática
La actitud era completamente diferente en el siglo XVII. Mersenne, en 1615, definió la
cicloide (que era conocida anteriormente) como el lugar geométrico que describe un
punto (fijo) de una rueda que gira sobre el suelo. Galileo, que había demostrado que la
trayectoria de un proyectil disparado en el aire formando un ángulo con respecto al
suelo es una parábola, consideró la curva como el lugar geométrico que describe un
punto móvil (Kline, 1992, p.447)
181
Los problemas que ocuparon a los matemáticos respecto a las curvas fueron las
cuadraturas, determinación de tangentes, máximos y mínimos, y el problema de encontrar
una curva cuyas tangentes tienen una propiedad dada. La curva más estudiada fue la
cicloide y se puede observar lo que constituían los asuntos problema en la época en el
comentario de Guiness:
En el 1658 Blaise Pascal organizó una competición destinada a hallar el área de una
sección de cicloide, su centro de gravedad, los volúmenes de los sólidos engendrados al
girar dicha sección en torno a determinados ejes y el centro de gravedad de estos
sólidos. (Grattan-Guinness, 1984, p.27)
Este problema del cálculo del área encerrada por la cicloide había sido abordado en
1634 por Roverbal y, dice Kline, que “la curva seno apareció en las matemáticas como la
curva asociada a la cicloide ”(1972, p. 447).
1.5.3 Isaac Newton (1642–1727)
Los problemas que hemos enumerado fueron abordados por diferentes matemáticos
(entre los que se destacan: Roverbal, Fermat, Barrow, Pascal y Wallis) y desarrollaron
diferentes métodos para resolver un conjunto de situaciones particulares, pero no pudieron
ver la relación entre los diferentes procesos que podrían tomar la forma de método general.
Newton y Leibniz lo hicieron:
El problema del cálculo de la velocidad instantánea a partir del conocimiento de la
distancia recorrida en función del tiempo, y su inverso, se vio pronto que eran casos
particulares del cálculo del cambio relativo instantáneo de una variable con respecto a
otra, y su problema inverso. El primer tratamiento significativo de cambios relativos, en
general, se debe a Newton. (Kline, 1992, p.454-455)
Veamos cuales fueron las ideas centrales que permitieron a Newton acceder al
método del cálculo. De esta manera podremos observar cómo la ausencia de una
formulación explícita y lógicamente coherente de la continuidad de una función en un
punto, así como del concepto de límite hacían que sus tratamientos carecieran de
fundamentación, pero no por ello fueron menos iluminadores y efectivos en la solución de
los problemas planteados en la época.
Tres son las ideas fundamentales:
1. Considerar los desarrollos en series de potencias que permitían expresar las curvas
algebraicas en términos de constantes por potencias de la variable –expresiones
elementales–.
2. Considerar los infinitesimales (o “momentos” de las cantidades en la terminología de
Newton) como instrumentos para obtener variaciones instantáneas.
3. Desarrollar algoritmos y reglas generales para las expresiones elementales. De esta
manera logra reducir las operaciones sobre expresiones de curvas arbitrarias a
operaciones aplicadas a expresiones elementales.
Estas ideas se pueden seguir en su exposición en una monografía titulada De Analysi
per Aequationes Numero Terminorum Infinitas (sobre el análisis por medio de ecuaciones
con un infinito número de términos) que, según Kline (1992, p. 475), hizo circular entre
sus amigos en 1669 y sólo se publicó en 1711.
182
En 1665 Newton descubrió el «teorema binomial» que extendía el desarrollo binomial,

que es válido para potencias con n natural, a exponentes fraccionarios p/q, en cuyo caso
se obtiene
(ax)  a   a1 x  (  1)
a2 x2 ....... (1)
1 1 2
Este teorema fue descubierto en el contexto de la cuadratura del círculo10 y(1x)1/2.

Newton comparó las cuadraturas que se obtenían para exponentes en los números
naturales, que eran fáciles de calcular, y extrapoló esta idea para el caso de exponentes
racionales obteniendo la cuadratura del círculo y (1x)1/2.
En el mismo tratado da un método para hallar la relación entre la cuadratura de una
curva y su ordenada. Supone que tiene una curva y como la de la figura

K H
D
y v
z
0
B 
A
y que el área bajo la curva, ABD, es z donde

zax (2)
y el exponente puede ser entero o racional. A un incremento infinitesimal de x lo llama
momento de x y lo representa con o. En la figura ABx, considera Bo y Hv tales que
las áreas BKH y BD sean iguales, donde el área del paralelogramo BDov.
Entonces
zova(xo) (3)
Aplica el teorema del binomio al segundo miembro, obteniendo una serie infinita cuando
 es fraccionario, resta (2) de (3), divide por o. Considera B «infinitamente pequeño», en
cuyo caso, como muestra la figura v se hace igual a y, y los términos que aun contienen o
desaparecen, con lo que resulta
y ax1
que en el lenguaje actual indica que la derivada de la función del área bajo la curva en x es
el valor de la función f en x. Recíprocamente, si la curva está dada por y ax1 , el área
encerrada por ella es zax.
Newton vio claramente que los problemas de la cuadraturas deberían enfocarse de esta
manera inversa: si se calcula la y para cada función algebraica z, se podrían determinar
todos los tipos de curvas (y, x) que se pueden cuadrar. Y de hecho, determinó muchas
de tales curvas cuadrables, coleccionándolas en largas listas que constituyen así nada
menos que las primeras tablas de integrales. (Grattan-Guinness, 1984, p.78)
10
Ver, Grattan-Guinness, 1984, pp. 76-78
183
Después de obtener este resultado, Newton estableció la regla para calcular la integral
de una suma de funciones que en términos de hoy se expresa diciendo, que la integral
indefinida de una suma de funciones es la suma de cada una de las integrales de las
funciones. Así, expresando las expresiones algebraicas en series de potencias calculó
integrales, extendiendo la integración término a término a las series.
Hasta este momento, Newton había empleado como elemento fundamental de su
método los «momentos» o «incrementos pequeños» “o” y “ov” para x y z,
respectivamente, pero no hay una definición explícita de ellos y se interpretan de
diferentes maneras: “cantidades infinitamente pequeñas”, o “indivisibles” o
“infinitesimales”. Estos incrementos de las variables, eran tan pequeños que se podían
despreciar, pero no eran nulos puesto que se podía dividir por ellos.
Los momentos son cantidades infinitamente pequeñas, indivisibles o infinitesimales. La
lógica de lo que hizo Newton no está clara, por supuesto. Dice en este trabajo que su
método está «explicado brevemente más que demostrado con precisión» (Kline, 1992,
p.477-478)
Newton tratará de obviar esta falta de precisión en una obra más extensa titulada Methodus
Fluxionum et Serierum Infinitarum, escrito en 1672 pero que se publicó en 1736. Allí
reformuló los algoritmos que había diseñado para calcular la derivada de las curvas
algebraicas y sus demostraciones para expresarlos en términos de «fluentes» y «fluxiones».
En este trabajo dice que considera sus variables como generadas por el movimiento
continuo de puntos, rectas y planos, más que como agregados estáticos de elementos
infinitesimales, como en el artículo anterior. Ahora, una cantidad variable la llama
fluente y a su cambio relativo fluxión. (Kline, 1992, p.478)
Newton consideraba las cantidades de su geometría analítica como fluentes, es decir
cantidades que varían con respecto al tiempo y al cambio con respecto al tiempo lo llamo
la fluxión. Las fluxiones eran notadas con la variable y un punto en su parte superior. Así,
si x, y, z son fluentes entonces sus fluxiones son
  
x, y , z
respectivamente. El método para resolver el problema de obtener las relaciones de las
fluxiones conocidas las relaciones entre los fluentes es básicamente el mismo. Por
ejemplo, si los fluentes están dados por la ecuación
yx (1)
Newton deja fluir x e y, para obtener
 
y  o y  ( x  o x) (2)
desarrolla el segundo miembro, resta (1) de (2), luego divide por o y desprecia los
términos que aún contienen o obteniendo, finalmente, la relación entre las fluxiones
 
y   x 1 x (3)
En la terminología moderna, se puede interpretar como
 dy  dx
y x
dt dt
y utilizando la relación
184
dy  dy  dx 
   
dt  dx  dt 
Con lo cual (3) se expresaría:

dy
  x 1
dx
Lo novedoso en la justificación, es que los “momentos”,
 
oy e ox
ya no son cantidades fijas o agregados o indivisibles. Ahora, representan cantidades que
aumentan o disminuyen continuamente con respecto al tiempo. Pero, aún, siguen siendo
cantidades «infinitamente pequeñas». Newton, no define las fluxiones (el cambio de x
respecto al tiempo, el cambio de y respecto al tiempo).
En su Tractus de Quadratura Curvarum (tratado sobre la cuadratura de las curvas),
un tercer artículo sobre el cálculo, escrito en 1676 pero publicado en 1704, Newton
observa los inconvenientes de trabajar con infinitesimales y propone una teoría que
reformula el cálculo en términos de lo que él denominó “primera y última razón” con la
cual, según él, no tendría que recurrir a los infinitesimales.
Critica ahora el despreciar términos que incluyen o porque, según dice:
«en matemáticas no se deben despreciar los errores más diminutos...Considero las
cantidades matemáticas en este punto no como consistentes en pequeñas partes, sino
como descritas por un movimiento continuo. Las líneas están descritas, y por tanto
generadas, no por la yuxtaposición de partes, sino por el movimiento continuo de
puntos; las superficies por el movimiento de líneas; los ángulos por la rotación de los
lados; las porciones de tiempo por un flujo continuo...
Las fluxiones son, hasta la aproximación que queramos, como los incrementos de
las fluyentes generados en tiempos iguales y tan pequeños como sea posible y, para
hablar con precisión, están en la razón primera de los incrementos emergentes; aunque
pueden expresarse mediante líneas cualesquiera que sean proporcionales a ellos.»
(Kline, 1992, p.480)
Aquí, el concepto fundamental es el de fluxión, la velocidad de cambio de una
variable que se considera aumentando o disminuyendo continuamente en el tiempo, pero
en los cálculos lo que realmente interviene es la razón de las fluxiones: “las fluxiones
están en la razón «primera» o «última» de los incrementos nacientes o evanescentes”. Para
Newton la razón primera surge de considerar la razón entre los incrementos, de las
variables x e y, cuando ambos aumentan desde cero. La última razón se obtiene cuando los
incrementos disminuyen ambos hacia cero. Así la razón de las fluxiones es igual a la
última o primera de las razones de los incrementos «nacientes» o «evanescentes».
Anota Grattan–Guinness que aunque el concepto de límite está implícito en este
razonamiento, no se resuelve la cuestión de la existencia de la razón última o primera:
[...] la formulación dada, tal como lo está, deja importantes resquicios a la duda, ya que
en tanto los incrementos existen, su razón no es su razón última, y cuando han dejado
de existir no tiene ninguna razón entre sí en absoluto. Así, pues, también se presenta
aquí una cuestión de fundamentos a saber:
FQ 3: ¿Existen las razones primeras o últimas?
(Grattan-Guinness, 1984, p.118)
Conviene destacar los elementos teóricos que se maneja en el trabajo de Newton.
185
 El concepto de función es implícito y el cálculo se aplica a curvas y no a funciones

como relación entra variables numéricas. Las curvas son el equivalente a nuestras
funciones.
 El concepto de variable se entiende como las cantidades que cambian con el tiempo
de manera continua y no como valores de un conjunto numérico.
 El concepto de infinitesimal, se percibe como una cantidad variable que aumenta o
disminuye respecto al tiempo.
 El concepto del continuo no es tratado matemáticamente, se elude introduciendo
como sustituto el movimiento ligado a la experiencia perceptiva, como lo había hecho
Aristóteles para eludir el problema del infinito y del continuo numérico.
 El concepto de límite es implícito
La continuidad es un concepto implícito que se percibe, en el sentido que las curvas
continuas son aquellas que se representan por un solo trazo. Es un concepto global,
geométrico y tiene un carácter temporal. Su estatuto es protomatemático.
1.5.4 Gottiferd Wilhein Leibniz (1646-1716)
El competidor de Newton en la creación del cálculo fue Leibniz. Si visión del cálculo
fue diferente a la de Newton. Una explicación de las diferencias que no de los elementos
teóricos a su alcance, puede ser según Boyer, debida a las formaciones diferentes de su
pensamiento. El uno, Newton, científico. El otro Leibniz, abogado y filósofo.
Las ideas centrales de Leibniz en la concepción de su cálculo son:
1. Una concepción filosófica que le lleva a indagar más por los métodos que por los
resultado. Su interés es encontrar un simbolismo adecuado que permita encontrar
procedimientos y fórmulas generales.
2. El descubrimiento de la propiedad de la suma de términos de sucesiones constituidas
por diferencias de términos consecutivos de una sucesión dada. b1a1a2 , b2a2a3 ,
b3a3a4 .,...y la suma se calcula directamente por
b1b2b3 ...bn  a1 an1
3. La comprensión que el problema de las cuadraturas es un problema de suma de
sucesiones y es el problema inverso de encontrar la recta tangente, entonces éste
último es un problema de diferencias de una sucesión
La forma como aplicó estas ideas directrices para crear el calculo se puede observar
en el siguiente comentario que extraemos de Grattan-Guinness (1984, pp. 83-93). En la
gráfica que se presenta a continuación, Leibniz define una sucesión de ordenadas
equidistantes y.
C Y5
Y4
Y3
1
Y2
Y
0 1 1 1 1 1 1 B
186
Si su distancia es 1, la suma de las ordenadas da una aproximación de la cuadratura de

la curva y la diferencia entre dos ordenadas sucesivas nos da aproximadamente la
pendiente de la correspondiente tangente
Más aún cuando más pequeña se elija la unidad 1, mejor es la aproximación. Leibniz
dedujo de esto que si la unidad pudiera ser tomada infinitamente pequeña, estas
aproximaciones se harían exactas; en este caso la cuadratura sería igual a la suma de las
ordenadas, y la pendiente de la tangente sería igual a la diferencia de las ordenadas
sucesivas. De esta manera, de la reciprocidad de las operaciones de tomar sumas y
diferencias, sacó Leibniz la conclusión de que las determinaciones de cuadraturas y de
tangentes eran también operaciones inversas la una de la otra. (Grattan-Guinness, 1984,
p.85-86)
En este planteamiento general se ve que Leibniz seguiría un cálculo infinitesimal. De
esta manera encontró las reglas básicas de diferenciación e integración e introdujo un
simbolismo apropiado para ejecutar los procedimientos. Así, asignó los símbolos «d» para
la diferencial y «∫» para la suma o integración como más tarde los hermanos Bernoulli
denominarían a la operación, caracterizo la relación inversa de estos símbolos y algunas
reglas para utilizarlos.
Los conceptos de continuidad y límite aparecen implícitos en los procedimientos
infinitesimales del cálculo de Leibniz. Trataremos de expresar un resumen de éstos
conceptos que aparecen relacionados en la concepción de los diferenciales y sus
transformaciones que involucran el infinito.
 La diferencial de un variable es la diferencia infinitamente pequeña entre dos valores
sucesivos de la variable. También definió la diferencial (ver Grattan-Guinness, 1984,
pp. 95-96) geométricamente. Introduce un segmento finito dx como se muestra en la
gráfica
C
dx
x
A B

Y define el dy como el segmento que satisface la proposición
y: dy:dx
siendo  la longitud de la subtangente, o equivalentemente
y
dy 
dx

Es decir el diferencial dy es un segmento finito.
 El principio de continuidad. Leibniz nunca pudo explicar el paso de las razones
diferenciales finitas a las razones infinitesimales, pero era consciente de que esto
plantea el problema de existencia de las cantidades infinitamente pequeñas, no
obstante él se aferraba a que su cálculo estaba justificado por la aplicación de
consideraciones matemáticas ordinarias bien conocidas y correctas. Afirmaba que era
187
«innecesario volver atrás y caer en las controversias metafísicas como las de la

composición del continuo»11: Sin embargo, convocado a explicar la transición de las
magnitudes finitas a infinitesimales, él recurrió aun principio cuasi-filosófico conocido
como la ley de la continuidad. [...] Este “postulado” lo expresó Leibniz, en una carta a
Bayle en 1687, como sigue: «en cualquier supuesta transición que acaba en un término,
es válido elaborar un razonamiento general en el que el término final esté incluido»12
(Boyer, 1959, p.217)
Y comenta Boyer, que en la manipulación de los cálculos Leibniz aplica la ley o
postulado de continuidad cuando dice:
«la diferencia no se asume cero hasta que el cálculo es purgado tanto como sea posible
por omisiones legítimas, y reducido a razones de cantidades no evanescentes y
finalmente llegamos al punto donde aplicamos nuestros resultados al último caso»13–
ostensiblemente por la ley de la continuidad. (Boyer, 1959, p.217 -218)
Claramente Leibniz ha establecido un principio que permite obtener lo continuo a
partir de lo discreto y a través de procesos infinitos. Dicho de otra manera, el principio de
continuidad justifica el proceso de límite, como anota Boyer:
Leibniz justificó la condición de límite por la ley de la continuidad, mientras que los
matemáticos han mostrado desde entonces que la última debe ser ella misma definida
primero en términos de límites. (Boyer, 1959, p.218)
Este hecho resulta significativo desde la perspectiva de nuestra investigación, pues
muestra cómo una idea tan general y abstracta como la «ley de continuidad», permitió
“justificar” los resultados básicos del cálculo que implícitamente contenían el paso al
límite, no obstante ser concebida como un principio de «razón suficiente» más allá de la
experiencia sensible. Por otro lado, Newton al apelar a su «primera» y «última» razón
sugerida por la percepción física, implícitamente invocaba el principio de continuidad de
Leibniz.
 El concepto de infinito. En Leibniz, la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño está ligada a su principio de continuidad y a veces da la
impresión de admitir el infinito actual, aunque Boyer (1959, p. 214-216) afirma que
esta posición no fue consistente ni clara. Por ejemplo, en 1695 en el Acta eriditorum,
al responder a las críticas respecto a los infinitesimales, formuladas por Niewentijdt,
Leibinz afirma que después de todo las frases “infinito” e “infinitesimal”
«significan meramente cantidades que se pueden tomar tan grandes o pequeñas como
se desee para mostrar que el error en que se incurre es menor que cualquier numero que
pueda fijarse de antemano –esto es que no hay error» 14 (Boyer, 1959, p.219)
Aquí la posición corresponde en “algo como Aristóteles había mirado lo infinitamente
pequeño como potencial solamente” (Boyer, 1959, p. 215) y agrega:
Sin embargo, él reiteró que uno puede usar éstos “entes últimos” –esto es, como
cantidades actuales infinitas e infinitamente pequeñas– como un instrumento, «en la
misma forma en que los algebristas utilizan las raíces imaginarias con gran provecho»15
(Boyer, 1959, p.219)
Admitiendo, así, un infinito actual y adicionando “como cantidades” (números) los
infinitesimales y el infinito.
11
Leibniz y Bernoulli, Commercieum philosophicum et mathematicum, I, 402 ff. (citado por Boyer, 1959)
12
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 147 (referncia en Boyer, 1959)
13
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 151-52 (referencia en Boyer, 1959)
14
Philosophische Schritten, VI, 90. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
15
Mathematische Schritten, V, 407. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
188
 El concepto de continuo. Leibniz relaciona el problema del infinito y el continuo,

extendiendo
[...] el continuo de Arquímedes a un continuo no arquimediano mediante la adición de
infinitesimales y de números infinitamente grandes. La teoría de Leibniz fue la
dominante hasta la revolución weierstrassiana. (Lakatos, 1981, p. 73)
 La continuidad de las curvas descansa en su principio metafísico de la “ley de
continuidad” que expresa:
«en cualquier supuesta transición que acaba en un término, es válido elaborar un
razonamiento general en el que el término final esté incluido»
Las curvas continuas, son integradas por sumas de diferencias infinitamente pequeñas de
valores continuos. Leibniz recurre entonces a la idea de los “entes últimos”, sugeridos por
la ley de continuidad, que se conservan por una misma ley. El carácter de esta concepción
es metafísico y su estatuto protomatemático.
 La palabra “función”, según Youschkvith, es mencionada por primera vez en la obra
«Methodus tangentium inversa, seu de fonctionibus», escrita por Euler en 1684. Pero,
cita a D. Mahnke, que afirma que:
«Leibniz no utiliza todavía la palabra función para designar la relación formal que une
la ordenada de un punto de una curva a su abscisa, pero, el tiene el espíritu del concepto
general de función que designa por la palabra “relación”» (Youschkevitch, 1976, p. 30)
por tanto el concepto de función es implícito en la obra de Euler.
Una vez Newton y Leibniz establecieron las bases del cálculo quedó por realizar la
tarea de su desarrollo y fundamentación.. Esta labor fue emprendida por varios
matemáticos como l’Hôpital, los hermanos Bernoulli, Jean Le Rond d’Alambert y muchos
otros, pero en concepto de Grattan-Guinness, fue en gran medida obra de Leonard Euler.
1.5.5 Leonard Euler (1701-1783)
Euler no sólo contribuyó con conceptos y métodos nuevos sino que ordenó y unificó
el nuevo campo matemático en tres grandes obras: Introductio in analysin infinitorum
(introducción al análisis de los infinitos, 1748), Institutiones calculi differentialis (tratado
sobre el cálculo diferencial, 1755) e Institutiones calculi integralis (tratado sobre el
cálculo integral, 1768-1770)
Si bien en el principio el cálculo era inseparable de la geometría, de tal manera que en
la época de los Bernoulli y de l’Hôpital,
el cálculo consistía en una colección de métodos analíticos para resolver problemas
sobre curvas y los objetos principales que se manejaban eran cantidades geométricas
variables tal como aparecían en esos problemas (Grattan-Guinness, 1984, p.102)
Sin embargo, en la medida que los problemas que se abordaron se volvieron más
complicados y las fórmulas más intrincadas, el origen geométrico de las variables se fue
haciendo más remoto y así el cálculo se fue convirtiendo en un trabajo sobre fórmulas. En
esta transición del cálculo inseparable de lo geométrico al cálculo que se ocupa de
funciones, los libros de Euler desempeñaron un papel fundamental. En la Introductio, se
define por primera vez en una obra el concepto de función. Para Euler este concepto es el
organizador de todos los demás conceptos del cálculo. Boyer afirma que:
Euler fue el primer matemático que dio prominencia al concepto de función y realizó
un estudio sistemático y clasificación de todas las funciones elementales, junto con sus
diferenciales e integrales. (Boyer, 1959, p.243)
189
Similarmente, Youschkevitch, comenta que la primera definición explícita de función

aparece en un artículo de J. Bernoulli: Remarques sur ce qu’on a donné jusqu’ici de
solutions des problèmes sur les isopérimetres publicado en las memorias de la Academia
Royal de Ciencias de París en 1748.
Definición. Se llama función de una grandeza variable a una cantidad compuesta de
manera arbitraria por esa grandeza variable y constantes
Euler en su obra “Introducutio in anlysis infinitorum”, escrita en 1744 pero publicada
en 1748 introduce el concepto de función comenzando por definir las nociones iniciales.
Según Euler, una constante es una cantidad definida tomando siempre el mismo valor,
mientras que una variable es introducida como un conjunto (a veces un subconjunto) de
números complejos.
Una cantidad variable, escribe Euler, es una cantidad indeterminada o, si se
prefiere, una cantidad universal, que comprende todos los valores
determinados.
De ese modo, prosigue él, una cantidad variable comprende todos los
números en ella misma, tanto positivos como negativos, los números
enteros y fraccionarios, aquellos que son racionales, trascendentes,
irracionales. No se debe excluir el cero ni los números imaginarios
En su definición de función, Euler sigue, una vez más, a su maestro J. Bernoulli
reemplazando siempre la palabra “cantidad por “expresión analítica”:
«una función de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta
de una manera arbitraria por esa variable y por números o cantidades
constantes» 16
[...] esta definición tiene el inconveniente formal de no considerar las constantes como
funciones de pleno derecho. (Youschkevitch, 1976, p. 36)
El término “analítica” indicaba las operaciones admisibles en la expresión. Estas eran
las operaciones algebraicas usuales e incluían los procesos de paso al límite. La
importancia de la definición es que señala claramente cuales son las operaciones por las
que se obtienen funciones. Así, esta definición incluye, los polinomios, las funciones que
se obtienen por series infinitas, y las funciones trascendentes, además los coeficientes
constantes pueden tomar valores complejos.
Conviene una precisión. La noción de “definición analítica” sufrió una lenta
institucionalización. Primero, debido a que en principio las funciones se manejaban
intuitivamente, y de algún modo experimental, en las aplicaciones en las que intervenían
cantidades variables. Y, segundo, por la confusión introducida por Descartes que expulsó
de la geometría toda curva que no tuviera una definición analítica precisa, restringiendo el
término analítica únicamente a las operaciones algebraicas como procedimientos válidos
en tal definición.17 Sin embargo,
[...], poco a poco, y a veces por caminos muy indirectos diversas operaciones
trascendentes, el logaritmo, la exponencial, las funciones trigonométricas, las
cuadraturas, la resolución de ecuaciones diferenciales, el paso al límite, la sumación de
series, van adquiriendo el derecho de ciudadanía, sin que sea fácil para cada una de
ellas indicar el momento preciso en que se da el paso ; además, el primer paso hacia
adelante es seguido de un paso hacia atrás.
[...] Para encontrar la noción general de expresión analítica hay que llegar hasta
Gregory, que la define en 166718 como una cantidad que se obtiene a partir de otras
16
Itroductio in analysin infinitorum , 1784, Vol I, p.4. (cittado por Grattan-Guinness, 1984, p.102)
17
Bourbaki, 1
18
Christiani Hugenii, Zullichemii Philophi vere magni, Dum viveret Zelemii Toparchae, Opera..., 4 tomos en 1 vol.,
Lugd, Batav., 1751. (p 413)
190
cantidades mediante una sucesión de operaciones algebraicas «o de cualquier otra

operación imaginable», e intenta precisar esta noción en su prefacio19, explicando la
necesidad de añadir a las cinco operaciones del álgebra 20 una sexta operación, que no es
otra cosa en definitiva que paso al límite. (Bourbaki, 1972. pp. 267 -268)
Realizada esta importante precisión volvamos a nuestra historia. Euler pensaba que la
forma más general y mejor para expresar una función analítica era la serie infinita de
potencias enteras. Ante la imposibilidad de probar esta creencia, él solicitaba un contra
ejemplo en la seguridad que era inexistente.
Efectivamente, la gran mayoría de las funciones utilizadas en la época de Euler eran
analíticas (en nuestra acepción del término) en su dominio de definición completo,
salvo, posiblemente, en valores aislados del argumento y, en estos casos particulares,
podían ser desarrollados tomando potencias fraccionarias o negativas del argumento.
(Youschkevitch, 1976, p. 39)
Esta creencia, que lleva a admitir que toda función se podía representar en una serie
de potencias de la variable independiente fue compartida por los matemáticos de la época,
como lo señala Youschkevitch:
Lagrange intentó igualmente probar que, generalmente, las potencias que intervienen
son los enteros positivos, mientras que las potencias fraccionarias o negativas no
pueden intervenir sino solamente en los casos correspondientes a los valores
correspondientes a los valores aislados particulares del argumento (Youschkevitch,
1976, p. 40)
En consecuencia con esta visión algebraica de función, la atención de los matemáticos
en el estudio de éstas se focalizó en las formas de representación más que en una relación
entre variables en la cual la variable dependiente debe ser determinada unívocamente por
la variable independiente.
Respecto a la continuidad de una función en Euler y sus contemporáneos era una
noción centrada en la forma, es decir, en su representación algebraica (analítica), más que
referida a una propiedad numérica entre las variables.
Por función continua, Euler, como Leibniz y otros pensadores del siglo XVII, entendía
una función especificada por una fórmula analítica; su término «continua» significa en
realidad «analítica» para nosotros, excepto en lo que se refiere a una discontinuidad
excepcional como en y=1/x. (Kline, 1992, p.540)
Para Euler la continuidad se identificaba por la invariabilidad de la ley analítica en
todo el dominio de definición de la función. En tanto que, la discontinuidad implicaba un
cambio de la ley analítica. Euler llamó, por esta razón, “mixtas” a las curvas discontinuas,
para significar que estaban definidas por más de una ley analítica.
Youschkevitch (1976, pp. 40-47) afirma, que debido a los argumentos de naturaleza
física respecto a la solución del problema de la cuerda vibrante, se llegaba a que las
soluciones generales de la ecuación en derivadas parciales, no se pueden expresar por una
única ley analítica. A este resultado había llegado D’Alambert en 1746 y el propio Euler
en su artículo “Sobre la oscilación de cuerdas” de 1748, había propuesto que en la
solución pueden ser admitidas las curvas de forma arbitraria; es decir, las funciones que no
pertenecen a la clase de funciones “mixtas” y generalmente, según Euler, no se acomodan
a ninguna ley analítica. Se requería entonces una precisión de aquello que se entendía
19
Idem, pp. 408-409.
20
Se trata de las cuatro operaciones racionales y de la extracción de raíces de orden cualquiera; J. Gregory no dejó
nunca de creer en la posibilidad de resolver por radicales las ecuaciones de todos los grado. (nota de Bourbak i)
191
como función. Euler, observa entonces que su definición de función de la Introuctio que
sólo admitía como tales a las expresadas por una ley analítica era demasiado restrictiva
pues dejaba fuera las curvas arbitrarias.
En el prefacio de su «Institutiones calculi differentialis», Euler modifica la definición
de función que había dado en el volumen I de la Introductio expresando noción en
términos de la relación entre las variables:
Si unas cantidades dependen de otras de tal modo que sufren una variación cuando
estas últimas varían, entonces se dice que las primeras son funciones de las segundas;
esta denominación es la más extensa y contiene en ella misma todas las maneras por las
cuales una cantidad puede ser determinada por las otras. Si, por consiguiente, x designa
una cantidad variable, entonces todas las otras variables que dependan de x no importa
de qué manera, o que son determinadas por x, son llamadas funciones de x.
Esta definición es más amplia e incluye las funciones “mixtas” y en general funciones
arbitrarias. No obstante que esta definición libera el concepto de función de la focalización
algebraica, facilitando el acceso al paso al límite como método aplicado a las funciones, la
definición original del concepto es tan fuerte en Euler que, como anota Youschkevitch,
Sin embargo, en la misma obra, consagrada al cálculo diferencial, sólo son
consideradas las funciones analíticas, estado de hecho que permite a Euler pasar de la
utilización del concepto de límite de una función (mencionado una sola vez en el
prefacio), apoyándose en un curioso «cálculo de ceros» (Youschkevitch, 1976, p. 49)
Respecto a la continuidad, en la memoria “De usu functionum discontinuarum in
analysi” escrita en 1763 pero publicada en 1767, define la continuidad utilizando
imágenes geométricas como comenta Youstchkevith:
[...],suponiendo no solamente que la relación entre las coordenadas de todos los puntos
de una tal curva [continua] están determinados por una sola y la misma ley o ecuación,
pero también que:
«Todas las partes de la curva [continua] sean unidas por la línea lo más
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin
desordenar la línea de continuidad »
[...]. En cuanto a las curvas discontinuas Euler las define como:
«Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuación definida, de la
suerte que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano»
Gráficamente esta clasificación de las funciones en continuas y discontinuas sería
Euler: continua discontinua discontinua

Actual: diferenciable continua discontinua
Aquí, el concepto de continuidad es explícito, geométrico y se aplica a curvas o

funciones. La caracterización geométrica de una curva continua se da en términos de
continuidad de los puntos pero sin cambios “bruscos” de su gráfico (en el lenguaje
moderno se diría gráficos continuos y suaves, sin “picos”). La caracterización aritmética
exige que la función esté dada por una sola ecuación y se exceptúan los casos como 1/x.
192
Respecto a los fundamentos del cálculo en la obra de Euler, afirma Boyer, fue “en
extremo elemental”. Él creía que las nociones de lo infinitamente grande o lo
infinitamente pequeño no ocultaba ningún misterio como se pensaba comúnmente. Por
ejemplo, pensaba que las diferencias infinitamente pequeñas son de hecho iguales a cero,
pero pueden tener entre sí razones finitas; en su opinión la igualdad 0n0 implica que 0/0
puede tomar el valor de n en algunos casos, y el cálculo diferencial se ocupa de investigar
los valores de tales razones entre “ceros”.
Esta visión bien pudo servir de base para una interpretación en términos de límites, en
la cual las diferenciales son simplemente variables aproximándose a cero como un
límite. Euler, sin embargo, no procedió de esta manera. (Boyer, 1959, p.244)
Euler rechazó la creencia generalizada, en la época, que los diferenciales eran
cantidades constantes menores que cualquier magnitud asignable y consideró que esta idea
era un “miserable abuso del principio de la razón suficiente”21
El afirmó, como lo había hecho James Bernoulli, que un número menor que cualquier
cantidad dada necesariamente es cero. 22 Las diferenciales dx y dy eran por tanto
simples ceros. [...] Leibniz había expresado sugestivamente que los diferenciales
podrían ser considerados como ceros cualitativos, los cuales sin embargo conservan por
la ley de continuidad el carácter de las relaciones de las cantidades finitas de las cueles
ellos eran derivados. (Boyer, 1959, p.244)
Con respecto al infinito, Euler poseía una concepción potencial de infinito. Pero, su
visión era aritmética y no geométrica, el infinito era una cantidad más grande que
cualquier cantidad finita asignable. La suma de la serie de los naturales era infinita, pero
no explica el paso de lo finito (suma finita) a lo infinito. Su idea respecto al infinito era
semejante a la de Wallis y Bernard Fontenelle, quienes usaron el símbolo ∞ para denotar
“aquellas cantidades que tomaban valores más grandes que cualquier cantidad asignable”,
sin preocuparse por encontrar justificaciones metafísicas. Con esta idea se calculaban
potencias infinitas como por ejemplo, ∞∞1 ∞ y lo infinitamente pequeño era 1/∞
(Boyer, 1959, p. 241-242)
Puesto que la suma de la serie 123.. puede ser más grande que cualquier cantidad
finita, ésta debe ser infinita y puede ser representada por el símbolo ∞.23 En otro punto
él sugirió que ∞ era una suerte de límite entre los números positivos y negativos, en
este aspecto semejante al número 0. De manera similar él afirmó que la relación a/0∞
debería ser interpretada como que, de ninguna vez infinito puede resultar en una
magnitud finita.24 (Boyer, 1959, p.244)
Este manejo libre del infinito, aplicando operaciones válidas en lo finito, a lo infinito,
llevo a Euler al igual que a sus contemporáneos que manipularon las expresiones infinitas
de la misma manera que las finitas.
Respecto a la variación conceptual del concepto de continuidad que investigamos, se
destaca el hecho del compromiso de Euler con una definición explícita de la continuidad,
que es abstracta y desligada, en parte, de interpretaciones geométricas. Esta idea de un
desarrollo formal del cálculo, se constituye así, en paso necesario para alcanzar las
nociones fundamentales.
21
Cartas a German Princess, II, 61; cf. también Opera omnia, X, 67. (citado por Boyer, 1959, p.244)
22
Opera omnia, X, pp. 70-72. (citado por Boyer, 1959, p.244)
23
Opera omnia, X, 7. (citado por Boyer, 1959, p.245)
24
Opera omnia, X, 75. (citado por Boyer, 1959, p.245)
193
1.5.6 Las Críticas de Berkeley (1685-1753)

El obispo George Berkeley, preocupado25 por la amenaza que planteaba a la iglesia el
mecanisismo y el determinismo que estaban en boga en la época, escribió una fuerte
crítica a la manera como los matemáticos razonaban de manera inductiva y no deductiva
sin dar cuenta de las razones lógicas de sus procedimientos. El título de la obra publicada
en 1734 y que se conoce como “El analista” hace referencia “al matemático infiel” que
era Edmond Halley y describe muy bien el objetivo de sus criticas. El título completo es:
El analista, o Discurso Dirigido a un Matemático Infiel, Donde se Examina si los
Objetos, Principios e Inferencias del Análisis Moderno están Formulados de Manera
más Clara, o Deducidos de Manera más Evidente, que los misterios religiosos y los
Asuntos de la Fe. 26
Destacaremos las críticas más importantes siguiendo la exposición de Grattan-
Guinness (1984, pp. 118-120) y Boyer (1959, p. 226-228). Berkeley cuestiona las
cantidades infinitamente pequeñas, afirmando que se sustentan con ideas vagas y
contradictorias. La crítica es demoledora como se observa en la cita más famosa del “The
Analyst”
Y qué son estas fluxiones? ¿Las velocidades de incrementos evanescentes? ¿Y qué son
estos mismos incrementos evanescentes? No son ni Cantidades finitas, ni Cantidades
infinitamente pequeñas sin ser tampoco una simple nada. ¿No podríamos llamarlos los
Fantasmas de las Cantidades desaparecidas? (The Analyst, p.35)
Consciente del éxito que se alcanzaba en la aplicación de este instrumento teórico,
afirmo que esto era posible por medio de una doble compensación de errores que está
implícita en la aplicación de reglas del cálculo:
Por ejemplo, si uno determina una tangente, entonces supone en primer lugar que el
triángulo característico es semejante al triángulo formado por la ordenada la
subtangente y la tangente, lo cual implica un error porque estos dos triángulos son sólo
aproximadamente semejantes. A continuación aplicamos las reglas del cálculo para
hallar la razón dy/dx, lo cual introduce de nuevo un error, ya que estas reglas han sido
deducidas despreciando diferenciales de orden superior. Estos errores vienen a
compensarse uno con otro, y así el matemático llega «bien que no a la Ciencia, sí a la
Verdad, porque no puede llamarse Ciencia cuando se procede a ciegas y se llega a la
verdad no sabiendo cómo ni por qué medios»27(Grattan-Guinness, 1984, p.119-120)
En las críticas de Berkeley uno observa la fuerza o resistencia de la concepción del
continuo euclidiano –que caracterizamos en el estudio de lo griegos como Ce –. Esta
concepción de un continuo geométrico, que no admite la divisibilidad infinita debido a que
lo continuo, el espacio y el tiempo, está intrínsecamente sugerido por la experiencia
sensorial; como consecuencia, es inconcebible que en los actos reales se puedan ejecutar
divisiones que agoten un proceso infinito (el infinito es potencial solamente). Así, en la
antigüedad los polígonos que aproximan al circulo nunca lo alcanzan y para justificar el
resultado, que se intuye potencialmente pero no se acepta en rigor, se recurre a la prueba
por exhausción. Por lo demás, todo aquello ligado a los procesos de aproximación infinita,
para ser aceptado como un resultado válido, debería pasar por la prueba de exhausción.
Exactamente esta es la visión que subyace en Berkeley y lo lleva a rechazar el concepto de
velocidad instantánea que se deriva del cálculo de fluxiones de Newton.
25
Kline, 1992, p. 568.
26
Citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 118
27
The Analyst, 1734, p. 22
194
Así, Berkeley argumenta que el concepto de velocidad depende de intervalos de

espacio y tiempo y que es imposible concebirla como una velocidad instantánea, i. e.
como una velocidad en la cual esos intervalos son cero. Su argumento es, por supuesto,
absolutamente válido para mostrar que la velocidad instantánea no tiene realidad física,
pero esto no es razón por la cual, si se define propiamente o se toma como una noción
indefinida, no se pueda admitir como una abstracción matemática. (Boyer, 1959, p.
227)
Claramente, en el marco de una concepción aristotélica o escolástica, los métodos
infinitesimales de Newton y Leibniz que implican divisibilidad infinita y exigen un
continuo no geométrico y un infinito actual no tienen aceptación.
[...] Berkeley, el idealista extremo, deseó excluir de las matemáticas la “inconcebible”
idea de velocidad instantánea. [...] Él aceptó los indivisibles de Cavalieri, pero insistió
en que ellos eran un número finito, afirmando que la divisibilidad infinita era sólo una
ficción, y que las magnitudes infinitamente pequeñas son inconcebibles, porque ellas
implican la existencia de una extensión sin percepción de la mente a través de los
sentidos. Berkeley fue incapaz de apreciar que las matemáticas no eran un asunto con
un mundo «real» (Boyer, 1959, p. 227)
El reconocimiento de la necesidad de justificar matemáticamente los métodos
infinitesimales generada por las críticas de Berkeley, impulsó el trabajo de
fundamentación que ocuparía a los matemáticos en la siguiente centuria y que establecería
las bases de Análisis.
1.5.7 Conclusiones sobre los Progresos en la Solución del Problema del Continuo
durante los siglos XVII-XVIII
 Se produce la ruptura definitiva del paradigma aristotélico respecto a la relación

entre la cualidad y la magnitud. Los griegos intentaron separar y contrastar lo
cualitativo y lo cuantitativo. La representación geométrica permitió asociar estas
categorías, poniendo en evidencia que aún una explicación cuantitativa está sujeta a
nociones sensoriales de tamaño, longitud, duración, etc. Recíprocamente, la
explicación de lo cualitativo pasa a través de lo cuantitativo. Gracias a esta ruptura, el
estudio del movimiento y la variación pueden ser ahora realizados cuantitativamente
surgiendo la convicción de que la matemática es de alguna forma independiente del
razonamiento experimental e intuitivo.
 Gradualmente se superan las resistencias de aceptar el álgebra como instrumento
para generar nuevas curvas y estudiar sus propiedades geométricas. De aquí en
adelante, las propiedades geométricas se podrán formular algebraicamente y,
recíprocamente, problemas algebraicos podrán ser interpretados geométricamente. De
esta manera, la geometría analítica junto con el refinamiento de los símbolos en el
álgebra se convertía en un instrumento eficaz para la obtención de relaciones
abstractas por medio del razonamiento deductivo.
 El desarrollo del método de las coordenadas de Fermat y Descartes permitió
establecer una correspondencia intuitiva entre un continuo geométrico constituido por
puntos de la recta, el plano o el espacio y un continuo numérico que se suponía que
existía y se aceptaba como un hecho necesario.
 Los indivisibles son interpretados como cantidades infinitamente pequeñas, en
ocasiones constante y en otras como cantidades que aumentan y disminuyen
gradualmente con respecto al tiempo.
195
 El empleo de las técnicas infinitesimales plantean el debate sobre la existencia de los

indivisibles y su relación con el continuo geométrico. No obstante que los métodos
permitían alcanzar resultados satisfactorios, no se pudo explicar matemáticamente
este paso de lo finito a lo infinito o de lo discreto a lo continuo.
 El concepto central del cálculo en Newton Leibniz y Euler es la diferencial. Para
Leibniz la diferencial es una diferencia infinitamente pequeña entre valores sucesivos
de la variable. En L’Hopital, son valores creciendo o decreciendo de manera continua
y entonces las diferencias son las partes infinitamente pequeñas en que aumentan o
disminuyen. En newton son los equivalentes a éstas diferenciales que el denomina
«momentos» definidas como cantidades infinitamente pequeñas.
 El concepto de límite está implícito en los trabajos de Newton y Leibniz, pero se
aplica a cantidades variables y no a funciones. Su estatuto es paramatemático.
 Los objetos a los que se aplica el cálculo son curvas sin considerar explícitamente
una relación funcional entre variables las cuales eran consideradas como cantidades
susceptibles de aumento o disminución y no como valores de un conjunto numérico.
El concepto de función tanto en Newton como en Leibniz es implícito y es Euler
quien descubre la importancia de considerar las funciones y no simples variables
como los objetos a los que se aplica el cálculo.
 El continuo numérico sigue siendo inteligible y se elude su justificación matemática
de dos maneras. Newton apelando al continuo sugerido por el movimiento físico y
Leibniz postulando su ley de continuidad, basada en una razón necesaria y sin acudir
a la sugerencia de los sentidos. La estructura del continuo en Leibniz, además de
contemplar los números reales incluye los infinitesimales y los números infinitamente
grandes. Esta concepción permanecerá como dominante hasta Weierstrass.
 El infinito es en ocasiones potencial y en otras actual
 El concepto de función. Recordemos que el concepto de función tiene hasta el inicio
de este período un estatuto paramatemático. J. Bernoulli, en 1748, define por primera
vez el concepto de función:
«Definición. Se llama función de una grandeza variable a una cantidad compuesta de
manera arbitraria por esa grandeza variable y constantes»
Euler, en el mismo año, destaca la importancia del concepto de función y lo define
siguiendo a Bernoulli sustituyendo el término “cantidad” por “expresión analítica”:
una función de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta de una
manera arbitraria por esa variable y por números y cantidades constantes
El término “expresión analítica” indica las operaciones admisibles en la formación de
funciones y fue definida por J. Gregory en 1667:
[...] como una cantidad que se obtiene a partir de otras cantidades mediante una
sucesión de operaciones algebraicas «o de cualquier otra operación imaginable », e
intenta precisar esta noción en su prefacio28, explicando la necesidad de añadir a las
cinco operaciones del álgebra 29 una sexta operación, que no es otra cosa en definitiva
que paso al límite.
28
Ídem, pp. 408-409.
29
Se trata de las cuatro operaciones racionales y de la extracción de raíces de orden cualquiera; J. Gregory no dejó
nunca de creer en la posibilidad de resolver por radicales las ecuaciones de todos los grado. (nota de Bourbaki)
196
Posteriormente y como respuesta a las cuestiones originadas a raíz del problema de la

cuerda vibrante, define la noción de manera más general en términos de la relación
entre las variables:
Si unas cantidades dependen de otras de tal modo que sufren una variación cuando
estas últimas varían, entonces se dice que las primeras son funciones de las segundas
El concepto de función durante este periodo ha adquirido, así, un estatuto matemático.
 El concepto de continuidad de una función que en la concepción C(P) tenía un
estatuto protomatemático se hace explícito, y se consideran como tales las funciones
que están dadas por una única fórmula analítica (nuestras funciones diferenciales).
Posteriormente Euler proporciona una caracterización geométrica de continuidad.
Una curva es continua, cuando:
Todas las partes de la curva [continua] sean unidas por la línea lo más
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin
desordenar la línea de continuidad
En tanto que se consideran discontinuas aquellas que se definen por varias
fórmulas para dominios diferentes.
Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuación definida, de la
suerte que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano
La noción de continuidad se aplica a curvas y funciones, es global, aritmética y
geométrica. Su estatuto ahora es paramatemático. Denominaremos a esta definición
«concepción euleriana de continuidad» y escribiremos C(E) en lo que sigue, para
hacer referencia a ella.
 Las críticas por la falta de fundamentación del cálculo lleva a plantear las siguientes
preguntas30:
P3 :¿Existen las cantidades infinitamente pequeñas?
P4 :¿Se puede garantizar que es seguro el uso de cantidades infinitamente
pequeñas en el cálculo?.
P5 :¿Existen razones primeras y últimas?.
Estas preguntas constituyen verdaderos replanteamientos de los desarrollos a
P2 : ¿Existen realmente los indivisibles?
planteada al final de la Edad Media.
Todas estas cuestiones no son más que desarrollos del problema que plantearon
los griegos
que como hemos visto, los éxitos en el uso de los infinitesimales en el estudio de la
variación –en la Edad Media, Renacimiento y en los siglos diecisiete y dieciocho–
plantean de más en más, la necesidad de dar una respuesta a esta importante pregunta para
así poder fundamentar una de las invenciones teóricas más importantes de la historia
humana, el cálculo.
30
Ver sección 1.2.5.
197
Definición de los conceptos fundamentales (1780 -1880)
1.6 DEFINICIONES DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CÁLCULO

DESDE 1780 A 1880
Las críticas de Berkeley dieron comienzo al período de fundamentación del calculo

que tomaría una centuria en realizarse. Los cambios centrales respecto a las ideas
fundadoras consisten en considerar las funciones como objeto del cálculo y la derivada
como concepto central, entendiendo por derivada una función que se obtiene por un paso
al límite. Pero es precisamente el concepto de límite (implícito en los fundadores) el que
será parte de la solución de las preguntas fundamentales31 que anteriormente planteamos.
Sin embargo, creemos, bien pudo ser el concepto de continuidad de una función en un
punto el concepto base del cálculo. Nuestra hipótesis se apoya en los trabajos de Lagrange
que comentaremos a continuación.
1.6.1 Joseph-Louis Lagrange (1736-1813)
Lagrange reaccionó ante la idea de compensación de errores de Berkeley tratando de

evitar el uso de aquellos elementos del cálculo que se manipulaban convenientemente para
obtener resultados correctos. En 1759, comunica a Euler su intención de desarrollar un
programa en el cual el cálculo se fundamente en un método algebraico que, según él,
[...] sea el más claro y más simple que se haya dado: esto es, como puede verse,
independiente de toda metafísica y de todas las teorías del infinitamente pequeño o
cantidades evanescentes (límites)....
Lagrange, en un artículo de 177232 expone por primera vez la idea de definir la
derivada únicamente utilizando procedimientos algebraicos. Más tarde en su Théorie des
functions analytiques (1797, Euvres, 9), intentó reconstruir los fundamentos del cálculo
infinitesimal, el título de la obra descubre sus intenciones: «Teoría de las funciones
analíticas. Conteniendo los principales teoremas del cálculo diferencial sin hacer uso de lo
infinitamente pequeño, ni de cantidades evanescentes ni de límites o fluxiones, y reducido
al arte del análisis algebraico de las cantidades finitas»
Antes de mirar la idea de derivada de Lagrange, reseñaremos las definiciones de los
conceptos relacionados que están explícitos en la obra.
La definición de función de Lagrange es similar a la que ya habían formulado Jean
Bernoulli y Euler, que reconocían como tal a las expresiones analíticas formada, de modo
arbitrario, a partir de una cantidad variable y constantes. Dicho de otro modo, una función
es una combinación de variables y constantes por medio de operaciones en una expresión.
Lagrange definió función de la siguiente manera:
Lamamos función de una o de varias variables a cualquier expresión del cálculo en la
que entran dichas cantidades de una manera arbitraria... La palabra función fue utilizada
por los primeros analistas para denotar las potencias de una cantidad en general. Desde
entonces el significado de la palabra se ha extendido para designar cualquier cantidad
formada de manera arbitraria a partir de otra cantidad... 33
y las funciones continuas lo eran en el sentido de Euler, es decir expresiones algebraicas
analíticas.
31
Ver Grattan-Guinnes, 1984, pp. 116-120.
32
Nouv. Mém. de l’Acad. de Berlin, 1772, pub. 1774, ( Euvres, 3 441-476)
33
Lagrange, J. 1813, Théorie des functions analytiques, (segunda ed.). [Cit. por Grattan-Guinness, 1984. p. 133]
198
Lagrange estaba convencido que toda función se podría desarrollar en una serie de
Taylor
f(xh) f(x) phqh2rh3... (1)
donde los coeficientes p , q ,r ,... eran las funciones derivadas. Lagrange añadía que estos
coeficientes podían ser calculados por métodos que están libres de las consideraciones de
paso al límite.
Mediante un argumento un tanto complicado pero puramente formal, Lagrange
concluye que podemos obtener 2q de p del mismo modo que obtenemos p de f(x), y que
una conclusión análoga se tiene para los demás coeficientes, r, s,... de (1). De aquí, si
notamos p por f ’(x) y designamos por f’’(x) la función derivada de f ’(x) como f ’(x) se
deriva de f(x) entonces
1 1
p  f '( x), q f ''( x ) r f '''( x ),....
2! 3!
de donde (1) da
h2
f ( x  h)  f ( x)  hf '( x)  f ''( x)  ...
2!
[...] A Lagrange le resta todavía mostrar cómo deriva p o f ’(x) de f(x). Para ello, utiliza
(1) despreciando todos los términos después del segundo. Así, pues, f(x+i)-f(x)=pi,
divide por i y concluye que p=f ’(x)” (Kline, 1992, p. 574)
La afirmación, de Lagrange, que toda función se podría expresar en una serie de
Taylor llevó al abandono de su programa y dejó de ser considerado como una opción para
la fundamentación del cálculo. En efecto, Cauchy en 1852,
[...] dio un ejemplo de una función derivable que, sin embargo, no admite
representación en serie de Taylor alrededor de cero; tal función es:
2
e 1/ x x0
f ( x) 
0 x0
puesto que la función y todas sus derivadas son cero en x  0. (Farfán, 1997. p. 53)
Y, a continuación observa Farfán que:
Sin embargo, Lagrange logra demostrar los teoremas básicos del cálculo y obtiene las
funciones derivadas para funciones sencillas del tipo que nosotros utilizamos en el
bachillerato; por esta razón resultaría interesante probar un acercamiento lagrangiano
en nuestros cursos de este nivel (Farfán, 1997. p. 53. La cursiva es nuestra)
Lo destacado en cursivas es importante, porque encontramos una coincidencia con
nuestro punto de vista. Nosotros consideramos perfectamente viable un tratamiento en esta
dirección utilizando una definición que denominamos derivada de Carathéodory (Delgado,
1992).
Haremos un pequeño paréntesis en la exposición para relacionar la idea de Lagrange
y el problema del cálculo de su derivada, con la definición que siglo y medio después
formula Carathéodory y que no exige el uso del concepto de límite.
Respecto a la última afirmación de Kline, agregamos que Lagrange, posiblemente
tenía en mente la continuidad de la función p en x; pero, obviamente no disponía de una
definición de continuidad que le permitiera definir la derivada, como lo hizo
Carathéodory34 en 1954. En efecto, él utilizó la definición de continuidad y con base en
ella definió la diferenciabilidad de una función en un punto. La caracterización de
34
Carathéodory, C. Theory of Functions of a Complex Variable, Vol. Y, Chelsea, New York, (1954)
199
diferenciabilidad en el sentido de Carathéodory se desprende de observar que la función de

pendientes de rectas secantes (ancladas en el punto (a, f(a)) a la grafica de la función f,
definida por
f ( x)  f (a)
 ( x) 
xa
toma el valor de la pendiente de la recta tangente a la gráfica de f en (a, f(a)) si  es una

función con una discontinuidad removible en xa. El valor de  en a será entonces el valor
de la pendiente de la recta tangente y se llamará la derivada de f en a. Con esta motivación
entonces se puede establecer la siguiente definición de diferenciabilidad:
f es diferenciable en xa si existe una función  continua en a y tal que
f(x)  f(a)  (x)(x  a),
Al valor de  en a lo notamos f ’(a)  (a) (la derivada de f calculada en a).
Como se puede observar, parece que estamos trabajando a la manera de Lagrange, y
en efecto, así fuera excepto por la condición explícita de la continuidad de  que es el
coeficiente p de Lagrange. En cuanto al cálculo de derivadas se procede exactamente
como lo hizo Lagrange. Por ejemplo, f(x)xn es diferenciable en xa si existe  continua
en a tal que
xn  an  (x)(x  a) o sea.
(x  a) (xn1  xn2 a... x an2  an1 ) (x)(x  a)
dividiendo por x – a, se obtiene la función (x) xn1 + xn2 a... xan2  an1 que es
continua en todo número real. Por tanto, la derivada de f en a es
f ’(a)  (a) n an1
Lagrange no estaba tan equivocado respecto a la idea de su programa de
reestructuración del cálculo diferencial. De hecho, nosotros35 en el artículo Fréchet vs.
Carathéodory publicado en 1994 demostramos que, la definición de Carathéodory es
equivalente a la formulada por Fréchet y que la primera ofrece algunas ventajas sobre la
segunda. Finalmente, subrayamos nuestra hipótesis inicial de que en este momento se
presenta el abandono de una línea de desarrollo conceptual, la de la continuidad como basa
de la diferenciación y se inicia el predominio del concepto de límite como noción
fundamental. Aquí, cerramos nuestro paréntesis y volvemos a nuestra historia.
Respecto a la suma infinita, afirma Grattan–Guinness, que Lagrange no estaba muy
satisfecho de sus series de potencias y de hecho su método no tuvo mucha aceptación por
sus contemporáneos. Sin embargo se le reconoce que su trabajo tuvo la importancia de
definir el cálculo como una teoría de las funciones y sus derivadas.
1.6.2 El Concepto de Límite
El otro punto de vista que influiría en la fundamentación del cálculo y que finalmente
sería el dominante es el de la derivada como paso al límite sostenido por Benjamin Robins
y d’Alambert
35
Acosta, E. & Delgado, C. Fréchet vs. Carathéodory, American Mathematical Monthly, Vol 101, 1994.
200
Robins y d’Alambert consideraban los límites de las variables como los valores
limitadores a los que dichas variables se pueden aproximar tan cerca como se quiera.
Así, por ejemplo, d’Alambert explica este concepto en el artículo 36 «Límite» ...en los
siguientes términos:
«Una magnitud se dice que es el límite de otra magnitud cuando la segunda
se puede aproximar a la primera en menos que cualquier magnitud dada, por
pequeña que ésta sea, aunque la primera magnitud no pueda superar a la
magnitud a la que se aproxima»
(Grattan-Guinness, 1984, p. 122)
Obsérvese que no se menciona la variable independiente, posiblemente estaba
implícito que ella tomaba valores “infinitamente grandes” puesto que se trataba de
sucesiones donde la variable toma valores en los naturales y además que implícitamente se
asume que la relación entre las variables es monótona.
Durante mucho tiempo, comenta Grattan-Guinness, Robins y d’Alambert impulsaron
la idea de que el concepto de límite era el modo más correcto para resolver los problemas
de los fundamentos del Cálculo; sin embargo, este enfoque era uno más entre otros
planteamientos posibles al problema. Así mismo, él cree que, la razón de la lentitud de
aceptación de esta línea de pensamiento se debió al objeto de aplicación del concepto a
que hacía referencia la definición: cantidades variables.
[...] tanto Robins como d’Alambert consideraron sólo límites de variables; en esta
forma aparecía aún muy poco claro [el concepto de límite], y la oscuridad que
presentaba sólo podía eliminarse una vez que el concepto se aplicase a funciones bajo
condiciones de comportamiento de la variable independiente especificadas de manera
explícita. (Grattan-Guinness, 1984, p. 122-123)
La formulación de esta definición de límite planteó muchos problemas y la idea de
Lagrange de los polinomios de Taylor para obviar el paso al límite no logró interesar a los
matemáticos. Hoy sabemos que este problema de fundamentación era difícil porque el
asunto central del debate es el infinito que interviene en los infinitesimales, los límites, las
diferenciales y las series. La solución del problema aparece cuando se logra alcanzar los
conceptos de función, límite, continuidad y continuo numérico y colocarlos en relación
unos con otros.
El mismo Lagrange, comenta Grattan–Guinness, quizás estaba insatisfecho con su
enfoque, por ello durante el período en que fue director de la sección matemática de la
academia de Berlín, se anunció en 1784 la convocatoria de un premio para «una teoría
clara y precisa de lo que se llama el infinito en matemáticas»37:
Es bien sabido que la geometría superior emplea frecuentemente lo infinitamente
grande y lo infinitamente pequeño...La Academia, en consecuencia, desea una
explicación de cómo es posible que se hayan conseguido deducir tantos teoremas
correctos a partir de unos presupuestos contradictorios, así como...un principio
verdaderamente matemático que pueda sustituir correctamente al del infinito 38
El concurso fue ganado por Simon Lhulier por su estudio sobre limites39. Él definió el
límite de la misma manera de d’Alambert, introdujo la notación «lim» y demostró que
36
d’Alambert y Diderot, 1765, Límite, Ecyclopaedia, Vol. 9, p. 542
37
Grattan-Guinness, 1984. p. 134
38
Nouveaux mémoires de l’Acedémie Royale des Sciences, Arts et Belles-Lettres (1784, publ. 1786), pp. 12 -13. [cit.
Grattan-Guinness. 1984, p.134]
39
Lhulier, S. 1786, Exposition élémentaire des principes des calculs supérieurs (Berlin)
201
lim pn
pn n 
lim ( ) lim ( pn )( qn )  ( lim pn )( lim qn )
n  qn lim qn n  n  n 
n 
y posteriormente
Hizo notar el hecho obvio, pero que aparentemente había pasado desapercibido hasta
entonces, de que el paso al límite no tiene por que ser de una manera monótona
Lo interesante de este trabajo es que Lhullier es que define la derivada como el límite del
cociente de incrementos de las variables dependientes respecto a la variación de la variable
independiente, y el símbolo dydx, dice Lhullier, debe ser leído como un símbolo único.
En este caso, la derivada es una función cuyo valor depende del punto en cuestión.
Irónicamente, sin embargo, la denominó «razón diferencial», lo que suponía un ajuste
bastante desconcertante entre a definición y la terminología. (Grattan-Guinness, 1984,
p. 135)
Este enfoque dominaría en la época y muestra lo difícil que fue superar la tendencia a
relacionar el límite con cantidades variables y no con funciones.
Si bien la obra de Lhullier, como las de otros de sus contemporáneos, alcanzó ciertos
logros estos fueron esporádicos e irregulares y no significaron un progreso significativo en
la solución del problema de la fundamentación. Dos problemas físicos, la cuerda vibrante
y la conducción del calor llevarían a focalizar la atención de los matemáticos en los
conceptos centrales de función, convergencia continuidad y límite.
1.6.3 El problema de la cuerda vibrante
Como ya lo hemos comentado uno de los problemas cuya solución conduciría ha

establecer una teoría de funciones bien fundamentada, fue el problema de la cuerda
vibrante. Este problema consistía en encontrar un modelo matemático para describir el
movimiento vertical de una cuerda elástica, uniformemente densa y con sus extremos
fijos, cuando se produce, inicialmente, un desplazamiento vertical de la cuerda que la hace
vibrar.
En términos matemáticos el problema consiste en encontrar la función de posición de
los puntos de la cuerda en cada instante t. El proceso de matematización del problema,
parte de, la consideración física, pensar la cuerda como compuesta por n masas iguales e
igualmente espaciadas, unidos por una cuerda elástica sin peso. Luego, la consideración
matemática, hace la cuerda continua. Para hacer esto, se hacía tender el número de masa
(m) a infinito mientras decrecía el volumen y la masa de cada una de ellas, de manera que
la masa total de la creciente cantidad de pequeñas masas individuales se aproximase a la
masa de la cuerda continua. El problema se plantea entonces en términos de la solución de
la ecuación diferencial de segundo orden en derivadas parciales:
 2 y (t , x)  2 y (t , x)
2
 a2 (1)
t x 2
donde y es el desplazamiento vertical en el instante t del punto de abscisa x.

Dado que los extremos de la cuerda de longitud L son fijos, la solución de (1) debe de
satisfacer las condiciones de frontera
y(0, t)0 ; y(L, t) 0 (2)
202
y además, si después de tensar la cuerda, en el momento de iniciar su movimiento la

velocidad es cero e yf(x) es la configuración inicial de la cuerda, entonces las condiciones
de contorno de la solución exigen que
y
0; y(x,0)f(x) (3)
t t 0
D’Alambert, en 1746, probó que

La solución era
yf(xat)  g(xat) (4)
donde f y g quedaban determinadas por las condiciones iniciales. Ahora bien lo que ya
resultaba discutible era el tipo de funciones que podían admitirse en la ecuación (4)
Al considerar las condiciones iniciales (3) la solución (4) se reduce a
y(x, t)  f(at  x)  f(at  x) (5)
y, puesto que y(0, t)  0, se tiene que f(at)  f(at), por tanto f es una función impar.
También, suponiendo que la cuerda es tensada sobre todo el eje real (, ) y tomando
en consideración que y(L, 0) 0 se tiene que la función f es periódica, con período 2a.
Euler, que en 1748 había obtenido por otros procedimientos la misma solución
general (4) de D’Alambert, discrepó en cuanto a la naturaleza de las funciones admitidas
en las condiciones iniciales.
Respecto al debate sobre el problema de la cuerda vibrante y las soluciones que
alternativamente fueron surgiendo, se puede consultar una bonita exposición en Farfán
(1997, pp. 27-55), en la cual nos apoyaremos en lo que sigue, tomando sólo las partes que
nos interesan para ubicar los elementos centrales de la controversia. Allí, se afirma que,
Euler muestra en su trabajo que puede admitirse una parábola f(x)hx(ax) como la
forma inicial de la cuerda, y ella no es impar ni periódica. Más aún da un método según
el cual pueden admitirse curvas descritas por una infinidad de expresiones analíticas no
idénticas entre sí. Así pues, las curvas discontinuas pueden describir la forma inicial de
la cuerda. (Farfán, 1997, p.33)
Así, el problema cuyo origen fue físico, se convierte en un problema matemático
teórico (P6) que volverá sobre P1 (relación entre lo continuo y lo discreto) que plantearon
los griegos y que en términos de la fundamentación del cálculo se traslado a las cuestiones
P2 P3 P4 P5 que planteamos anteriormente40
P6 :¿Que tipo de funciones f y g se pueden admitir en la fórmula
yf(xat)g(xat) donde y es solución de la ecuación diferencial de la
cuerda vibrante.?
Euler, en 1747, al buscar funciones para su solución que fueran periódicas propuso
x 2 x
 sen   sen  ...., (a)
L L
considerándola como un caso particular.
40
Ver conclusiones, sección 1.5.7.
203
El hecho de que la serie fuera finita o infinita no es un problema; él sólo se asegura de

las funciones de dicha solución cumplieran con la continuidad y satisficieran a la
ecuación de onda. (Farfán, 1997, p.47)
No obstante, Daniel Bernoulli empleando argumentos físicos obtuvo la misma expresión
trigonométrica, pero a diferencia de Euler la presentó como solución general del problema.
x 2 x 2 x
y   sen   sen   sen  ....,
L L L
La cual, según Farfán, se toma como “la descripción más general del movimiento” y la
serie es infinita. Pero, como no ha sido deducida matemáticamente,
no existe prueba de la generalidad de que una función sea susceptible de tal
representación; aunado a ello, no existen indicaciones de algún método para calcular
los coeficientes. (Farfán, 1997, p.47)
Esto lleva a Euler a rechazar la supuesta generalidad de la solución argumentando que
todas las curvas comprendidas en dicha ecuación presentarían características que las
distinguen de toda otra curva que no sea periódica e impar como, lo es en efecto, la
función seno. Además, para Euler era claro que si se dan para un instante cualquiera, la
configuración de la cuerda yh(x) y la velocidad yt  k(t) en cada punto, entonces el
movimiento quedaría totalmente determinado por las ecuaciones:
1 x
h(x)  f(x)f(x); o k (t ) dt  f ( x )  f (  x )
c2
Por tanto, si la forma dada al comienzo a la cuerda no tiene estas propiedades, no estará
comprendida por la ecuación. La pregunta es ¿qué tan generales son las funciones h y k?.
Según Euler, se deben admitir funciones que, en su terminología son discontinuas, es
decir, en la términos actuales, funciones con picos para incluir los casos en que la
configuración inicial de la cuerda es de la forma:
A B
De acuerdo con estos planteamientos, la solución de Bernoulli no podría ser admitida

como la más general. Los concepciones de Euler que impedían que aceptara la propuesta
de Bernoulli eran las siguientes:
1. Una función que es cero sobre parte del intervalo AB y tiene la forma de la figura
A a B
no se puede expresar trigonométricamente, puesto que no tiene naturaleza sinusoidal en el

tramo Aa41
41
Farfán, 1997, p. 49.
204
2. La función seno es “continua”, su suma infinita, debe conservar esta propiedad y ser
“continua” .
Las dos concepciones son erróneas. La segunda, muy típica de los matemáticos de la
época consiste en trasladar, sin más, las propiedades ciertas en los casos finitos a lo
infinito. Y la primera, está relacionada con la idea de función de Euler –en ese momento
definida como la que se expresa por una única “expresión analítica”– Identificando la
función con la expresión se descuida los aspectos del dominio y la relación entre las
variables. Aspectos estos que son esenciales en la definición moderna de función. Este fue
el caso, de Euler como lo señala Farfán al referirse a la periodicidad, la imparidad y la
objeción Nº 1:
La referencia de Euler hacia el argumento anterior, al que llamamos periodicidad, es
completamente errónea cuando se repara que el análisis del problema se reduce a la
porción AB en que la cuerda es tensada; lo que suceda fuera de AB es irrelevante, a la
vibración de la cuerda, y por tanto, las matemáticas usadas para describirlo. En
consecuencia, las funciones tigonométricas son adecuadas al problema de la cuerda ya
que la relación (a) tiene período LAB. De igual manera, la imparidad del seno es
irrelevante para el problema, ya que se aplica sólo a los reales negativos, no al intervalo
AB. (Farfán, 1997, p.50)
Este error de Euler no es de poca monta,
Pero no es un desliz trivial su error es grande, de la clase que sólo un profundo
pensador podría avanzar lo suficiente en el problema como para cometerlo. Y fue en le
corazón de su nueva teoría de funciones, y mostró la influencia que la vieja teoría
ejercía sobre él... (Grattan-Guinness, 1970, p. 10)
Los interrogantes que plantearon estos debates respecto al problema de la cuerda
vibrante, llevó a la revisión de los conceptos de función, continuidad y límite de la época.
Ya hemos expresado las definiciones más representativas de función (Bernoulli, Euler,
Lagrange), continuidad (Euler) y límite (Robins, d’Alambert). No obstante, los
fundamentos del análisis estaban poco claros como observa en la redacción de los
problemas de concurso propuestos por la comunidad en el siglo XVIII, citados por
Grattan-Guiness42: respecto a la naturaleza de las funciones que satisfacen una ecuación
diferencial:
En 1817, después de la muerte de Euler...la Academia de San Petersburgo propuso la
siguiente cuestión sobre funciones:
«Si las funciones arbitrarias a las que se llega integrando ecuaciones
[diferenciales] en tres o varias variables, representan cualquier curva o
superficie bien sea algebraica o trascendente, bien sea mecánica,
discontinua o producida por un movimiento voluntario de la mano; o bien si
estas funciones incluyen sólo a las curvas continuas representadas por una
ecuación algebraica o trascendente».
La fraseología de la cuestión muestra bien claro el caótico estado de la teoría de
funciones en aquella época: una colección de términos sacados de varias fuentes,
mecánica, geometría, álgebra y de la materia misma todavía incoherente conocida por
«análisis». La elección misma que ofrece ya de entrada la cuestión también resulta
interesante ¿tendremos necesariamente que nadar en este mar de confusión, o nos
podremos retirar a la seguridad de las curvas continuas representadas por una ecuación
algebraica o trascendente? (Grattan- Guinness, 1984, p 136)
42
Del cálculo a la teoría de conjuntos, 1630-1910. Una introducción histórica. Compilación de I. Grattan-Guinnes,
1980, Alianza Universidad
205
Recordemos que las funciones "continuas" lo eran en el sentido de Euler, es decir las
que para nosotros son diferenciables; en tanto que las funciones definidas por mas de una
expresión algebraica o “arbitrarias” (definidas por movimientos libres de la mano) o
mixtas se consideraban discontinuas. Sin embargo, la definición fue criticada y se dieron
contraejemplos a la definición euleriana de continuidad. Se trata de los casos de funciones
definidas por dos expresiones analíticas diferentes en dos intervalos diferentes del dominio
de la variable independiente (Euler-discontinuas) y que pueden ser representadas por una
única expresión (por tanto era Euler-continua) –Por ejemplo, f(x)= x 2 –. La distinción
entre funciones continuas y discontinuas lleva entonces a contradicción. En cuanto a las
curvas mecánicas eran consideradas como tales, las que su gráfico se ve como la
trayectoria que describe un punto en movimiento –Por ejemplo, la espiral de Arquímedes.
Este ejemplo resulta interesante porque en los alumnos de hoy emplean expresiones
similares cuando se aplican en la caracterización de la continuidad de una función.
También lo es, la argumentación del ganador del premio, Louis Arbogast, quien en 1791
en su ensayo43 distinguió dos formas de discontinuidad:
1. La función puede cambiar de forma, es decir, la ley según la cual la función depende
de la variable puede cambiar súbitamente. Una curva formada por una colección de
varias partes de curvas distintas está en este caso. Sea la curva un trozo de parábola de
A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de círculo; la continuidad queda
rota en los puntos B y C....
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que están formadas por la unión de
varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un movimiento libre de la
mano, no están sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su recorrido, con tal que todas
las partes de las curvas se unan unas tras otras sin interrupción ... Por funciones
discontinuas entendemos las funciones que representan este tipo de curvas...
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una curva
no se unen entre sí sin interrupción ... A las curvas de este tipo la llamaremos curvas
discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
interrupción, y daremos el nombre de funciones discontiguas a las funciones que se
supone corresponden a curvas de esta naturaleza. 44
De aquí se concluye que para Arbogast sólo son continuas las curvas (o funciones)
definidas por una sola ley pero que no cambian “súbitamente” de forma. Esta precisión
permite resolver la contradicción que se presenta al considerar la función
f ( x)  x 2
que es continua en sentido euleriano, por estar dada por una única expresión analítica. Sin
embargo, ella se puede representar por f(x)  x si x≥0; f(x)  x si x<0, lo cual contradice
la supuesta continuidad en sentido de Euler. El problema se resuelve con la precisión de
Arbogast. La gráfica de f cambia de forma en x  0:
43
Arogast, L.-F, A., 1791, Mémoire sur la nature des fonctions arbitraires...San Petesburgo.
44
Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137
206
Por tanto la continuidad se rompe en (0, 0). Observemos, de paso, que su derivada es una
función discontigua en el sentido de Arbogast.
Con las puntualizaciones de Arbogast se adquirían criterios más finos para referirse a
las funciones aceptables como solución de las ecuaciones en derivadas parciales que
admitían funciones no tan “buenas” como las eulerianas. Estas funciones podían ser ahora
discontinuas con derivada discontigua en puntos aislados.
En resumen, las curvas son discontinuas si están definidas por leyes distintas
(funciones definidas a trozos) y además que sus partes se unan bien (contiguas), o bien por
ninguna ley en absoluto (movimiento libre de la mano).Las funciones discontinuas de
Arbogast son, en el sentido moderno, continuas porque sus partes se unen bien. En tanto
que nuestras actuales funciones discontinuas a saltos son, para Arbogast, discontiguas.
B C D B C
A D
A
Arbogast: Continua discontinua discontigua

Actual: Diferenciable continua discontinuidad de “salto” en B y C
Al hacer referencia a la gráfica de la función y no a la expresión de ella, Arbogast está
proporcionando un marco geométrico a la definición de continuidad, el cual era necesario
por lo complicada que se fue convirtiendo la teoría de las funciones algebraicas; al mismo
tiempo que, de alguna manera, se admite como funciones aquellas que no poseen
expresión analítica y se amplia el concepto de “continuidad” euleriano –las que son
representables por una expresión analítica– incluyendo la contigüidad.
Este giro hacia la geometría fue un paso intermedio importante en el progreso hacia el
análisis matemático (Grattan- Guinness, 1984, p 137)
Caracterizaremos la concepción de continuidad dominante en el siglo XVIII ligadas a
la definiciones tipo Euler-Arbogast como global geométrica y aritmética. Se aplica a
curvas y funciones de variable real.
Esta definición de continuidad [Arbogast], de carácter geométrico y global, aparece
espontáneamente en los alumnos de hoy, especialmente en el requerimiento de la unión de
las partes del gráfico o de su dibujo a un solo trazo. Esta situación también proviene de
presentaciones que hacen algunos profesores en la introducción del concepto y que, en
ocasiones, se ve como indeseable por los amantes del rigor matemático que prefieren
evitarlas. Nuestra posición es que se deben enfrentar y propiciar situaciones que pongan en
evidencia sus deficiencias para producir, así, desequilibrios cognitivos y con ellos la
necesidad de obtener definiciones más rigurosas. Esto sin olvidar, que los conceptos
matemáticos tienen una naturaleza propia, que no tiene que corresponder a la experiencia
del mundo sensible y la única condición que requiere para su existencia es que no sean
contradictorios en el sistema matemático. Por tanto, si bien en su génesis los conceptos
matemáticos pueden provenir de percepciones, ellos prontamente se independizan de éstas
207
consideraciones para ingresar en el mundo abstracto de las matemáticas. Esto

precisamente lo que se observa en la evolución histórica de estas ideas.
Durante el siglo XVIII la palabra función se asoció a una expresión que relacionaba
variables y constantes por medio de los símbolos de las operaciones. No se especifica su
dominio ni su regla de correspondencia, es un totalidad que englobada en una única
expresión analítica contiene intrísecamete los diferentes caracteres de paridad o
imparidad, periodicidad, continuidad, etc. Esta idea iba a ser modificada a comienzos del
siglo XIX en virtud de los trabajos de Fourier y Dirichlet sobre convergencia de series
infinitas. En particular Dirichlet da un ejemplo que plantea la necesidad de emplear un
concepto más general de función y demuestra que pocas funciones arbitrarias se podían
expresar por medio de series infinitas de funciones trigonométricas (series de fourier). Al
respecto Grattann-Guinness (1984, pp.159-166) que la demostración en la cual Dirichlet
determina intervalos de convergencia de las series de fourier indagando por condiciones
suficientes para f, es
[...] una de las demostraciones más importantes de la historia de esta materia, ya que, a
la vez que mostraba cómo debía hacerse el análisis matemático, proponía una tarea
importante: la de intentar obtener condiciones suficientes cada vez más generales para
la convergencia de las series de Fourier. Esto implicaba considerar funciones con una
infinidad de valores extremos y discontinuidades y/o de valores infinitos en un
intervalo finito, y estos estudios,..., ocuparon un lugar prominente en el desarrollo
posterior del análisis matemático. (Grattan-Guinness, 1984, p. 164-165)
Con el descubrimiento de las series de Fourier, se observó que se podían representar, en
tales series, una clase más amplia de funciones que incluso podían no ser diferenciables en
muchos puntos o ser discontinua en otros tantos. Esto llevó a Dirichelet a formular su
definición general de función en 1837:
Si una variable y está relacionada con otra variable x de tal manera que siempre que se
atribuya un valor numérico a x hay una regla según la cual queda determinado un único
valor de y, entonces se dice que y es función de la variable independiente x. Boyer,
1986. p. 687)
En la conclusión del trabajo que se acaba de comentar, Dirichlet, utiliza una función que
será el prototipo de funciones generales no necesariamente ligadas a expresiones analíticas
y que juegan un papel importante en la teoría de integración. En este caso se trata de una
función que no se puede expresar en una serie de Fourier:
« ...f(x) es igual a una constante determinada c cuando la variable toma un valor
racional, e igual a otra constante d cuando el valor de esta variable es irracional. La
función así definida tiene valores finitos y determinados para todo valor de x, y sin
embargo no es posible sustituirla en la serie [de Fourier], en vista de que las diferentes
integrales que aparecen en dicha serie pierden todo su significado en este caso.»45
De aquí en adelante se planteo como tarea general encontrar criterios generales para
determinar la convergencia de series y en general la constitución de una teoría de las series
que permitiera erradicar los resultados poco rigurosos y ambivalentes.
Así, la necesidad de dotar de rigor, a las matemáticas de la época levantadas por
Lagrange (1797), Bolzano (1817) y más tarde Weierstrass (1859), sugirieron evitar las
consideraciones derivadas de la intuición espacial; pero no se puede negar que sin estas
consideraciones tal necesidad no hubiera existido.
45
Dirichlet, J. 1829. Sur la convergence des séries trigonométriques. J. rei. ang. Math., 4(1829), 157-169; Obras, vol. 1,
117-132.
208
1.6.4 Bernard Bolzano (1781-1848)
Bolzano fue uno de los primeros matemáticos que emprendió la obra de

fundamentación del cálculo. Esto significaba volver a interpretar y demostrar
matemáticamente aquellos conceptos y teoremas basados en intuiciones geométricas.
Después de examinar el estado de las matemáticas a principios del siglo XIX, constata
algunas imprecisiones en las demostraciones y en los conceptos. La lista de estas
imperfecciones incluye tanto a la teoría de las paralelas y el concepto de línea , de
superficie y de sólido en geometría, como los conceptos de número negativo, de
número irracional y de número imaginario en aritmética, al igual que los conceptos de
continuidad, de límite y de infinitamente pequeño en análisis. (Sabestik, 1990, p.393)
Estas deficiencias teóricas eran resultado del recurso a la intuición espacial y
temporal, al que se veían obligados los matemáticos, ante la ausencia de una teoría que
orientara sus acciones intelectuales cuando se aplicaban a formular y probar sus
conjeturas. Bolzano, según Sabestik inicia su trabajo con una tratado de lógica (la
Wissenschaflehre, que en adelante se llamará WL) que inicia en 1810 y termina en 1830.
Acto seguido se dedica a escribir su Grösssenlerhre, que termina en 1833. Sin embargo,
esta importante obra en la que se establece el objeto de las matemáticas sólo es publicada
en 1930. Similarmente ocurrió con la mayor parte de su obra que permaneció inédita y no
fue conocida por sus contemporáneos.
En la Grösssenlerhre, Bolzano define las matemáticas como la ciencia de las
magnitudes (Sabestik, 1990, p. 397)
Pero esta definición se debe entender en el contexto de su obra anterior sobre lógica.
Según las lecciones de la WL, la unidad de la ciencia consiste menos en el objeto de
estudio que en la naturaleza de sus proposiciones. El problema de la unidad de la
matemática es pues esencialmente el problema que trata la naturaleza de las
proposiciones matemáticas (Sabestik, 1990, p. 397)
En el proceso de construcción de su sistema lógico-matemático Bolzano comprendió
que la definición dada por Kant de la matemática debería ser modificada. Para Kant, dice
Sabestik:
la matemática debe caracterizarse por la naturaleza del conocimiento que le es propio:
ella es la ciencia a priori de la construcción de los conceptos de la intuición pura.
(Sabestik, 1990, p. 397)
Bolzano no acepta el a priori Kantiano que recae en la construcción de los objetos de
la intuición pura: es decir, que hacen referencia a la de la sensibilidad del espacio, el
tiempo y el entendimiento. Ello fundamentalmente por tres razones
1. Las formas de la intuición pura (el espacio y el tiempo) no interviene en la
matemática pura, pertenecen sólo a las disciplinas aplicadas como la geometría y la
cronometría.
2. las construcciones son procedimientos auxiliares propiamente técnicos y no
matemáticos, y su posibilidad resulta de los conceptos y de los axiomas ya
establecidos; en fin,
3. en una ciencia definida como un conjunto de proposiciones (en sí) y no como un
conjunto de conocimientos (subjetivos e históricamente situados), es necesario
transformar el problema del conocimiento matemático en el problema del estatuto
de las proposiciones matemáticas.
El a priori Kantiano, que se refiere al origen del conocimiento matemático, será
reemplazado por la caracterización intrínseca de las proposiciones conceptuales puras.
Para Bolzano, la matemática es pues una ciencia conceptual pura, cuyo objeto principal
está constituido por el campo de las magnitudes. (Sabestik, 1990, p. 397)
209
De esta concepción se desprende que las matemáticas giran en torno de la demostración:

la matemática es una ciencia demostrativa que procede a partir de proposiciones
primitivas (axiomas), definidas no apelando a la evidencia, sino a su poder deductivo
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esta visión de la matemática implicó el establecimiento de un nuevo orden en la
matemática: la aritmética, álgebra y el análisis constituyen la matemática pura. La
geometría, que hasta entonces era el prototipo de sistema axiomático, tiene que reubicarse
en el nuevo sistema como parte de las disciplinas aplicadas al espacio. Como resultado de
este nuevo orden, se realiza una nueva síntesis de muchas demostraciones fundadas
previamente sobre demostraciones geométricas y cinemáticas y que en adelante sólo
pertenecerán a la matemática pura. Lo anterior obligadamente implicó la necesidad de
precisar los conceptos fundamentales de la matemática pura y en particular los del análisis
como el concepto de función, continuidad, derivada, etc. Pero, además, la nueva visión de
la matemática como “ciencia del objeto en general” produjo un segundo beneficio:
[...], consiste en la creación de una nueva disciplina. En efecto, la exposición de la
matemática pura está precedida de “nociones previas” (Vorkentnisse), que aportan algo
totalmente nuevo y que son llamadas para fundar la matemática: es una doctrina de
colecciones, de totalidades, de sistemas, es decir, la primera versión histórica de lo que
un día llegaría a ser la teoría de conjuntos.
En lo sucesivo, los números, las magnitudes, así como otros conceptos no menos
importantes m como el de “magnitud variable” (de función), estarán definidos en
términos lógicos y conjuntistas. Para Bolzano, todos los objetos matemáticos, números,
magnitudes, funciones figuras, no son otra cosa que conjuntos. Así, su doctrina de
conjuntos es la disciplina fundadora y unificadora de la matemática. (Sabestik, 1990, p.
399)
Ubicado de esta manera, el sistema matemático de Bolzano, describiremos
brevemente algunos de los aportes teóricos, principalmente en el campo del Análisis.
Respecto al infinito, Bolzano fue uno de los primeros matemáticos en aceptar el
infinito actual y comparó conjuntos infinitos estableciendo una correspondencia biunivoca
entre sus elementos. Aunque, realmente se trataba de un redescubrimiento de la idea de
correspondencia biunivoca usada por Galileo cuando señaló que los enteros positivos se
pueden poner en relación con una parte de su clase, por ejemplo los cuadrados perfectos46.
Lo importante en este nuevo encuentro, es que Bolzano, centró su atención, como lo hizo
Platón, sobre el infinito como multiplicidad o agregación, apartándose de la visión de los
escolásticos de la alta edad media que, al igual que Aristóteles, consideraron el infinito
desde el punto de vista de las magnitudes.
Esta visión del infinito actual, formado por agregados le permitió concebir los objetos
geométricos como siendo formados por puntos para así, establecer el cálculo sobre la base
de un riguroso desarrollo de la teoría de encajes infinitos.
La idea fructífera de los encajes infinitos en conjunción con la de conjunto está
presente en las construcciones de número, en las demostraciones de las propiedades de las
funciones (magnitudes variables) continuas, y muchos conceptos más que de ese momento
en adelante no serán más otra cosa que conjuntos. Así, con estas ideas fundamentales en
mente, Bolzano construye un continuo numérico formado por elementos medibles
construidos en dos clases: los números finitos que corresponden a nuestros números reales
actuales y por otra parte por los números infinitamente pequeños. Además define los
46
Ver Boyer, 1959, p. 116
210
números infinitamente grandes, que completarían el continuo numérico, como números no

medibles47. Esta construcción, sin embargo, presentaba problemas de contradicciones
internas originadas en su definición de los números infinitamente pequeños, que fueron
observadas por el mismo Bolzano.
Además de estas construcciones Bolzano demostró, entre otros resultados, la
existencia de una cortadura producida por cada racional, la densidad de los racionales en la
recta real, el teorema de existencia de la cota superior para todo conjunto acotado de
números reales.
Su teoría de funciones se fundamenta en el conjunto de los números medibles y en el
concepto de función entendida como dependencia arbitraria entre los números. Uno de los
resultados importantes de esta teoría fue la introducción, por primera vez, de la noción de
continuidad de una función como un concepto propiamente matemático. Hasta este
momento, la noción de continuidad se veía como útil y se utilizaba pero no era
considerada un objeto de estudio en sí misma, es decir gozaba de un estatuto
paramatemático. De ahora en adelante Esta noción goza de un estatuto matemático,
reconociendo la importancia de su papel en la fundamentación del análisis, por tanto se
torna un objeto de estudio del cual interesa investigar su relación con los conceptos de
límite y, por supuesto, de derivada e integral.
La primera definición de continuidad dada por Bolzano en 1817-18, hacia intervenir
todos los puntos de un intervalo:
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la diferencia f(xw)f(x)
se puede hacer tan pequeña como se desee tomando w suficientemente pequeña. (Kline,
1992, p. 1225)
Si bien esta definición introduce la noción de continuidad como concepto
matemático, ella no esta libre de imperfecciones que más adelante serán criticadas.
Expresiones como “se puede hacer tan pequeña como se desee” o “suficientemente
pequeñas” no se consideraron como aceptables. Esto de ningún modo va a demeritar la
labor institucionalizadora en que se empeñó Bolzano y la utilización de esta definición
para demostrar las propiedades de las funciones continuas sobre intervalos cerrados (los
compactos en los reales): acotamiento, el valor máximo se alcanza, valores intermedios y
el teorema que afirma que una función monótona que toma todos sus valores intermedios
es continua. Lo interesante, anota Sabestik es el estilo de las demostraciones de Bolzano
que
Es exactamente de la misma forma que tales teoremas serán demostrados por
Weierstrass y su escuela. La teoría de funciones se apoya sobre los teoremas
fundamentales de la teoría de números medibles: teorema de Bolzano-Cauchy, de
Bolzano-Gauss y de Bolzano-Weierstrass. El concepto de punto de acumulación está
claramente formulado por Bolzano y todas las demostraciones están conducidas de
manera puramente aritmética, basándose en las propiedades de los números reales en
un lenguaje puro, de donde toda noción ajena, de origen geométrico o cinemático, es
excluida, lenguaje que ya es el nuestro. (Sabestik, 1990, p.415)
En su estudio de la continuidad, Bolzano demuestra que la continuidad por izquierda
no implica la continuidad a derecha, pero no puede extender la definición a funciones de
varias variables. Tampoco llega ha establecer la continuidad uniforme. Además, Bolzano
47
Ver Sabestik, 1990, pp. 404-414
211
proporcionó un ejemplo que demostraba que era equivocada la creencia que la continuidad
de una función era suficiente para garantizar su diferenciabilidad48;
Bolzano proporcionó un ejemplo de una función no diferenciable. [...] Esta ilustración
dada por Bolzano pudo haber cumplido, en la matemática, el papel del experimento
crucial en ciencia, mostrando que las funciones continuas no necesariamente, a pesar
de las sugerencias de la intuición geométrica y física, poseen derivadas. Sin embargo, a
causa d que el trabajo de Bolzano no fue conocido en su tiempo, tal papel fue reservado
al famoso ejemplo de tal función dado por Weiersstrass alrededor de un tercio de siglo
más tarde. (Boyer, 1959, p. 270)
También proporcionó el ejemplo de una función discontinua en todo punto de su dominio.
Estas funciones producían inconsistencias externas a las concepciones que se
instauraron en la mente de los matemático en consecuencia con la relación que se
establecía entre la continuidad y el movimiento físico, o la continuidad del espacio y el
tiempo. Según sugerían los sentidos, la variación debería representarse en una función por
lo menos continua a pedazos y no se podía, desde esta visión, concebir una función
continua y sin embargo, no diferenciable en ningún punto. Estos ejemplos muestran que
las sugerencias intuitivas que proviene de los sentidos puede ser engañosa y
contraproducente en el momento de precisar los conceptos y propiedades de los objetos
matemáticos.
Bolzano llamó la atención respecto a la necesidad de considerar las condiciones de
convergencia de las series infinitas, –y con ello de paso replicaba a Lagrange, que como
hemos visto estaba convencido que su método de series evitaba la necesidad de considerar
infinitesimales o límites– y por supuesto, tomar como concepto central del análisis la
noción de límite. Así por ejemplo, él formuló el teorema que expresa que si la sucesión
f1(x), f2(x), f3(x),..., fn(x),..., fn+r(x),... es tal que la diferencia entre fn(x) y fn+r(x) se vuelve y
permanece menor que cualquier cantidad dada cuando n se incrementa indefinidamente,
entonces existe un y sólo un valor hacia el cual se aproxima tanto como se desee.
Esta proposición fundamental de Bolzano tendría más tarde también una significación
con respecto a la definición general de número real y el continuo aritmético (Boyer,
1959, p.270)
Anotando además, que las ideas de Bolzano no constituyeron una influencia decisiva
en la época ya que no se conocieron sino medio siglo después, pero el matemático
Augustin-Louis Cauchy, afortunadamente, tuvo ideas similares y sería el responsable de su
desarrollo y divulgación.
1.6.5 Augustin-Louis Cauchy (1789-1857)
A Cauchy se le considera al fundador del análisis moderno porque él formuló de

manera rigurosa los conceptos fundamentales de este campo de la matemática. Cauchy,
como muchos matemáticos de su época dio por sentado el concepto de número real y a
partir de esta base definió los conceptos básicos del análisis. Así, en el Cours d’analyse
(1821), da su definición de variable y función. Así:
«Se llama variable a una cantidad que se considera tiene que tomar sucesivamente
muchos valores diferentes unos de los otros»49
48
Ver Boyer, 1959, p. 269
49
Citado en Kline, 1992, p. 1254.
212
Lo importante de esta definición es que diferencia entre “cantidad” y los “valores” que
toma ésta. Es decir entre cantidad y número; pero tiene el problema de su reverencia a
“tomar sucesivamente...” los valores. En cuanto al concepto de función:
Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que estando dado el
valor de una de éstas, se pueda determinar los valores de todas las otras, ordinariamente
se conciben a estas cantidades diversas expresadas por medio de la que está entre ellas,
la cual toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son aquellas que uno llama
funciones de la variable50
En esta definición ya no se menciona la forma (expresión analítica) como el elemento
que define la función sino el valor de la función.
A Cauchy se le atribuye el honor de ser el primero en institucionalizar el concepto de
límite que antes se usaba como una noción instrumental necesaria en los procesos de
aproximación. Cauchy, al igual que Bolzano comprendió que la materia debería ser
explicada en términos de límites.
El concepto de límite hasta Bolzano y Cauchy careció de precisión en su formulación.
Esto se debió a que apelaba a intuiciones geométricas y físicas que obstaculizaban la
concepción aritmética del concepto, y por otro lado, a la interpretación de los inventores
del concepto que lo veían como instrumento para tratar con cantidades geométricas. Como
hemos visto, Euler y Lagrange en cierto sentido representaron la excepción a esta regla.
Ellos consideraron necesario establecer el cálculo centrado en el formalismo de su
concepto de función analítica. Sin embargo rechazaron la idea de límite.
El concepto de límite aparece en su libro Cours d’Analyse de 1821 que sistematiza
sus notas del curso que impartía en la l’ecole Royale Polytechnique de París.
Cuando los valores sucesivos asignados a una variable se acercan indefinidamente a un
valor fijo de modo que terminan por diferir de él tan poco como se desee, este último es
llamado el límite de los otros. Así por ejemplo, un número irracional es el límite de
diversas fracciones que toman valores cada vez más aproximados a él
El ejemplo, fue omitido por Cauchy en sus obras de 1823 y 1829. La razón es que si
se interpreta como una definición de número irracional, la definición resulta circular, pues
para que el límite tenga significado se presupone la existencia de los irracionales51. Esto
es, uno no puede definir √2 como el límite de la sucesión
1, 1.4, 1.41, ....
porque para probar que esta sucesión converge, uno debe asumir, de acuerdo a la
definición de límite y convergencia, la existencia del número hacia el cual converge como
algo previamente demostrado o definido.
El desliz de Cauchy al pretender definir los irracionales usando la definición de límite
es causado por cierta concepción, implícita en el razonamiento, cuando aplica el teorema
de Bolzano-Cauchy sobre la convergencia de sucesiones: si la sucesión a1, a2, a3,..., an,...,
an+r,... es tal que la diferencia entre an y anr se vuelve y permanece menor que cualquier
cantidad dada cuando n se incrementa indefinidamente, entonces existe un y sólo un valor
hacia el cual se aproxima tanto como se desee.
50
Citado en Kline, 1992, p. 1254.
51
Ver: Kline, 1992, p. 1255.
213
Esto es, él creyó que la existencia de un número, que posee una relación externa a la
sucesión que lo aproxima, se seguía de la relación interna que expresa el teorema y por
tanto de la sucesión misma. Este razonamiento es reflejo de preconcepciones provenientes
de las imágenes geométricas de paso al límite –como la circunferencia límite del polígono
inscrito de n lados– que activan en la mente cuestiones irrelevantes respecto a la operación
de paso al límite, pero que introducen “ruido” en los razonamientos –en el caso de los
polígonos inscritos en la circunferencia cuando el número de lados crece al infinito,
cuestiones como: ¿está la circunferencia formada por un número infinito de lados
infinitesimales? o ¿es que el polígono se convierte en una circunferencia?– ¡Y,
precisamente esto es lo que se pretendía evitar con la definición aritmética de límite!
Volviendo a la definición de límite, interpretando esta definición, a la luz del rigor
matemático actual, ella adolece de imprecisiones: ¿qué significa “se acercan
indefinidamente”? Y ¿“cada vez más aproximados”? Si tratamos de buscar una
justificación matemática a esta terminología en el trabajo de Cauchy no la encontramos.
por ejemplo se podría pensar que Cauchy trata de responder estos interrogantes cuando
define los infintésimos y lo infinitamente grande. Veamos:
[...] En el prefacio de su trabajo de 1821, Cauchy dice que para hablar de la continuidad
de las funciones debe dar las propiedades de las cantidades infinitamente pequeñas,
«Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente pequeña cuando su valor
numérico decrece indefinidamente de modo tal que converge al límite 0.» [Cours, p. 5]
Llama a tales variables infinitésimos.
«Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente grande cuando su valor
numérico se incrementa indefinidamente de manera tal que converge al límite ∞.»
[Cours, p. 5]
Sin embargo ∞ no significa una cantidad fija, sino algo indefinidamente grande (Kline,
1992, p. 1256)
Lo interesante en esta definición es la interpretación de Cauchy del infinito en sus dos
aspectos: lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño. Recordemos que el infinito
Aristotélico aceptaba lo infinitamente grande por agregación, pero sólo en potencia, esta
misma idea se encuentra presente en la definición de Cauchy. Pero, por otro lado,
Aristóteles negó lo divisibilidad infinita y por tanto desterró la posibilidad de aceptar los
infinitesimales; ahora, Cauchy, gracias al concepto de límite resuelve el problema de la
negación de lo infinitamente pequeño, que obstaculizo desde los griegos hasta finales de la
edad media, el desarrollo del cálculo infinitesimal. Aquí no hay división infinita, solo
existe una variable de valor numérico que decrece indefinidamente al número cero. Pero
esto no resuelve el problema presente en la definición de límite, pues si se toma en
consideración las definiciones de infinitésimos e infinito, la definición de límite resulta
circular. El problema se resolverá, más adelante cuando la definición se plantee en
términos, no de un infinito potencial, sino actual como lo hizo mas adelante Weierstrass.
Grattan-Guinnes, señala respecto a la definición de límite de Cauchy que:
 El concepto de variable, presente en su definición de infinitésimos cuando los nombra
como si se tratara de una cantidad cuyos valores numérico tendiera hacia cero es
dinámica y aún ligada a la experiencia sensorial. En contraste con el punto de vista
actual y que ya adoptaría Weierstrass, según el cual
[...] la palabra «variable» se usa para designar un símbolo; la variable x es un símbolo
que representa indistintamente uno cualquiera de cierta colección de valores, pero no
representa una cantidad por que tal cosa no existe. (Grattan-Guinness, 1984, p. 144)
214
Así, para Weierstrass un infinitésimo es una variable que tiene límite cero. En estos
términos, hablar de lo infinitamente pequeño no presupone la existencia de valores
infinitamente pequeños. En tanto que las frases de Cauchy: “tan pequeño como
queramos” y “disminuir indefinidamente hasta converger al límite cero”; deja abierta
la pregunta de si hay realmente o no valores infinitamente pequeños que puede
recorrer la variable.
 El carácter dinámico , implícito en la definición de los infinitesimales de Cauchy, es
el mismo que observamos en la misma noción en Newton en el que sus cantidades
variables pasan a cero como valor límite.
El concepto de continuidad de una función en Cauchy, de acuerdo con la cita de
Kline, se plantea en términos de infinitésimos o lo que es equivalente, en términos de
límites, como sigue:
[...] Sea f(x) una función de la variable x, supóngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos límites [cotas] dados, esta función toma constantemente un valor
finito y único. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos límites, se
asigna a la variable x un valor infinitamente pequeño, la función misma tomará como
incremento la diferencia f(x+)- f(x), el cual dependerá al mismo tiempo de la nueva
variable  y del valor x. Garantizado esto, la función f(x) será entre los dos límites
asignados a la variable x, una función continua de la variable si, para cada valor de x
que se encuentre entre estos dos límites, el valor numérico de la diferencia f(x+)- f(x)
decrece indefinidamente con el de . En otras palabras, la función f(x) permanecerá
continua con respecto a x entre los dos límites dados, si, entre estos limites, un
incremento infinitamente pequeño de la variable produce siempre un incremento
infinitamente pequeño de la función misma.
También decimos que la función f(x) es una función continua de x en la vecindad
de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua [la función]
entre estos dos límites de x, no importe cuan cercanos estén, los cuales encierren el
valor en cuestión». Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no es continua en
todo el intervalo alrededor de x (Kline, 1992, p. 1256)
La cursiva del texto no es nuestra, y lo que ella expresa en términos de infinitésimos –
infinitamente pequeño se debe entender en el trabajo de Cauchy, en términos de
indefinidamente pequeño y límites– es equivalente a decir que f es continua en un
intervalo si el límite de la variable f(x) cuando x se aproxima a x0 es f(x0), para todo x0 en
el intervalo. En la formulación de Cauchy se destaca el cambio de la noción global de
continuidad que se manejo anteriormente a una definición local. De esto es perfectamente
consciente Cauchy y por ello en punto aparte define el carácter local de la definición.
La definición de Cauchy se puede caracterizar, entonces, como local, porque se mira
lo que sucede en un punto del intervalo, para luego generalizarlo a todos los otros puntos;
es aritmética porque para determinarla se recurre a calcular el límite y su estatuto es
matemático.
1.6.6 Karl Weierstrass (1815-1897)
Karl Weierstrass dedicó gran parte de sus primeros de vida a la docencia. Su

producción científica comenzó a ser conocida después de los cuarenta años de edad,
durante los años 1850 hasta 1880 en que se desempeñó como profesor de la Universidad
de Berlín. Muchos de sus trabajos se divulgaron gracias a las notas de sus alumnos, en
215
especial Eduard Heine52 . Según Grattan–Guienness, aunque el mismo Weierstrass se pudo

ver como continuador de la obra de Cauchy en realidad fue muy crítico con sus métodos y
más bien su trabajo es más cercano a la obra de Lagrange.
Weierstrass construyó una base puramente aritmética y formal para el análisis,
independiente de toda consideración geométrica. Las ideas central fueron
 Introducir una definición de número racional independiente del concepto de límite53..
 Eliminar toda consideración intuitiva de movimiento en la definición de límite, como
aquella de Cauchy que da a entender que una “cantidad” variable “aproxima” al
limite.
La primera idea le permitió resolver el problema de circularidad de la definición de límite
de Cauchy. La segunda idea resolvió el problema de las interpretaciones subjetivas del
concepto, convirtiendo la definición de límite en algo “estático” y dependiente únicamente
de consideraciones aritméticas.
Para alcanzar este último objetivo, interpretó una variable x como un símbolo que
designa o señala uno cualquiera de una colección de valores numéricos. Esta
interpretación de variable conduce inmediatamente a la definición de variable continua de
Weierstrass y el refinamiento de las definiciones de continuidad y límite.
Así, una variable continua era definida en términos de consideraciones estáticas
relacionándola aritméticamente con su conjunto de valores numéricos:
Si para cualquier valor x0 del conjunto y para cualquier sucesión de números positivos
1, 2, 3,..., n no importa que tan pequeños sean, existen en los intervalos (x0i,
x0i) otros del conjunto, esta es llamada continua. (Boyer, 1959, p. 286)
En otras palabras, una variable continua en un conjunto A de los valores de la variable es

aquella tal que para todo x0 en A y  cualquier número positivo, hay otros valores de la
variable en el intervalo (x0  , x0  ).
En esta misma dirección, Weierstrass define la continuidad, diciendo que la función f
es continua, en ciertos límites de x,
si para algún valor x0 en el intervalo y para algún número positivo  arbitrariamente
pequeño, es posible encontrar un intervalo alrededor de x 0 tal que, para todos los
valores en este intervalo la diferencia f(x)f(x0) es en valor absoluto menor que 
(Boyer, 1959, p. 287)
Eliminando, de esta manera la vaguedad de la frase «se hace y permanece menor que
cualquier cantidad dada», que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass escribió,
en 1872, esta definición en la forma:
Si para cualquier  dado, puede ser encontrado un 0 tal que para  0, la diferencia
f(x)f(x) es menor en valor absoluto que  (Boyer, 1959, p. 287)
52
Heine, E. H. 1872, Die elemente der Functionenlehre. J. rei ang. Math., 71(1870), 353-365
53
Ver Boyer, 1959, p 285
216
O como se conoce en la actualidad la definición de Weierstrass: f(x) es continua en x x0 si

dado cualquier número positivo , existe una  tal que para toda x en el intervalo
xx0, f(x) f(p). Que se escribe empleando los símbolos lógicos y de la teoría
de conjuntos en la forma: f es continua en x p
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p)))) (1)
Similarmente se define el límite de una variable o de una función:
Si para cualquier  dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 0 , la
diferencia f(x0)L es menor en valor absoluto que , entonces L es el límite de f(x) en
x x0 (Boyer, 1959, p. 287)
que en términos actuales se escribe simbólicamente: L es el límite de f en xp si

(0) (0 (xDf (0xpf(x)  L))) (2)
Esta definición de límite ya no incurre en los problemas de circularidad que hemos
anotado en el caso de la definición de Cauchy. Esto porque Weierestrass no define el
irracional  como el límite de una sucesión, sino que primero construye una cierta
colección de agregados racionales no ordenados los cuales cumplen la condición que
cualquier suma finita de ellos es siempre menor que un cierto número racional q0. Tal
colección es el irracional . Posteriormente, si se desea, se puede probar que la sucesión
de los agregados converge al número así construido (ver el detalle en Boyer, 1959, pp.
285-286).
Weierstrass resuelve la cuestión de la existencia del límite de una sucesión
convergente haciendo la sucesión (realmente el considera un agregado no ordenado) en
sí misma el límite o el número. (Boyer, 1959, p. 286)
Resulta oportuno transcribir el comentario de Boyer respecto a la idea de variabilidad
que jugó un papel protagónico en esta gesta intelectual que nosotros hemos descrito,
tomando en cuenta únicamente los aspectos más destacados concernientes con nuestra
investigación, y que culminaría con la solución del problema del continuo numérico
gracias a los trabajos de Cantor y Dedekind iniciados en el año 1872. Dice Boyer:
En una retrospectiva, es pertinente observar que mientras la idea de variabilidad fue la
ruina de los matemáticos griegos puesto que ella condujo a las paradojas de Zenon, fue
precisamente este concepto que, revivido al final de la Edad Media y representado
geométricamente, llevó en el siglo XVII al Cálculo. Sin embargo, con la culminación
de casi dos centurias de discusiones sobre los fundamentos del nuevo Análisis, el
mismo aspecto que había llevado a su surgimiento, fue en cierto sentido otra vez
excluido de la matemática con la así llamada teoría “estática” de variable que
Weierstrass había desarrollado. La variable no representa un paso progresivo a través
de todos los valores de un intervalo, sino la asunción disyuntiva de cualquiera de los
valores del intervalo. Nuestra intuición vaga de movimiento, aunque notablemente
fructífera al haber sugerido las investigaciones que produjeron el Cálculo, fue
encontrada a la luz de nueva elaboración del pensamiento, bastante inadecuada y
engañosa. (Boyer, 1959, p. 288)
Los problemas para los cuales no se tenía una solución satisfactoria: aquel del infinito
que usó Weierstrass en su definición de los irracionales y la relación entre este infinito
actual y el continuo numérico. Estos problemas fueron investigados por Dedekind y
Cantor siguiendo una línea similar a la de Weierstrass, pero nosotros no nos ocuparemos
de ellos.
217
Conclusiones del período (1780- 1880)
1.6.7 Conclusiones del Período (1780-1880)
Las críticas de Berkeley tuvieron una respuesta positiva como se observa al evaluar
los siguientes logros:
 Se llega a nueva visión de la matemática que se concreta en el establecimiento de un
nuevo campo teórico: la teoría de conjuntos. En adelante la lógica y la teoría de
conjuntos se instalan como base de la matemática pura que comprende: la aritmética,
álgebra y el análisis. Bolzano define la matemática se como la ciencia de las leyes del
objeto en general:
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esta visión, compartida por la mayoría de sus contemporáneos, implicó la definición
de los conceptos básicos de la matemática pura: número, función, magnitud, etc.;
sobre una base lógica y conjuntista independientes de las interpretaciones subjetivas y
sólo obligadas a preservar la coherencia interna del sistema.
 El concepto de función se constituye en el objeto central del análisis. Recordemos que
la concepción que predominó en el siglo XVII era euleriana en la cual una función era
identificada por su expresión. Se consideraban como tales las expresadas por una
única expresión analítica. Lagrange define en 1772 las funciones en el mismo sentido
de Euler pero omite el término “constante”:
Lamamos función de una o de varias variables a cualquier expresión del cálculo en la
que entran dichas cantidades de una manera arbitraria... La palabra función fue utilizada
por los primeros analistas para denotar las potencias de una cantidad en general. Desde
entonces el significado de la palabra se ha extendido para designar cualquier cantidad
formada de manera arbitraria a partir de otra cantidad...
El foco de esta definición es la ley de formación que se dice puede ser arbitraria, lo cual
ampliaba el conjunto de objetos aceptables como funciones y destaca uno de los aspectos
que, según los ojos de hoy, deben ser considerados en la definición.
Posteriormente en 1821, Cauchy define la función centrado la atención en los valores
de la función:
Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que estando dado el
valor de una de éstas, se pueda determinar los valores de todas las otras, ordinariamente
se conciben a estas cantidades diversas expresadas por medio de la que está entre ellas,
la cual toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son aquellas que uno llama
funciones de la variable
El aspecto del valor que toma la relación para cada valor de la variable independiente
será importante en el establecimiento de la noción general de función.
Las series de Fourier implicaron la necesidad de admitir funciones “menos buenas” que las
que hasta entonces se aceptaban. Dirichelet formula su definición general de función en
1837:
Si una variable y está relacionada con otra variable x de tal manera que siempre que se
atribuya un valor numérico a x hay una regla según la cual queda determinado un único
valor de y, entonces se dice que y es función de la variable independiente x. Boyer,
1986. p. 687)
218
que se focaliza en dos aspectos: ley de formación y valores de la función. Esta definición
prácticamente corresponde a la definición moderna.
 El concepto de infinito. El infinito actual está presente en los razonamientos de los
matemáticos de la época. Por ejemplo en Bolzano, y Weierstrass. En el caso de
Cauchy es potencial, pero se resuelve el problema de lo infinitamente pequeño gracias
al concepto de límite. Un infinitésimo es una variable numérica que decrece
indefinidamente al número cero.
 El concepto de límite, hasta entonces vivía como una noción paramatemática; es
decir, se le considera una herramienta útil para los matemáticos pero no había sido
objeto de estudio y por tanto es una noción implícita. En 1765, es definida por
D’Alambert como una “cota”, un valor “limite” de una variable que se acerca de
manera decreciente a este valor.
Una magnitud se dice que es el límite de otra magnitud cuando la segunda se puede
aproximar a la primera en menos que cualquier magnitud dada, por pequeña que ésta
sea, aunque la primera magnitud no pueda superar a la magnitud a la que se aproxima
No se menciona variables ni dependencia alguna entre ellas; se trata de “aproximación” de
magnitudes. Posteriormente, en 1784, Simon Lhulier define el límite de manera semejante
a la de D’Alambert e introduce la notación «lim» en la que se especifican las variables del
límite y hace notar que el paso al límite no tiene por que ser de una manera monótona.
En 1821, el concepto es institucionalizado como un concepto matemático. Cauchy
define en el Cours d’Analysi :
Cuando los valores sucesivos asignados a una variable se acercan indefinidamente a un
valor fijo de modo que terminan por diferir de él tan poco como se desee, este último es
llamado el límite de los otros.
El concepto es aún impreciso. Se aplica a funciones, pero su definición se focaliza en los
valores de la función sin mencionar la variable independiente que queda implícita en la
definición. La definición es dinámica: “se acercan indefinidamente” “tan poco como se
desee”. Esta concepción dinámica plantea interrogantes que no se pueden resolver en este
contexto: ¿existen valores indefinidamente pequeños?
Weierstrass-Heine (1872): define el límite de una variable o de una función:
Si para cualquier  dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 0 , la
diferencia f(x0)L es menor en valor absoluto que , entonces L es el límite de f(x) en
x x0
En esta definición la definición se aplica a funciones y conceptos de la aritmética la
lógica y conjuntos liberan a la noción de toda apelación a imágenes de la cinemática o
geométricas. Es un objeto de la matemática pura.
 Los infinitesimales , con la noción de límite de Cauchy, se supera el problema que
llevó a Aristóteles a erradicar lo infinitamente pequeño. Aquí ya no se trata de
divisibilidad infinita sino de una cantidad variable cuyo valor numérico decrece
hacia cero.
Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente pequeña cuando su valor
numérico decrece indefinidamente de modo tal que converge al límite 0.
Estas variables son llamadas infinitésimos.
 El concepto de variable. Poco a poco se observa una diferenciación entre cantidad
variable y variable numérica.. La cantidad variable como representación de objetos
219
de la física como velocidad, calor, etc., respecto a la variable como cualquiera de los
elementos de un conjunto numérico (variable numérica). Esta diferenciación es
necesaria para precisar el concepto de función, de límite y continuidad.
Weierstrass: interpretó una variable x como un símbolo que designa o señala uno
cualquiera de una colección de valores numéricos. Esta interpretación de variable conduce
inmediatamente a la definición de variable continua de Weierstrass y el refinamiento de
las definiciones de continuidad y límite.
Así, una variable continua era definida en términos de consideraciones estáticas
relacionándola aritméticamente con su conjunto de valores numéricos:
Si para cualquier valor x0 del conjunto y para cualquier sucesión de números positivos
1, 2, 3,..., n no importa que tan pequeños sean, existen en los intervalos (x0i,
x0i) otros del conjunto, esta es llamada continua. (Boyer, 1959, p. 286)
En otras palabras, una variable continua es aquella tal que si x es cualquier valor del
conjunto de valores de la variable y  cualquier positivo, hay otros valores de la variable
en el intervalo (x0  , x0  ).
 El concepto de continuidad que, como hemos visto en el estudio del período anterior,
interviene en los razonamientos y procesos del cálculo de Newton y Leibniz de forma
implícita y por tanto era una noción protomatemática. En el primero la continuidad de
las curvas era sugerida por el movimiento y en el segundo por un principio metafísico
de una “ley de continuidad”. Con Euler el concepto adquiere el estatuto
paramatemático y se aplica a funciones eulerianas. Así, una función continua era
aquella definida por una expresión analítica. Durante el periodo que ahora nos ocupa,
el concepto de continuidad es institucionalizado.
Conviene notar que, antes de alcanzar su estatuto matemático propiamente dicho,
el concepto de continuidad debió poseer implícitamente, a nuestro modo de ver, una
importancia central en los trabajos de Lagrange. No se explica de qué otra manera
este matemático y otros de su época pudieron proponer un desarrollo del cálculo sin
paso al límite. Esto es una mera hipótesis y sería interesante desarrollar una pesquisa
histórica ya que nosotros no hemos podido confirmarla. La importancia de la
hipótesis es múltiple, pero basta señalar que, de no dominar el concepto de límite el
pensamiento de los matemáticos de la época hubiera sido perfectamente posible
(nosotros ya lo hemos probado –Delgado, 1994b) un desarrollo del cálculo, con base
únicamente en el concepto actual de función continua.
En el problema de precisar esta noción, –que se veía, bien en un marco físico,
bien en uno metafísico, o en uno algebraico– intervino el matemático Louis Arbogast.
Realmente él no proporciona una nueva definición de continuidad, se apoya en la
definición euleriana. Y sólo hace algunas precisiones pero, y esto es el aporte
importante, lo hace en un marco geométrico. Así, indica que la continuidad se debe
mirar geométricamente respecto al comportamiento de la variable independiente en el
punto en que “la continuidad queda rota”:
1. La función puede cambiar de forma, es decir, la ley según la cual la función
depende de la variable puede cambiar súbitamente. Una curva formada por una
colección de varias partes de curvas distintas está en este caso. Sea la curva un trozo
de parábola de A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de círculo; la
continuidad queda rota en los puntos B y C....
220
Y se pone de acuerdo respecto al marco algebraico del concepto euleriano de

continuidad las definidas por una ley.
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que están formadas por la
unión de varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un
movimiento libre de la mano, no están sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su
recorrido, con tal que todas las partes de las curvas se unan unas tras otras sin
interrupción ... Por funciones discontinuas entendemos las funciones que
representan este tipo de curvas... »
Pero va más allá y, distingue un nuevo tipo de discontinuidad que conformará la clase
de funciones discontiguas en el sentido de Arbogast y que corresponde a nuestras
actuales funciones discontinuas.
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una
curva no se unen entre sí sin interrupción ... A las curvas de este tipo la llamaremos
curvas discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
supone corresponden a curvas de esta naturaleza.»54
Los móviles de la distinción de Arbogast responden a la posibilidad de aceptar en la
solución de ecuaciones en derivadas parciales, funciones “discontinuas” que tuvieran
derivadas discontiguas en puntos aislados.
La primera definición de continuidad fue dada por Bolzano entre 1817 y 1818; hacia
intervenir todos los puntos de un intervalo:
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la diferencia
f(xw)f(x) se puede hacer tan pequeña como se desee tomando w suficientemente
pequeña. (Kline, 1992, p. 1225)
El concepto se puede aplicar a funciones “arbitrarias”. Es decir se vuelve un concepto
operativo que interviene y permite realizar demostraciones, gracias al uso de
desigualdades y a su carácter aritmético. No obstante, la definición es imprecisa pues,
¿qué significa “suficientemente pequeña”?, ¿”tan pequeña como se desee”? son
términos subjetivos que por lo tanto pueden depender del observador. Los
cuantificadores y su orden están implícitos en el lenguaje natural empleado.
Llamaremos a esta noción concepción de Bolzano de continuidad y escribiremos
C(B) para referirnos a ella en adelante. Esta concepción la caracterizamos como
global, aritmética; se aplica a funciones de variable real y valor real; su estatuto es
matemático.
En Cauchy, de acuerdo con la cita de Kline, la continuidad se plantea en
términos de infinitésimos o lo que es equivalente, en términos de límites, como sigue:
Sea f(x) una función de la variable x, supóngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos límites [cotas] dados, esta función toma constantemente un
valor finito y único. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos
límites, se asigna a la variable x un valor infinitamente pequeño, la función misma
tomará como incremento la diferencia f(x)f(x), el cual dependerá al mismo
tiempo de la nueva variable  y del valor x. Garantizado esto, la función f(x) será
entre los dos límites asignados a la variable x, una función continua de la variable
si, para cada valor de x que se encuentre entre estos dos límites, el valor numérico
de la diferencia f(x) f(x) decrece indefinidamente con el de . En otras palabras,
la función f(x) permanecerá continua con respecto a x entre los dos límites dados,
54
(Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; Citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137)
221
si, entre estos limites, un incremento infinitamente pequeño de la variable produce

siempre un incremento infinitamente pequeño de la función misma.
También decimos que la función f(x) es una función continua de x en la
vecindad de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua
[la función] entre estos dos límites de x, no importe cuan cercanos estén, los cuales
encierren el valor en cuestión». Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no
es continua en todo el intervalo alrededor de x
La cursiva del texto no es nuestra, y lo que ella expresa en términos de
infinitésimos –infinitamente pequeño se debe entender en el trabajo de Cauchy, en
términos de indefinidamente pequeño y límites– es equivalente a decir que f es
continua en un intervalo si el límite de la variable f(x) cuando x se aproxima a x0 es
f(x0), para todo x0 en el intervalo. En la formulación de Cauchy se destaca el cambio
de la noción global de continuidad que se manejo anteriormente a una definición
local. De esto es perfectamente consciente Cauchy y por ello en punto aparte define el
carácter local de la definición. Llamaremos a la noción asociada a esta definición
concepción de continuidad de Cauchy y la notaremos C(C) para referirnos a ella. Esta
concepción tiene un carácter local, aritmético, se aplica a funciones y su estatuto es
matemático.
Weierstrass define la continuidad, diciendo que la función f es continua, en
ciertos límites de x,
pequeño, es posible encontrar un intervalo alrededor de x 0 tal que, para todos los
(Boyer, 1959, p. 287)
Eliminando, de esta manera la vaguedad de la frase «se hace y permanece menor que
cualquier cantidad dada», que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass
escribió, en 1872, esta definición en la forma:
Si para cualquier  dado, puede ser encontrado un 0 tal que para  0 , la
diferencia f(x)f(x) es menor en valor absoluto que  (Boyer, 1959, p. 287)
O como se conoce en la actualidad la definición de Weierstrass: f(x) es continua en
xx0 si dado cualquier número positivo , existe una  tal que para todo x, del
dominio de f, en el intervalo xx0, se tiene que f(x)f(p). Que se escribe
empleando los símbolos lógicos y la teoría de conjuntos en la forma: f es continua en
x p
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p)))) (1)
Esta definición se caracteriza como: local, aritmética; se aplica a funciones y su
estatuto es matemático. A las concepciones ligadas a la definición de Weierstrass las
llamaremos concepciones Weierstrasiana de continuidad y la notaremos C(W).
 El continuo numérico. El continuo real es completado por Weierstrass y adquiere un
estatuto matemático. Si embargo su institucionalización final será alcanzada con los
trabajos de Cantor y Dedekind que al dar una definición de los números reales, hacen
explícita su estructura como un conjunto perfecto55 y conexo.
55
Es decir, un conjunto cerrado sin puntos aislados
222
Resultados del período (400-1880)
1.7 RESULTADOS DEL ESTUDIO EN EL PERÍODO (400-1880)
Siguiendo el procedimiento empleado para analizar el período griego, responderemos

las preguntas referentes a:
A) La innovación o variación conceptual.
B) Los procedimientos de selección.
C) La relación entre cambio conceptual y unidad de la disciplina.
distinguiendo tres momentos en los que se concretan los progresos alcanzados en la
evolución del concepto de continuidad durante ciertos intervalos de tiempo. Estos
momentos son:
tER (tiempo de reconstrucción de las nociones griegas y replanteamiento del problema del
continuo): comprende los periodos de la Edad Media y Renacimiento.(400-1600,
aproximadamente)
tF (tiempo de la fundación del cálculo): cubre el siglo XVII y la primera mitad del siglo
XVII, aproximadamente.
tD (tiempo de la definición de los conceptos fundamentales del análisis matemático):
abarca la centuria que va de 1780 a 1880, aproximadamente.
En cada uno de estos momentos nuestra caracterización de las concepciones –de la
continuidad– que se movilizan, en principio implícitamente y luego se hacen explícitas en
definiciones concretas, es la siguiente:
1. En el tiempo de reconstrucción de las nociones griegas y replanteamiento del

problema del continuo (tER)
Durante el período que comprende la Edad Media y el renacimiento el problema (P1)

del continuo que plantearon los griegos y que hemos enunciado en la pregunta
no pudo ser resuelto; el continuo dominante fue el continuo euclideo Ce (ver, resultados
del período griego) cuya estructura rechaza la consideración de indivisibles, reduciendo el
continuo a lo geométrico como representación ideal del continuo generado por
movimiento.
La concepción de continuidad que llamaremos continuidad primitiva, aparece ligada a
Ce.
C(P) (concepción de continuidad primitiva). Aristóteles la expresó en los siguientes

términos:
cualesquiera son uno y el mismo y están, como la palabra misma continuo
implica, juntos" (Kline, 1992, p. 84).
Esta misma idea aparece, implícitamente, en los razonamientos y procesos que
empleaban los matemáticos en la Edad Media y el renacimiento. La continuidad es
223
sugerida por la experiencia sensorial y los modelos abstractos provienen de la

geometría. Lo continuo, es el espacio y el tiempo; se genera por el movimiento; no
esta constituido por indivisibles ni se puede obtener por tales agregados. Lo
discreto, no continuo, corresponde al reino de los números.
Caracterización: es una concepción, global, geométrica, se aplica a
grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemático.
Es necesario aclarar que si bien la concepción euclidiana del continuo fue dominante
en la época, no obstante, coexistieron las concepciones del continuo pitagórico Cp y
particularmente activa estuvo la concepción arquimediana Ca, que planteaba ya en la
época de lo griegos antiguos el manejo de los indivisibles como una forma de calcular el
límite. El problema que inquieto a los matemáticos que al final de la edad media
empleaban los indivisibles fue
P2 :¿Existen realmente los indivisibles?

Pregunta que, vuelve a sobre el problema P1 de los griegos y que sólo sería resuelta en el
siglo XIX. Sin embargo, la polémica que surgió y el descubrimiento de los planteamiento
de Pitágoras-Platón, llevó durante el renacimiento a un cambio respecto a la visión de las
matemáticas que permitió la libre especulación y constituyó un estímulo para la creación
del Cálculo a finales del siglo XVII.
2. La continuidad en el tiempo de la fundación del cálculo siglos XVII–XVIII (tF)
Durante este período los matemáticos no se preocuparon por los problemas de la

fundamentación. Ayudados por las nuevas ideas filosóficas que pernearon la actividad
intelectual en el renacimiento se dedicaron a desarrollar libremente el método de los
infinitesimales que constituyó la primera versión del Cálculo. En este contexto se
manejaron implícitamente tres concepciones de la continuidad cuyos representantes fueron
Newton, Leibniz y Euler.
En Newton la idea de continuidad está implícita en sus variables que llamó “fluentes”
estos variaban dependiendo del tiempo de manera continua. Esta idea de la continuidad
aparece en el Methodus Fluxionum et Serierum Infinitarum, escrito en 1672 pero que se
publicó en 1736.
En este trabajo dice que considera sus variables como generadas por el movimiento
continuo de puntos, rectas y planos, más que como agregados estáticos de elementos
infinitesimales,... Ahora, una cantidad variable la llama fluente y a su cambio relativo
fluxión. (Kline, 1992, p.478)
Esta vaga idea de continuidad es el concepto base de la noción de paso al límite que
se aplicaba en el método de las fluxiones.
C(N) (concepción de continuidad en Newton): La continuidad es sugerida por el
movimiento. Una curva es continua si se puede dibujar de un solo trazo.
Caracterización: es una concepción geométrica, global, se aplica a curvas y
sus estatuto es protomatemático.
En Leibniz la concepción de continuidad es implícita y metafísica. Se basa en lo que
él denominó “principio de continuidad”. Este principio, permite a Leibniz obtener lo
continuo a partir de diferencias finitas que se agotan exhaustivamente hasta llegar al punto
224
en que se aplica el resultado al último caso. No se trata, pues, de cantidades evanescentes

como los infinitesimales de Newton. Para Leibniz el infinito y el infinitesimal
significan meramente cantidades que se pueden tomar tan grandes o pequeñas como se
desee para mostrar que el error en que se incurre es menor que cualquier numero que
pueda fijarse de antemano –esto es que no hay error. 56 (Boyer, 1959, p.219)
En este contexto, mucho más abstracto, la continuidad de una curva en Leibniz depende de
la naturaleza de los elementos involucrados en el proceso; sea por movimiento del punto
que genera una curva continua, sea por la suma infinita de diferencias infinitesimales de
infinitas partes continuas. Así, por ejemplo, de acuerdo al principio de continuidad, no es
posible trazar una curva de un punto a otro sin cubrir todos los puntos intermedios de
manera continua obteniendo así una trayectoria igualmente continua. En el cálculo de
Leibniz, la continuidad es el concepto base del método de paso al límite.
C(L) (concepción de continuidad en Leibniz): es una concepción metafísica que se
deriva de su ley o “principio de continuidad”:
«en cualquier supuesta transición que acaba en un término, es válido elaborar un
razonamiento general en el que el término final esté incluido»57
Caracterización: es una concepción global, geométrica, se aplica a curvas y
su estatuto es protomatemático.
La continuidad en Euler cambia de marco conceptual. Hasta Euler el calculo consistía
en la aplicación de métodos analíticos para resolver los problemas relacionados con curvas
y se aplicaban a cantidades geométricas variables que se relacionaban por medio de
ecuaciones. Este marco geométrico, resultó insuficiente cuando los problemas se hicieron
más complicados y las ecuaciones más intrincadas. Así, el origen geométrico de las
variables se hizo cada vez más remoto y el cálculo se centró sobre las fórmulas o
expresiones algebraicas. Se pasa entonces del cálculo en un marco geométrico al cálculo
en el marco algebraico.
Euler toma conciencia del concepto de función, lo define y destaca su papel e
importancia en el método de los infinitesimales. En adelante el cálculo se ocupa de
funciones. Las funciones se obtenían por las operaciones algebraicas y paso al límite; sus
expresiones se denominaron “expresiones analíticas” para denotar que se originan en tales
operaciones.
C(E) (concepción de continuidad en Euler): era una noción centrada en la forma. Es
decir, en su expresión analítica, más que referida a una cierta propiedad aritmética
entre las variables.
Por función continua, Euler, como Leibniz y otros pensadores del siglo XVII,
entendía una función especificada por una fórmula analítica; su término «continua»
significa en realidad «analítica» para nosotros, excepto en lo que se refiere a una
discontinuidad excepcional como en y1/x. (Kline, 1992, p.540)
Así, la definición de continuidad está determinada por la definición de función
dada en su Intructio en 1748 que dejaba por fuera las funciones arbitrarias. Más
tarde, en 1755 en su obra «Institutiones calculi differentialis», Euler modifica la
56
Philosophische Schritten, VI, 90. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
57
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 147 (referncia en Boyer, 1959)
225
definición de función por una más general que admitía las curvas “arbitrarias” y se
libera de la definición “analítica”. Sin embargo, la definición inicial es resistente y
no logra ser superada. Así, en 1763, expresa la continuidad utilizando imágenes
geométricas:
[...],suponiendo no solamente que la relación entre las coordenadas de todos los
puntos de una tal curva [continua] están determinados por una sola y la misma ley
o ecuación, pero también que:
«Todas las partes de la curva [continua] sean unidas por la línea lo más
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin desordenar
la línea de continuidad »
[...]. En cuanto a las curvas discontinuas Euler las define como:
«Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuación definida, de la suerte
que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano»
Caracterización: Es una concepción, global, aritmética y geométrica, se
aplica a curvas y funciones, y su estatuto es paramatemático –un concepto que se
tiene conciencia de él, se le nombra, pero que aun no es objeto de estudio en sí
mismo.
El final de este período, en el cual se utilizaron implícita y libremente los conceptos
base del cálculo, lo marca las críticas de Berkeley
Y qué son estas fluxiones? ¿Las velocidades de incrementos evanescentes? ¿Y qué son
estos mismos incrementos evanescentes? No son ni Cantidades finitas, ni Cantidades
infinitamente pequeñas sin ser tampoco una simple nada. ¿No podríamos llamarlos los
Fantasmas de las Cantidades desaparecidas? (The Analyst, p.35)
que llevan a plantear las preguntas respecto al método infinitesimal
P3 :¿Existen las cantidades infinitamente pequeñas?
P4 :¿Se puede garantizar que es seguro el uso de cantidades infinitamente

pequeñas en el cálculo?.
P5 :¿Existen razones primeras y últimas?.
Estas preguntas constituyen verdaderos replanteamientos de los desarrollos a
P2 : ¿Existen realmente los indivisibles?
planteada al final de la Edad Media.

Todas estas cuestiones no son más que desarrollos del problema que plantearon los
griegos
P1 : ¿Cuál es la relación entre lo discreto y lo continuo?
que como hemos visto, los éxitos en el uso de los infinitesimales en el estudio de la
variación –en la Edad Media, Renacimiento y en los siglos diecisiete y dieciocho–
plantean de más en más, la necesidad de dar una respuesta a esta importante pregunta para
así poder fundamentar una de las invenciones teóricas más importantes de la historia
humana, el cálculo.
226
3. La continuidad en el tiempo de la definición de los conceptos fundamentales del

análisis matemático 1780-1880 (td)
Este período se caracterizas por los esfuerzos en dar respuesta a los interrogantes que
surgieron desde los griegos. En este contexto, el concepto que expresó Euler respecto a la
continuidad se revela insuficiente ante la exigencias de una explicación más
fundamentada. La concepción de Euler vincula la continuidad (definida por la expresión
“analítica”) con los procesos de paso al límite. Sin embargo, este vínculo es oscuro y si se
quiere formal; de allí, en parte, los errores y descuido respecto a las caracterizaciones de
funciones que se derivaban de las series.
Lagrange, intenta resolver el problema de la fundamentación por medio de un método
algebraico que no hace intervenir los infinitesimales y al parecer fundamentado en una
concepción de continuidad como una propiedad de aproximación, implícita en sus
demostraciones en las que intervenían las series de Taylor. Su fracaso impidió un posible
desarrollo del cálculo con base en la continuidad. La fundamentación se realizó, entonces,
en sentido inverso: la idea base será el concepto de límite y en función de éste se define la
continuidad. Por supuesto que esta fundamentación requiere del establecimiento del
continuo numérico, pero para ello se tendría que esperar hasta Cantor y Dedekind.
Por otra parte, los problemas que se enfrentaban como el de la cuerda vibrante llevó a
precisar cada vez más los conceptos de función y continuidad. Este problema condujo al
planteamiento de la pregunta
P6: ¿Que tipo de funciones f y g se pueden admitir en la fórmula

yf(xat)g(xat) donde y es solución de la ecuación diferencial de la
cuerda vibrante.?
Algunas de las respuestas que se dieron no se podían comprender en el marco de la

definición algebraica de Euler. Por ello después de su muerte, en 1817 la Academia de San
Petesburgo propuso aclarar si las funciones arbitrarias que se obtenían por integración de
ecuaciones diferenciales, representan: “cualquier curva o superficie bien sea algebraica o
trascendente, bien sea mecánica, discontinua o producida por un movimiento voluntario de
la mano; o bien si estas funciones incluyen sólo a las curvas continuas representadas por
una ecuación algebraica o trascendente”.58 Louis Arbogast elaboró un trabajo para dar una
respuesta. En realidad allí no se propone una definición diferente de la continuidad de
Euler. Pero, se hacen algunas precisiones que permite comprender en la definición a las
curvas arbitrarias. Tiene la importancia de ubicar el problema de la continuidad en un
marco geométrico. Esto permitiría focalizar la atención en el carácter local de la noción de
continuidad.
C(A) (concepción de continuidad en Arbogast)
1. La función puede cambiar de forma, es decir, la ley según la cual la función
depende de la variable puede cambiar súbitamente. Una curva formada por una
colección de varias partes de curvas distintas está en este caso. Sea la curva un trozo de
parábola de A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de círculo; la
continuidad queda rota en los puntos B y C....
58
Grattan-Guinness, 1984, p. 137
227
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que están formadas por la unión
de varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un movimiento libre de
la mano, no están sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su recorrido, con tal que
todas las partes de las curvas se unan unas tras otras sin interrupción ... Por funciones
discontinuas entendemos las funciones que representan este tipo de curvas...
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una
curva no se unen entre sí sin interrupción ... A las curvas de este tipo la llamaremos
curvas discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
supone corresponden a curvas de esta naturaleza. 59
En el numeral (1) Arbogast define geométricamente la continuidad exigiendo que la curva no tenga
cambios “súbitos” de dirección. En los puntos en que ocurra lo contrario la función es discontinua
en el punto donde los cambios tengan tal carácter. En el numeral (2), queda claro que la
continuidad exige que las partes “se unan bien”. En caso contrario la función será discontigua.
Caracterización: La concepción es local, geométrica, se aplica a curvas
arbitrarias y funciones. Su estatuto es paramatemático.
En Bernard Bolzano, el estatuto de la noción de continuidad pasa a ser matemático.
Bolzano realiza un trabajo de sistematización de las matemáticas dejando desde un
comienzo clara su posición respecto a lo que para él constituía el objeto y método de la
matemática como disciplina científica: la matemática es la ciencia del objeto en general,
pero más que por los objetos que ella trata su unidad como disciplina científica esta dada
por la naturaleza de sus proposiciones, así,
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esto implicó un nuevo orden en las matemáticas y significó la ruptura total con la
concepción escolástica de las matemáticas. En este marco la concepción de continuidad de
Bolzano es la siguiente
C(B) (Concepción de continuidad en Bolzano): Bolzano define la continuidad, entre
1817 y 1818, de la siguiente manera
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la
diferencia f(xw) f(x) se puede hacer tan pequeña como se desee
tomando w suficientemente pequeña. (Kline, 1992, p. 1225)
Esta definición se aleja de los orígenes cinemático o geométricos para ser ahora una
propiedad aritmética
Caracterización: es una concepción local, aritmética, se aplica a funciones
numéricas y su estatuto es matemático.
Agustín Cauchy, considerado el fundador del Análisis matemático, en el Cours
d’analysi, publicado en 1821, define el conceptos de variable función y límite. Luego con
base en estas definiciones define cantidad infinitamente grande e infinitésimo resolviendo,
en parte, las preguntas P2 a P5 quedando por resolver el problema de circularidad de su
definición de límite. A continuación define la continuidad en términos del límite:
C(C) (concepción de continuidad en Cauchy):
59
Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137
228
[...] «Sea f(x) una función de la variable x, supóngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos límites [cotas] dados, esta función toma constantemente un valor
finito y único. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos límites, se
asigna a la variable x un valor infinitamente pequeño, la función misma tomará como
incremento la diferencia f(x+)-f(x), el cual dependerá al mismo tiempo de la nueva
variable  y del valor x. Garantizado esto, la función f(x) será entre los dos límites
asignados a la variable x, una función continua de la variable si, para cada valor de x
que se encuentre entre estos dos límites, el valor numérico de la diferencia f(x+)-f(x)
decrece indefinidamente con el de . En otras palabras, la función f(x) permanecerá
continua con respecto a x entre los dos límites dados, si, entre estos limites, un
incremento infinitamente pequeño de la variable produce siempre un incremento
infinitamente pequeño de la función misma.
También decimos que la función f(x) es una función continua de x en la vecindad
de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua [la función]
entre estos dos límites de x, no importe cuan cercanos estén, los cuales encierren el
valor en cuestión». Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no es continua en
todo el intervalo alrededor de x (Kline, 1992, p. 1256)
La cursiva, que no es nuestra, expresa que en esta definición infinitamente
pequeño se debe entender en términos de límites de acuerdo a las definiciones de
cantidades infinitecimales que se daban en el mismo texto. Es decir, en términos
actuales la definición de Cauchy es equivalente a decir que f es continua en xx0 si,
lim f ( x )  f ( x 0 )
x  x0
Caracterización: es la misma que la concepción de Bolzano; local, aritmética

y se aplica a funciones. Su estatuto es matemático.
El problema lógico de la definición de límite que ya hemos anotado fue resuelto por
Karl Weierestrass introduciendo una definición de número irracional independiente de la
definición de límite. Weiestrass define el concepto de variable continua recurriendo a
consideraciónes puramente aritméticas. En la misma dirección define la continuidad. Este
trabajo lo realizó entre 1846 y 1856 pero sólo se conoció en 1859.
C(W) (concepción de continuidad en Bolzano): Weierstrass define la continuidad
afirmando que, la función f es continua en ciertos límites de x
pequeño, es posible encontrar un intervalo alrededor de x0 tal que, para todos los
(Boyer, 1959, p. 287)
Caracterización: corresponde a una concepción, local, aritmética, se aplica a
funciones “arbitrarias”. Su estatuto es matemático.
Esta definición supera la vaguedad de la frase «se hace y permanece menor que cualquier
cantidad dada», que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass escribió,
en 1872, esta definición en una forma más próxima a la actual.
C(H) (Concepción de continuidad en Heine)
Si para cualquier  dado, puede ser encontrado un 0 tal que para  0 , la
diferencia f(x)f(x) es menor en valor absoluto que  (Boyer, 1959, p. 287)
Caracterización: corresponde a la misma de Weierstrass.
229
La definición de Weierstrass se corresponde exactamente con la definición que se

reconoce en la actualidad como la definición de Weierstrass: f(x) es continua en x x0 si
dado cualquier número positivo , existe una  tal que para todo x, del dominio de f, en el
intervalo xx0, se tiene quef(x) f(p). Que se escribe empleando los símbolos
lógicos y de la teoría de conjuntos en la forma: f es continua en x p
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p))))
A) La Innovación o Variación Conceptual.
Para facilitar el análisis de las variaciones del concepto de continuidad a lo largo de

todo el período (400-1880), organizaremos las concepciones en grupos representativos que
por sus características y relaciones con los conceptos vecinos: infinito, continuo numérico,
variable, función, límite, infinitesimal; presenten variaciones como resultado de la
superación de un conocimiento anterior que por las exigencias de una nueva problemática
se revela insuficiente, pero que opone resistencia a su modificación. Es decir en términos
de las concepciones que necesitan superar obstáculos epistemológicos y por lo tanto
implican rupturas con modelos previos. Estos grupos son:
C(P) (concepción de continuidad primitiva): implícita en los Griegos antiguos,
dominante en la edad media y renacimiento. En términos de Aristóteles esta
noción se expresa:
cualesquiera son uno y el mismo y están, como la palabra misma continuo
implica, juntos (Kline, 1992, p. 84).
grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemático.
C(N-L (concepción de continuidad en Newton y Leibniz) concepciones justificadas por un
principio general comprendido por el principio de continuidad de Leibniz
en cualquier supuesta transición que acaba en un término, es válido elaborar un
razonamiento general en el que el término final esté incluido
La continuidad puede entonces, provenir de sugerencias físicas o geométricas y el
razonamiento se acepta en virtud del principio de continuidad. Lo continuo se
genera por el movimiento: el movimiento de un punto genera una trayectoria
continua –obviamente en virtud del principio de continuidad–. Similarmente, una
curva es continua si se puede dibujar de un solo trazo.
trayectorias y curvas. Su estatuto es protomatemático.
C(E-A) (concepción de continuidad en Euler y Arbogast). En esta concepción la
continuidad se deriva de la unicidad de la representación analítica o de la
contiguidad de las partes de una curva “suave”. Una función puede ser continua a
trozos (donde no cambia su ley de formación o sus partes se unen bien sin cambios
“súbitos” de dirección.
Caracterización: es una concepción, global, Aritmética y geométrica, se
aplica a funciones y curvas arbitrarias. Su estatuto es paramatemático.
230
C(B-C) (concepción de continuidad en Bolzano y Cauchy ). En esta concepción la

continuidad se define en términos del concepto de límite: f es continua en xx0 si,
f(x0) existe y
li m f ( x )  f ( x 0 )
x  x0
Caracterización: es una concepción local, aritmética y se aplica a funciones.

Su estatuto es matemático.
C(W) (concepción de continuidad en Weierstrass). En esta concepción la continuidad se
define como una propiedad de la función en un punto que se define estáticamente:
f es continua en xp si,
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p))))
Caracterización: es una concepción local, aritmética y se aplica a funciones.
Su estatuto es matemático.
Consideraremos las siguientes variaciones:
V1: variación de continuidad primitiva C(P) a continuidad en Newton y Leibniz
C(NL).
V2: variación de C(NL) a continuidad en Euler y Arbogast C(EA).
V3: variación de C(EA) a continuidad en Bolzano y Cauchy C(BC).
V4: variación de C(BC) a continuidad en Weierstrass C(W).
A.1. Los factores causales de la variación .

 El redescubrimiento, de las ideas de Pitágoras y Platón que permiten la
superación de la visión de los Escolásticos respecto de las matemáticas; como
también de los trabajos de Arquímedes que lleva a desarrollar el método de los
infinitesimales.
 La ampliación del continuo numérico
 El desarrollo de un sistema simbólico en álgebra
 La construcción del método de las coordenadas
 La aceptación de cantidades infinitesimales e infinitamente grandes.
 El cambio de estatuto del concepto de función. (de protomátemático a
paramatemático)
 De la ruptura definitiva del paradigma aristotélico respecto a la relación entre
cualidad y magnitud.
 La aceptación del álgebra como instrumento útil para el estudio de las curvas
 El cambio de estatuto del concepto de función (de paramatemático a matemático)
 El carácter algebraico de las funciones se vuelve más complejo y difícil de
imaginar geométricamente.
231
 La aceptación de los procesos infinitecimales como método válido para calcular

 La necesidad de entender qué significaba una suma infinita (funciones definidas
por series. i.e., paso al límite)
 La necesidad de dar fundamentación matemática a las ideas del cálculo
(encontrar las respuestas a los problemas P3 , P4 P5 ).
 Una nueva visión del objeto y método de la matemática (Bolzano)
 El cambio de estatuto del concepto de límite (de paramatemático a matemático)
 La aceptación de la definición general de función de Euler (1755)
 La necesidad de establecer una definición independiente de todo llamado a la
experiencia sensorial.
 Los refinamientos de las definiciones de variable y función
 La definición de número real
A.2. Respecto al rigor y lentitud del cambio de estatuto de las nociones:
Recordemos que el análisis se realiza con base al concepto de obstáculo

epistemológico de Bachelard y la noción de estatuto (protomatemático,
paramatemático y matemático) dada por Chevallard para indicar los niveles de
institucionalización del concepto. Para simplificar la escritura, señalaremos un
obstáculo epistemológico originado por una concepción A, donde A es una
codificación de la descripción de la naturaleza de la concepción en la forma O(A),
donde O indica que se trata de un obstáculo epistemológico y la letra entre el
paréntesis el código de su característica.
Otro punto a tener en cuenta es el siguiente: dado que la continuidad está
íntimamente relacionada con el concepto de límite, es de esperar que ella comparta
algunos obstáculos con este concepto. Por esta razón trataremos, en lo posible,
clasificar los obstáculos relativos a la continuidad de acuerdo al patrón establecido
por Sierpinska (1985) en relación a los obstáculos del segundo concepto. Hechas estas
aclaraciones, procedamos al análisis.
 La variación V1 no conduce al cambio del estatuto protomatemático de la
concepción primitiva. La noción de continuidad aún en Newton y Leibniz
permanece implícita. Los matemáticos se apoyan en ella para aplicar sus
métodos infinitesimales manipulando ecuaciones y desarrollos en series de forma
algebraica. Es un conocimiento que, en términos de Piaget, se encuentra a nivel
de la acción sin que se tenga conciencia de las propiedad intrínsecas que hacen
de él un objeto conceptual, o en términos de Dubinsky, el concepto aún no se ha
constituido en un objeto que la mente pueda manipular como un elemento.
 La variación V2 indica el cambio de estatuto protomatemático [C(NL)] a
paramatemático. Euler y Arbogast definen la continuidad C(EA).
232
Las razones de la lentitud de institucionalización de las concepciones C(P) y

C(NL) se explica en términos de los siguientes obstáculos epistemológicos que
nosotros hemos identificado:
0. O(O) (obstáculo relativo a la ontología de las matemáticas) Se origina en una creencia
respecto al objeto y método de la matemática.
Aristóteles consideró las matemáticas como una abstracción idealizada de la ciencia
natural, y como tal las premisas y definiciones no fueron arbitrarias, sino fueron
determinadas por nuestra interpretación del mundo de la percepción sensorial. (Boyer,
1959, p. 302)
Desde entonces, esta creencia se hizo general y sólo hasta el siglo XIX pudo ser
superada (Bolzano). En consecuencia con ella, los conceptos permitidos eran sólo aquellos
consistentes con la experiencia sensorial; un concepto es excluido, no tanto a causa de la
demostración de alguna inconsistencia lógica, sino a causa de una supuesta
incompatibilidad con el mundo de la naturaleza, del cual las entidades de las matemáticas
se derivan por una disociación de propiedades irrelevantes. Así, la continuidad depende
de la coincidencia extremidades y de la cualidad de ser una sola cosa, como la percepción
parece indicar. En resumen:
Las matemáticas eran la lógica de las relaciones, pero la naturaleza de éstas eran
completamente determinadas por postulados los cuales, a su vez, estaban dictados por
la evidencia de la experiencia física. (Ídem.)
Son ejemplos de este obstáculo las concepciones implícitas de variable, función,
continuidad y límite. Su presencia se hace más evidente en las primeras definiciones de
estos conceptos.
En nuestra exposición histórica fácilmente se puede encontrar evidencia de los errores
que esta concepción origina y observar la resistencia a la modificación de tales conceptos
embrionarios ligados a la experiencia sensorial.
Este obstáculo agrupa un conjunto constituido por tres subconjuntos de otros
obstáculos más específicos relativos al concepto de continuidad propiamente dicho. Ellos
son:
I. O(H): obstáculos relativos a la noción de infinito; “horror al infinito”
II. O(F): obstáculos relativos a la noción de función
III. O(L): Obstáculos lógicos
Los elementos de estos subconjuntos se manifiestan progresivamente de acuerdo
a las variaciones conceptuales y los cambios de estatuto; por esta razón los
caracterizaremos en el momento en que ellos se presenten.
I. O(H) (obstáculos relativos a la noción de infinito: “horror al infinito”). Este obstáculo
ha sido reportado por Sierpinska (1985) con relación al concepto de límite.
“Horror al infinito” es una expresión atribuida a George Cantor:
El horror al infinito es una forma de miopía que impide ver el infinito actual, aunque,
en su forma superior este infinito nos haya creado y nos conserva y en sus formas
secundarias transformadas él se manifiesta todo entorno de nosotros y va hasta habitar
nuestros espíritus (George Cantor, G, Gesammelte Abhandlungen, 1932)
233
Es un esquema conceptual que tiene su origen en la experiencia sensorial; lleva a

buscar alternativas a cuestiones en las que el infinito actual es necesario para su
solución, pero tal decisión permanece inconsciente debido a que el obstáculo “impide
ver el infinito actual”.
En el caso del cambio de estatuto de las concepciones C(P) y C(NL), que en
este momento nos ocupa, éste es uno de los obstáculos responsables de su lentitud y
se hace presente en el elemento de este grupo (I) que notaremos I.1. y que a
continuación describimos:
I.1 (La continuidad no es una propiedad aritmética ). Es un esquema conceptual, que
tiene como modelo de continuidad las imágenes que se derivan de lo sensorial: el
espacio y el tiempo. La trayectoria de un objeto que se mueve es algo continuo,
una superficie, etc. Está presente en el tiempo de Euclides asignando lo continuo
a lo geométrico en tanto que los números representan lo discreto. En esta
concepción, la continuidad se verifica siguiendo procedimientos que eluden el
infinito actual. Nosotros la encontramos en la concepción primitiva de
continuidad y las concepciones de Newton y Leibniz – C(P) y C(NL)–
Otro obstáculo que actúa sobre la variación V1, pertenece al subconjunto de
obstáculos relativos al concepto de función [grupo II. O(F)].
II. O(F): (Obstáculos relativos al concepto de función). El cálculo es un método que se
aplica a funciones. Para comprender la naturaleza de los conceptos base a
plenitud, es necesario que el concepto de función exista en la mente como un
objeto sobre el cual actúan los conceptos base. En nuestro estudio histórico se
observa la correlación entre los procesos de institucionalización de los pares de
conceptos (función, continuidad); (función, límite) –esta última reportada por
Sierpinska (1985)–. La primera correlación se hará explícita a medida que
avancemos en nuestro análisis. Por ahora, basta señalar que hasta que el concepto
de función no ha sido claramente establecido (definición de Dirichilet, 1837) no
se pudo liberar el concepto de continuidad ni el de límite de intuiciones
geométricas y físicas (Weierestrass, 1846–1856 y su alumno Heine, 1872)
En este subconjunto colocaremos el obstáculo ya reportado por Sierpinska (1992) y
que nosotros encontramos en la variación V1 . Lo numeraremos con II.1
II.1 (focalización en la cualidad o forma). Es un esquema conceptual que se caracteriza
por:
Mirar los cambios como un fenómeno; focalizándose en cómo la cosa cambia,
ignorando qué cambia. (Sierpinska, 1992, p. 36)
Este obstáculo se encuentra en la doctrina Aristotélica de las cualidades y de las
formas. Cualidades o formas son fenómenos tales como el calor, luz, color, velocidad,
madurez, etc. Aristóteles estudia las cualidades describiendo los cambios de estado y
no su aspecto cuantitativo, con lo cual la matemática queda excluida como
instrumento adecuado para el estudio de la cualidad. Esta situación fue superada tan
sólo en la Edad media por Grossteste, Robert Bacon y otros pensadores de la época en
el convencimiento que la matemática es el instrumento principal para estudiar los
fenómenos naturales; no sin antes tomar conciencia de que la cualidad y forma de
tales fenómenos interesa desde el punto de vista cuantitativo. Este es el primer paso
hacia la institucionalización del concepto de función: mirar qué cambia; identificar
la(s) variable(s) responsables del cambio para buscar los métodos que permitan medir
su variación.
234
Para lograr captar matemáticamente la variación es necesario conjugar la geometría y el

álgebra. La primera proporciona un sistema de representación y la segunda un método
para calcular, pero ellas por sí solas no son suficientes. Es aquí que intervendrá las
nociones de continuidad y límite (ver: 1.3.3.), es decir, el método del cálculo.
Recíprocamente, el método del cálculo sin álgebra y geometría es inconcebible.
En resumen los obstáculos que hemos descrito, pertenecientes al conjunto O(O) y a
los subconjuntos O(H), y O(F), explican el por qué de la lentitud del cambio de estatuto
de la noción de continuidad en las variaciones V1 y V2 .
 La variación V3 implica el cambio de estatuto paramatemático [C(E-A)] a
matemático. Bolzano y Cauchy definen la continuidad C(B-C). Ahora señalaremos
los obstáculos que hicieron lento su cambio al estatuto matemático, propiamente
dicho. Nosotros encontramos un obstáculo relativo al concepto de función
II.2. (La continuidad es una propiedad formal ). El origen de este obstáculo es un
esquema conceptual inferido de los procesos de construcción de funciones. La
atención se focaliza la representación obtenida y no en la relación funcional de los
valores numéricos. Como consecuencia se identifica función con la ecuación. En
la época de Euler, las funciones eran obtenidas a partir de operaciones algebraicas
y de paso al límite, siendo en su mayoría “continuas” en el sentido de Euler. Esto
llevó a identificar el concepto de función con su “expresión analítica” y
“continuidad” con la supuesta unicidad de la expresión de la función. Esto
conduce a Euler, y otros matemáticos de la época, a creer que toda función tiene
una única representación “analítica” (concepción errónea). De esto se desprende
que si una curva se representa por más de una ley entonces no es continua en el
sentido euleriano.
La resistencia de este obstáculo es tal que Euler cambió su definición inicial de función en
el prefacio de su obra dedicada al cálculo diferencial y sin embargo, la nueva definición no
es empleada en el resto de la obra.
 La variación V4 implica ya no un cambio de estatuto sino un refinamiento de la
definición. Weierestrass define la continuidad C(W). Respecto a los obstáculos que
hicieron lento el proceso de eliminar los vínculos geométricos y físicos de la
concepción C(B-C), nosotros encontramos los mismos obstáculos relativos al
concepto de función y los lógicos ya reportados por Sierpinska (1985) y que
mencionaremos en el apartado siguiente.
A.3. La selección de los cambios.
Nos interesa señalar ahora los factores que son responsables de que los cambios se
dieran en cierta dirección y no otra
Nosotros encontramos que hasta Cauchy coexisten dos tendencias respecto a cuáles
deberían ser los conceptos base del cálculo:
A) Los que pensaban que era necesario eliminar los infinitesimales entre ellos
Lagrange. En tal caso el concepto base debía ser la continuidad.
B) Aquellos que sostenían que el concepto base era el de límite.
Dependiendo de la elección el desarrollo del cálculo pudo ser diferente (ver nuestro
comentario en el apartado 1.6.3.)
235
La variación se produjo preferentemente en la dirección de B, en nuestro concepto,

principalmente por un factor de carácter cognitivo:
 El límite es una operación matemática. Esta operación que, inicialmente, cobra vida
en la acción y permanece a nivel inconsciente en la mente de los matemáticos, reúne,
así, las condiciones, en términos de Piaget y Dubinsky, favorables para una
abstracción reflexiva cuyo producto es la constitución de un objeto conceptual: el
concepto de límite. En tanto que la continuidad no es un concepto operativo o en la
terminología de Tall no es un procepto.
B) Procedimientos de Selección.
Respecto a los procedimientos de selección de la época, por medio de los cuales se

aceptan o rechazan ciertas variantes conceptuales
B.1 Respecto a los factores que determinaron el ingreso de la variante conceptual B

i– Factores externos:
 El desarrollo de las ciencias experimentales focalizado ahora en los aspectos
cuantitativos, plantea la necesidad de disponer de una herramienta práctica para
el estudio de la variación.
ii– Factores internos.
 La constitución de sistemas simbólicos más desarrollados que permitieron
abstraer de los procedimientos operatorios las ideas implícitas, que conducirían a
la construcción del concepto de límite.
 La superación del “horror” al infinito.
 El desarrollo progresivo del concepto de función.
 La constitución del continuo numérico.
B.2. Respecto a las consideraciones en que reposa la selección de la variante.

La selección ha obedecido a criterios intrínsecos a la matemática que, a partir de
Bolzano, define su objeto y método propio e independiente de consideraciones
subjetivas.
B.3. Respecto a los criterios de selección.
La matemática se ha constituido en una disciplina autónoma, el criterio de selección
obedece al principio lógico de no contradicción interna.
C) Relación Cambio Conceptual Unidad de la Ciencia.
Se llega a nueva visión de la matemática que se concreta en el establecimiento de un

nuevo campo teórico: la teoría de conjuntos. En adelante la lógica y la teoría de
conjuntos se instalan como base de la matemática pura que comprende: la aritmética,
álgebra y el análisis. Bolzano define la matemática como la ciencia de las leyes del
objeto en general
236
Las concepciones de los alumnos (Sierpinska)
2. EL ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO

DE LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR.
Los contenidos que nos ocupan son las definiciones - de límite y continuidad de
una función en un punto. Cada una de ellas poseen características que les son propias, pero
así mismo, comparten un núcleo matemático que es la base de su constitución. Este núcleo
está conformado por elementos conceptuales comunes como: número real, función y
vecindad de un punto. También la forma o relación entre los objetos matemáticos que
participan en las definiciones comportan la misma estructura lógica: frases cuantificadas
que expresan la continuidad de una función de una variable real en la forma
(0)( 0 (xDf (xpf(x) f(p))))
y la existencia del límite L de la función f en x=p como
(>0) (>0 (xDf (0<|xp|<  |f(x) L|<)))

Ahora bien, es abundante la literatura que da cuenta de las dificultades que se
observan en los procesos de enseñanza y aprendizaje de éstas nociones, que por ser el
fundamento del cálculo, preocupan a la comunidad de los didactas y los responsables de la
educación. Estas dificultades y fracasos han sido estudiadas principalmente desde el punto
de vista de los obstáculos epistemológicos que actúan en el aprendizaje de estas nociones,
en particular, nos referimos a las ya clásicas de Cornu (1981; 1991) y Sierpinska (1985),
sobre el concepto de límite, que se sitúan dentro de la línea de investigaciones indicadas
por G. Brousseau (1983a): descubrir los obstáculos epistemológicos ligados a las
matemáticas que se enseñan en la escuela y encontrar los medios didácticos para ayudar a
los alumnos a superarlos. A continuación nos referiremos a estas investigaciones para
señalar los obstáculos epistemológicos que presentan los estudiantes de hoy.
2.1 LA INVESTIGACIÓN DE SIERPINSKA (1985)
Como ya lo hemos dicho, s un trabajo que se ubica en la línea de investigaciones

propuestas por Brousseau (1983a). En este caso, se trata de obstáculos epistemológicos
relativos a la noción de límite presentes en los alumnos. El objetivo de la investigación es
elaborar una lista de los obstáculos referidos a un «marco topológico» del concepto de
límite de acuerdo a la definición:
Si f: AY es una aplicación de un subconjunto A de un espacio topológico Y y x0
es un punto de adherencia de A, entonces se dice que L en Y es el límite de f en p
si para toda vecindad V de L en Y existe una vecindad U de x0 tal que:
f ( A  xU0 ) V
Se trata de un estudio cualitativo en el que interviene cuatro estudiantes que trabajan

en duplas sobre las situaciones que propone el investigador. La estrategia de análisis
consiste en comparar los obstáculos presentes en la historia del concepto con los que
revelan los sujetos en la situación experimental. El análisis histórico le permitió clasificar
los obstáculos en cinco grupos:
237
I. «Horror al infinito».
II. Obstáculos ligados a la noción de función.
III. Obstáculos «geométricos».
IV. Obstáculos «lógicos».
V. El obstáculo del símbolo.
A partir de esta clasificación de los obstáculos en la historia y del análisis de la

experiencia (la que ella realizó), obtuvo una lista de obstáculos relativos a la noción de
límite presentes en los sujetos que participaron en la investigación:
La lista de obstáculos y los resultados de Sierpinska son:
I. «Horror al infinito»
La expresión de Cantor: «Horror al infinito» para referirse al problema de la

negación del infinito, es utilizada para denominar el conjunto que agrupa las diversas
formas en que se expresa la negación del estatus de operación matemática para el
paso al límite. Según Sierpinska, se trata de convencerse del hecho que:
I.1 El paso al límite es un método de demostración riguroso que elimina el problema
del infinito. Esta convicción puede ser establecida sin que ello impida a los
alumnos caer en el extremo opuesto: de aplicar un esquema riguroso a la libertad
total de elegir el razonamiento mirando el resultado, siempre que este sea
verdadero. Se encuentra las tres formas siguientes:
I.2 Un razonamiento basado en una inducción incompleta.
I.3 El paso al límite considerado como la investigación de eso de lo cual no
conocemos más que aproximaciones.
I.4 Para dar una justificación a un resultado, si uno no puede hacer las
demostraciones rigurosas, es suficiente encontrar una fórmula que describa la
situación antecedente y que permite una verificación a posteriori por un cálculo
simple.
Sierpinska se pregunta: “¿En dónde se manifiesta la eliminación del infinito?”. Y
responde: “Para una inducción incompleta es suficiente tener un número finito de
casos para extraer una conclusión general. En el caso de I.3 uno no se ocupa de un
número finito de términos de la serie, sólo de aquellos que constituyen las
aproximaciones por eso, se elimina, se renueva en la sombra casi todos los términos
de la serie”. Ella coloca en este grupo otros dos obstáculos de tipo "algebraico":
I.6 Transferir automáticamente los métodos del álgebra propios para manipular los
grandes finitos a los grandes infinitos.
I.7 Transferir las propiedades de los términos de una serie convergente a su límite
(llamado por Leibniz principio de continuidad).
I.5 El obstáculo que consiste en asociar el paso al límite hacia un movimiento físico,
de una aproximación.
238
II. Obstáculos ligados a la noción de función.
Son manifestaciones de este obstáculo:

II.1 La no distinción entre límite y extremo superior (inferior).
II.2 La concentración de la atención en la parte relacional de la función.
II.3 Reducción a funciones monótonas.
III. Obstáculos geométricos.
Se manifiesta por:
III.1 Una idea geométrica de la diferencia entre «grandeza» variable y una «grandeza»
constante que es su límite. La concepción del círculo como límite de polígonos
inscritos o circunscritos, sería un síntoma de este obstáculo. Aquí «grandeza» no
es un número. ¿Qué significa que el círculo es el límite de los polígonos?. ¿Qué
significa que la secante es «arbitrariamente cercana» a la tangente?. Es la
concepción de la diferencia lo que cuenta; en el método de exhausción el término
«diferencia» cambiaba de sentido con el cambio de grandeza en cuestión y esto
pude ser una de las razones para que el método se resistiría a la generalización.
La noción de «diferencia» tiene diferentes vestidos de acuerdo a la topología en
que se trabaje.
IV. Obstáculos lógicos
Se manifiesta por:
IV.1 Borradura de los cuantificadores. La pérdida de apreciación del papel de los
cuantificadores cuando se quiere definir el concepto de límite en la lengua
natural y no simbólica.
IV.2 No se distingue el orden de los cuantificadores. En el lenguaje común no se pone
atención al orden de las palabras que tienen consecuencia.
V. El obstáculo de símbolo.
Este obstáculo es el reflejo de la no interpretación del límite como una operación.
2.1 LA INVESTIGACIÓN DE CORNU (1981a)
Este trabajo pretende aproximar una estrategia para la enseñanza del concepto de
límite, en el sentido de Cauchy y en el inicio de la adquisición del concepto. Se parte de
dos estudios anteriores: el estudio de concepciones espontáneas ligadas a la nación del
límite (Cornu, 1980) y un estudio histórico-epistemológico (Cornu, 1981a) .
El objeto de la investigación son los obstáculos epistemológicos referidos a un
«marco aritmético» del concepto en el sentido de Cauchy: La función f tiene límite L en
xp si:
(>0) (>0 (xDf (0<|x-p|<  |f(x)-L|<)))
239
Las concepciones de los alumnos (Cornu)
La investigación es un estudio de casos: se analiza el trabajo de un grupo de alumnos

en una situación de clase, cuando el profesor se propone introducir el concepto de límite.
Se supone que los estudiantes no han tenido una experiencia de enseñanza de este
concepto en el pasado.
La experiencia gira alrededor de fichas de trabajo que serán el objeto de la actividad
de la clase. Se observan dos sesiones, de dos horas cada una; en la primera hora se realiza
un trabajo individual sobre las fichas, en la segunda se realiza una discusión en grupo y
luego una puesta en común. En el curso de la primera sesión se realizan actividades de
aproximación:
— Actividad geométrica, contempla dos partes. En la primera, se trata de identificar el

círculo como el límite de polígonos regulares. En la segunda se plantea una paradoja
que surge del razonamiento sobre una figura geométrica.
2
— Actividad de análisis, se propone determinar la tangente a una curva (f(x)x en x1).
— Actividad numérica, se trata de identificar el límite de sucesiones de números
decimales.
En la segunda sesión, se propone el problema de hallar la ecuación de la tangente a la

curva ysenx en x0. Se trata de introducir el concepto de límite de forma explícita en
términos de  y 
La estrategia de análisis consiste en comparar los obstáculos presentes en la historia
del concepto con los que revelan los sujetos en la situación experimental.
El análisis histórico le permitió clasificar los obstáculos en cinco grupos:

1. Obstáculo de la transposición numérica.
2. Obstáculo del aspecto metafísico.
3. Obstáculo de las grandezas (conceptos de grandezas: infinitamente grandes o

pequeñas)
4. Obstáculo ¿el límite se alcanza o no?.
5. Otros obstáculos.
La lista y los resultados de Cornu.

1. Obstáculo de la «transposición numérica». Ligado a la "dificultad para desprenderse
del contexto geométrico y cinemático para trabajar no sobre las grandezas, sino sobre
los números", es decir dificultad en la aritmetización del concepto de límite.
Según Cornu, este obstáculo esta prácticamente ausente en el alumno de hoy.
2. Obstáculo del «aspecto metafísico». Ligado al problema del infinito. Se trata de eludir
el problema del infinito, el cual es visto como un concepto más metafísico que
240
matemático. ¿Existe un estado intermediario entre esto que es nulo y esto que no es
nulo?. ¿Hay un número más grande que los otros?.
Cornu afirma que es uno de los mayores obstáculos observados en los alumnos.
El infinito interviene y se rodea de misterio, los alumnos tienen dificultades que se
expresan en "creer":
«Eso no es riguroso ......... pero funciona»
«Eso no existe..................., es abstracto»
«El método es justo si uno se contenta con un valor aproximado»
Este obstáculo hace difícil la comprensión del concepto de límite de una serie, en
especial cuando el límite no puede ser calculado directamente. ¿cómo estar seguro si
el límite existe si no se puede calcular?.
3. Obstáculo de las grandezas: «infinitamente grandes o pequeñas».
Según Cornu, es el segundo obstáculo en importancia. El estudiante tiene la idea de
que existen números más pequeños que los verdaderos números, pero sin embargo no
son números. Por ejemplo:
«Se aproxima lo más posible al cero absoluto»
«Aunque A y M se tocan pero no estarán confundidos»
«Las pendientes están en un cierto momento muy poco diferenciadas, pero no son
iguales»
«El mayor número es 0.999999........... es el último número antes de 1»
4. Obstáculo «¿el límite se alcanza o no?». El autor afirma que esta cuestión es una
"fuente de obstáculos", pero no precisa cuales.
Cornu afirma que este obstáculo esta presente en el debate del aprendizaje, en la
misma forma como se encuentra en la historia. Ejemplos:
«Cuando m tiende a cero es que m puede ser igual a cero?»
«—Más n crece, más 1/n se acerca acero.
—En tanto que se quiere?.
—No, porque un día lo tocará.»
5. Otros obstáculos. Se refiere a los obstáculos que se manifiestan con "la dificultad de
pensar que una suma infinita pueda ser finita". O el problema «0/0».
2.3 COMENTARIOS FINALES RESPECTO A LOS TRABAJOS DE SIERPINSKA Y

CORNU
Respecto al enfoque de la investigación de Sierpinska, ella pone de manifiesto que en su

aproximación teórica, se interesa por los factores, en la terminología de Tall y Vinner, del
«Concept Image» que no están en conflicto con la definición formal porque como afirman
Tall y Vinner (1981) se corre el riesgo de “no provocar el conflicto cognitivo e impedir
241
seriamente el aprendizaje de la teoría formal.” Es entre estos últimos factores en

conflicto, afirma Sierpinska, que buscamos los obstáculos epistemológicos. La
terminología de Sierpinska denota una clara influencia de la teoría de equilibración
cognitiva de Piaget y los trabajos de Dubinsky, aclaramos que el término de “concept
image” aparece cuando ella comenta los trabajos de los creadores de este importante
concepto.
En cuanto a Cornu la idea base de para enfrentar los obstáculos epistemológicos se
fundamenta en la necesidad de construir situaciones matemáticas de tal manera que ciertos
elementos de las “concepciones propias” del estudiante entran en contradicción. Por
“concepciones propias”, dice Cornu, se entiende aquellas que se forman como un mezcla
de la noción matemática y de las “concepciones espontáneas” y son las que el estudiante
pone en juego en el momento de resolver un problema.
Estas concepciones propias no están definitivamente fijas: ellas pueden evolucionar con
el tiempo en un mismo alumno, en función de situaciones encontradas, de obstáculos
franqueados. De otra parte, ellas no constituyen necesariamente un conjunto coherente.
Hay entre el conjunto de concepciones propias de un estudiante, partes coherentes; pero
puede haber contradicciones entre algunas de estas partes. En un momento dado, es
decir, frente a un problema dado, el estudiante coloca o mete en obra una parte de esas
concepciones propias. Las incoherencias pueden subsistir en tanto que los aspectos
contradictorios no han sido movilizados simultáneamente poniendo así en evidencia la
contradicción. (Cornu, 1981, p. 256)
Concluyendo, respecto a la enseñanza, que:

Los obstáculos a franquear no están forzosamente dispuestos "en serie", ellos están
organizados entre si de una manera muy compleja y un tema interesante de búsqueda
podría ser el de analizar esta organización, y colocar a punto las secuencias permitiendo
de seguro al alumno en el franqueamiento de obstáculos, conociendo en cada instante
donde se esta. (Ídem.)
Las listas de obstáculos de Cornu y Sierpinska, no se pueden comparar

exhaustivamente, dado que las situaciones experimentales corresponden a marcos
diferentes de la noción (topológico uno y aritmético el otro). No obstante, coinciden en
señalar que el obstáculo del infinito es el que más se presenta. En cuanto al obstáculo
geométrico o de transposición numérica, parecen no estar de acuerdo en que este es un
obstáculo presente en el alumno actual.
Nosotros tomaremos en consideración estas listas y la que hemos elaborado respecto
a la continuidad, para contrastarlas con los obstáculos que encontremos en el análisis a
posteriori en la cuarta fase de nuestra ingeniería.
3. EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA USUAL Y SUS EFECTOS
La enseñanza usual del concepto de límite se ubica, por lo general, en un marco

algebraico. El objetivo propuesto es alcanzar rápidamente las técnicas para calcular límites
de funciones y justificar los cálculos de derivadas e integrales para luego aplicar estos
conceptos en la solución de problemas típicos. De esta manera, la enseñanza tradicional se
centra en una práctica algebraica y algorítmica del cálculo.
242
La enseñanza usual y sus efectos
El orden que se sigue en la introducción de los conceptos base es

«límitecontinuidad». Es decir, el orden histórico de fundamentación del análisis que se
impuso a partir de los trabajos de Cauchy (Cours d’ Análysi, 1821). El problema que se
presenta consiste en la dificultad para apropiar el significado de la definición de limite. La
fuente principal de los inconvenientes se encuentra, en los múltiples obstáculos
epistemológicos que habitan en la mente de los estudiantes. Ellos se activan en el
momento de apropiar el significado del concepto de límite y no tiene sentido buscar una
forma de eludirlos.
Respecto a la manera de enfrentar esta problemática se observan claramente dos
tendencias: una formalista, impulsada a raíz de la llamada reforma de las matemáticas
modernas de los años 60 que ha sido muy criticada, dando lugar a una contrarreforma en la
década de los 80, que surge en el seno de las prácticas educativas y se impulsa desde los
foros de la comunidad de los didactas (ICME, PME, Sociedades Matemáticas de
Nacionales, Seminarios Internacionales, etc.) que propone un acercamiento intuitivo a las
ideas fundamentales, especialmente en los cursos introductorios al cálculo. Estas dos
maneras de proceder son formas más o menos generalizadas que conviven en la enseñanza
actual. No obstante, los esfuerzos de los reformadores no han logrado obtener resultados
satisfactorios lo que ha motivado un gran cantidad de investigaciones didácticas al
respecto. Lo anterior se comprueba examinando la ya larga lista de los reportes de
investigación (ver, por ejemplo, Artigue, 1995; Tall, D. 1992(a)-(b)) en relación con el
concepto de límite.
Para caracterizar, lo que en nuestro concepto es el común denominador de estas dos
tendencias, consideraremos la introducción al concepto de continuidad en el texto
“Calculus”, Vol 1. de Tom Apostol. No se trata de criticar aquí este excelente libro, pero sí
dibujar las dos tendencias que mencionamos antes y las concepciones respecto a la
enseñanza que subyacen detrás de ciertas practicas.
En el texto en cuestión, se presenta en primer término una idea "intuitiva" de
continuidad, destacando la importancia del concepto, para luego pasar a definirlo en
términos del concepto de límite. Escribe Apostol:
A pesar de que el significado de la palabra «continuo» parece intuitivamente clara a
todo el mundo, no es fácil imaginarse cuál sería una buena definición de esta idea. Un
diccionario popular da la siguiente definición de continuidad:
Continuidad: Cualidad o condición de ser continuo.
Continuo: Que tiene continuidad entre las partes.
Intentar aprender el significado de continuidad únicamente a partir de estas dos
definiciones, es lo mismo que intentar aprender chino con sólo un diccionario chino.
Una definición matemática satisfactoria de continuidad, expresada enteramente por
medio de las propiedades del sistema de los números reales, fue formulada por primera
vez en 1821 por el matemático francés Agustin-Louis Cauchy (1789-1857). Su
definición, que aún se da hoy día, puede exponerse más fácil mente por medio del
60
concepto de límite que se introducirá a continuación . (Apostol, 1988, p. 156)
En todo lo afirmado tiene razón el profesor Apostol. Primero, es cierto que el
significado de la noción de «continuo» matemático no es fácil de comprender y lo que es
más grave el «continuo numérico» nada tiene de intuitivo. Carlos Romero (1993) reporta,
en su investigación sobre los esquemas conceptuales del continuo, que un alto porcentaje
60
La cursiva es nuestra.
243
de los alumnos de último año de educación secundaria «ven la recta como formada por
discos o pequeñas esferas». Esta forma de ver la recta coincide con la visión pitagórica;
para Pitágoras el espacio estaba constituido por puntos, el tiempo por instantes (átomos de
Demócrito); espacio y tiempo tenían una cualidad conocida como "continuidad", según los
pitagóricos:
Pese a que las magnitudes se pueden dividir infinitamente, los átomos son las últimas
partículas indivisibles (Kline, 1992, p. 207)
Esta concepción entró en contradicción con el descubrimiento de los
inconmensurables. A partir de entonces surgió la controversia del “continuo numérico vs.
continuo geométrico” ¡que sólo se resolvería dos mil años después! La pregunta es: ¿cómo
se procede frente a concepciones como estas?
Investigaciones como las referidas más arriba indican que en los alumnos de hoy
concepciones como la del continuo pitagórico se encuentran presentes y ya estamos
informados por los análisis epistemológicos que la idea del «continuo» en matemáticas es
altamente compleja, abstracta y nada tiene de intuitiva.
En segundo lugar, estamos de acuerdo con Apostol cuando afirma, que el concepto de
continuidad “puede exponerse más fácilmente por medio del concepto de límite” pero
recordemos: una cosa es exponer una idea y otra que los estudiantes hagan suyos los
significados propios de la matemática asociados a la idea. Los esquemas conceptuales que
poseen los estudiantes suelen jugar malas pasadas a los expositores.
La secuencia de la exposición del concepto de continuidad en el texto de Apostol es:
 Una introducción “intuitiva” (visual) de la noción de continuidad. (p. 155)
 Introduce el símbolo de límite. (p. 156)
 Define el símbolo de límite en términos de entornos. (p. 157)
 Define el símbolo de límite en términos de números reales. (p. 157)
 Proporciona cinco ejemplos de aplicación de la definición (p.159-160)
 Define continuidad en términos de límite. Luego, la define usando entornos y
números reales.
Esta secuencia es un excelente ejemplo de lo que se ha denominado la lógica de la
explicación, es decir parte de la estructura simbólica y lógica, propia del concepto en la
institución matemática, para luego explicar el significado. Quienes proceden de esta
manera tienen la creencia, implícita o explícita, que el conocimiento es una copia exacta
de estructuras externas que existen en un mundo independiente, que el sujeto se limita a
descubrir. Por tanto, una explicación rigurosa y lógicamente estructurada de los conceptos
es casi que suficiente para permitir la incorporación limpia, diáfana y estable de sus
significados y sentidos.
La primera consecuencia, de un tratamiento que sólo consulta el aspecto explicativo,
es que el nivel de apropiación del concepto de límite por los estudiantes, aún a nivel
universitario, es demasiado pobre como lo demuestran las investigaciones sobre el tema y
las continuas recomendaciones que se realizan en los foros internacionales sobre este
punto. La segunda, es que el concepto de continuidad queda en la sombra como un
agregado teórico que surge del concepto de límite. Si este es el estado de la enseñanza de
los conceptos base, ¿cómo se pueden captar los significados de los conceptos de derivada
e integral?
244
En la enseñanza universitaria, la lógica de la explicación es el común denominador de

dos maneras de proceder respecto a la enseñanza del concepto de límite que son el reflejo
de las tendencias que mencionamos en el inicio del apartado. Las denominamos
“instrumental” y “conceptual.” Caracterizaremos estas dos maneras o formas de enfrentar
la problemática que nos ocupa, en función de lo que los profesores aspiran de sus
estudiantes: los “conceptualistas” buscan la comprensión estructural del concepto en torno
a la definición (,); los "instrumentalistas" tienen como fin primordial la comprensión
procedimental. En términos de Anna Sfard (1991):
la comprensión procedimental: se reduce a saber calcular. Se espera que la noción
abstracta de límite se conciba en forma operacional, es decir, ligada a la acción
procedimental del sujeto, por tanto, la estructura conceptual relacionada al concepto
matemático es dinámica, secuencial y detallada. Su evocación es potencial más que
actual. Aquí la función de la noción es pensada más como un procedimiento para hacer
que para pensar en lo que se hace.
Comprensión estructural: se trata de “ver” la noción de límite como un objeto, una
estructura estática que se reconoce “con una mirada” instantánea e integrativa. Su
evocación es actual. Esta “visión” estructurada permite pensar en los procesos de límite
de forma global y focalizar la atención en aquellos elementos esenciales al concepto.
Estas concepciones de los profesores respecto a la finalidad de su enseñanza se ponen
en juego en el aula de una manera más o menos consciente de la siguiente manera:
 Los que optan por la comprensión procedimental, pretenden lograrla por medio de la
manipulación instrumental o algorítmica, partiendo de una motivación de límite que
denominan intuitiva; generalmente el problema de la recta tangente o velocidad
instantánea sirven para este propósito, verbalizando luego la definición rigurosa del
concepto y dedicando todo su esfuerzo a la enseñanza de técnicas y métodos para
calcular límites.
 De otro lado quienes privilegian la comprensión estructural eligen el mismo punto de
partida: una definición intuitiva y con base en ella formulan, explican y justifican la
definición de límite. Pretenden alcanzar la estructuración conceptual, haciendo
énfasis en el dominio de la técnica (), apoyados en un sistema simbólico, la lógica
y el álgebra.
Tanto los unos como los otros, emplean para sus fines, la estrategia que impone la
lógica de la explicación, que es consecuente con la práctica de enseñanza que concibe el
aprendizaje como: “la modificación del comportamiento por efecto de la experiencia”. En
esta concepción el eje del aprendizaje lo constituyen los sucesos que ocurren en el
entorno: la claridad de la exposición, el tipo y número de ejercicios propuestos, etc. y que,
supuestamente, son suficientes para motivar al aprendiz y producir un aprendizaje. En
consecuencia el diseño externo (contenido y forma), las actitudes del docente, tanto como,
la motivación por el aprendizaje de parte de los estudiantes, serán los factores
responsables del éxito o el fracaso de la empresa educativa.
En realidad unos y otros obtienen resultados poco satisfactorios. Hoy sabemos que las
explicaciones de esta situación no se encuentran en las actitudes o factores afectivos, pues,
las actitudes y motivaciones son consecuencia de una problemática más compleja y no su
causa.. El resultado de la acción educativa, es consecuencia de múltiples factores que
tienen un origen epistemológico, psicocognitivo y didáctico.
245
Hipótesis de la ingeniería didáctica
Hemos acumulado suficientes argumentos para concluir que el funcionamiento actual del
sistema da como resultado un oscurecimiento del concepto de continuidad y una comprensión muy
pobre de la definición (-) de límite en el caso de funciones de variable y valor real en un punto.
Entre los factores que condicionan este fenómeno didáctico, que ya se han estudiado, están los que
se derivan de los obstáculos epistemológicos producto de los esquemas conceptuales que ponen en
juego los estudiantes en situaciones de aprendizaje.
3.1 HIPÓTESIS DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA
El estudio preliminar que hemos realizado y el marco teórico en que nos movilizamos
nos lleva a concluir que la enseñanza del concepto de límite es problemática, porque es un
concepto operativo que involucra otros conceptos igualmente abstractos, lo que dificulta
centrar la atención en los elementos propios del concepto ya que resulta imposible, en la
presentación tradicional, separar los aspectos operativo de los conceptuales que surgen
simultáneamente en los problemas de cálculo en que el limite interviene61.
Para enfrentar esta problemática conjeturamos que es posible acotar el conjunto de
obstáculos epistemológicos para asegurar una debida atención a las situaciones que
permiten su superación. La manera de realizar este acotamiento se vislumbra al establecer
un diferencia entre “conceptos no operativos” y “conceptos operativos”. Esta
diferenciación es importante porque desde el punto de vista cognitivo los móviles que
generan los procesos de abstracción en cada una de estas clases de conceptos son de
naturaleza matemática bien diferente. Para que se entienda la última afirmación es
necesario definir que entendemos por conceptos no operativos y operativos:
 Conceptos no operativos, pero necesarios para fundamentar un campo teórico.
Ejemplo: infinitésimo, continuidad, espacio vectorial, estructura algebraica, etc.
 Conceptos operativos, que permiten desarrollar algoritmos y procedimientos para
resolver problemas matemáticos. Ejemplo: Límite, derivada, integral, etc.
Corresponden, en la terminología del profesor Tall (1994b) a los proceptos.
Los primeros, en principio, son movilizados implícitamente y requieren de una
especie de necesidad para ser reconocidos como elementos pertinentes en un cuerpo
teórico. Ellos están unidos a una variedad de nociones y situaciones teóricas que no están
ligadas, directamente, con procedimientos; es la toma de conciencia progresiva de su
presencia y necesidad lo que induce a construirlos. Dado que su necesidad no es evidente,
ellos pueden permanecer largo tiempo implícitamente en los razonamientos del sujeto y
ser sustituidos por conceptos subjetivos que son fuente de errores. Por ejemplo, la noción
de continuidad primitiva C(P).
Los segundos aparecen más ligados a la acción misma, al problema concreto que el
sujeto puede o no resolver; su necesidad es evidente, su eficiencia y eficacia son fáciles de
constatar. La reflexión sobre la acción y sus resultados conducen a una toma de conciencia
más o menos clara y con ella a su constitución como objetos conceptuales. No obstante,
este proceso de conceptualización puede resultar complejo dada la naturaleza dual
proceso-concepto, es decir su carácter de ser proceptos. Por ejemplo, el largo proceso de
institucionalización del concepto de límite.
61
De acuerdo a Tall (1994b) límite es un procepto, es decir el símbolo es el significante que reúne, en un todo, los
significados de límite como proceso para calcular y como concepto para pensar en lo que se hace.
246
Si aceptamos lo anterior, podemos estar de acuerdo que tomar en cuenta estas

diferencias tiene implicación directa sobre las decisiones didácticas respecto a la
construcción de situaciones que favorezcan la conceptualización.
En efecto, si tomamos como variables macrodidácticas los conceptos de límite (L),
continuidad (C) que en la enseñanza tradicional sigue el orden (L C) y consideramos
la conmutación (C L) entonces sería factible separar del procepto límite los aspectos
conceptuales y operativos. De esta manera, se puede proceder, en primer lugar, a la
construcción de los significados conceptuales del procepto, con lo cual neutralizamos los
obstáculos relativos a la negación de límite como una operación. Es decir, los siete
obstáculos del grupo I de la lista de Sierpinska y se diseñan situaciones adidácticas para
enfrentar los obstáculos de nuestros grupos (0, II y IV) y posiblemente algunos de los
obstáculos señalados para el límite por Sierpinska en los grupos equivalentes de su lista.
Después de atender la variable C, se actúa sobre los significados relacionados con el
aspecto operativo, es decir sobre la variable L, para lo cual se construyen situaciones
adidácticas para enfrentar los obstáculos de los grupos restantes (I, III y V) de la lista de
Sierpinska. De esta manera, al menos teóricamente, resolveríamos el problema relativo a
la secuenciación de los obstáculos levantado por Cornu.
En cuanto a las implicaciones matemáticas de esta decisión no existe problema, pues
es posible pensar la continuidad de una función como una propiedad local de
“aproximación”, donde se dice que f cumple la propiedad de aproximación o de
continuidad en xp si,
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p)))) (1)
Posteriormente, se define el límite utilizando los conocimientos de continuidad. Esta
definición se motivaría pensando el límite como un valor “esperado” que hace continua a
una nueva función f*
Definición (límite). Sea f una función definida en un intervalo abierto A   que contiene
a p, excepto quizás en p. Sea L un número real, escribimos
lim f ( x )  L
x p
si la función f* definida en Ap por f*(x)f(x) si xp, f*(p) L, es continua en p. O lo

que es equivalente sí:
(0) (0 (xDf (0xpf(x)  L))) (2)
De esta manera, se puede seguir a continuación desarrollando como antes los
conceptos de derivada, integral, los teoremas usuales y sus demostraciones; con la ventaja
adicional de rescatar de las sombras el concepto de continuidad. Si se pregunta ¿pasará,
ahora el límite a ser un agregado teórico? Nuestra respuesta es que no, dado su carácter
operatorio.
Por otro lado, nosotros hemos señalado que es posible desarrollar el cálculo
diferencial sin utilizar el paso al límite (ver sección 1.6.1.), tomando como concepto base
la continuidad. Así, partiendo de la observación que la función pendientes de rectas
secantes (ancladas en el punto (a, f(a)) a la gráfica de la función f, definida por
f ( x)  f (a)
 ( x) 
xa
247
toma el valor de la pendiente de la recta tangente a la gráfica de f en (a, f(a)) si  es una

función con una discontinuidad removible en xa. El valor de  en a será entonces el valor
de la pendiente de la recta tangente y se llamará la derivada de f en a. Esto motiva la
siguiente definición.
Definición (derivada en el sentido de Carathéodory)62. Sea f una función definida en un
intervalo abierto U, y a un punto de U. f es diferenciable en a si existe una función f(x,a),
continua en a, que satisface la relación
f(x)  f(a)  f(x, a)(x  a), para todo xU (3)
El número f(a, a) es la derivada de Carathéodory de f en a. En lo que sigue
escribiremos  f(x) en lugar de f(x, a), sin olvidar que  f(x) depende de a.
No es difícil ver que esta definición es equivalente a la derivada de Cauchy que se usa
en los cursos tradicionales.
Lo interesante de esta definición, además de simplificar las demostraciones de los
teoremas –por ejemplo, regla de la cadena o el de la función implícita–, es que se puede
extender a funciones vectoriales sin ninguna complicación. Para terminar daremos la
demostración de la regla de la cadena y definiremos la derivada para el caso vectorial.
Teorema (diferenciabildad de la función compuesta). Sea f definida en el intervalo abierto
U, aU, y g definida en el intervalo abierto V, f(U)V, tal que f es diferenciable en a y g
diferenciable en f(a). Entonces g o f es diferenciable en a.
Demostración. Si h g o f entonces
h(x)h(a) g(f(x))g(f(a))
g(f(x))( f(x) f(a))
g(f(x))f(x)(xa)
f es continua en a por ser diferenciable en xa, por hipótesis g es continua en f(a) y f es

continua en xa, por lo tanto (g o f) f es continua en a. Tenemos así que g o f es
diferenciable en a y que h  (g o f)f
Corolario (regla de la cadena). Bajo las hipótesis del teorema
(g o f)’(a)  g’(f(a) f ’(a)
Se puede comparar esta demostración con la de cualquier texto para observar la
economía en nuestra prueba. Empleando los argumentos usuales se demuestran los
teoremas de valores extremos, de Rolle, del valor medio y teorema del polinomio de
Taylor, la diferencia está en que el argumento fuerte de las demostraciones recae en el
álgebra de las funciones continuas.
En la enseñanza tradicional la forma más usual de hacer la extensión de la derivada a
funciones vectoriales, es mediante la introducción de la derivada total como aproximación
lineal de la función en un punto. Esto corresponde a la definición de la derivada de
Frechet. Sin embargo, veamos que una interpretación conveniente de la relación (3) nos
permite extender la derivada de Caratheodory a funciones vectoriales.
62
La definición fue propuesta por primera vez por Constantine Caratheodory (1954)
248
Sea f una función de  n en  m y a un punto en 

n
. Como ya lo hemos dicho
debemos dar una interpretación a la expresión
f(x)  f(a)   f(x) (x  a)
Identifiquemos f(x)  f(a) con un vector columna de  m y xa como un vector columna de
n n
 . Por tanto f(x) se puede interpretar como una matriz mn (realmente f(x)L(  ,
m
 ), que se identifica con el espacio Mmn de matrices reales mn). Pues bien, como la
relación (3) tiene sentido para f podemos dar la siguiente definición.
n m
Definición. f es diferenciable en a si existe f :    , continua en a, tal que
f(x)  f(a)   f(x) (x  a)
Si f existe, Df(a)   f(a)  M mn
En Delgado & Acosta (1994b) se demuestra la equivalencia entre la derivada de
Frechet y Carathéodory y los teoremas básicos del cálculo vectorial, pudiéndose apreciar
el poder de simplificación de (3) en las argumentaciones.
Respecto al cálculo de derivadas se procede como siempre: se factoriza (x a) de la
diferencia f(x)  f(a) y se muestra que el factor resultante f (x) es una función continua en
a. Si este es el caso, f’(a) no será otra cosa que  f(a). Veamos un ejemplo.
Ejemplo. Si f:  2   2, está definida por f(x, y)(x2, y2) y (a, b) 
2
, la diferencia
f(x, y)  f(a, b) se puede factorizar así:
f(x, y) f(a, b)  (x2, y2)  (a2, b2)= (x2 a2, y2b2)  (( xa)(xa), (yb)(yb)) 
xa 0  x  a
= 
 0 y  b   y  b 
¨ x  a 0
El factor resultante f (x,y) = 0 es una función continua en (a,b) y
 y  b 
¨2a 0
Df(a,b) = 0
 2b 
Estas ideas nos llevan a plantear la siguiente hipótesis que guía la concepción de la
ingeniería:
HID (hipótesis de la ingeniería didáctica).La construcción didáctica, del concepto de
continuidad de una función en un punto y, luego, sobre esta base la del concepto de
límite asegura el control y la secuenciación de los obstáculos epistemológicos
relacionados con estos conceptos, gracias a un andamiaje constituido por situaciones
adidácticas que median en la evolución de los esquemas conceptuales de los alumnos.
Con ello, se favorece una estrategia constructivista del aprendizaje de los conceptos
básicos del Cálculo que toma en consideración los aspectos cognitivos del sujeto.
En el capítulo que sigue discutiremos la concepción del instrumento que concreta las
situaciones adidácticas para poner a prueba nuestra hipótesis.
249
CAPÍTULO 4
SEGUNDA FASE DE LA
INGENIERÍA: CONCEPCIÓN Y
ANÁLISIS A PRIORI.
ESTRUCTURA DE LA GUÍA
COMO INSTRUMENTO DE
INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIÓN
CAPÍITULO 4
SEGUNDA FASE DE LA
INGENIERÍA: CONCEPCIÓN Y
ANÁLISIS A PRIORI.
ESTRUCTURA DE LA GUÍA COMO
INSTRUMENTO DE INFLUENCIA
EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIÓN
250
CAPÍTULO 4
SEGUNDA FASE DE LA INGENIERÍA: CONCEPCIÓN Y

ANÁLISIS A PRIORI. ESTRUCTURA DE LA GUÍA COMO
INSTRUMENTO DE INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIÓN
PRESENTACIÓN
En este capítulo describiremos la construcción de las situaciones adidácticas que

conforman la ingeniería. La concepción se explica en términos de las hipótesis
epistemológicas, psicocognitivas, didácticas y las de la propia ingeniería proporcionadas
por el marco teórico de la investigación. Como ya se ha dicho, la guía que define la
estructura de la secuencia didáctica en torno a las situaciones adidáticas, desempeña dos
papeles. Uno, el de instrumento mediador, de las acciones didácticas del profesor en el
proceso de enseñanza y de las acciones de los estudiantes en su aprendizaje; el otro, su
función como instrumento de investigación de un fenómeno didáctico.
La concepción de la guía, como instrumento de influencia educativa, se realizó
empíricamente. Así, diseñamos una primera guía que se aplicó y, después de analizar los
primeros resultados, se discutió con algunos profesores del colectivo matemático de la
Universidad del Valle, Cali Colombia. Con estas contribuciones se perfeccionó un
segundo instrumento que incorporaba las experiencias del primero. Este proceso se realizó
durante cinco cursos continuos (cinco años). Simultáneamente, además de la guía que nos
ocupa, se construyeron otras diez guías que cubren las diferentes temáticas del curso de
Cálculo I de la Universidad del Valle (ver programa anexo), todas ellas se ajustan a una
estrategia constructivista del aprendizaje.
Desde la perspectiva de la investigación, la concepción empírica de la guía se plantea
en el marco teórico que conscientemente hemos adoptado para buscar explicaciones, en el
terreno de la didáctica, a un fenómeno didáctico presente en el sistema escolar. En este
sentido podemos hablar de concepción de un instrumento de investigación o de
concepción de la ingeniería.
Esta concepción de la ingeniería se apoya en los análisis preliminares que hemos
expuesto en el capítulo 3 y toma distancia de la experiencia que realizamos en la fase de
concepción empírica del instrumento, lo que es necesario para elaborar el análisis a priori
y, así, después de analizar los datos recogidos (análisis a posteriori) contrastar los dos
análisis.
251
Concepción y análisis a priori
1.1 CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS A PRIORI
Como hemos visto, en nuestro análisis preliminar, en la presentación tradicional:

límite  continuidad, se presenta un fenómeno didáctico que se caracteriza por el
oscurecimiento de la noción de continuidad y la inaccesibilidad, para la mayoría de los
estudiantes, de la definición ( de límite. Para estudiar el fenómeno, decidimos actuar
sobre dos variables macro-didácticas: límite y continuidad. Esta intervención, consiste en
conmutar las variables construyendo primero el esquema conceptual que subyace a la
definición de continuidad de Weirestrass:
(0) (0 (xDf (xpf(x)  f(p)))) (1)
y luego, apoyados en esta construcción conceptual, fomentar una evolución hacia el

esquema de límite de la función relacionado con la definición:
(0) (0 (xDf (0 xp f(x)  L))) (2)
Diseñamos, en primer lugar, un conjunto de 17 situaciones locales referidas a la

construcción de la definición (, ) de continuidad de una función de variable y valor real;
en segundo lugar 8 situaciones, también locales, referentes a la construcción del concepto
(, ) de limite y su relación con la primera. Para describir estas situaciones consideramos
dos partes: La primera comprende las situaciones adidácticas (1-17), referentes al
concepto de continuidad, que se ajustan alrededor de ciertas situaciones fundamentales
que determinan el conocimiento que se va a enseñar y el sentido que toma por el control
de las variables didácticas que se introducen en el diseño. La segunda parte, describe las
situaciones fundamentales y sus variables estructuradas en torno al concepto de límite (18-
25) y comprende las situaciones: 18 y 19, que se refieren al sentido de la expresión
simbólica del concepto de límite; 20 y 21, abordan la relación entre continuidad y límite;
22 y 23, límites laterales y su relación con la definición de límite; 24 y 25, relativas a la
aplicación de la técnica épsilon-delta para la prueba de la existencia del límite.
La construcción de las situaciones fundamentales obedece a una estrategia
constructivista del aprendizaje que se orienta por las hipótesis y preguntas a la
investigación que expusimos en el capítulo dos (ver: hipótesis directrices y problema de
investigación). En consecuencia, el experto construye y plantea un problema matemático P
cuya solución, por el alumno, constituye el objetivo de toda la secuencia didáctica. Esta
solución es gradual y está determinada por un conjunto de situaciones fundamentales Si
que, por su naturaleza matemática, definen el significado y sentido de los conocimientos
asociados a una sucesión de definiciones Ci (continuidad de f en xp) o Li (límite de f en
xp) cuya constitución debería desembocar en las definiciones (1) y (2) respectivamente.
De acuerdo con lo anterior y tomando en cuenta los análisis preliminares, el experto
selecciona las variables locales y define cada una de las situaciones fundamentales, su
secuencia y el andamiaje necesario para garantizar el progreso del estudiante en la
construcción conceptual.
En nuestro caso, esta organización está plasmada en la Guía. En ella cada situación
fundamental se concibe de acuerdo con el siguiente esquema general:
252
Concepción y análisis a priori
1. Existe una situación Si , que es representativa del dominio de aplicación de un esquema

conceptual asociado a una definición personal Ci (que el experto prevé, gracias a los
análisis preliminares, está al alcance del sujeto) que proporciona una solución parcial al
problema general P (permite resolver la situación particular Si en el dominio del
problema, pero aún no resuelve totalmente P).
2. Se plantea la situación fundamental Si+1 , en la que hay un cambio de variable que hace
que la nueva situación produzca una inconsistencia externa al esquema asociado a Ci.
La interactividad debe llevar a perfilar esta inconsistencia en un desequilibrio cognitivo
que constituye un problema Pi que el estudiante asume como propio.
3. Existe un andamiaje, que el experto puede prever en líneas generales y ajustar durante
la interactividad, para ayudar a regular las acciones del sujeto que buscan alcanzar un
nuevo estado de equilibración cognitiva. Es decir, ayuda a obtener una compensación
del sistema cognitivo constituida por las relaciones matemáticas Ri necesarias para
resolver el problema.
4. Si el problema Pi está en el dominio de la zona de desarrollo próximo que se construye
en la interactividad, gracias a los ajustes de las acciones tanto del experto como del
estudiante, es posible que se produzca el aprendizaje. En tal caso, el nuevo esquema
conceptual se expresará en una definición personal Ci+1 que se obtiene por
diferenciación de la antigua Ci y que simultáneamente la integra (equilibración gama
del sistema cognitivo).
En la tabla Nº 2 resumimos esta estrategia y ponemos en relación las acciones que se
esperan del experto articuladas, en torno al instrumento de mediación (la guía), con las
acciones esperadas del estudiante. Esta interactividad debe conducir a la construcción de
una Z.D.P. en la que se da la modificación conceptual.
Tabla Nº2
Situación Fundamental. Una Estrategia Constructivista del Aprendizaje
Experto Construye una situación Si: Construye una situación Ajustar sus acciones: para
representativa del fundamental Si+1 : producir devoluciones e
dominio de aplicación de para provocar una institucionalizaciones que son
un esquema conceptual inconsistencia externa parte del andamiaje que se
asociado a una definición construye para que el
personal Si estudiante alcance las
Esta situación Actúa para producir relaciones matemáticas Ri que
proporciona una solución devoluciones y ayudar a son solución de Pi
parcial del problema precisar el problema Pi
general P
Ci1
Líneas evolutivas de
Instrumento los esquemas asociados
P Pi Ri a las definiciones
de Ci
mediación             Ci
personales
Esquema en equilibrio En desequilibrio Esquema reequilibrado
Alumno Aplica un esquema Toma de conciencia de la Ajusta sus acciones: para

conceptual propio para Si inconsistencia externa y desarrollar las regulaciones que
asociado a una definición acepta el problema Pi que llevan a una compensación, ésta
personal Ci asume como propio. es el nuevo conocimiento
El esquema se asociado a Ci1 Este se obtiene
desequilibra. por diferenciación e integración
del esquema asociado a Ci
253
Situaciones fundamentales: continuidad
1.1 SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LA CONTINUIDAD
Aquí, identificamos cuatro situaciones fundamentales que giran alrededor de una

problemática previamente introducida: definir la continuidad de una función en un punto.
Tales situaciones son instrumentos para provocar el cambio de estrategia cognitiva en el
estudiante, es decir, una evolución conceptual gracias a la naturaleza matemática de las
situaciones, la acción individual del sujeto y su participación interactiva en el aula. Ellas
son:
1.1.1 Primera Situación Fundamental
La primera, es una situación adidáctica, en la cual no funciona la estrategia que

corresponde al esquema más primitivo –asociado a la definición personal C1; ver
diagramas capítulo 2– que consiste en juzgar la continuidad por la visualización de un
salto en la gráfica o, por la percepción de su trazo continuo.
C1 (definición asociada a una imagen geométrica): f es continua si su gráfico no
“salta”.
Esta estrategia, es exitosa en el caso de funciones que se puedan dibujar con facilidad
y donde la visualización de la gráfica pone en evidencia un salto o interrupción. El
esquema es figurativo (centrado en aspectos externos, de bajo nivel operativo) y su
operatividad depende de la visualización de la gráfica para determinar la no continuidad o,
en el evento contrario, la continuidad de la función en el punto en cuestión.
La variable didáctica, que elegimos para diseño y control de las diferentes
situaciones adidácticas asociadas a la situación fundamental, es el tipo de función objeto
de estudio. Se trata de cambiar de funciones en las que su gráfico se puede dibujar a partir
de una expresión algebraica simple (por ejemplo f(x)x) y donde la concepción más
primitiva es exitosa, a funciones que por su definición, al representarlas y visualizar su
gráfico, el esquema primitivo conduce a errores; por ejemplo, en x2 la función:
x si x  Q
g ( x)  
2 si x  I
no admite la aplicación exitosa de C1.

La obligación de cambio de estrategia. Si, para decidir la continuidad de g en x2, se
aplica la estrategia relacionada con un esquema conceptual del tipo primitivo asociado a
una definición del tipo C1: «g es continua en x2 si su gráfico no salta» o «g es continua
en x2 si su gráfico se traza sin levantar el lápiz», etc.; se produce la respuesta errada: g no
es continua en x2. En este caso el esquema es erróneo, porque siendo exitoso con otras
funciones se aplica en un contexto inapropiado. El enfrentamiento de la respuesta así
producida con otra que señala que g sí es continua en x2, configura una inconsistencia
externa y es, potencialmente, una perturbación. Para que efectivamente sea tal, el sujeto
debe tomar conocimiento de ella y sólo entonces deviene en una inconsistencia interna, es
decir, una perturbación que desequilibra el sistema cognitivo del sujeto.
En la interactividad, gracias a las devoluciones del experto, se perfila el problema P1
que el estudiante debe resolver
P1 (conflicto entre “salto” y “próximo”): El criterio C1 permite decidir si una
254
función es continua o no, en ciertos casos. Sin embargo, existen situaciones en

que una función es continua en un punto xp, no obstante la gráfica “salta” o no
se ha dibujado de “un solo trazo”.
¿Cómo definir la continuidad en estas situaciones? ¿Existe una relación entre
el “salto” de los valores f(x) y f(p) en el caso que f sea continua en xp? ¿En el
caso que f no sea continua en xp?
La necesidad de resolver el problema, desencadena un conjunto de regulaciones
activas para restablecer el equilibrio perdido. Las regulaciones conducen a la modificación
del ciclo cognitivo, gracias a la naturaleza matemática de la situación que obliga, para
obtener éxito, a realizar un cambio de estrategia.
En este caso, la estrategia ganadora pasa por considerar la relación que existe entre
la “aproximación” de los valores f(x) al valor f(p), cuando x se “aproxima” a p. Es decir, es
necesario establecer la siguiente relación entre “salto” y “próximo”. Si f “salta” o no se
puede dibujar de un trazo en xp, entonces pueden suceder dos eventos:
R1 (relación entre continuidad y “próximo”): si f “salta” en xp, pero, cuando x se
“aproxima” a p, los valores f(x) correspondientes se “aproximan” a f(p),
entonces, la función es continua en xp.
R1 (negación de R1): f no es continua en xp, si cuando x se “aproxima” a p, los
f(x) correspondientes no se “aproximan” a f(p).
La toma de conciencia de esta relación conduce a la modificación del ciclo cognitivo
asociado a la definición C1. Esta modificación consiste en la construcción e incorporación
al ciclo de un nuevo esquema, como por ejemplo, el asociado a la definición personal del
tipo
C2 (definición asociada a una imagen de “aproximación”): f es continua en xp
si, cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
que en el caso planteado correspondería a una estrategia ganadora o, en otros términos,
una equilibración incrementante. Esquemáticamente este proceso se puede representar
como se muestra en la gráfica.
exitosa genera un Se establece Nueva definición

 problema una relación
 C2


P P2 R
C1 ●  ●● 
 1
   C1 
Definición Aplicación Aplicación Relación Equilibración

primitiva
Esquema en equilibrio Esquema en desequilibrio
Figura 4.1: Primera situación fundamental. Diagrama evolutivo del

esquema asociado a C1
255
Respecto al proceso que acabamos de describir es necesario puntualizar:

Primero, no todas las modificaciones que se producen en los esquemas provocan la
equilibración incrementante, sólo lo hacen aquellas que llevan a una mejor consistencia
interna
Segundo, antes de cambiar, el esquema respondía a las situaciones de su dominio de
manera exitosa, era un conocimiento válido. Para alcanzar la consistencia externa perdida,
el nuevo esquema debe dar cuenta no sólo del conocimiento anterior, sino también del
nuevo conocimiento discrepante. Es decir la equilibración produce una diferenciación y
una integración del esquema primitivo y el nuevo esquema.
En resumen, los esquemas evolucionan sólo cuando una inadecuación del esquema
viejo se hace evidente y la necesidad de alcanzar el éxito lleva a adoptar los cambios que
lleva a una mayor validez. Por esta razón, se hace necesario focalizar el diseño de la
ingeniería en aquellas situaciones matemáticas que por su propia naturaleza obligan a
modificar los esquemas para dar buena cuenta de ellas.
Las situaciones asociadas a esta situación fundamental están diseñadas para hacer de
instrumento mediador de las acciones en la co-construcción de una zona de desarrollo
próximo (Z.D.P), gracias a las articulaciones de las acciones inter-individuales que
producen en los momentos de interactividad, que a su vez inducirían la actividad intra-
individual del ciclo:
PerturbaciónDesequilibrioRegulaciónCompensaciónEvaluación etc.
El funcionamiento del ciclo produce diferentes clases de equilibración (alfa, beta, o gama)
que son observables por el tipo de conducta del sujeto respecto a la perturbación
(neutralización, diferenciación o diferenciación e integración). Este proceso puede ser
lento y dar lugar a trayectorias cognitivas diferentes pero que progresivamente deben
evolucionar hacia la obtención de una estrategia ganadora pertinente a la situación.
1.1.2 Segunda Situación Fundamental
En la segunda situación fundamental, la situación adidáctica plantea una

problemática donde el esquema conceptual, aritmético-local y paramatemático, que se
asocia a la definición personal: «g es continua en xp si cuando x se aproxima a p, f(x) se
aproxima a f(p)», resulta vulnerable debido a lo subjetivo del término “próximo a...” o “se
aproxima a f(p)”
La variable didáctica. En este caso, es el valor f(p) asignado en la definición de una
función con discontinuidad removible en xp; f(p) se toma de tal manera que un sujeto
puede considerarlo como “próximo” a los valores que toma f “cuando x se aproxima a p”
y, no obstante, la función no es continua en xp.
La obligación de cambio de estrategia. Si el estudiante no define lo que entiende
como “próximo” es posible que un esquema como el asociado a C2 lleva a errores cuando
la diferencia entre f(p) y el valor al que se aproximan los f(x) sea muy “pequeña”. Surge,
entonces, una inconsistencia externa con el esquema asociado a C2 que lleva a plantear el
problema:
P2 (de la subjetividad del término “próximo”): ¿Qué significado tienen las
expresiones “..f(x) se aproxima a f(p).. “.. x se aproxima a p...”?
256
Se trata de una dificultad que se puede evacuar sin mayor inconveniente

introduciendo el concepto matemático de entorno con centro en un punto p y radio .
Nosotros lo definimos en la guía:
Definición (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio  > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N (p)
Esta definición favorece la coordinación del esquema “próximo a...” con el esquema
figurativo asociado a la noción de intervalo abierto denotado por (p, p+) que se
visualiza en una recta real en la forma
(  )
p p p
para, así, establecer la relación entre próximo y entorno (R2)

R2 (relación x es “próximo” a p): “x es próximo a p si y sólo sí xN(p)”
y su negación
R2 (negación de R2): “x no es próximo a p sí y solo sí xN(p).
El esquema así construido es un esquema figurativo; como todo esquema de este tipo
es estático y poco operativo, pues requiere de una imagen mental o visual externa para
decidir la calidad de próximo para cada valor particular de x.
Desde el punto de vista de las situaciones matemáticas, que interesan a la
problemática que nos ocupa, es necesario coordinar este esquema con el concepto de
distancia entre dos puntos con el fin de obtener un esquema operativo que actúa en la
obtención algebraica del conjunto de todos los x que son próximos a p, para cada valor de
. Este esquema posee el poder de transformar los elementos de una situación vinculando
esquemas necesarios y por ello es más flexible ganado capacidad de asimilación-
acomodación a nuevas situaciones. Para que ello se dé, introducimos la
Definición (Distancia entre dos Puntos).

Dado el punto M de coordenada x y el punto P de coordenada p definirnos la distancia entre M y P como:
|xp|
Este concepto de distancia define una métrica en el conjunto de los números reales y
el estudiante puede establecer la relación entre un delta convenido y el conjunto de puntos
que disten de p en una cantidad menor que delta. Es decir, acotar los valores del conjunto
de los puntos que se consideran próximos.
R3 (acotamiento de puntos próximos): La distancia entre el punto A de
coordenada x y el punto P de coordenada p es menor que delta, sí y sólo sí,
xp.
R3 (negación de R3): La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
coordenada p es menor que delta y xp≥, o,xp y la distancia entre el
punto A de coordenada x y el punto P de coordenada p no es menor que delta.
257
La coordinación deseada, entre el término “próximo” y los conceptos de entorno y

distancia, se establece si se construye la equivalencia (R4)
R4 (relación entre “próximo” y entorno-distancia): para un  dado, x es “próximo”
a p sí y sólo sí, x pertenece al entorno de centro p y radio delta.
Equivalentemente,
xN (p)  xp
Donde el lado derecho representa el esquema operativo que indica que dado , “x es
próximo a p” sí xp lo que significa operar con desigualdades sin necesariamente
recurrir a una visualización.
Las situaciones asociadas a esta situación fundamental median en la co-construcción
de una zona de desarrollo próximo, que como resultado final producirá una encapsulación
significante y significativa de la equivalencia. Es decir, que asegure:
i) La relación entre el signo N (p) y el esquema figurativo asociado a un intervalo
abierto de la forma
(  )
p p p
que permite interpretar
xN (p)  x( p, p)
ii) La relación entre el esquema figurativo de intervalo abierto y el esquema operativo
que le es asociado por la definición de intervalo abierto en la recta con la topología
usual
(a, b) xR : axb
que establece la equivalencia
x( p, p) p  x  p
iii) La construcción del esquema que lleva a interpretar la desigualdad xp como la
distancia entre: el conjunto de los puntos M de coordenada x tales que distan de P de
coordenada p una cantidad menor que . Ello, es equivalente a imaginar la solución
como el conjunto de puntos que pertenecen a un entorno de centro p y radio . Es
decir:
xp  xN(p)
Para establecer esta equivalencia, sin apelar en la argumentación al esquema figurativo
que se activa al percibir la desigualdad xp  evocando una imagen de un entorno de
centro p y radio  en el cual “viven” los x que satisfacen la desigualdad, es necesario
introducir y probar el teorema:
x     x  
Así, coordinando los esquemas anteriores con el asociado al teorema, se demuestra:
xN (p)  x( p, p) p-  x  p    xp     xp  
que una vez encapsulada en: xN (p) xp , se convierte en un traductor del
esquema figurativo asociado a xN (p) en un esquema operativo asociado a xp , y
recíprocamente.
258
Como resultado del andamiaje proporcionado por las situaciones de la guía asociadas
a esta segunda situación fundamental que, como hemos visto, apuntan a favorecer la
encapsulación de la equivalencia planteada en R4, el estudiante tendrá la capacidad de
reformular su definición C2, afinando la terminología, para obtener:
C3 (definición de continuidad en términos de entornos): f es continua en xp si,
xN(p)  f(x)N(p)
C4 (definición de continuidad en términos de distancia): f es continua en xp si,

xp   f(x) f(p)
De la misma forma que lo hicimos en la primera situación fundamental, el proceso
constructivo de C3 y C4 se puede representar en la gráfica:
Definición Exitosa Genera un Se establece un Variación Definiciones

activada por la  problema conjunto de conceptual activas y en
situación  relaciones desarrollo
fundamental
 C4

P P2 (R2, R3 R4) 
 C3

 C2 ● ●● 
      C2
 C1  C1

Definición Aplicación Aplicación Relación Equilibración
primitiva
no activa
Figura 4.2: Segunda situación fundamental. Diagrama evolutivo del

esquema asociado a C2
Respecto a la borradura de los cuantificadores, observable en el esquema asociado a

la definición personal:
«f es continua en xp si cuando x se aproxima a p f(x) se aproxima a f(p)»,
esta claro que, una vez sea superada la dificultad que acabamos de comentar, aparecen en
escena los números  y  al traducir la frase en términos de entornos y de distancia.
Estas expresiones simbólicas, en C3 y C4, ayudan a focalizar la atención del
pensamiento en los números  y . Ahora se puede enfrentar, de cara a perfeccionar la
definición matemática, el obstáculo epistemológico llamado por Sierpinska (1985)
“obstáculo lógico” de los cuantificadores y su orden. La señal de la presencia del
obstáculo es la ausencia de un reconocimiento de su papel cuando los estudiantes formulan
las definiciones de límite y, en nuestro caso, de continuidad del estilo en C3 y C4 en las
que no aparecen los cuantificadores.
Las siguientes situaciones fundamentales tienen como objetivo proporcionar el andamiaje
necesario para ayudar al estudiante a superar este obstáculo. Se trata de someter a prueba
las definiciones C3 y C4 (en las que no aparecen los cuantificadores) para comprobar que
ellas no son coherentes y por tanto conducen a contradicciones lógicas, a menos que, se
tomen en cuenta los cuantificadores y su orden.
259
1.1.3 Tercera Situación Fundamental
La situación adidáctica plantea, si es el caso, la re-elaboración, escritura y aplicación

de la definición personal de continuidad C3 y C4 para dar cuenta de los casos de
continuidad o discontinuidad de una función en general.
La variable didáctica, en este caso es el paso de la definición de la continuidad a su
negación. Distinguimos dos marcos para este proceso:
i) Geométrico local, referido a los entornos: N (p) y N( f(p)).
ii) Aritmético-local, referido a las desigualdades:
xp  y f(x)  f(p) 
Se trata de, movilizar los esquemas asociados a definiciones en términos de entornos,
y por tanto figurativos, hacia los esquemas relacionados con definiciones en términos de
distancia entre puntos y por tanto esquemas más operativos. Las oscilaciones entre los
esquemas figurativo y operativo contribuye a la encapsulación simbólica de procesos y
conceptos (Tall, 1995) que progresivamente conduzcan a la determinación de la relación
y.
Aquí, resulta de importancia capital insistir en la negación en cada caso de la
definición con el fin de producir una toma de conciencia de las regulaciones que el sujeto
pone en juego, de manera automática, cuando define un objeto por sus caracteres positivos
descuidando aquellos aspectos negativos que contribuyen a establecer una definición
coherente del objeto. La coherencia cognitiva de una definición se alcanza por la
discriminación de los caracteres A’ del objeto que son asimilables por el esquema A que lo
define y los no-A’ que separan los objetos no asimilables y por tanto son no-A. La
equilibración entre A y no-A determina la coherencia del esquema A.
La negación de C3 unida a la tendencia de pensar la definición mirando del eje de las
abscisas hacia el eje de ordenadas, lleva a plantear inconsistencias respecto a la relación
entre los xN(p) y los correspondientes f(x) N(f(p)) en el caso en que f no sea continua.
¿Son todos los x que pertenecen a N(p)? o ¿son “algunos” xN(p)?
La obligación del cambio de estrategia. Si el estudiante no precisa en C3 que f es
continua en xp si, para todo x, se verifica que
xN(p) f(x) N(f(p))
la negación de C3 resulta inconsistente, pues sin el cuantificador que afecta a los x la
negación quedaría:
C3 (negación de C3): f no es continua en xp si, xN(p)  f(x) N( f(p))
y la pregunta obvia sería ¿todos los x? Esto lleva a perfilar el problema que el estudiante
debe resolver:
P3 (condición necesaria para la continuidad): ¿qué relación existe entre los
xN(p) y las imágenes f(x) respecto al entorno N(f(p)), en el caso que f sea
continua en p? ¿En el caso que f no sea continua en p?
La estrategia ganadora, se alcanza si se toma conciencia del papel del cuantificador
de los x en la definición. Esto lleva a establecer la relación:
R5 (relación necesaria para la continuidad): para que f sea continua en xp es
260
necesario que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus imágenes
f(x) pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relación introduce una modificación importante en el ciclo
cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4, pero, simultáneamente se presentan
desequilibrios originados por inconsistencias que provienen de la elección de los radios ,
de los entornos. Es esta elección arbitraria? Esta pregunta es la fuente de la cuarta
situación fundamental.
1.1.4 Cuarta Situación Fundamental
La situación adidáctica plantea la cuestión que lleva a establecer si la relación R5 es

suficiente, o no, para que las definiciones C3 y C4 sean coherentes. Es decir, si la negación
lógica separa las funciones cuyas características no corresponden a la clase de funciones
continuas.
La variable didáctica, en este caso es el paso de la definición de la continuidad a su
negación y la atención se centra en la relación entre los radios de los entornos.
La obligación del cambio de estrategia. En esta situación, la estrategia ganadora está
dada por el establecimiento de la relación entre el radio  y el radio .
Como la tendencia natural en la formulación de la definición es privilegiar lo que
sucede en el eje de abscisas para observar los resultados sobre el eje de ordenadas,
entonces el estudiante tiende a elegir un delta arbitrario y acomoda o encuentra
gráficamente el épsilon de tal manera que se cumpla que para todo x
xN(p) f(x) N( f(p))
en el caso que f sea continua en xp. Pero este procedimiento es fácil de falsear cuando se
pide aplicar la negación de esta definición, pues se pueden mostrar contraejemplos
visuales de funciones discontinuas pero que si se elige el épsilon “suficientemente”
grande, entonces, de acuerdo a la definición serían continuas, lo cual es contradictorio y la
definición no es coherente. En estas discusiones que el experto propicia en el aula se
perfila el problema que debe resolver el estudiante
P4 (condición suficiente para la continuidad): ¿qué relación existe entre el radio 
del entorno con centro en f(p) y el radio  del entorno con centro en p, en el caso
que f sea continua en xp? ¿En el caso que f no sea continua en xp?
La estrategia ganadora, se alcanza si se toma conciencia del papel de los
cuantificadores de los radios de los entornos y su jerarquía. Esto lleva a establecer la
relación:
R6 (relación entre  y ): Si f es continua en xp entonces existe una relación entre 
y , de tal manera que  es función de . Es decir, para todo 0 dado es posible
encontrar 0, tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus
imágenes f(x) pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relación y su coordinación con la relación R6 introduce una
modificación importante en el ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. La señal
de que estas modificaciones se han producido se encuentran si el estudiante produce las
definiciones:
261
C6 (definición de continuidad): f es continua en xp, si para todo 0 dado es

posible encontrar 0, tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga
que sus imágenes f(x) pertenecen a N( f(p)). En forma equivalente: f es continua
en xp, si
(N( f(p)) ) ( N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)N( f(p)) )))
Esta definición se traduce fácilmente en términos aritméticos:
C5 (definición de continuidad de Weierstrass): f es continua en xp, si
() ( (x Df (xp    f(x)  f(p))))
De esta manera, el juego entre las aplicaciones de las definiciones geométricas y
analítico-numéricas, tanto en casos de continuidad como de discontinuidad de una función,
tiene por su naturaleza lógica como única posibilidad de éxito la abstracción reflexiva de
los cuantificadores y su orden que se deriva de la coordinación de las propias operaciones
del sujeto.
Las situaciones adidácticas asociadas con esta situación hacen de mediadoras para la
co-construcción de la zona de desarrollo próximo que culmine en el establecimiento de la
definición de Weierstrass para la continuidad de f y el abandono de las definiciones C3 y
C4 que no tomaban en cuenta los cuantificadores.
El proceso evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones C3 y C4 que
culmina en la construcción de C6 y C5 se puede representar como se muestra en la figura
4.3. En ella se representan igualmente las definiciones C1 y C2, que aunque no son
activadas directamente por las situaciones, los esquemas asociados a ellas pueden jugar un
papel de apoyo en los procesos reguladores del estudiante cuando se aplican en la
búsqueda de las soluciones de los problemas P3 y P4.
Definición exitosa Genera un Se establece un Variación Definiciones

activada por la  problema conjunto de conceptual activas
situación  ◤ relaciones
fundamental ◣ 

◣ ◢
P P3  C5
 R5, P4 R6 
 C4 ● ● ●●● I (Definición abandonada)
 C6

 C3 ● ● ●●● I (Definición abandonada)
 
    
 C2  C2
 C1  C1
Definición Aplicación Aplicación Relación Aplicación Relación Equilibración

primitiva
Figura 4.3: Tercera y cuarta situación fundamental. Diagrama

evolutivo de esquemas asociado a C3 y C4
262
Situaciones Fundamentales: límite
1.1 SITUACIONES FUNDAMENTALES DEL LÍMITE
Respecto al concepto en cuestión, nosotros separamos dos aspectos. La razón de esta

decisión didáctica, como ya lo hemos expuesto en el capítulo 3, es acotar y secuenciar en
lo posible el número de obstáculos que se presentan en el proceso de construcción del
concepto.
 Un aspecto, referente al límite como la propiedad local de aproximación de una
función f a un número  dado. Así, la función f definida en un intervalo abierto que
contiene al punto p, no necesariamente del dominio de f, cumple la propiedad de
aproximación a L en xp si,
(0) (0 (x Df (0xpf(x)  L))) (2)
 El otro aspecto, se refiere al carácter operativo del concepto y lleva considerar el

límite como un operador . El operador, actúa sobre una familia de funciones 
definidas (excepto, quizás, en p) en un intervalo abierto que contiene a p– y el
conjunto de números reales R; de tal manera que  se define
:   R R
(f, p)  (f, p)L
donde  (f, p)L significa que existe un número L que satisface la propiedad (2) de
límite de f en p. Dicho de otra manera, que se debe encontrar L que satisfaga (2)
El diseño en esta guía no contempla la generalización del operador a los reales
extendidos que se aborda en la siguiente secuencia didáctica del curso. La razón de esta
decisión didáctica, nuevamente es acotar y secuenciar el número de obstáculos
relacionados, en este caso, con los valores infinitos en las dos variables.
Por otra parte, desde el punto vista de los procesos cognitivos del sujeto la orientación
teórica de la concepción, de esta parte de la ingeniería, proviene de las conclusiones de
Piaget & Inhelder (1968b) respecto a la relación memoria e inteligencia. Según ellos, no es
posible establecer una dualidad entre la memoria e inteligencia atribuyendo, por una parte,
a la primera sólo un papel de conservación del recuerdo y su recuperación tal cual fue
registrado en la situación inicial; en tanto que, por otro lado, la segunda se caracteriza por
la comprensión e invención, pero sin conservación. Por lo contrario la memoria y la
inteligencia conforman una totalidad inseparable con desarrollos paralelos y ello debido a
que el código que utiliza la memoria para captar, conservar y recuperar la información está
dado por los mismos esquemas que utiliza la inteligencia.
El hecho fundamental es entonces que, entre la codificación inicial y los recuerdos con
sus descodificaciones y recodificaciones sucesivas, el código mismo ha cambiado y es
difícil no reconocer que este hecho interesa también a la memoria como tal y no sólo a
la inteligencia.(Piaget, J. & Inhelder, B. 1968b, p.450)
Por tanto, los recuerdos no representan una copia fiel de un suceso pasado y sus posibles
alteraciones no sólo son atribuibles a cambios cuantitativos, sino que también hay que
considerar, además, las modificaciones del contenido cualitativo del recuerdo porque los
códigos (los esquemas) varían con la edad. Una vez que aceptamos que no captamos el
mundo por simples percepciones sino que descubrir su organización supone una
263
construcción o reconstrucción mediada por los esquemas operatorios del sujeto, lo cual es
función de la inteligencia, de la misma manera es razonable aceptar que recuperar un
recuerdo supone la comprensión y construcción de la situación pasada mediada por el
esquematismo y las operaciones de que es capaz el sujeto:
[...] el recuerdo, en tanto que organización del pasado, utilizaría los esquemas
preoperatorios u operatorios pero en una dirección que es específica: construir,
conservar o reconstituir desde las imágenes concretas de eventos particulares,
concebidos como si estuvieran producidos en realidad... (Piaget, J. & Inhelder, B.
1968b, p.443)
Así, la memoria en tanto se aplica a la recuperación del recuerdo es inteligencia, ya que
supone una reorganización permanente apoyada en el esquematismo total propio de ella.
Por otra parte, si nos ubicamos en el polo de la inteligencia que se aplica a la
investigación de la realidad actual, y hemos comprendido que para descubrir una
organización es necesario construirla o reconstruirla, no es difícil aceptar que la memoria,
en su papel de conservación de los esquemas, interviene para dar continuidad a la vida
mental.
De esta manera la inteligencia y la memoria conforman una totalidad en la que hay
una colaboración mutua. De una parte, en la recuperación de la información, la memoria
se confunde con la inteligencia en tanto adaptación de aspectos pasados a los esquemas
actuales, y, por otra, la adaptación inteligente a situaciones nuevas utiliza el esquematismo
conservado por la memoria a titulo de instrumentos de generalización.
De acuerdo a lo anterior, nuestra hipótesis respecto al papel de las situaciones
adidácticas que conforman esta primera situación fundamental, consiste en considerar que
al interpretar las situaciones que aquí se plantean, el estudiante recurre a la memoria
evocadora recuperando los recuerdos de la experiencia pasada para apoyar la comprensión
y construcción de la realidad presente. Ahora bien, si en la recuperación interviene el
esquematismo de la inteligencia, entonces este proceso revelaría los esquemas
conceptuales que efectivamente el estudiante ha logrado alcanzar en su proceso de
conceptualización de la continuidad. Y en este sentido, el análisis de las producciones del
estudiante proporcionaría información sobre la estabilidad de las construcciones pasadas,
dadas las relaciones existentes entre continuidad y límite, respecto de las actuales referidas
al límite que el sujeto realmente es capaz de establecer.
Con esta perspectiva en mente, identificamos tres situaciones fundamentales.
1.1.1 Primera Situación Fundamental
La primera, en torno de la caracterización del límite como la propiedad (2) que puede o no
cumplir una función. Las situaciones adidácticas correspondientes a esta situación
fundamental se orientan a provocar la evocación y extensión del esquema relacionado con
la propiedad de continuidad:
(0) (0 (xDf (xp f(x)  f(p)))) (1)
de las funciones que ya hemos estudiado.

La situación adidáctica. La tarea propuesta consiste en expresar matemáticamente –
en términos de -– la propiedad de aproximación de los valores de una función al número
L, cuando esta propiedad se enuncia en lenguaje natural de la siguiente manera:
264
"f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que x sea

"suficientemente" "próximo" a p, x p"
La variable didáctica, de esta situación es el cambio de código: una información dada

en lenguaje natural debe ser traducida a un lenguaje matemático, para ser interpretada
atribuyendo significados matemáticos precisos y libres de interpretaciones subjetivas.
La obligación del cambio de estrategia. La situación exige expresar la frase en
términos de entornos y distancia entre puntos (esto lleva a evocar la definición de
continuidad de f en xp), por tanto se obliga a emplear estos esquemas (el código) para
organizar la información dada en lenguaje natural e interpretarla matemáticamente.
Un elemento que puede ser fuente de perturbación, de los esquemas de continuidad
evocados para apoyar la interpretación, es que los valores de f se “aproximan” a un
número L del cual no se informa nada respecto a su origen y papel en la frase. Por otra
parte, pero relacionada con la anterior, se informa que los f(x) se “aproximan” a L cuando
la variable independiente toma valores en cierta “proximidad” de p, pero, xp (y por tanto
no se tiene información de f(p)). Se perfila entonces el problema
P5 (significado de límite de una función en un punto): ¿cual es el significado
matemático de la frase "f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que x sea
"suficientemente" "próximo" a p, x p". ¿Cuál es el significado del número L?
Para obtener las compensaciones necesarias para restablecer el equilibrio del esquema
perturbado el sujeto debe recuperar las relaciones R2 (“próximo” y entorno), R4 (entorno y
distancia), R5 (condición necesaria de proximidad) y R6 (relación entre  y ) si se trata de
relaciones ya establecidas. En caso contrario ellas deben ser construidas junto con la nueva
relación (R7):
R7 (valor numérico de la aproximación): El número L que satisface la propiedad
(2) representa el valor al cual se “aproximan” los valores de una función f
definida en un intervalo abierto que contiene a p (sin importar el valor f(p) o si
ella no está definida en xp) cuando x toma valores “suficientemente”
“próximos” a p.
Este conjunto de relaciones resuelven entonces el problema P5. Esta solución
representa, entonces, la construcción de un nuevo esquema que llamaremos esquema
asociado a la definición de límite (L6) que se expresa:
L6 (definición de límite): El número L es el límite de f en xp si,
(N(L)) ( N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)N(L) )))
L5 (definición de límite de Weierstrass): El número L es el límite de f en xp si,
() ( (xDf ( 0<xp   f(x)  L)))
La reconstrucción de las relaciones ya establecidas junto con la toma de conciencia de
la relación R7 lleva a obtener los esquemas asociados a las definiciones L6 y L5 a partir de
los esquemas asociados a C6 y C5. Pero, en caso que los esquemas más evolucionados no
estén presentes en el sujeto, éste sólo podrá establecer una definición de límite equivalente
a aquella de continuidad que corresponden a su desarrollo conceptual real.
Este proceso se puede describir esquemáticamente en el siguiente diagrama:
265
Definición evocación Genera Se establece Variaciones Definiciones

activada por la exitosa de problema una relación conceptuales activas
situación relaciones 
fundamental 
 
◣
  L5
 P (R2, R4 R5 R6) P5 R7
 C5 ●
  ● ● (definición diferenciada) C5
     
  L6
Definiciones Interpretación Aplicación Relación

primitivas
Esquema en equilibrio Esquema en desequilibrio Equilibración
Figura 4.4: Primera situación fundamental del concepto de límite. Diagrama evolutivo de los
esquemas diferenciados de C5 y asociados a las definiciones L5 L6
1.1.2 Segunda Situación Fundamental
La segunda situación fundamental, se introduce con la problemática de dotar de

significado a la expresión simbólica:
lim f ( x )  L
x p
de la cual se afirma que representa la propiedad de aproximación de una función f en xp

descrita en la frase que se ha dado al estudiante.
La situación adidáctica, plantea la problemática de establecer la coordinación de
esquemas –los significados asociados a la propiedad de aproximación (2)– con el
significante (aspecto externo) del signo:
lim f ( x )  L
x p
El signo (o símbolo matemático de la operación) señala el conjunto de significados

atribuidos, por la comunidad matemática, al concepto de límite.
En particular interesa la coordinación del esquema asociado a (1) con el esquema
correspondiente a (2) para abstraer el significado del signo como la forma en que se
representa una operación que asigna al par (f, p) un número L que cumple la propiedad de
aproximación (2). Se genera, así el problema
P6 (significado de límite como una operación): ¿cual es el significado del símbolo
lim f ( x )  L
x p
si éste encapsula el significado matemático de la frase: " f(x) toma valores "próximos" al
numero L siempre que x sea "suficientemente" "próximo" a p, x p"
La variable didáctica de esta situación está dada por el cambio de representación: un

proceso matemático se describe en lenguaje natural en la frase escrita para significar que
existe un número L que satisface la propiedad (2) y este hecho se representa con el
símbolo de límite que señala este significado concreto.
La obligación del cambio de estrategia. La relación enunciada entre la frase y el
símbolo de límite obliga a observar el papel de los elementos significantes, que se
representan externamente en el signo, con respecto a los significantes de las palabras que
señalan su significado matemático encapsulado en (2). Se perfila, entonces la solución al
266
problema (P6) que consiste en atribuir al proceso de aproximación el significado de una

operación matemática [L(f, p) L], es decir, en establecer la relación:
R8 (relación entre el símbolo de límite y su significado): El símbolo
lim f ( x )  L
x p
indica que el número L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es un
número que se asigna al par (f, p) si y solo sí L satisface (2)
Esta la solución de P6 representa, entonces, la construcción de un nuevo esquema que
llamaremos esquema asociado a la definición de límite (L6) que se expresa:
(N(L)) ( N(p) (xDf (x≠p, xN(p) f(x)N(L) )))
() ( (xDf ( 0<xp   f(x)  L)))
El proceso evolutivo esperado de esta situación se representa esquemáticamente:
Definición Evocación Genera Se establece Variación Definiciones

activada por la exitosa de problema una relación conceptual activas
fundamental 
 
 P6 R8 L5
 L5 ●● ◥ 

Signo   (f, p)L


 L6 ●● 
◢  L6
  
definiciones Interpretación
Relación
primitivas
Figura 4.5: Segunda situación fundamental. El límite como una operación matemática. Diagrama
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones L5 y L6
1.1.3 Tercera situación fundamental

Es una situación que apoya a las construcciones conceptuales, posiblemente,
realizadas en las situaciones anteriores. Su objetivo específico es proporcionar las
condiciones que obliguen al estudiante a identificar los caracteres que diferencian o
relacionan los conceptos de límite y continuidad.
El primer problema que se plantea directamente en la guía es:
P7 (continuidad y límite): ¿Existe una relación entre continuidad y límite?
La situación obliga a comparar y diferenciar las definiciones de continuidad y límite
y como resultado de este proceso se espera que el estudiante establezca las siguientes
relaciones:
267
R9 (relación entre continuidad y límite): Si f es continua en xp entonces el límite

de f en xp existe y es igual a f(p)
R10 (relación entre límite y continuidad): La recíproca de R9 no es cierta. Si el
límite (L) de f en xp existe no necesariamente f es continua en p. Para que lo
sea, es necesario que se cumplan simultáneamente que:
i) f(p) exista
ii) el límite de f en p exista
iii) el límite sea igual a f(p).
El establecimiento de estas relaciones lleva a la formulación de la definición de
continuidad en términos de límite:
C7 (definición de continuidad en términos de límite): Una función f es definida en
un intervalo abierto que contiene a p, se dice continua en xp si,
i) f(p) existe
ii) lim f ( x )  L
x p
iii) L= f(p)
Y, también, proporciona un criterio que permite calcular directamente el límite en xp,
evaluando la función (en caso que ella sea continua en p)
Criterio para calcular el límite de una función continua: Si f es continua en xp,
entonces
lim f ( x )  f ( p )
x p
La demostración rigurosa de estas relaciones se institucionalizan en posteriores

secuencias didácticas que se abordan en el curso. Por ahora, sólo se trata que el estudiante
visualice las relaciones y posteriormente se podrá plantear el problema de su validación
matemática.
El diagrama evolutivo de esta situación se representa:
Definición Evocación Genera Se establecen Variaciones Definiciones
activada por la exitosa de problema las relaciones conceptuales activas
fundamental 
 
 P7 R10
 L5 ●●  L5
L5 
◢  C7
 C5 C5 ● ●  C5
R9  (f, p)f(p) (Criterio)
 C6 C6 ● ●  C6
 C
◥ L6  7
 L6 ●●  L6
    R10 
Definiciones 
primitivas
Comparación
Relación
Figura 4.6: Tercera situación fundamental. Relaciones entre el límite y continuidad. Diagrama
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones (L5, C5 y L6, C6)
268
En el diseño de la ingeniería se prevé el evento que la solución al problema P7 no se

encuentre al alcance del estudiante de manera inmediata. En tal caso la situación
fundamental contempla las dos situaciones siguientes que plantean dos problemas cuyo
enfrentamiento ayuda a andamiar las modificaciones conceptuales deseadas.
Una situación adidáctica que obliga a establecer la coordinación de esquemas –los
significados asociados a la propiedad de aproximación (2)– con el significante (aspecto
externo) del signo:
lim f ( x)  L
x p
si se tiene la información que el signo (o símbolo matemático de la operación) señala que

el evento de la aproximación se realiza cuando x toma valores mayores que p (se aproxima
por la derecha a p), lo que se indica con el símbolo xp.
En particular interesa la coordinación del esquema asociado en (2) al concepto de
distancia 0xp o de entorno N(p), con las desigualdades: pxp (x a izquierda) y
pxp (x a derecha). La desigualdad con valor absoluto involucra todos los x, xp, a
izquierda y derecha de p, situación que se expresa en la doble desigualdad p x p,
de la que se obtiene las desigualdades: pxp y pxp, necesarias para abstraer el
significado del signo de límite lateral. Se genera, así el problema:
P8 (significado de límite lateral): ¿cual es el significado del símbolo

lim f ( x)  L
x p
si éste encapsula el significado matemático de la frase:

"f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que x tome valores, por la
derecha, "suficientemente" "próximos" a p, xp "
Las variables didácticas, de este conjunto de situaciones son dos:
i) límites laterales.
ii) funciones discontinuas en xp, definidas a trozos, con y sin discontinuidad
removible.
La obligación del cambio de estrategia. en el caso de la primera de las variables es
forzada por la consideración de la aproximación a derecha o a izquierda de p, que lleva a
las relaciones:
R11 (relación de aproximación a derecha de p): x se aproxima por la derecha a p, si

px p
R12 (relación de aproximación a izquierda de p): x se aproxima por la izquierda a

p, si
pxp
para diferenciar a (2) en
(0) (0 (xDf (px pf(x)  L))) (3)
269
que define el significado del símbolo: xlim f ( x)  L

 p
o a modificar (2) por
(0) (0 (xDf (pxpf(x)  L))) (4)
para definir el símbolo: xlim f ( x)  L

 p
La toma de conciencia de las relaciones R11 y R12, entonces, han desembocado en el

establecimiento de dos nuevas definiciones:
L (límite lateral de f a la derecha de p): Se dice que f tiene límite a derecha en

xp, si existe un número L tal que,
(0) (0 (xDf (px p f(x)  L))) (3)
Y se nota con el símbolo: xlim f ( x)  L

 p
L (límite lateral de f a la izquierda de p): Se dice que f tiene límite a la izquierda

en xp, si existe un número L tal que,
(0) (0 (xDf (pxp f(x)  L))) (4)
Y se nota con el símbolo: xlim f ( x)  L

 p
El proceso de esta situación se representa esquemáticamente:

Definición evocación Genera Se establecen Variaciones Definiciones
activada por la exitosa de problema relaciones conceptuales activas
fundamental 
 
◣  L
P8 R11 

P
 L5 ●
 ●● (definición diferenciada) L5
    
R12 
  L

Definiciones Interpretación Aplicación Relación

primitivas
Figura 4.7: Tercera situación fundamental del concepto de límite. Diagrama evolutivo de
los esquemas diferenciados de L5 y asociados a las definiciones L L
Como consecuencia de la construcción anterior surge la siguiente situación que

conduce al problema:
P9 (límites laterales y límite): ¿cual es la relación entre los límites laterales de
f, cuando éstos existen en xp y el límite de f en p?
cuya solución se basa en el establecimiento de las relaciones:
R13 (relación entre límites laterales y límite ): Si existen los límites laterales
de f en xp y son iguales entonces el límite de f en p existe y es igual a los
límites laterales.
270
R13 (negación de R15): Si no existe límite lateral, en xp, o si existen y LL

se concluye que f no tiene límite en p.
Este proceso lo representamos en el diagrama:
Definición Evocación Genera Se establecen Variación Definiciones

activada por la exitosa de problema las relaciones conceptual activas
fundamental 
 
 P9 R13 R13

► L ●● ►L

   ► L7
Signo L  L L

► L  ●● ► L
   
definiciones Interpretación
primitivas Relación
Figura 4.8: Tercera situación fundamental: límite y límites laterales (L7). Diagrama
 
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones L y L
Respecto a la segunda variable (ii) de esta tercera situación fundamental, se trata de

situaciones adidácticas de validación que se plantean para comprobar si efectivamente el
estudiante ha comprendido el papel de los cuantificadores en la relación entre  y  que se
expresa en (2). Aquí surge el problema de la técnica ,  que permite encontrar
explícitamente, para una función específica y un punto p, la relación entre épsilon y delta.
Este problema será enfrentado en extenso en la siguiente secuencia didáctica para la que
ha diseñado la guía Nº 2 y que aquí no analizamos. Se trata, entonces, sólo de comprobar
el estado de equilibración alcanzado por los esquemas asociado a la definición (2).
La estrategia ganadora que permite establecer explícitamente la relación épsilon
delta, tanto en los casos de existencia del límite como en los casos en que no existe, es
sometida a prueba en una situación que el estudiante debe validar o refutar.
La validación de la estrategia ganadora, sólo se puede alcanzar por el
establecimiento explícito de la relación funcional entre - tal que se cumpla (2) en los
casos en que el límite existe o, en caso contrario, mostrando un 0 para el que se verifique
la negación de (2).
Nosotros esperamos que este conjunto de situaciones apoyen la diferenciación del
esquema asociado a (2) en los esquemas (3) y (4) y, recíprocamente, la integración de
éstos en (2), cuando se alcance una equilibración gama, favorezca la equilibración de los
dos esquemas (continuidad y límite). Esta equilibración, puede ser observada en el
comportamiento del estudiante al expresar, por sus propios medios, la relación entre límite
y continuidad. Es decir, una señal del aprendizaje de los conceptos es la conclusión, del
estudiante, que se expresa al decir que toda función continua en xp, tiene límite L y L
f(p). Y, en sentido inverso, si una función tiene límite en xp, ella es o puede hacerse
continua si L f(p) o se define f(p) L.
271
Concepción de situaciones adidácticas: continuidad
2. CONCEPCIÓN DE LAS SITUACIONES ADIDÁCTICAS DE LA GUÍA
Establecidas las situaciones fundamentales de la ingeniería, pasaremos a detallar las

situaciones adidácticas relacionadas con ellas y que conforman el cuerpo de la guía que
oficia de instrumento de mediación para la construcción de los conceptos en la Z.D.P. En
este sentido, el progreso en la evolución conceptual del estudiante es resultado, en parte,
del funcionamiento de las variables de la interactividad: Interacción sujeto-medio (SM)
que implica un modelo implícito de acción; Interacción comunicativa sujeto-sujeto (CSS)
que relaciona un lenguaje con la organización de la actividad del sujeto y la producción de
un mensaje; Interacción de validación sujeto–sujeto (VSS), en la cual una teoría permite la
construcción de proposiciones y juicios respecto al modelo de acción.
Este funcionamiento, responde a un ciclo de interactividad en relación a las tres
variables:
SM: intercambio de informaciones no codificadas. Corresponde a las situaciones
adidácticas de acción, diseñadas para generar un diálogo entre el sujeto y el medio
que tiene el efecto de producir una retroalimentación impersonal proveniente de la
naturaleza de la situación misma, sin intervención del experto o de otro agente
externo, gracias a los procesos retroactivos y proactivos propios de la asimilación-
acomodación de ciclos cognitivos. Se trata, entonces de aplicar en el diseño y
posteriormente en el análisis de las producciones del sujeto el modelo de interacción:
1
Obs SCoord SObs OCoord O

2
que ya hemos expuesto en el primer capítulo junto con su ciclo de equilibración:
Este ciclo desemboca en una decisión, producto de elecciones que en criterio del
sujeto son adecuadas, pudiendo quedar implícito el sistema de elaboración de la decisión
así como su justificación.
CSS: intercambio de informaciones codificadas según un lenguaje. Corresponden a las
situaciones adidácticas de formulación, diseñadas para obligar al sujeto a expresar
explícitamente, en forma oral o escrita, el modelo de acción. Los observables de la
acción (Obs S) que dependen de los observables registrados en los objetos:
Obs O  Obs S
son expresados por el sujeto en un lenguaje permitiendo a otro actuar sobre la

organización explícita de las inferencias individuales de la acción del sujeto (Coord
S). Se produce así, un intercambio de informaciones entre emisor y receptor con
argumentaciones o rechazos, en este sentido es un paso hacia la validación; sólo que,
los interlocutores buscan alcanzar la comprensión de la situación de acción y de los
planes de la acción, con el objeto de coordinar sus acciones por medio del acuerdo.
272
En este sentido, los interlocutores intercambian informaciones que afectan las

estrategias individuales, reorientándolas, completándolas, etc. Se trata de una
negociación de estrategias para acoger aquella que logre un consenso.
VSS: intercambio de juicios. Corresponde a situaciones adidácticas de validación, éstas
son construidas de manera que se obligue al estudiante a aplicar el conocimiento C
en una situación concreta para la que C es crucial, justificando ante otro sus
decisiones; o, explicando el conocimiento C para que otro pueda actuar sobre la
situación usando este conocimiento. El sujeto debe validar sus afirmaciones que
pueden ser cuestionadas por otro. Estos intercambios contribuyen a la toma de
conciencia de la forma matemática (aspecto estructural del conocimiento) de C
gracias a la reflexión (inducida por los cuestionamientos) respecto a la naturaleza de
sus acciones y la naturaleza de la situación relativa a C. Esta dialéctica, conduce a la
conceptualización.
El funcionamiento del conjunto de situaciones adidácticas según el ciclo
SM  CSS  VSS  etc.
es necesario pero no suficiente para inducir en el alumno los conocimientos culturales que
se desea que aprenda. Es aquí que, la teoría de la equilibración de Piaget se revela
insuficiente. Por ello, como ya lo hemos expuesto en el primer capítulo, se requiere la
inducción del experto participando en la construcción de la Z.D.P. en cuyo desarrollo
realiza los ajustes necesarios – devoluciones (DP) e institucionalizaciones (IP)– actuando
intencionalmente sobre el par alumno-medio.
Así, el conocimiento C como producto de la interactividad, gracias a la acción
didáctica, se puede pensar como la suma de las contribuciones de cada variable:
C SMCSSVSSDPIP
Esta perspectiva nos permite ver la Guía como instrumento pautado que interviene
como núcleo de una organización didáctica compleja. En otros términos la guía es un
mecanismo de influencia educativa utilizado por la ingeniería para la construcción de un
conocimiento particular.
2.1 CONTINUIDAD
Ahora, explicaremos, en los términos arriba expuestos, las funciones de cada

situación adidáctica de la guía relativas a la construcción del concepto de continuidad de
una función en xp.
Primero se introduce una cláusula del contrato didáctico (explícito) que compromete
al profesor a proporcionar en el material presente las situaciones necesarias (en su
concepto) para construir el conocimiento de continuidad y límite, y compromete al
estudiante a emplear sus conocimientos espontáneos en la respuesta a cada situación
siguiendo el orden establecido en el instrumento y escribiendo sus respuestas
Situación G1
En términos de la teoría didáctica, aquí se proponen dos situaciones: una, corresponde
273
a una situación adidáctica de acción (numerales (a) y (b)); la otra, induce una situación
adidáctica de formulación (numerales (c) y (d)). Y se introduce, en boca de un
matemático, el término «continua» en referencia a la propiedad que será objeto de
estudio, para construir el significado del término, durante toda la secuencia didáctica.
1. Una bola de masa m rueda (como se muestra en la gráfica) desde una altura h.
A D
h
 
B s C
Encuentre:
(a) La gráfica de la velocidad en función del tiempo en el recorrido de A a D.
(b) La gráfica de la aceleración en función del tiempo en el recorrido de A a D.
(c) Compare las gráficas obtenidas. ¿Como son las gráficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
(d) Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante tl en que la bola pasa
por B? ¿En el instante t2 en que la bola pasa por C?
Un matemático diría que:
“La función velocidad es continua en todo punto, mientras
que la función aceleración no es continua en tl y t2”.
Concepción de los numerales (a) y (b) en G1
Dimensión epistemológica de la situación matemática. El origen tanto del concepto

del continuo numérico como de la continuidad de una función, aparece en contextos
físicos y en particular ligados al movimiento. La necesidad de comprender la naturaleza de
situaciones concretas del mundo físico y de elaborar sus modelos teóricos, derivó en la
elaboración de conceptos matemáticos como el de función, ecuaciones diferenciales, etc.
La definición rigurosa de propiedades de las funciones, como por ejemplo la continuidad,
se hicieron necesarias para evitar errores y comprender mejor los fenómenos. En este
sentido, la situación en G1 proporciona un contexto, artificial, en el cual el conocimiento a
enseñar tomará la forma del problema (P) que consiste en caracterizar matemáticamente
la propiedad de continuidad de una función en un punto.
La naturaleza del problema, exige el empleo de conceptos matemáticos como
variable (independiente, dependiente); función; propiedades de una función (monotonía);
y gráfico de la función.
Dimensión psicocognitiva, la comprensión del objetivo, de parte del estudiante, que
consiste en construir las gráficas y la previsión del resultado de sus acciones: las gráficas
deben dar cuenta de la velocidad y aceleración de la bola en los trayectos AB, BC y CD
genera un desequilibrio que se expresa en la necesidad de alcanzar el objetivo. Se activa,
entonces, el sistema de acción y se pone en funcionamiento el ciclo de equilibración que
corresponde a la variable de interacción SM, que ya hemos descrito arriba. Esta variable se
analiza en términos observables y coordinaciones, necesarias y suficientes, para obtener
una estrategia ganadora. En la concepción teórica ideal de (a) son posibles, por ejemplo:
274
2 La velocidad de la bola
La acción de dibujar La velocidad de la bola Visualización del aumenta continuamente
la gráfica, donde: aumenta continuamente en movimiento en AB en AB: VA = 0;
V(t)=kt, t[0, t1] AB: VA = 0; VBmáxima VBmáxima
La acción de dibujar Si se toma en cuenta el Visualización del Considerando el
la gráfica, donde: rozamiento: movimiento en BC rozamiento:
V(t)=-kt, k0 la velocidad de la bola la velocidad de la bola
t[t1, t2 ] disminuye en BC: VBVC disminuye en BC:
VBVC
La acción de dibujar La velocidad de la bola La velocidad de la bola
la gráfica, donde: decrece continuamente en Visualización del
decrece continuamente
V(t)kt, k0 CD: VBVC VD0 movimiento en CD
en CD: VBVC VD0
t[t2, t3 ]
El ciclo de equilibración,
desemboca en una decisión, en este caso el gráfico de v(t) producto de elecciones que en
criterio del sujeto son adecuadas.
reconstruir de manera esquemática un ciclo cognitivo virtual que describa la interacción
SM en términos de los esquemas conceptuales necesarios y suficientes para alcanzar el
objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a poner en juego. Por ejemplo, si el estudiante
dibuja para el problema (a):
v
v1
0 t1 t2 t3 t
Se infiere que el sujeto ha empleado los esquemas conceptuales:
Gf :gráfico de una función.
V : velocidad
Y el funcionamiento de estos esquemas, se explica en términos de asimilación-
acomodación que generan una sucesión de procesos cognitivos, a los que no tenemos
acceso, que se pueden inferir plausiblemente, gracias al modelo de equilibración. Así, el
objetivo de la tarea, planteado por la situación S, lleva a activar un esquema que se
constituye en director de las acciones del sujeto. Este esquema, es la herramienta básica de
la inteligencia para la coordinación de medios (otros esquemas) para alcanzar el fin. La
regulación interna de la coordinación realizada por la inteligencia, es impuesta por la
previsión de los resultados de la acción. En este caso el esquema director es Gf y la
situación S es la que plantea el problema (a) de la guía. El medio que alimenta la acción
del sujeto es el lenguaje que comunica la problemática y el dibujo de la situación S.
275
El esquema director actúa sobre la situación externa S asimilando de ella, los

elementos que son compatibles con su estructura y acomodándose a las condiciones
particulares de éstos (apertura del ciclo), como resultado se activa un esquema necesario
para dar continuidad al proceso hasta alcanzar la equilibración (satisfacción de la
necesidad y cerradura del ciclo). Si el sistema aún no se equilibra, el esquema producto del
proceso cognitivo anterior busca su alimento en los elementos de S o en los esquemas de
que dispone el sujeto (asimilación recíproca) para la satisfacción de la necesidad que ha
surgido por el propio funcionamiento interno del ciclo. El proceso termina cuando se
alcanza el éxito o se producen rechazos, parciales o totales, en caso de fracaso; la
característica en ambas situaciones es el tipo de equilibración alcanzada. En estos términos
el ciclo para el caso (a) y un sujeto ideal es:
Gf x S  V : V x S’  Vr : Gf x Vr  Gf r
donde S’ representa las características observadas del trayecto (AB, BC, o CD); Vr
representa el cierre del ciclo de aplicación del esquema de velocidad y es el producto de
las coordinaciones de las inferencias del observable S’ que el sujeto atribuye al objeto
como velocidades ( VA 0, VB  máxima; VC  VB ; etc.). En sentido semejante Gfr
representa el cierre del ciclo total que es ahora el observable en el dibujo de la gráfica de
velocidad del movimiento.
En resumen, conocida la respuesta Gfr de un estudiante concreto, es posible hacer
inferencias plausibles respecto a los esquemas que conforman el ciclo total; esta
inferencias se pueden confirmar o modificar analizando las formulaciones y justificaciones
del justo respecto al proceso (esto es lo que se pretende con el numeral (c))
Similarmente podemos modelar la situación de acción para la obtención de la gráfica
de aceleración
La acción de dibujar la Existe una fuerza neta 2 Coinciden con las

gráfica, donde: constante en dirección del Visualización del Coord S, que el
a(t)= k1, k10 movimiento por tanto, la movimiento en AB sujeto ahora aplica a
t[0. t1) aceleración es constante y los objetos.
positiva en AB.
La acción de dibujar la Si no se considera el Visualización del Coinciden con las
gráfica, donde: rozamiento, la fuerza neta es movimiento en Coord S.
a(t)=0, t[t1, t2 ] cero luego, la aceleración es BC
nula en BC.
La acción de dibujar la Si se toma en cuenta el Visualización del Coinciden con las

gráfica, donde: rozamiento: Fr= Cte. y movimiento en Coord S.
a(t) = k2, k20; opuesta al movimiento, BC
t[t1, t2 ) luego la aceleración es
negativa y constante en BC.
La acción de dibujar la Existe una fuerza neta Visualización del Coinciden con las
gráfica, donde: constante en dirección movimiento en Coord S.
a(t)=k3, k30 opuesta al movimiento, por CD
t[t2, t3 ] tanto, la aceleración es
negativa y constante en CD.
276
El ciclo de equilibración, culmina en la decisión que se observa en la realización del

sujeto. En este caso, si se toman las decisiones pertinentes se obtendría (en el caso que se
desprecia el rozamiento) el gráfico:
a1 •
a2
0 t•1 t2 t3 t
a3 •
Los esquemas conceptuales que necesariamente se emplean para esta realización son:
Gf :gráfico de una función.
A : aceleración
El modelo de funcionamiento de estos esquemas, que ya hemos explicado, permite
inferir en el caso (b) el ciclo cognitivo de nuestro sujeto ideal:
Gf S  A : A  S’  Ar : Gf  Ar  Gfr
Donde, S’ representa las características observadas del trayecto (AB, BC, o CD); Ar
representa el cierre del ciclo de aplicación del esquema de aceleración y es el producto de
las coordinaciones de las inferencias del observable S’ que el sujeto atribuye al objeto
como aceleración en los diferentes trayectos (a(t)k1, k1 0, 0 t t1, t1: tiempo en
recorrer AB; etc.). En sentido semejante Gfr representa el cierre del ciclo total que es ahora
el observable en el dibujo de la gráfica de aceleración del movimiento.
Dimensión didáctica de las situaciones (a) y (b). Estas situaciones tienen la intención
didáctica de facilitar las condiciones en que se apoya el profesor para producir una
devolución del problema, tal que, provoque en el alumno una interacción profunda y
fecunda con la situación adidáctica. Es aquí, que la variable DP –que comanda el experto
y tiene por objeto la cesión y el traspaso de la responsabilidad de la obra matemática, del
experto al estudiante– interviene para maximizar los valores de la variable SM, CSS y
VSS, para lo cual el experto comunica o se abstiene de comunicar información, preguntas,
métodos, etc. En estas situaciones en particular, las cuestiones sobre las que el profesor
estará vigilante y presto a exigir precisiones o problematizar, serán aquellas referidas a
conceptos tales como: variable, definición de función, dominio y rango, gráfico de una
función, función lineal, función constante; informaciones físicas que se derivan del
modelo matemático (por ejemplo pendiente de la recta en la gráfica de v(t) o área bajo la
curva en el caso de a(t), etc.). Estas cuestiones si bien no son el objeto central de nuestra
problemática, son pertinentes para contextualizar la situación y producir una buena
devolución.
Concepción de los numerales (c) y (d) en G1
Dimensión epistemológica de la situación matemática: esta en relación con los
277
resultado obtenidos en (a) y (b). Se trata de caracterizar las funciones en la vecindad de t1

(cuando la bola pasa por A) y t2 (cuando la bola pasa por B) a partir de las gráficas ya
obtenidas.
Naturaleza del problema. La formulación de las características de las funciones, exige
el empleo de un lenguaje matemático que apoye apropiadamente la formulación. Para ello
se requiere el uso de términos como: creciente, decreciente, constante, continua,
discontinua, etc. El significado de que el sujeto le atribuye a cada uno de ellos, reflejará
una determinada organización de los elementos particulares que el sujeto ha interpretado
de la estructura y función de la situación matemática.
Dimensión psicocognitiva. La situación propicia el desarrollo hacia la
conceptualización, obligando el paso del saber hacer (técnica), a saber cómo se hace
(tecnología). En esta dirección, se trata de poner en acción dos conjuntos de estímulos: los
que proviene de las gráficas de las funciones (objetos), hacia los cuales se dirige la
actividad del estudiante y los estímulos de la palabra que tienen la función de signos con
ayuda de los cuales el sujeto organiza, comunica y valida su actividad.
En el caso de (c), los observables de la acción de comparar las gráficas y comunicar
el resultado se registran en la formulación explícita, es decir de la puesta en relación de:
Obs O  Obs S
Los obs S (registro del sujeto respecto a los obs O) en la formulación pueden contener
expresiones del lenguaje matemático (creciente, constante, etc.) o del lenguaje natural
(aumenta, se mantiene, etc.) y una estructura que relaciona estos términos. De aquí, se
deducen, plausiblemente, las inferencias posibles Coord S respecto a los Obs O y el ciclo
cognitivo que organiza la acción del sujeto.
En el caso (d), la acción de comparar se focaliza localmente en una característica de
las gráficas en los instantes t1 y t2 . La palabra «continua» va a desempeñar el papel
funcional de signo como medio esencial de dirección y control del proceso de negociación
del significado matemático respecto a determinadas situaciones matemáticas y los
significados que espontáneamente le atribuye el sujeto respecto del conjunto de sus
experiencias individuales.
Dimensión didáctica de (c) y (d). Para lograr una optima devolución, el profesor
atenderá las cuestiones referentes a la pertinencia del lenguaje. Por ejemplo, si un
estudiante afirma que la gráfica de la velocidad aumenta en los instantes anteriores al
paso por B, el profesor (que detecta la no pertinencia de la palabra “aumenta”) puede
preguntar: ¿que quieres decir cuando afirmas que “la gráfica de la velocidad aumenta”? y
obtenida la respuesta puede preguntar a otro estudiante: ¿estás de acuerdo con la
explicación de tu compañero? y así, orientar un debate sobre una definición (función
creciente) que no es sencilla pues se deben poner en lugar diferentes elementos:
 un conjunto de referencia
 un comportamiento numérico de los valores de la función para cierto comportamiento
de los valores de la variable independiente
 emplear cuantificadores lógicos
como se puede observar en la definición que aparece en el texto de Calculus de Tom
Apostol:
278
Una función se dice que es creciente en un conjunto S si f(x)f(y) para cada par de
puntos x e y de S con xy. Si se verifica la desigualdad estricta f(x)f(y) para todo xy
se dice que la función es creciente en sentido estricto en S. (Apostol, T. , 1988, p. 94)
Detenerse en la construcción de una definición como esta, es importante para el
objetivo de la secuencia didáctica. No sólo por la importancia y el papel que el concepto
particular pueda jugar en la formación de ciertas nociones del curso, sino además, porque
brinda la oportunidad de mostrar la delicadeza y cuidado que requiere el uso del lenguaje y
la significación de las palabras que se comparten. La necesidad de su despersonalización
para evitar significaciones diferentes y poder llegar a un significado compartido para así
referirse a los mismos objetos yo aspectos de éstos. Otro aspecto a tener en cuenta es el de
la importancia de los cuantificadores en la frase, teniendo en mente las dificultades que
aparecen en este sentido en la definición (-) de continuidad y límite.
Como se puede observar, las acciones que puede realizar el profesor alrededor de
estas situaciones de formulación brindan la oportunidad de asegurar la devolución del
problema y así optimizar los valores de las variables del ciclo de interactividad.
Situación G2
La segunda situación de la guía es nuevamente una situación adidáctica de

formulación que plantea:
2. De acuerdo a sus respuestas en el Nº 1 (d) escriba lo que para usted significa que la función velocidad
v es continua en t1 (o en t2).
Concepción de G2
Dimensión epistemológica de la situación matemática. El análisis histórico nos

enseña que las primeras respuestas a preguntas sobre el significado del término de
continuidad como propiedad de una función, fueron expresadas en términos como
“movimiento libre de la mano”; “unión de varias partes de la curva sin interrupción” y
estaban referidas a funciones, considerando como tales sólo aquellas que se definen por
una sola ley de formación (Euler, 1748; Arbogast, 1791). Es decir, en el proceso de
institucionalización del conocimiento, inicialmente, no encontramos términos de
aproximación local sino una caracterización geométrica y global . Primero, estrechamente
ligada a la sugerencia sensible del continuo físico del tiempo y del movimiento (Newton y
Lipnitz) y más adelante, cuando ya se dispone del auxilio de los conceptos de variable y
función más finos, en los intentos de formulaciones explícitas, se expresa de manera más
aritmética. Sin embargo, las formulaciones del concepto permanecían sugeridas aún, por el
continuo geométrico ligado a la representación gráfica de la función. Estas concepciones
físicas y geométricas de la continuidad, pueden ser interpretadas como obstáculos
epistemológicos que explican la demora en consolidar en el cuerpo matemático el
concepto de continuidad como una propiedad local de las funciones.
Este marco de referencia nos ayuda a prever algunos obstáculos cognitivos presentes
en el estudiante y las situaciones que propician su aparición para enfrentarlos y superarlos.
El objeto de esta situación es, entonces, provocar una formulación del concepto de
continuidad para obligar, en las situaciones siguientes, una progresiva conceptualización
matemática de la noción.
La naturaleza del problema. El problema de la caracterización de la propiedad de
279
continuidad se refiere a funciones de variable real que se dejan, en esta situación,

visualizar gráficamente y representan el modelo abstracto de la velocidad y aceleración de
un movimiento físico. El contexto, obliga a emplear en la formulación expresiones que
sean suficientes para dilucidar la propiedad en una situación visual del fenómeno
matemático. Por ejemplo “la gráfica no se interrumpe” o “al trazar la gráfica no se levanta
el lápiz”, etc. Estos términos del lenguaje cotidiano se revelan suficientes porque la
situación no exige, debido a su naturaleza, el esfuerzo de precisar más allá este lenguaje.
Dimensión psicocognitiva. Los esquemas de acción del sujeto, empleados en la
actividad previa (situación G1) y su resultado, determinan el marco de la formulación. El
sujeto reflexiona sobre sus acciones y toma conciencia de los elementos que hacen posible
su realización, tanto como, de las relaciones del objeto de conocimiento que, según su
concepto son las más pertinentes en la acción. Este supuesto unido a la naturaleza del
problema llevan a esperar, de un sujeto ideal1, formulaciones de la continuidad que giran o
se expresan en los términos:
«f es continua si su gráfico no salta»
Es decir, una definición del concepto que corresponde a un esquema conceptual que
categorizamos como global; geométrico-aritmético que se aplica a curvas y gráficos de
funciones numéricas de variable y valor en los reales; y su estatuto es paramatemático. Por
ser el más primitivo que esperamos lo denominamos C1.
Dimensión didáctica. La intención didáctica de G2, es dejar un registro escrito de la
formulación explícita de un primer modelo que el sujeto considera pertinente a la
situación. A la vez que sirve de apoyo a la siguiente realización del estudiante en G3,
cumple la función de ser el único elemento de prueba que dispone el estudiante respecto a
sus afirmaciones. El profesor, en determinado momento puede exigir su lectura para
demostrar algún cambio de posición o inconsistencia en una acción determinada respecto
al significado que ha querido expresar por escrito el estudiante.
Situación G3
Es una situación adidáctica de formulación, respecto al término de continuidad pero

ahora se trata de su extensión a una función en general y no sólo aquella de la velocidad o
aceleración que contextualizan la definición del concepto en G2. Se solicita:
3. Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una función en el punto xp.
Concepción de G3
Dimensión epistemológica de la situación matemática. Para definir un concepto

matemático es necesario despojarlo de las atribuciones no matemáticas o sensoriales que
puedan haberlo sugerido y que están presentes en las formulaciones paramatemáticas de la
noción. Se trata entonces de una construcción matemática sometida al control de la teoría
matemática.
La naturaleza del problema. Es un problema abierto que permite una formulación
1
El análisis a priori de la ingeniería se realiza respecto a un sujeto «ideal», en el sentido que los análisis preliminares
nos da acceso a aquellos elementos cognitivos que son comunes a todos los sujetos y respecto a los cuales se diseñan las
situaciones de la ingeniería para provocar y asegurar el aprendizaje.
280
paramatemática o matemática del concepto. El dominio de aplicación de la noción de

acuerdo a la situación obliga a considerar objetos que son funciones de una variable y
valor real. Los posibles esquemas que pueden ser activados por la situación y que se
concretan en definiciones personales de la forma Ci son:
1. El esquema que se asocia a la definición:
C1 (definición primitiva): f es continua si su gráfico se puede dibujar de un solo

trazo,
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como global; geométrico-
aritmético que se aplica a curvas y gráficos de funciones numéricas de variable y
valor en los reales; y paramatemático.
2. El esquema asociado a la definición:
C2 (definición por valores próximos): f es continua en xp, si cuando x se

aproxima a p f(x) se aproxima a f(p),
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; aritmético que
se aplica funciones numéricas de variable y valor en los reales; y paramatemático.
C3 (definición por entornos): f es continua en xp, si cuando

xN(p) f(x)N(f(p)),
que categorizamos como local; geométrico-aritmético que se aplica a gráficos de
funciones numéricas de variable y valor en los reales; y paramatemático.
C4 (definición en términos de distancia entre puntos): f es continua en xp,

sixp f(x)  f(p),
es un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmético que se aplica
funciones numéricas de variable y valor en los reales; y paramatemático.
C5 (definición de Weierstrass): f es continua en xp, si

() ( (xDf (xp   f(x)  f(p)))),
lo categorizamos como local; Aritmético que se aplica funciones numéricas de
variable y valor en los reales; y matemático.
C6 (definición con entornos): f es continua en xp, si

(N( f(p) ) (N(p) (xDf ( xN(p) f(x)N( f(p) ))),
281

reales; y matemático.
Dimensión psicocognitiva de la situación matemática. El sujeto formulará una
definición (posiblemente C1) de acuerdo a los esquemas conceptuales que
espontáneamente posea y, que, según su criterio, son suficientes para definir la
continuidad de una función en un punto. Aquí pueden aparecer diferentes definiciones
asociadas a diferentes esquemas conceptuales desde los más primitivos hasta los más
elaborados.
Dimensión didáctica de la situación. Nuevamente se busca disponer de un registro
escrito de la formulación de la definición de continuidad. Sobre los esquemas asociados a
este registro, actuara el profesor apoyándose en las situaciones que a continuación presenta
la guía, que hacen de instrumento de mediación, con el fin de producir necesidades
cognitivas en el sujeto que conduzcan a la superación (si es necesaria) del esquema
conceptual y así, obtener un mejor definición.
De cara a la investigación, la situación permite registrar la definición que el
estudiante pone en juego y de acuerdo a ella el investigador infiere un ciclo cognitivo
plausible que será confirmado o modificado de acuerdo al comportamiento del sujeto
respecto a las situaciones que enfrenta posteriormente.
Situación G4
Es una situación adidáctica de validación que pone a prueba la estrategia que el

estudiante ha definido en G3.
4. Considere la función f(x) = [x] (menor entero). Usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x = 1/2 ? Respuesta: si
(b) ¿ f es continua en x = l ? Respuesta: No
En general f no es continua en p  Z. En caso que su definición no le permita concluir las respuestas
mejórela y escriba una nueva definición que permita deducir la respuesta correcta.
Concepción de G4
Dimensión epistemológica de la situación matemática. Se considera una función que

no se define por una expresión algebraica f(x)n, nxn1), su dominio es el conjunto de
los números reales y el rango los números enteros. La función posee entonces un conjunto
numerable de puntos de discontinuidad. Pero es continua en todo xRZ.
La naturaleza de la situación. La situación obliga al empleo de la definición
formulada en G3, tanto afirmativa (en x1/2) como negativa (en x1). La forma del
gráfico de f, favorece el uso de la formulación más ingenua del estilo: “f es continua en
xp, si su gráfica no salta en p”. Y su negación: “f no es continua en xp, si su gráfica salta
en p”, asociadas al esquema más primitivo C1.
La utilización de la estrategia asociada a este esquema, es la menos costosa (menor
número de esquemas necesarios para un ciclo cognitivo pertinente a la situación) respecto
de otras posibles.
Dimensión psicocognitiva. El esquema, que define la formulación de la definición y
282
constituye el significado para el sujeto, será puesto a prueba en una situación concreta. La
situación obliga a emplear explícitamente el sentido afirmativo y negativo del esquema. El
éxito en la acción, refleja el equilibrio cognitivo del esquema: intervención en la acción
del sujeto, tanto de las afirmaciones (que atribuyen los caracteres positivos de lo
conocido), como de sus correspondientes negaciones que definen los caracteres negativos.
Es aquí que se constata la realidad y capacidad del esquema para adaptarse a la situación.
Es decir, si la formulación corresponde o no al esquema que podemos inferir de ella o si lo
expresado por el sujeto ha sido tomado “en préstamo” de alguna fuente externa.
Pensando en un sujeto ideal, que comprende el objetivo: determinar si f(x)  [x] es
continua en x1/2; x1, empleando en ello la definición dada en G3. Y que prevé un
resultado: continua a la gráfica no “salta” discontinua si sucede lo contrario, entonces, el
ciclo de interacciones SM (teórico) en términos de observables y coordinaciones será:
2
Identificación del Se debe obtener el gráfico Leer la expresión que
objetivo: determinar la de f para aplicar la Lectura de G4 define a f
continuidad de f definición dada en G3
La acción de dibujar la Se trata de la función Lectura de la expresión Para xR, nxn+1,

gráfica de f. Donde, “menor entero” simbólica f(x)  [x] nN. se tiene que
f(x)n si Indica que para xR, f(x)n
nxn1, nN nxn1, nN. se tiene
que f(x) n
La respuesta: la función Como el gráfico no “salta” Visualización del El gráfico no “salta”

es continua en x1/2 la función es continua en gráfico V’ en x1/2 entonces f es
x1/2 continua en x1/2
La respuesta: la función Como el gráfico Visualización del f no es continua en

no es continua en x1 “salta” la función no es gráfico V’ en x1 x1
continua en x1
desemboca en una decisión, en este caso la afirmación que f es continua en x1/2 y
discontinua en x1, producto de elecciones que en criterio del sujeto son adecuadas.
reconstruir de manera esquemática un ciclo cognitivo virtual que describe la interacción
SM en términos de los esquemas conceptuales necesarios y suficientes para alcanzar el
objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a emplear.
Al comprometerse en la solución del problema, el estudiante activa el esquema
general C, categoría de lo continuo; C interactúa con los elementos presentes en S4
(expresiones simbólicas), esta interacción posiblemente origina un desequilibrio cognitivo
que plantea una necesidad de alcanzar un objetivo (determinar la continuidad de f) y la
283
previsión del resultado. El sujeto se dispone a desarrollar un conjunto coordinado de

acciones para lograr su objetivo. Se inicia, entonces, un ciclo de equilibración que se
organiza en términos de la finalidad de la acción y de los resultados esperados. Así: C
reconoce globalmente a S4 (activación de esquemas del sistema de acción) produciendo la
activación de Gf,: el esquema general de representar gráficamente una función, que a su
vez produce la activación de esquemas pertinentes a un ciclo cognitivo (subordinado al
ciclo de C) que produce como resultado la gráfica de una función. El esquema Gf,:
interactúa con los elementos significantes de G4 atribuyendo significados y coordinando,
gracias a éstos, los procesos cognitivos en un ciclo donde Gf es el esquema director de
representar gráficamente una función y H,...,N esquemas (del sistema cognitivo) que se
activan en los procesos del ciclo para interactuar con los elementos H’,..,N’ presentes en la
situación y que son necesarios para su alimentación.
El ciclo cognitivo (encadenamiento de procesos cognitivos) subordinado concluye en
la representación gráfica de la función particular (organización y adaptación de Gf a los
elementos G’...N’ contenidos en la situación particular S4. El cierre del ciclo con la
obtención del resultado (parcial respecto al proceso total de determinar la continuidad) lo
notaremos Gfr. Esquemáticamente:
(C S4) Gf; (Gf G’)H; ...; (NN’) Gfr,
Externamente Gfr, se concreta en la gráfica que el estudiante dibujó (V’). La
visualización de la gráfica V’ será el elemento que alimentará a Gfr (ya organizado y
adaptado a la situación particular) para producir la activación del esquema conceptual
asociado a una definición personal del tipo C1 que actúa sobre el mismo elemento V’
concluyendo el proceso en el cierre del ciclo total que se expresa en la respuesta C1r del
estudiante que justifica el resultado de sus acciones. De acuerdo a lo anterior, el ciclo
cognitivo completo será:
(CS4) Gf; (GfG’)H; ...; (NN’) Gfr; (GfrV’)  C1 ; (C1V’)C1r
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de validación. El profesor
interviene como oponente, de manera despersonalizada, produciendo una devolución del
problema al escribir las respuestas (Sí, No) y la ayuda:
I4 (instrucción en G4):
En general f no es continua en pZ. En caso que su definición no le permita concluir las
respuestas mejórela y escriba una nueva definición que permita deducir la respuesta
correcta.
que aparecen en la redacción de la situación. Este será, posiblemente, el primer
cuestionamiento para el estudiante en su trabajo en solitario. No obstante, en la
interactividad del grupo, el profesor estará atento a realizar las acciones convenientes para
que la devolución de la situación adidáctica efectivamente se realice.
De cara al análisis de la ingeniería interesa la aplicación de la definición que el
estudiante ha expresado explícitamente en G3 y que codificaremos, en el caso afirmativo,
como AC1 (aplicación de la definición personal C1) y, en el caso negativo, A~C1
(aplicación de la negación de C1); indicando si estas aplicaciones son o no coherentes.
Este análisis indicará si la situación ha sido efectiva, o no, para ceder la responsabilidad y
el control del aprendizaje al estudiante.
284
Situación G5
Propone dos situaciones. La primera (a), que plantea la validación de la definición

que el estudiante ha formulado y, posiblemente, ha utilizado con éxito en las situaciones
anteriores.
x si x  Q
5. Considere las funciones f(x)  x; y g ( x)  
2 si x  
usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x l?
(b) ¿ g es continua en x2?
Si su idea de continuidad le permitió observar que las funciones son continuas en los puntos x1 y x2
siga usándola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las deficiencias y encuentre una
mejor definición. Escríbala y aplíquela a cada función hasta lograr una definición de continuidad, que
permita reconocer la continuidad o no de f en x p.
Ayuda: Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en x  p y otra donde no lo sea. Observe hacia
que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x p.
La segunda (b), actúa como situación adidáctica de validación de la definición

primitiva o de cualquier otra que el estudiante haya formulado. Pero, si se trata de C1, la
estrategia no funciona y el estudiante debe construir una nueva estrategia. La situación,
entonces, se transforma en una situación adidáctica de acción.
Concepción de (a) en G5
Dimensión epistemológica de la situación. La evolución del concepto de continuidad

según la historia de la noción, tuvo dependencia directa con el desarrollo del concepto de
función. Así, la consideración de funciones en un cuadro geométrico como lo hicieron
Fourier y Dirichelet permitió concebir funciones más generales que las que se
consideraban en el cuadro algebraico euleriano. Por ejemplo, Dirichelet imaginó la
función f que toma el valor c cuando x es racional, y, d cuando x es irracional, con dc,
que ilustra la situación de una función que es discontinua en todo su dominio. Ejemplos
como este, que hacen intervenir funciones no definidas algebraicamente, afectaron las
nociones fundamentales del Cálculo de la época como los criterios de: convergencia de
series, integrabilidad y diferenciabilidad de funciones. Criterios, que como sabemos, están
ligados al concepto de continuidad y por tanto exigían una definición cada vez más
profunda y fecunda de este concepto. Al mismo tiempo, la visualización de las funciones
en un marco geométrico se constituyó en una herramienta útil para la construcción y
prueba de los conceptos del Cálculo y en particular del mismo concepto de continuidad.
La naturaleza del problema. La variable de la situación que en este caso es el tipo de
función, cambia de f definida por una expresión algebraica a una función estilo Dirichelet
g. Este cambio, hace que la estrategia que recurre a la visualización de un “salto” o la
percepción de un “trazo continuo”, como criterio para determinar la continuidad de una
función, se revele insuficiente al aplicarla a la función g en x2, pues evidentemente allí
“salta” la gráfica o no se obtiene de un “trazo continuo”, no obstante, g es continua en x1.
Para lograr este efecto la parte (a) de la situación propone la función f que permite aplicar
285
el esquema C1 con éxito. Este resultado y el contraste con el que se obtiene de aplicar C1 a
la función g de la parte (b), debe obligar a un cambio de la estrategia empleada por el
estudiante y que en (b) se revela insuficiente.
Dimensión psicocognitiva. Pensando en un sujeto ideal, que comprende el objetivo:
determinar si f(x) x es continua en x1 usando la definición dada en G3. Y que prevé un
resultado: continua a la gráfica no “salta” discontinua si sucede lo contrario, entonces, el
ciclo de interacciones SM teórico en términos de observables y coordinaciones asociado a
la definición C1 se constituye como se indica a continuación y, el ciclo de equilibración,
desemboca en una decisión. En este caso la afirmación de que f es continua en x1,
producto de elecciones que en criterio del sujeto son adecuadas.
Ciclo de interacciones:
1
Identificación del Aplicar al gráfico de f la 2 Leer la expresión

objetivo: determinar la definición dada en G3 Lectura de G5 que define a f
continuidad de f
La ecuación representa una Dibujar un sistema
La acción de dibujar la Lectura de la
recta que pasa por (0.0). de coordenadas
gráfica de f. Donde, expresión simbólica
Para trazar su gráfico basta cartesianas y por
f(x)=x, xR f(x)=x
obtener otro punto: si x1, (0,0) y (1,1) trazar
f(1)=1 la recta
La respuesta: la función Como el gráfico no “salta” Visualización del f es continua en x1

es continua en x1 la función es continua en gráfico V’
x1
El ciclo cognitivo virtual es similar al descrito en la situación anterior de G4.

Esquemáticamente:
(C1S5) Gf; (GfG’)H; ...; (NN’) Gfr; (GfrV’)  C1 ; (C1V’)C1r
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de validación. La intención
didáctica es favorecer la devolución del problema (DP) presentando en (a) una situación
del dominio del esquema C1 que se puede contrastar con la situación inmediata (b) que
excede su capacidad asimiladora. En (a) se produce un refuerzo del esquema C1 que se
pretende desequilibrar a continuación con la situación (b).
Concepción de (b) en G5
Dimensión epistemológica de la situación matemática. Se trata de una función que es
continua en x2 y discontinua en el resto de su dominio; con la particularidad que en x2
la gráfica “salta” o no se pude “dibujar de un solo trazo”. Esta función, no está definida
por una única expresión algebraica y su dominio (partido) hace intervenir los conjuntos
numéricos de los racionales e irracionales que tiene intersección vacía pero, su unión
define el continuo numérico de los números reales. Estas particularidades introducen en
escena nuevas dificultades y obstáculos respecto a la actividad asimiladora del esquema
conceptual de función que posea el estudiante. En la génesis de la noción matemática de
función no se aceptó, en principio, como tales las relaciones entre variables que no
286
obedecían a una única ley algebraica de formación. Así, el cuadro algebraico en que se
definían usualmente las funciones hace de obstáculo epistemológico que impide ver la
posibilidad de extender la definición a relaciones más generales. Otro problema, que surge
es el de la relación entre el continuo geométrico de la recta y el numérico de los reales que
resuelve el problema que los Antiguos Griegos plantearon respecto a la relación entre lo
discreto y lo continuo. A este respecto, los modelos discretos de la recta real que la hacen
“ver” como formada por “pequeñas unidades” y su continuidad como determinada por “su
contacto”, hacen de obstáculo para admitir el orden denso de los reales y concebir un
continuo numérico al estilo de las cortaduras de Dedekind o los reales de Cantor. Si estos
obstáculos están presentes en el alumno, éste tendrá problemas para concebir la gráfica de
la función g.
La naturaleza del problema. Como lo hemos planteado arriba es posible que se
planteen serios problemas en la representación de la gráfica de g, pero es necesario
enfrentar esta problemática y tratar de avanzar en la superación de estos obstáculos.
Cuando el estudiante logre la representación gráfica, el cambio de la variable de la
situación (“salta” pero es continua) podrá actuar obligando al cambio de estrategia y a
buscar una nueva que de cuenta de la continuidad de la función en la nueva situación. La
nueva estrategia no debe ser incompatible con la anterior, es decir, está obligada a dar
cuenta de los casos que previamente se veían a la luz de los “saltos”.
En la interactividad, gracias a las devoluciones del experto, se perfila el primer
problema P1 que el estudiante debe resolver camino a la constitución progresiva del
concepto matemático de continuidad de f en xp.
P1 (conflicto entre “salto” y “próximo”): El criterio C1 permite decidir si una
función es continua o no, en ciertos casos. Sin embargo, existen situaciones en
que una función es continua en un punto xp, no obstante la gráfica “salta” o no
se ha dibujado de “un solo trazo”.
¿Cómo definir la continuidad en estas situaciones? ¿Existe una relación entre el
“salto” de los valores f(x) y f(p) en el caso que f sea continua en xp? ¿En el caso
que f no sea continua en xp?
En este caso, la estrategia ganadora pasa por considerar la relación que existe entre
la “aproximación” de los valores f(x) al valor f(p), cuando x se “aproxima” a p. Es decir, es
necesario establecer la siguiente relación entre “salto” y “próximo”. Si f “salta” o no se
puede dibujar de un trazo en xp, entonces pueden suceder dos eventos:
R1: que f sea continua en xp, si cuando x se “aproxima” a p, los valores f(x)
correspondientes se “aproximan” a f(p).
~R1: que f no sea continua en xp, si cuando x se “aproxima” a p, f(x) no se
“aproxima” a f(p).
La toma de conciencia de esta relación debe conducir a la modificación del ciclo
cognitivo asociado a la definición C1.
La nueva estrategia no es evidente en este juego impersonal (SM) entre el estudiante
y la situación, para resolver este problema se plantea un comentario sobre las posibles
acciones del estudiante y se proporciona una ayuda, a manera de intervención del experto
(DP). La ayuda introduce el término que denota la acción de «aproximación» entre los
valores [x y p], [f(x) y f(p)].
287
Dimensión psicognitiva. En principio el estudiante tenderá a aplicar la estrategia que

ha sido exitosa en las situaciones anteriores. Es decir desarrollará un ciclo cognitivo de la
forma que ya hemos explicado y que representamos esquemáticamente así:
(C1S5) Gf; (GfG’)H; ...; (NN’) Gfr; (GfrV’)  C1 ; (C1V’)C1r
Recordemos que todo ciclo cognitivo tiene un doble carácter: el de ser abierto en
cuanto a los intercambios con el medio (asimilación-acomodación, simbolizado en el ciclo
de arriba por “x”) lo que posibilita las modificaciones y generalizaciones del ciclo y, el
otro, en cuanto a su cerradura que garantiza su conservación. Esta tensión entre la apertura
y la cerradura determina una forma especial de «equilibrio» del sistema que según Piaget
[...] se basa en acciones conservadoras que los elementos o los sistemas ejercen unos
sobre otros..., lo que implica... una solidaridad de la diferenciación y la integración”
(Piaget, J. 1990, p. 6)
Esto tiene dos implicaciones importantes. Por un lado explica la tendencia a la
conservación de los esquemas equilibrados en el ciclo; de allí su resistencia a las
modificaciones. Y por otro, señala que el equilibrio se puede perder por perturbaciones
introducidas en el sistema debidas a deficiencias del esquema en la asimilación (que
implica una diferenciación de los elementos externos propios de su estructura y de
acomodación del esquema, integrando al ciclo estos elementos que llevan a activar un
esquema necesario en la organización total del mismo). Como ya hemos explicado, las
autorregulaciones del sistema que se ponen en marcha pueden conducir, en el caso C1 que
nos ocupa, a uno de los tres eventos siguientes:
1. Que algún esquema B del ciclo, rechace un elemento nuevo B’’ diferente (pero que el
sujeto no reconoce como tal) del alimento B’ asimilable por B y que se presenta en la
situación S5. En tal caso, el esquema se acomoda (rechaza a B’’) continuando el ciclo.
La respuesta del sujeto es errada o puede ser acertada pero debido a otra
consideración errónea que compensa el error. La equilibración, así producida
corresponde a una equilibración alfa que se caracteriza por la indiferenciación de la
novedad.2.
2. Que B interactué con B’’, cerrando el ciclo en una respuesta errada o incompleta. En
este caso el sujeto sabe que “algo va mal” pero no puede precisar “qué va mal”. Este
comportamiento indica el inicio de una toma de conciencia de una situación
conflictiva. En este caso diremos que el ciclo cognitivo presenta una disfunción3. y
corresponde al inicio de una diferenciación, es decir, a una equilibración beta del
ciclo.
También puede suceder que B interactué con B’’, interrumpiendo el ciclo. Son los
casos en que el estudiante abandona la tarea y se vence ante lo desconocido. Diremos
en estas situaciones que el ciclo presenta un «cortocircuito»4
2
El ciclo se cierra en una respuesta errónea o aparentemente correcta porque el esquema no reconoce la diferencia del
elemento nuevo. El sujeto no es consciente de que “algo va mal” y no modifica su comportamiento.
3
Llamaremos disfunción de un ciclo cognitivo, cuando el ciclo se cierra produciendo una respuesta errada a causa de
una contradicción interna entre los esquemas no identificada a nivel consciente por el sujeto (aún no conflictiv a). Una
disfunción es diferente del corto circuito
4
Llamaremos cortocircuito de un ciclo cognitivo, cuando el ciclo se interrumpe a causa de la novedad que lo perturba y
hace obstáculo a la asimilación. El sujeto es consciente de que “algo va mal” pero no puede identificar “qué va mal” en
sus propias acciones y no encuentra en su repertorio las acciones que conduzcan al resultado esperado, por tanto,
abandona la tarea.
288
3. Que haya una modificación compensadora por diferenciación e integración

(modificando B por su diferenciación en B2 y B1 donde este último da cuenta de los
elementos B’ que asimilaba B anteriormente y B2 asimila el nuevo elemento B’’. La
integración de B2 al ciclo de B, implica la conservación tanto B2 como de B1 en el
esquema ampliado B). En tal caso, hay adaptación y equivale a nuevo equilibrio en el
sistema cognitivo (es decir un aprendizaje). (Piaget, 1975, pp. 6-7).
Esquemáticamente esta situación se representa
B1 B’)C; ...; (ZZ’)A, etc.
(AA’) B
B2 B’’)C; ...; (ZZ’)A, etc.
Es necesario aclarar que la modificación o construcción no tiene nada de automática,

en la generalidad de los casos es un proceso (abstracción reflexiva) que presenta
dificultades; requiere tiempo y ayudas para su constitución.
El efecto psicocognitivo que se espera de la situación G5 es el de producir una
perturbación al esquema de asimilación C1 que ponga en evidencia sus limitaciones; ésta
deviene de la forma del conocimiento –que se deriva del esquema– respecto del contenido
del conocimiento –que se deriva de los aspectos particulares de la situación–.
En otras palabras, al interactuar el sujeto con G5 tenderá a aplicar, a la función g, el
esquema C1 que ha sido exitoso. Ahora, los esquemas y las acciones comportan
expectativas; en este caso, la expectativa de C1 es que si la gráfica salta no es continua.
Pero esta expectativa entra en contradicción con la respuesta que ha introducido el experto
en G5 comentando que g es continua en x2 y con los observables que el sujeto puede
comprobar respecto a la gráfica. Es decir, el sujeto está ante una inconsistencia externa.
Cuando el sujeto identifica la inconsistencia externa se produce una inconsistencia interna
o perturbación.
La perturbación es el inicio de un proceso constructivo que se expresa, en este caso,
mediante el funcionamiento de las interacciones tipo IIB, que desarrollan el ciclo de
equilibración
PerturbaciónDesequilibrioRegulaciónCompensaciónEvaluación
En tanto que, las diferentes formas de equilibrio del ciclo corresponden a las
conductas , , , que el sujeto opone, mediante sus reacciones compensadoras, a los
desequilibrios. Los resultados que se observen en las producciones de los estudiantes,
siguiendo el desarrollo de la guía deben mostrar que las progresivas puestas en relación
entre los observables (Obs..) y las nuevas coordinaciones (Coord...) que resultan de ellos
situación tras situación exigen, y de forma necesaria, las compensaciones de cuya
hipótesis partimos. No obstante, puede suceder que el sujeto posea en una situación
determinada, que ha sido diseñada para perturbar un esquema menos evolucionado, un
esquema o más evolucionado, y en tal caso no se perturba, o alguno de sus componentes
(esquemas coordinados al ciclo) se perturba pero por otra causa diferente a la que se ha
previsto y por tanto la perturbación deseada de acuerdo a la hipótesis de la situación no se
alcanza en el momento y el sujeto deberá resolver primero los desequilibrios del esquema
afectado. En tales casos el diseño de la ingeniería da la posibilidad que, si el esquema que
pone en juego el estudiante no es el que corresponde a la definición rigurosa del concepto
matemático en construcción, entonces, tarde o temprano encontrará en una situación una
289
perturbación que obligará a obtener una compensación necesaria.

En resumen, el proceso general que se encontraría sin excepción se iniciaría en cada
caso con la aplicación de un esquema inicial de asimilación, cuyo ciclo cognitivo se
encontraría tarde o temprano con perturbaciones y las compensaciones que resultan de las
regulaciones se traducirían en una nueva construcción. Tal construcción consistiría en una
nueva estructura de equilibrio del nuevo ciclo cognitivo asociado al nuevo esquema. El
estado de equilibrio (, , ) del esquema nuevo se caracteriza entonces en términos de las
diferenciaciones e integraciones respecto de los elementos perturbadores y por tanto del
esquema inicial.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción. La intención
didáctica es favorecer la acción SM, de tal manera que el contraste de la estrategia
empleada en (a) (del dominio del esquema C1) y los resultados de su empleo en (b) (que se
escapa del dominio de C1) produzca el desequilibrio del esquema C1 y ello se concrete en
un conflicto cognitivo que el sujeto debe superar con la ayuda de las otras variables de la
interactividad que controla el profesor ( CSS, VSS, DP e IP) para perfilar el problema P1
y así encausar las acciones del estudiante que lleven a la obtención de la relación R1 y su
negación ~R1.
Por ejemplo, la guía contiene la siguiente instrucción dirigida a producir una
devolución del problema:
I5 (instrucción de G5):
Si su idea de continuidad le permitió observar que las funciones son continuas en los
puntos x1 y x2 siga usándola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las
deficiencias y encuentre una mejor definición. Escríbala y aplíquela a cada función hasta
lograr una definición de continuidad, que permita reconocer la continuidad o no de f en
xp.
Ayuda: Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en x  p y otra donde no lo
sea. Observe hacia que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x  p.
La primera parte, se orienta a provocar, posiblemente, una reflexión sobre la
definición afirmando que g es continua en x2, lo que puede dar lugar a un
cuestionamiento de la definición del estudiante. En tanto que la ayuda, pretende sugerir
una manera de proceder para determinar si la definición propuesta funciona o no
introduciendo, además, el término “aproximarse” que lleva a focalizar la atención en los
valores “próximos” que se deben relacionar.
Esta instrucción es un punto de apoyo que el profesor utilizará en la interactividad
con el grupo, realizando las acciones convenientes para que la devolución de la situación
adidáctica se realice. El profesor tratará de maximizar los valores de las variables de la
interactividad para que el resultado de la suma favorezca la evolución del esquema C1.
Dadas las situaciones que se plantean en el instrumento, las intenciones de la
secuencia didáctica y el control sobre las variables de comando de las situaciones que
ejerce el profesor, se espera que el esquema C1 evolucione hacia un esquema del estilo:
C2 (definición asociada a una imagen de “aproximación”) g es continua en xp,
si los valores g(x) se aproximan a g(p) cundo x se aproxima a p.
En resumen: se trata de andamiar la construcción de la Z.D.P proceso que se continua
con el desarrollo de la interactividad en el aula y se finaliza con la institucionalización del
conocimiento (IP).
290
Para el análisis se registra la definición C2 si esta ha sido producida por el estudiante

o, en caso contrario, las dificultades u obstáculos que han impedido su génesis.
Igualmente, si I5 ha afectado las acciones del estudiante y en qué sentido lo hizo.
Situación G6
Aquí, se proponen tres situaciones adidácticas de acción, en las que se juega con el
valor de las variables didácticas –la definición de las funciones– con el fin de focalizar los
esquemas del estudiante en el aspecto local de la propiedad de continuidad y, en particular,
observar el caso de una discontinuidad removible.
6. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta. (Use su idea de
continuidad)
a) f(x)2x3 en x1 Respuesta: Si
2
 x 1 si x 1
b) f ( x)   x 1 en x 1 Respuesta: No
1 si x 1
2
 x 1 si x 1
c) f ( x)   x 1 en x 1 Respuesta: Si
2 si x 1
Si su argumentación es confiable y han tenido éxito en los ejercicios anteriores, continúe con el siguiente
ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta obtener una idea de continuidad
razonable.
Como siempre se contraponen las situaciones que obligan a emplear el aspecto

afirmativo y de negación de la definición. Se espera que el esquema empleado en el juego
sea C2, que se asocia a la definición del concepto que se expresa en la forma:
C2 : f es continua en xp, si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
En esta definición el término “se aproxima” debe aparecer para ser objeto de debate.
En las tres situaciones de G6 tanto C2 como C1, y por supuesto cualquier otro esquema
más evolucionado, funcionan. El objetivo general de la situación es constatar cuál es el
esquema que el sujeto realmente aplica y, en caso de evolución –de C1 a C2 provocada por
G5–, observar el estado de equilibrio del nuevo esquema.
Concepción de G6
Dimensión epistemológica de la situación. Nuevamente se vuelve a presentar
funciones definidas a trozos pero, ahora presentan un solo punto de discontinuidad
contrastando con la situación de G5 (b) en que el evento de discontinuidad se presenta en
infinitos puntos. Además, se introduce en situación de una función que presenta de
discontinuidad removible, que se puede observar comparando la función G6 (b) con G6
(c).
La naturaleza del problema. El cambio de variable produce una disminución del nivel
de dificultad con respecto a la parte (b) de G5. Es decir, se propone un dominio partido
pero sin los problemas que puede suscitar el tener que pensar en el continuo numérico,
bien para representar la gráfica o para evaluar la función, proceso que era obligado en la
situación anterior. La razón de esta decisión obedece al propósito de no dejarnos desbordar
por obstáculos cognitivos que se puedan presentar en relación con el continuo numérico y
poder avanzar hacia nuestro objetivo central de construir el concepto de límite que ayudará
291
a consolidar el esquema de continuo real. De esta manera no produciremos un posible

bloqueo del proceso cognitivo de aplicación del esquema asociado a la continuidad de una
función.
La forma en que están definidas las funciones en (b) y (c) obliga al estudiante a
focalizar la atención en el aspecto local de la propiedad de continuidad. Si el estudiante ha
incorporado el término “próximo” a su definición, entonces esperamos que el esquema C1
evolucione al esquema C2 que corresponde a un esquema conceptual que categorizamos
como local; aritmético que se aplica funciones numéricas de variable y valor en los reales;
su estatus es protomatemático.
Dimensión psicocognitiva. Las variables de la situación, permiten al sujeto actuar con
los esquemas C2 o C1. Lo que interesa aquí, es propiciar el empleo de uno cualquiera de
ellos –u otro más evolucionado– y discutir su eficacia para resolver la situación. Si no se
ha surgido C2, es posible retomar el punto (b) de G5 para, si es el caso, mostrar que C1 no
funciona allí; en tanto que, C2 resulta apropiado. Al mismo tiempo la situación se presta
para comprobar que el esquema C1 queda comprendido por el esquema C2. Es decir,
ayuda a las regulaciones que conducen a la diferenciación e integración de los esquemas
para alcanzar así una compensación que lleva a un estado de equilibrio gama.
Un sujeto ideal, si ha alcanzado un estado de equilibrio gama –discriminó e integró
C1 y C2– entonces, para cada situación (a), (b) y (c) elegirá el más económico –menor
esfuerzo cognitivo–. Así:
Concepción de (a) en G6
Se espera que aplique C1, de acuerdo al ciclo de interacciones que ya hemos descrito
junto con el detalle del ciclo cognitivo, plausible, que hemos inferido. Es decir, el sujeto
representaría gráficamente la función f(x)2x3 y observa que en x1 el gráfico “no salta”,
concluyendo que la función en (a) es continua.
Concepción de (b) y (c) en G6

Las funciones propuestas tienen la particularidad de que su gráfico “salta” en un
punto único y las partes en que se divide (dos semirrectas) pueden ser visualizadas como
“próximas”. Si el esquema C2 está presente en el pensamiento del sujeto sin discriminar la
aplicación local del significado de “próximo” a los valores de las variables y no a la
visualización global de la gráfica como tal, entonces se presenta una inconsistencia
externa: la expectativa del esquema C1 es que la función sea discontinua en x1 –allí
“salta”– pero la observación visual global según C2 del gráfico (no de las variables)
informa que sus partes son “próximas”. Esta inconsistencia externa, deviene entonces en
una inconsistencia interna entre los esquemas C1 y C2. La perturbación así generada se
resuelve por la regulación que lleva a mirar localmente y sobre las variables la
“aproximación” local; cuando se observe que la propiedad de continuidad que se ha
caracterizado globalmente en la gráfica, es invariante si se cambia la caracterización por
aproximaciones correlativas de la variable independiente x al punto p y le variable
dependiente f(x) al punto f(p), la compensación se habrá alcanzado. Esto implica una
discriminación de los esquemas C1 –global y geométrico– y C2 –local y aritmético–. Al
mismo tiempo, se produce una integración del esquema C1 al esquema C2: toda función
que es C2-continua, es C1-continua. El recíproco es falso.
292
Esta equilibración  es un paso intermedio en términos de la construcción final que

deseamos alcanzar (la definición [,]) . La razón es que desde el punto de vista del rigor
matemático el esquema C2 es insuficiente, debido a que no se hace explícito el significado
del término “aproximarse”, ¿significa, por ejemplo, considerar valores de la variable x y
calcular la diferencia numérica respecto a p para determinar si la diferencia se hace
“pequeña”?. En tal caso, ¿qué significa “pequeña”?; otro problema que tiene el mismo
carácter es: ¿que relación existe entre las aproximaciones de la variable x y la variable
f(x)?
La manera que se pasa, por el momento, sin levantar los cuestionamientos que
acabamos de expresar, es visualizando en la gráfica la aproximación. Este recurso, visual
lleva implícito el uso de un infinito actual y no potencial, como sería el caso de evaluar y
estimar diferencias para un conjunto inagotable de valores. Por otra parte también queda
implícita la correlación necesaria de las dos aproximaciones que más tarde se explícita en
términos de épsilon y deltas. La visualización se revela, así, como un recurso que nos
permite aplazar el enfrentamiento de los obstáculos del “horror al infinito” y “lógicos”
respecto a los cuantificadores.
Siendo fieles a la hipótesis según la cual el conocimiento como proceso de interacción
con el mundo elige los caminos más económicos, resulta razonable esperar que el sujeto
trate de construir las gráficas de las funciones para visualizar sobre ellas la aproximación.
Tomando en cuenta esta observaciones, el ciclo de interacciones SM teórico, en términos
de observables y coordinaciones, en relación a G6, se realizan de la forma siguiente.
En la parte (a) de G6 , el ciclo de interacciones tendría la misma forma del que hemos
descrito en la parte (b) de G5, pero ahora aplicado a la función f(x)2x3 y que se
esquematiza en el ciclo cognitivo
(C1S6) Gf; (Gf G’)H; ...; (NN’) Gfr; (GfrV’)  C1 ; (C1V’)C1r
En (b) y (c) de G6 , como ya se ha dicho, tanto C1 como C2 funcionan. El ciclo de
interacción de C2 sería:
1
Identificación del Aplicar al gráfico de f la 2 Leer la expresión que

objetivo: determinar la definición asociada a C2 Lectura de G6 define a f
continuidad de f
La acción de dibujar la La ecuación representa Lectura de la expresión Dibujar un sistema de
gráfica de f. una recta que pasa por 2 coordenadas
 x 1 si x 1
(0.1) y (2, 3) pero no f ( x)   x 1 cartesianas y por (0,1)
Donde, f(x)x1, x1; contiene al punto (1, 2). y (1,3) trazar la recta
f(1)1 1 si x 1
El punto del gráfico que sin pintar el punto
corresponde a x1 es el (1,2).
asociado al par (1, 1) Dibujar el punto (1, 1)
La respuesta: f no es
Como el valor al que se Visualización del
continua en x1 porque se f no es continua en x1
aproxima f(x) es diferente gráfico V’
observa en la gráfica que x
de f(1), la función no es
al tomar valores próximos
continua en x1
a p, f(x) se aproxima a 2;
pero 21f(1)
293
desemboca en una decisión, en este caso la afirmación de que f no es continua en x1,
producto de las inferencias el sujeto (el ciclo es semejante en el caso (c), pero, allí, se
refiere al evento afirmativo de la definición).
El ciclo cognitivo virtual es similar al descrito en la situación G4, pero ahora relativo
al esquema director C2. Esquemáticamente:
(C2S6)Gf; (Gf S6’)H; ...; (N S6(j))Gfr; (Gfr S6(j+1)) C2 ; (C2 S6(j+2))C2r
Aquí, C2 actúa visualizando (la acción más económica) la “aproximación” de los
valores de las variables (x hacia p y f(x) hacia f(p)) apoyándose en la gráfica de la función
para producir C2r , que en el caso en que el valor al que se “aproxima” f(x) sea diferente al
valor visualizado f(p) produce una respuesta negativa (corresponde a la situación G6 (b)) y
en el caso contrario produce una respuesta positiva (corresponde a la situación G6 (c)).
La comparación del funcionamiento de los esquemas C1 y C2 que en este caso se
pueden aplicar con éxito a una misma situación con respecto a la situación G5 (b) en la que
C1 no funciona, pero sí C2 debe ser aprovechada para estimular la diferenciación e
integración de los esquemas, es decir, para ayudar al sujeto a alcanzar una equilibración
gama, gracias a los efectos mediadores de las acciones al comparar los efectos sobre G5
(b) y G6 (b)-(c) en las situaciones propiciadas por la interactividad donde se articulan las
acciones del experto, las acciones del o de los sujetos respecto a la situación matemática.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de validación. La intención
didáctica es favorecer la devolución del problema (DP) presentando en (a) una situación
del dominio del esquema C1 que se puede contrastar con la situación inmediata (b) que
obliga al análisis local y por tanto favorece la aplicación de C2. En (a) se produce un
refuerzo del esquema C1 que a continuación (en la situación (b) y (c)) se pretende
diferenciar e integrar a C2. La situación obliga a justificar la respuesta por lo que la
consideramos una situación adidáctica de validación.
I6. (instrucción en G6.):
Si su argumentación es confiable y ha tenido éxito en los ejercicios anteriores, continúe
con el siguiente ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta
obtener una idea de continuidad razonable.
Este comentario aparece para señalar la necesidad de asegurar que la definición y su
negación funcionen en los casos en que
(a) la función es continua:
f(x) se “aproxima” a f(p) cuando x se “aproxima” a p.
(b) la función no es continua, pero la discontinuidad es removible:
f(x) se “aproxima” a un valor L cuando x se “aproxima” a p, pero Lf(p).
(c) la función se hace continua por la redefinición en xp.
f(x) se “aproxima” a un valor L cuando x se “aproxima” a p, y Lf(p).
Las devoluciones que el profesor provoque alrededor de estos aspectos ayudará a
consolidar C2 e integrar C1 o en el caso que C2 no haya surgido apoyar su construcción.
294
Situación G7
Es una situación adidáctica de acción. La variable didáctica corresponde a la forma en que

se definen las funciones. El juego sólo admiten como estrategia ganadora el empleo de un
esquema del tipo C2, con la condición de que el significado del término “próximo” no
dependa del observador. Así, al aplicar C2 en (a) el estudiante puede visualizar en la
gráfica los resultados de la aproximación a cero y concluir que la función es continua en
x0. De la misma forma se puede concluir en (b) que la función es continua en x1, pues
si no se establece un significado más preciso al término “próximo”, nadie puede objetar
“legalmente” la afirmación: “para todos los x próximos a 1 los f(x) son próximos a 2,001”.
7. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta usando su definición
de continuidad.
 x 2 si x  Q
a) f ( x)   en x0 Respuesta: Si
0 si x  I
2
 x 1 si x  1
b) f ( x )   x 1 en x1 Respuesta: No
 2,001 si x 1
Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el último ejercicio posiblemente se deba al
uso en su definición de términos como: f(x) se “aproxima” a f(p)........x se “aproxima” a f(p).
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al observador.
Así 2,001 puede ser considerado por un observador como “próximo a 2. Sin embargo para otro
observador que tenga una escala más fina puede que no sea lo “suficientemente” “próximo” a 2. Sin
embargo para otro observador que tenga una escala más fina puede que no sea lo “suficientemente”
“próximo”. 2,001
Observador 1
2
Observador 2
2 2,001
Debemos encontrar un instrumento que resuelva este problema. Las siguientes definiciones matemáticas
pueden ayudar:
Se llama entorno con centro p y radio >0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N(p)
Definición (Distancia entre dos Puntos)
|xp|
Observe que si se conviene que “próximo” al número p es todo aquel x que pertenezca a un determinado
entorno entonces no habrá dudas para reconocer la proximidad
Pero, sin embargo la función no es continua en x1. Se presenta entonces una

inconsistencia externa a C2. Para superar la inconsistencia el esquema C2 debe ser refinado
y, así, evolucionar a C3. Esto lleva al estudiante a plantearse un nuevo problema (P2) que
debe resolver y así alcanzar una estrategia ganadora. Para ayudar a andamiar la
construcción del nuevo esquema –la nueva estrategia– se hace un comentario para poner
en evidencia la subjetividad del término “próximo” y se proporcionan dos definiciones
matemáticas que eliminan las interpretaciones subjetivas.
295
Concepción de G7
Dimensión epistemológica de la situación. Las funciones son del estilo Dirichelet, el

nivel de dificultad para la representación gráfica es mayor en (a) que en (b) debido a que el
dominio de la primera introduce en escena los problemas que ya hemos anotado en G5 (b).
Además, la función en (a) es continua en un único punto; en tanto que la función en (b) es
discontinua en un único punto y continua en todos los demás.
La naturaleza del problema. El cambio de variable de (a) a (b) se realiza con el
propósito de perturbar la estrategia visual que permite ganar el juego en los casos en que la
visualización es plausible. La función en (b) se define en todo x real, asignándole en el
punto de la discontinuidad un valor que difiere de 2 una cantidad (0,001) que los
estudiantes podrían aceptar como “pequeña” y por tanto se cumpliría que los f(x) se
“aproximan” a f(1)2,001 cuando x se “aproxima” a 1. También, desde el punto de vista
de la visualización de la gráfica, al dibujar el punto (1, 2,001) se podría ver como
“próximo” o haciendo parte de las otras partes del gráfico. Este cambio en la variable debe
obligar a refinar la terminología asociada al esquema C2 que ahora puede ser cuestionada
cuando las variables CSS, VSS, DP e IP sean activadas de acuerdo al dispositivo
didáctico.
Se perfila entonces, gracias a la interactividad, el problema:
Se trata de una dificultad que se puede evacuar sin mayor inconveniente
introduciendo el concepto matemático de entorno con centro en un punto p y radio .
Dado que, los instrumentos técnicos que refinan la terminología no son evidentes, para
resolver el problema nos valemos de la experiencia sociocultural, colocando al alcance del
alumno las definiciones de «entorno» y «distancia» entre dos puntos, esperando que con la
ayudas de la guía y los debates en el aula el estudiante establezca las relaciones
R2 (relación entre “próximo y entorno): se dice que “x es próximo a p si xN(p)”
y su negación
R2 (negación de R2) “x no es próximo a p si xN (p)”.
que permiten resolver, en parte, el problema y alcanzar una nueva estrategia ganadora.
Sin embargo, sabemos que la interpretación del papel en la definición C2 de los
conceptos de entorno y distancia, requiere de la comprensión de ciertas relaciones entre
los dos conceptos, y que ello no se produce de manera inmediata, entonces para que el
estudiante incorpore a sus esquemas operativos estas dos definiciones se plantean las
situaciones 8 a 11 que más adelante discutiremos.
Dimensión psicocognitiva. Como siempre, en principio el estudiante tenderá a usar la
estrategia que ha sido exitosa en las situaciones anteriores, es decir, la asociada al esquema
C2 (también C1 u otro esquema mas evolucionado). En el caso (a), ésta estrategia funciona
visualizando la aproximación sobre la gráfica; pero, la expectativa del mismo esquema
respecto a la situación en (b) que esperaría, por lo que ya hemos anotado respecto a los
significados que se atribuya a la palabra “próximo”, que la función de G7 (b) sea continua
en x1, puede ser perturbada por la inconsistencia externa que plantea que f no es continua
en x1 –visualmente se puede considerar que cuando x se aproxima a 1 los f(x) son
296
“próximos” a f(1)2,001–, lo que contradice la respuesta que ha introducido el experto en

G7 (b).
Si el sujeto ha construido el esquema C2, entonces el ciclo
(C2S6)Gf; (Gf S6’)H; ...; (N S6(j))Gfr; (Gfr S6(j+1)) C2 ; (C2 S6(j+2))C2r
se vería perturbado en C2r que se asocia a la respuesta errónea. Es aquí que debe jugar
un papel la aportación que el experto introduce por escrito en G7:
“Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ultimo ejercicio
posiblemente se deba al uso en su definición de términos como: f(x) se “aproxima” a
f(p)...............x se “aproxima” a f(p).”
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al
observador. Así 2,001 puede ser considerado po r un observador como “próximo” a 2. Sin
embargo para otro observador que tenga una escala mas fina puede que no sea lo
"suficientemente” “próximo”. 2,001
Observador 1
2
Observador 2
2 2,001
El papel que esperamos juegue este comentario es que el estudiante identifique la
inconsistencia externa para que ésta derive en una inconsistencia interna que desequilibre
el esquema C2, obligando al sujeto a poner en marcha regulaciones activas para
comprender la situación y encontrar una estrategia ganadora (modificando el esquema C2).
Como hemos previsto que las regulaciones necesarias no son evidentes entonces se
propone una ayuda que media las acciones del estudiante:
“Debemos encontrar un instrumento que resuelva este problema. Las siguientes
definiciones matemáticas pueden ayudar:
Se llama entorno con centro p y radio  > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y
longitud 2. Se simboliza:
N(p)
Dado el punto M de coordenada x y el punto P de coordenada p definirnos la distancia
entre M y P como:
|xp|
Observe que si se conviene que “próximo” al número p es todo aquel x que pertenezca a
un determinado entorno entonces no habrá dudas para reconocer la proximidad.”
Para que el sujeto conceptualice estos conceptos definidos proponemos las situaciones
8-11 que más adelante comentaremos. Se trata que el sujeto internalice (en el sentido de
Vygotsky) los significados socioculturales que se asocian a los signos que son
significantes (externos) en la definición construyendo símbolos internos y particulares
(imágenes mentales; significante interno) como producto del aspecto significativo del
conocimiento construido por el individuo (significado que se deriva de los esquemas del
sujeto). Este conocimiento del sujeto, será el producto del traspaso del conocimiento
(externo) que proviene de la experiencia sociocultural al conocimiento conceptual
(interno) producto de la experiencia personal del sujeto. Para que el traspaso se de son
necesarias las siguientes condiciones:
297
 Una coordinación intra-individual que asimile los elementos externos a los esquemas
operativos del sujeto
 “Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las
operaciones y los resultados” (Piaget, J. 1994. La formación del símbolo en el niño..
Fondo de cultura económica. México. p. 327)
La consistencia interna del nuevo conocimiento se garantiza porque según el modelo
de equilibración no todos los cambios que se producen en los esquemas conducen a una
equilibración incrementante, sólo lo hacen aquellos que llevan a una mejor consistencia.
En cuanto a la consistencia externa, antes de cambiar el esquema estaba conforme con su
conocimiento anterior, que para las situaciones conocidas ere totalmente válido. Ahora, el
nuevo esquema estará en consonancia no sólo con el anterior, sino también con el nuevo
conocimiento que era discrepante.
Para que las dos condiciones que expresamos arriba se alcancen, además de las
situaciones 8-11, el diseño de la ingeniería contemplan las situaciones 12-13 que deben
llevar en G14 a la formulación de las nuevas definiciones asociadas a esquemas más
válidos como C3 y C4. Donde
C3 (definición de continuidad en términos de entornos): f es continua en xp, si
cuando xV(p)  f(x)V( f(p)).
reales; y paramatemático.
En tanto que, la definición aritmética equivalente,
C4 (definición de continuidad en términos de distancia): f es continua en xp,
sixp f(x)  f(p).
La razón por la que las modificaciones que se producen en los esquemas conducen a
un conocimiento más válido es que los esquemas se modifican sólo cuando una
inadecuación del esquema viejo se hace evidente, y por consiguiente sólo se adoptan las
modificaciones que lleva a una mayor validez.
En resumen la situación G7 sólo plantea las condiciones en las que se debería
observar un inconsistencia externa respecto del esquema C2. Pero además es necesario que
el sujeto tome conciencia de ella y desarrolle un conjunto de regulaciones que lleven a una
compensación (construcción de C3 y C4). Las situaciones G8 hasta G14 juegan entonces el
papel de andamiaje de la ingeniería para apoyar y alcanzar el cambio conceptual.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción en la cual se
espera que surja una inconsistencia externa que obligue a un cambio de estrategia en el
estudiante o en caso que el esquema empleado sea propio para la situación nos permita
controlar su estabilidad frente a la situación planteada. Al mismo tiempo la situación
cumple el papel de referente en las situaciones adidácticas de comunicación, formulación,
validación; así, como fuente de devoluciones e institucionalización. Es decir, constituye el
dominio donde actuaran la s variables SM, CSS, VSS, DP e IP durante la interactividad
en el aula.
298
Situación G8
Propone una situación adidáctica de acción en la que se pondrá a prueba los

significados que el estudiante asocia al concepto definido de entorno.
8. Diga si los siguientes valores de x son próximos a 2 para los radios que se dan:
x  2,001  0,0001 Respuesta: No
x  2,00005  0,0001 Respuesta: Si
x  2,001  0,05 Respuesta: Si
x3  1.1 Respuesta: Sí
Concepción de G8
Dimensión epistemológica. Definidos los conceptos de entorno y distancia se puede

eliminar las frases como: “x es próximo a p” o “x se acerca a p”, que están asociadas a
esquemas de velocidad y tiempo que provienen de la experiencia personal del sujeto. Los
conceptos definidos lleva a objetivar esta experiencia de tal manera que si x es una letra
que denota un valor cualquiera de los valores posibles que puede tomar en un conjunto
dado y  es cualquier número real positivo, entonces, considerando el conjunto de
números reales (p, p) se dice que “x es próximo a p” si x(p, p). En caso
contrario “x no es próximo a p”. Aquí, el entorno es un intervalo abierto tal y como se
define en el cuerpo ordenado de los números reales. Es decir, un conjunto de la forma
(a, b)xR: axb, con a,bR
Y la proximidad deseada está determinada por el número , por tanto no depende de la
apreciación subjetiva del observador.
En otras palabras, la topología usual de R proporciona el criterio para identificar los
puntos interiores, frontera y exteriores de un conjunto. En este caso, se trata entornos y se
establece que puntos “próximos” son aquellos puntos interiores; en tanto que la frontera y
el exterior del entorno son puntos no “próximos”. El criterio recurre a la métrica definida
por el valor absoluto en R para lo cual se introduce el concepto de distancia entre los
puntos P y Q de coordenadas x e y respectivamente, la distancia entre P y Q se define
como el valor absoluto de la diferencia de sus coordenadas:
d(P, Q) d(x, y)  xy
Así, el criterio que permite establecer si «x es “próximo” a p» para un 0 dado consiste en
verificar si
xy<0
La naturaleza del problema. Se trata del ajuste conceptual que lleva a caracterizar
matemáticamente la noción subjetiva que se asocia a la palabra “próximo”, gracias a un
instrumento técnico, el de entorno. Dado un 0 y un punto p, el criterio para establecer la
proximidad de x0 a p será la verificando la doble desigualdad de la definición de intervalo
abierto o, equivalentemente, verificando que la distancia entre x0 y p es menor que el
número 0 .
Aquí, se espera que el diseño de la ingeniería lleve a la construcción de las relaciones:
R2 (relación entre “próximo y entorno): se dice que “x es próximo a p si xN
(p)” y su negación
299
R2:“x no es próximo a p si xN (p)”.

y las relaciones métricas
R3 (distancia entre puntos no relativa): La distancia entre el punto A de
xp.
R3 (negación de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
coordenada p no es menor que delta, sí y sólo si, xp≥.
que son necesarias para encontrar la solución del problema P2 que ha surgido en relación
con la terminología empleada en la definición C2. Este problema lo hemos expresado en
los siguientes términos:
La razón por la que hemos introducido el concepto de entorno y no el concepto
topológico más general de “vecindad de un punto” es solamente practica, dado que es el
concepto que se utiliza en el libro de texto del curso (Calculus, Tom Apostol).
La estrategia ganadora consiste en: determinar la diferencia en valor absoluto entre p
y x0 y comparar el resultado con el valor 0 conocido. Si la diferencia es, en valor
absoluto, menor que 0 entonces x0 es próximo a p. En caso contrario, no lo es.
Existe una estrategia visual que, en ciertos casos, es menos económica que se puede
describir de la siguiente forma: determinar los extremos p0 y p0. Dibujar el entorno y
el punto x0 en una recta real y luego visualizar si x0 pertenece o no al entorno.
En las dos estrategias los criterios implícitos son:
x0p0  xN0(p) y por tanto x0 es “próximo” a p
x0p0  xN0(p) y por tanto x0 no es “próximo” a p
Dimensión psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la definición de
entorno y distancia entre puntos, es decir, de una conceptualización que se apoya en un
constructo ya elaborado (las definiciones) para avanzar en la puesta en común de los
medios internos (esquemas) y los medios externos (significantes que señalan significados
socioculturales). El resultado de esta toma de conciencia es la apropiación de las
definiciones por la adaptación de los significados internos (formas del esquema) a los
significados socioculturales que se expresan en las definiciones de los conceptos. Se trata
pues, de articular el conocimiento figurativo (centrado en los aspectos exteriores, la
configuración estática tal y como aparecen a los sentidos) que el sujeto puede expresar
como un concepto verbal pero sin comprender su significado, a un conocimiento operativo
(que transforma una situación dada en una «forma»). El sujeto reconoce la definición
como significante sólo si posee un conjunto de esquemas operativos a los cuales pueda
asimilar la definición. En caso contrario, el conocimiento no se reflejará en las acciones
del sujeto y tan sólo será algo que se puede recitar de memoria.
Cuando el sujeto se emplea en la tarea de “determinar si x0 es próximo a 2 para cierto
0” se obliga a realizar cierto esfuerzo para comparar la estructura de sus propias acciones
con la estructura donde fue extraída la definición. Para tener éxito en esta tarea debe
comprometer activamente una estructura de conocimiento (debe pensar), tomando
300
conciencia de los significados que el atribuye a los signos externos y tomando

conocimiento de las relaciones externas que señala la definición.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción, dirigida a la
apropiación de una definición.
La variable didáctica. consiste en los diferentes valores 0 del radio del entorno, para
los cuales el estudiante debe poseer una estrategia que le permita ganar el juego en las
diferentes situaciones. Las estrategias que puede emplear para ganar un juego pueden ser:
 Visual: dibujando en la recta real el intervalo (p0, p0) y el punto que se asocia al
número x0 y luego proceder visualmente a verificar si x0(p0, p0).
 Aritmética: verificando que x0 satisface la desigualdad p0 x0 p0 o
equivalentemente que la diferencia x0p es menor que 0
De estas la estrategia optima es la segunda, aunque la primera es la que el estudiante
tendería a emplear por ser más económica (en ciertas situaciones).
La obligación del cambio de estrategia. La forma decimal como se expresan los
radios y los valores x0 ponen un grado de dificultad a la visualización lo que obliga a
pensar en la estrategia aritmética.
Situación G9
9. Encuentre el entorno al cual pertenece x si:

(a) |x2| < 0,01
1
(b) | 3  x | 
2
(c) |x1| < 1 Respuesta: N1(1)
(d) |2x 3| <    Respuesta: N(3/2)
(e) |x p| <     Respuesta: N(p)
Se propone una situación adidáctica de acción, con el objeto de relacionar los

conceptos de distancia y entorno respecto al significado de la proposición: “x pertenece al
entorno”
Concepción de G9
Dimensión epistemológica de la situación. Se trata de definir un abierto de R usando
la métrica de distancia entre puntos, conocidos los números p,  y el significado de la
proposición abierta que se simboliza en la forma:
xp
Donde el signo xpsignifica la distancia entre dos puntos en la recta real de coordenada
x y de coordenada p. Por tanto, la proposición se refiere a todos los puntos cuya distancia
al punto de coordenada p es menor que el número positivo  dado de antemano. Ese
abierto de R es de la forma
(p, p)
Y tiene una representación gráfica:
( ● )
p p p
301
que se asocia con el símbolo

N(p)
La naturaleza del problema. Se trata de establecer un proceso para identificar el
centro y radio del entorno al que pertenecen los x dados por la desigualdad con valor
absoluto. El proceso implica el establecimiento a nivel práctico de las relaciones entre las
proposiciones matemáticas:
xp , x( p, p) y x N(p)
De nuevo son posibles dos estrategias. La primera corresponde a un marco aritmético
y la segunda a uno geométrico.
Estrategia aritmética. Se vale de los siguientes elementos teóricos propios de la
estructura de cuerpo ordenado de los números reales:
(1) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo a, b en los reales
(i) ab≤ab
(ii) ab≤ab
(2) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo x R
xpa  paxap
(3) Teorema (propiedades del orden en R): para todo a, b, c, en los reales se cumple,
i) ab  acbc
ii) Si c0  ab  acbc
iii) Si c0  ab  acbc
(4) Definición (de intervalo abierto)
(a, b)x R : axb, con a,b R , ab
(5) Definición de entorno
N (p)(p, p)
(6) Teorema (propiedades de los signos)
i) (1)(a) a
ii) (a)(b)  (a)( b) ab
iii) (a)( b) ab
La estrategia en este marco aritmético es a partir de la desigualdad obtener el entorno
utilizando los elementos teóricos anotados. Es decir resolver la inecuación:
1i) (3 ii) (2) (3 i)
axbk  axba k  xbaka  kaxb/a ka
(3i) (4) (5)
 k/a b/a  x  k/a b/a  x(b/a  k/a, b/a + k/a) 
(5)
 xNk/a (b/a).
Donde el centro del entorno es pba y el radio  k/a
La segunda estrategia consiste en transformar la expresión axbk en la forma
302
xp en la cual se identifica el centro del entorno (p) y el radio ():

(1-i) (3-ii) (6-iii)
axbk  axb/a k  xb/ak/a x (b/a)k/a
Donde el centro del entorno es pb/a y el radio = k/a

Dimensión psicocognitiva. En la acción el sujeto debe establecer un procedimiento
que permita identificar el centro y el radio del entorno que define la desigualdad general
axb k
Para lo cual es necesario disponer de los esquemas asociados a las propiedades de la
estructura algebraica y de orden de los números reales como por ejemplo las que hemos
numerado arriba. El proceso de solución implica un conjunto de coordinaciones de los
medios –esquemas conceptuales– para alcanzar el objetivo.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción, dirigida a la
construcción de un procedimiento. Aquí serán necesarias un conjunto de devoluciones del
problema (DP) que conduzcan a conceptualizar las propiedades de la estructura de R. El
experto estará atento a realizar institucionalizaciones (IP) de los teoremas y propiedades
así como los procedimientos de solución de las inecuaciones.
La variable didáctica. consiste en las diferentes expresiones algebraicas sobre las que
actúa el valor absoluto.
La obligación del cambio de estrategia. En la desigualdad xp, el estudiante
puede identificar por simple correspondencia entre elementos de elementos el centro p del
entorno y el radio . No ocurre lo mismo si la expresión es de la forma general axbk.
Esto obliga a desarrollar un procedimiento que constituye la estrategia ganadora para
cualquier valor de las variables. Este procedimiento realmente son dos: uno que
transforma axbk, por manipulaciones algebraicas, en xp para luego, por
correspondencia entre términos, identificar el radio y el centro del entorno. El otro
procedimiento posible es resolver la desigualdad encontrando el intervalo abierto y luego
identificar el centro y radio.
Situación G10
Propone una situación adidáctica de formulación en la que una frase en lenguaje

natural se debe expresar en lenguaje matemático.
10. Considera la frase:

"x está más próximo a 2 que 1.5 y 2.5".
Escriba la frase usando:
(a) El concepto de entorno.
(b) El concepto de distancia entre puntos.
Concepción de G10
Dimensión epistemológica de la situación. consiste en utilizar los instrumentos

técnicos matemáticos que introducen rigor en las formulaciones para interpretar
matemáticamente una expresión dada en leguaje natural que califica la proximidad de x a
p.
303
La naturaleza del problema. Es un problema de lenguaje matemático.

Dimensión psicocognitiva. Se trata de asimilar un contenido particular a los esquemas
de entorno y distancia para codificar en signos matemáticos lo que se asimila del lenguaje
natural.
Dimensión didáctica. Es una situación adidáctica de formulación dirigida la
traducción de un frase en términos del rigor matemático.
Situación G11
Propone una situación adidáctica de formulación, pero ahora se trata de un frase que
niega la proximidad de x a p. Su concepción es semejante a la que acabamos de expresar
para la situación G10.
11. Considere la frase:

"x no está tan próximo a 2 como 1.5 y 2.5"
Escriba-la frase usando: Entornos, distancia entre puntos.
Concepción de G11
Dimensión epistemológica de la situación. Se resuelve utilizando instrumentos

técnicos matemáticos que despojan las formulaciones de posibles interpretaciones
subjetivas.
La naturaleza del problema. Es un problema de lenguaje matemático y lógica
matemática
Dimensión psicocognitiva. Se trata de tomar conciencia de los caracteres afirmativos
y negativos de los esquemas asociados a los conceptos matemáticos de entorno y distancia
como instrumentos para sustituir el término “próximo”.
Dimensión didáctica. Es una situación adidáctica de formulación dirigida a
proporcionar una situación que obligue al reconocimiento del caso negativo.
Situación G12
Es una situación adidáctica de formulación que se concibe en la misma dirección de

las dos anteriores. Ahora, el énfasis es el reconocimiento y empleo de los símbolos
matemáticos.
12. Exprese en términos de distancia entre puntos, la información sobre x que se simboliza como: x
N (p)
Concepción de G12
Dimensión epistemológica de la situación. El estudiante debe establecer la relación

R4 (relación entre “próximo” y entorno-distancia): Para un  dado, x es “próximo”
a p sí y sólo sí, xN (p) y equivalentemente,
xN (p)  xp
La naturaleza del problema. La situación obliga a establecer los significado
304
i) del signo N (p) que se apoya en el esquema figurativo asociado a un intervalo

abierto de la forma
(  )
p p p
lo que permite interpretar
xN (p)  x( p, p)
ii) la relación entre el esquema figurativo de intervalo abierto y el esquema operativo
que le es asociado por la definición de intervalo abierto en la recta con la
topología usual
(a, b) xR : axb
que establece la equivalencia
x( p, p) p x  p
iii) la construcción del esquema que lleva a interpretar la desigualdad xp como
la distancia entre: el conjunto de los puntos M de coordenada x tales que distan
de P de coordenada p una cantidad menor que . Ello, es equivalente a imaginar
la solución como el conjunto de puntos que pertenecen a un entorno de centro p y
radio . Es decir:
xp  xN(p)
Dimensión psicocognitiva. Se trata de tomar conciencia de las relaciones matemáticas
que validan la equivalencia sin apelar, en la argumentación, al esquema figurativo que se
activa al percibir la desigualdad xp  evocando una imagen de un entorno de centro p
y radio  en el cual “viven” los x que satisfacen la desigualdad. Esto implica utilizar los
esquemas conceptuales relacionados con la estructura algebraica y de orden de los
números reales. En particular, la estructura cognitiva asociada a la demostración del
teorema
x   -  x  
resulta fundamental en el establecimiento de las coordinaciones que interviene en el
establecimiento de R4
Así, coordinando los esquemas asociados con la estructura algebraica y de orden de
los reales, con el asociado al teorema, se demuestra la relación R4:
xN (p)  x( p, p) p  x  p   xp    xp 
que una vez encapsulada en: xN (p) xp , se convierte en un traductor del
esquema figurativo asociado a xN (p) en un esquema operativo asociado a xp , y
recíprocamente.
Situación G13
Propone una situación adidáctica de acción, establecer una relación.
13. ¿Qué relación existe entre el radio y la idea de la proximidad"?
305
Concepción de G13
Dimensión epistemológica de la situación. el elemento central que permite eliminar el

término de “próximo” es el valor del radio del entorno. Una vez se establece el valor del
radio, los x “próximos” serán todos los que pertenecen al entorno, se evita la subjetividad
que se deriva de término.
La naturaleza del problema. El radio del entorno se puede elegir a conveniencia de
acuerdo a los requerimientos del contexto en que se defina la proximidad.
Dimensión psicocognitiva. favorece una toma de conciencia de la relación del papel
del radio del entorno respecto a la expresión “próximo”
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de formulación, dirigida a
establecer explícitamente el papel que juega para el estudiante el radio del entorno.
Situación G14
Se propone una situación adidáctica de formulación para establecer la continuidad en

términos de la relación entre las variables de la función.
14. Lea su definición de continuidad y reescríbala usando:

Si su definición es buena, en ella deben aparecer dos entornos N (f(p)) y N(p). ¿Podría escribir las
respuestas a las siguientes preguntas?:
(c) ¿Qué relación existe entre xN (p) y las imágenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
que f sea continua en p?. ¿En el caso en que f no sea continua en p?
Concepción de (a) y (b) en G14
Dimensión epistemológica de la situación. Las relaciones R2, R3, R4 que se espera

haya establecido el estudiante, se reflejan en esta situación adidáctica de formulación. Si la
puesta en obra de la ingeniería ha sido exitosa, un estudiante que posea un esquema
conceptual del tipo asociado a C2
C2 (continuidad en términos de “proximidad”): g es continua en xp si, cuando x
se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
Debe estar en capacidad de emplear una terminología más refinada modificando las
expresiones “cuando x se aproxima a p” y “f(x) se aproxima a f(p)”, que son subjetivas y
ligadas a imágenes geométricas y de movimiento físico, gracias a la introducción de los
conceptos de entorno y distancia que reducen las proposiciones que son asociadas a lo
“infinitamente pequeño” o lo “infinitamente grande” a relaciones entre magnitudes finitas.
Los conceptos de entorno y distancia permiten encapsular en signos los significados que se
asocian a los procesos de aproximación indefinida que trabajan haciendo uso de un
infinito potencial, reemplazando esta visualización por otra estática, asociada a un infinito
actual, en la que interviene todos los x que pertenecen al entorno N (p). La definición de
continuidad adquiere, así, un carácter más estático y la propiedad de aproximación se hace
más objetiva al no depender del observador sino de sus relaciones cuantificables por
relaciones matemáticas.
306
Esta modificación de C2 se concreta en las definiciones personales C3 y C4

C3 (definición de continuidad en términos de entornos): f es continua en xp si,
xN(p)  f(x)N(p)
El esquema conceptual asociado a esta definición lo caracterizamos como local;
geométrico-aritmético y paramatemático.
Utilizando la relación de equivalencia (R4) entre entorno y distancia se obtiene
C4 (definición de continuidad en términos de distancia): f es continua en xp si,
xp  f(x)f(p)
El esquema asociado a C4 es entonces, local que se aplica a funciones de valor real y
variable real, y paramatemático.
La naturaleza del problema. Se trata del ajuste conceptual que lleva a la formulación
de C3 y C4.
Dimensión psicocognitiva. El desequilibrio del esquema asociado a la definición C2
producido en G7 por la toma de conciencia de la inconsistencia externa que allí se plantea
lleva a alcanzar las compensaciones que se expresan en las relaciones R2, R3 y R4, ellas
constituyen la modificación del esquema desequilibrado en los esquemas asociados a las
definiciones C3 y C4. El nuevo estado de equilibrio es aún inestable porque las nuevas
definiciones modificadas resultan vulnerables debido a la ausencia de los cuantificadores.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de formulación, en la cual
se espera que el estudiante exprese las definiciones C3 y C4
La variable didáctica. consiste en la traducción de las expresiones “x se aproxima a
p” “f(x) se aproxima a f(p)” que aparecen en la definición C2 en términos de los signos
xN (p) y f(x)N( f(p)),
La obligación del cambio de estrategia. Las inconsistencias que se observaron en las
situaciones anteriores respecto a C2 junto con la ayuda de las nociones que permiten
resolverlas, obligan a modificar la definición C2 refinando el lenguaje por medio de los
instrumentos conceptuales de entorno y distancia.
Concepción de (c) en G14
Dimensión epistemológica de la situación. Las definiciones C3 y C4 no dan cuenta de

manera explícita de los cuantificadores que hacen que la definición de continuidad tome
una estructura coherente. La situación en (c) focaliza la atención en la relación que el
estudiante observa entre los xN (p) y f(x)N( f(p)) pero que no da cuenta explícita de
que la relación se debe cumplir para todos los x que pertenecen al entorno
La naturaleza del problema. Se trata de un problema de carácter lógico. En él que
intervienen de manera directa las reglas lógicas que facilitan de manera automática la
negación de las proposiciones que una vez escritas en signos –que encapsulan un conjunto
de significados– centran la atención en los caracteres fundamentales de los objetos
comprendidos por la definición, distinguiendo aquellos caracteres que separan los objetos
que no la cumplen. En este sentido una definición como C3 al negarla pone en evidencia
incoherencias; así:
307
C3: f es continua en xp si,

xN(p) f(x) N( f(p))
la negación de C3 resulta inconsistente pues sin el cuantificador que afecta a los x la
negación quedaría:
C3: f no es continua en xp si xN(p)  f(x) N( f(p))
y la pregunta obvia sería ¿todos los x? Esto lleva a perfilar un nuevo problema que el
estudiante debe resolver.
Dimensión psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la inconsistencia
que se presenta si no se hace explícito que la propiedad obliga a todos los x que pertenecen
al entorno. Se configura el problema:
xN(p) y las imágenes f(x) respecto al entorno N( f(p)), en el caso que f sea
cuya solución conducen a alcanzar las compensaciones que llevan a un equilibrio más
estable de los esquemas asociados a las definiciones C3 y C4. Estas compensaciones se
traducen en la relación:
f(x) pertenecen a N( f(p))
obteniendo así, una estrategia ganadora en la que se toma conciencia del papel del
cuantificador de los x en la definición.
La toma de conciencia de esta relación introduce una modificación importante en el
ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. Pero, simultáneamente se presentan
desequilibrios originados por inconsistencias que provienen de la elección de los radios ,
de los entornos. Es esta elección arbitraria? Esta pregunta surge en la siguiente situación
planteada en G15.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción, dirigida a
focalizar la atención en el cuantificador de las x en la definición de tal manera que se
obtenga una definición coherente.
La variable didáctica. está representada por la negación de C3.
La obligación del cambio de estrategia. La negación de C3 lleva a inconsistencias que
remiten en el problema P3 cuya solución hace explícito el cuantificador “x,...” y la nueva
formulación –C3*– queda entonces:
C3* f es continua en xp si,
x Df, xN(p) f(x) N( f(p))
y la negación de C3*:
C3*: f no es continua en xp si,
x0 Df, x0N(p)  f(x0) N( f(p))
La nueva definición se puede expresar en términos de distancia y obtener C4*
308
x Df, xp   f(x)- f(p)

Con lo que se resuelve P3 y, parcialmente, el problema de los cuantificadores.
Situación G15.
Se trata de una situación adidáctica de validación. El estudiante debe poner a prueba

su definición, en particular en el caso negativo, y constatar la capacidad ésta para
discriminar las funciones no continuas. Aquí, resulta indispensable tomar en consideración
las relaciones entre los números épsilon y delta que permiten abstraer la noción de
consideraciones geométricas para reducirlas a relaciones aritméticas.
15. (a) ¿Cuál es la negación de su definición de continuidad?

Ilustre con un gráfico la no continuidad de f en x p y compare el gráfico y la negación de la
continuidad.
(b) Usando su definición para la no continuidad de f en x  p, muestre con un gráfico que f(x)[x]
de G entero) no es continua en x  2.
Concepción (menor 15
Dimensión epistemológica de la situación. Las modificaciones introducidas en las

definiciones C3 y C4 no son suficientes para que la definición de continuidad sea
coherente, aún hace falta establecer la relación entre  y  que se expresa en términos de
una dependencia entre estos dos números determinada por los cuantificadores y su
jerarquía (proveniente del orden de los cuantificadores).
En el establecimiento de las nuevas relaciones la lógica matemática juega un papel
fundamental. El empleo de los de los signos “”, “”, “”, “”, los conectivos
proposicionales y las reglas lógicas ayudan a focalizar la atención en las relaciones que
caracterizan la continuidad, para establecer la definición:
()(( (xDf (xp   f(x)  f(p))))
La naturaleza del problema. Nuevamente es un problema lógico que apunta a superar
el obstáculo lógico denominado por Sierpinska (1985) “borradura” de los cuantificadores.
La modificación de C3 en.
C3*: f es continua en xp si, xDf , xN(p) f(x) N( f(p))
y su negación,
C3*: f no es continua en xp si, x0Df , x0N(p)  f(x0) N( f(p))
reflejan la tendencia natural de los estudiantes a definir la continuidad mirando sólo lo que
sucede del eje de abscisas al eje de ordenadas. Precisamente, nosotros nos apoyamos en
este hecho para revelar las inconsistencias externas respecto de los esquemas que los
estudiantes asocian a C3*. Para lograr que la inconsistencia se revele al estudiante la
situación de G15 solicita en la parte (a) que escriba la negación ~C3* y en la parte (b) que
la aplique al caso de la función “menor entero”. Para apoyar las acciones del estudiante se
escribe la instrucción
Ilustre con un gráfico la no continuidad de f en x p y compare el gráfico y la negación
de la continuidad.
309
Si el estudiante sigue la instrucción y al definir “mira” del eje de abscisas al eje de

ordenadas, entonces dibuja la gráfica y visualmente “elige” primero un  arbitrario y
luego “escoge “ un  “suficientemente pequeño” de tal manera que se cumpla ~C3*
3  
 ↕
2   
 ↕
1  F(x)  
    
    
1 2 3
Esta manera de proceder implicaría que la negación de C3* se escribe explícitamente

en la forma:
C3*: ( 0 x0 Df, x0N(p)  f(x0)N( f(p)) ))
Pero esto lleva a una inconsistencia, pues si se considera una función que sea continua
en xp, para todo delta siempre se puede elegir un épsilon lo suficientemente pequeño para
que se cumpla C3, lo cual es una contradicción con el hecho que f es continua en xp.
Gráficamente:

↕
f(p) 
↕

f(x0) 
    
   
x0 p
Esta inconsistencia llevará a formular el problema P4 que se abordará en G16.

Dimensión psicocognitiva. Se espera que la situación favorezca la revelación de una
inconsistencia externa con el esquema conceptual asociado a la modificación de la
definición C3.
Dimensión didáctica. Esta situación obliga a focalizar la atención en los
cuantificadores que acompañan a  y  para definir su relación en la definición de
continuidad. Las devoluciones del problema y las institucionalizaciones giran en torno de
la negación lógica de proposiciones cuantificadas y sus reglas. El punto central de los
debates en el aula lo constituye la coherencia de las definiciones que propone el
estudiante.
Situación G16
Es una situación adidáctica de acción. Se trata de propiciar el proceso de la toma de

conciencia del papel del orden de los cuantificadores en la definición. Este proceso, debe
conducir a la coordinación de las relaciones que hemos denominado “necesarias” y
310
“suficientes” entre las variables y el orden de los cuantificadores.

Como esta conceptualización global de las relaciones no es inmediata, se ha tomado el
cuidado de proporcionar, en la redacción de la situación, un conjunto de indicaciones
sobre el procedimiento a seguir y unas pautas para orientar las acciones del estudiante que
le permitirán, si las toma en cuenta, alcanzar el éxito en su empresa.
16. ¿Qué relación existe entre el radio  del entorno con centro en f(p) y el radio  del entorno, N(p). En
el caso en que f sea continua en p?. ¿En el caso en que f no sea continua en p?.
Comentario:
Seguramente usted habrá percibido que existe una relación entre N(f(p)) y N(p), pero es necesario
precisar, ¿cuál es la relación? para ello debe abordar el problema con sumo cuidado. anotando sus
observaciones para cada una de las diferentes posibilidades que existen.
Para resolver el problema recomendamos el uso de dibujos y las siguientes pautas:
i) a) Dibuje una función continua en xp. Escriba, en términos de entornos, su definición de
continuidad.
b) Elija un entorno como conocido. Dibújelo sobre el eje correspondiente y encuentre gráficamente
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definición de continuidad. ¿Es arbitrario el
radio del entorno que usted encontró?. ¿Se puede escribir esta dependencia usando
cuantificadores?. ¿Existe alguna relación de dependencia entre los radios - de los entornos?
¿Anotó sus respuestas a las preguntas anteriores?.
Reescriba su definición de continuidad de tal manera que de cuenta de la relación entre los entornos.
ii) Niegue la definición obtenida en i) y verifique si ella permite establecer la no continuidad de una
función en xp. Use un dibujo. Si la negación no da cuenta de la continuidad se debe a su elección del
entorno inicial. Cambie la elección y repita el proceso.
Concepción de G16
Dimensión epistemológica. Si la situación anterior produce el efecto de llamar la

atención del estudiante sobre el papel del orden de los cuantificadores en la negación
C3*: ( 0 x0Df, x0N(p)  f(x0)N( f(p)) )),
entonces, se percibe la necesidad de tomar en cuenta el orden de la elección de  y  o en

caso contrario incurrir en inconsistencias como las que hemos ilustrado en la situación
anterior. La pregunta natural que surge en esta situación es ¿cuál es la relación entre  y 
? ¿en el caso que f sea continua en xp? ¿en el caso que no lo sea?. Se perfila así el
problema:
P4 (condición suficiente para la continuidad): ¿qué relación existe entre el radio 

del entorno con centro en f(p) y el radio  del entorno con centro en p, en el caso
que f sea continua en xp? ¿En el caso que f no sea continua en xp?
La lógica matemática juega un papel central en esta situación. Así, por ejemplo, la
definición C2 –que se escribe en lenguaje natural– se precisa más tarde incorporando el
concepto de entorno y empleando el lenguaje lógico
311
xDf , xN(p) f(x) N( f(p))
Ahora, las reglas que rigen la negación de proposiciones cuantificadas y conectivos

lógicos permiten obtener de manera automática la negación
~C3*: f no es continua en xp si,
x0Df, x0N(p)  f(x0) N( f(p))
Pero, además, los cuantificadores lógicos presentan la ventaja de encapsular procesos

en signos más concisos que ayudan a la focalización de la atención en las relaciones
esenciales del concepto. Así, por ejemplo, en la situación anterior G15 (b) el estudiante al
ilustrar que la función “menor entero” no es continua en xp, ejecuta el proceso de
«elegir un  y posteriormente escoger un  conveniente con el objetivo de dar

cuenta de la negación ~C3»
entonces los cuantificadores puede encapsular el proceso si se toma en cuenta que la

elección de delta es arbitraria y por tanto se puede indicar con el signo ; en tanto que la
escogencia de  no ha sido arbitraria, ella depende del delta, indicando este hecho con el
signo . Agregando, un orden en el proceso: primero, elección de  y, luego, escogencia
de . Estos dos procesos afectan la condición de no continuidad que exige la existencia de
un x0, que pertenece al entorno de radio delta y centro en p, y su imagen f(x0) no pertenece
al entorno de radio épsilon y centro en f(p). Todo este complejo razonamiento se expresa
sintéticamente, gracias a los signos y las reglas lógicas, en la forma:
~C3**: ( 0 x0 Df ( x0N(p)  f(x0)N( f(p)) ))),
que lleva a ~ (~C3**)= C3**
C3**: ()( 0 (xDf ( xN(p) f(x) N( f(p)) )))
en la que parece evidente la necesidad de conmutar las dos primeras cantidades

cuantificadas.
Estas expresiones simbólicas, permiten captar de una mirada las relaciones
involucradas en el proceso que dan significado y sentido a las acciones del estudiante.
Dimensión psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la relación que
existe entre  y  de tal manera que su establecimiento sea suficiente para que, tomando en
cuenta la condición necesaria R5 que se estableció en G14, la definición que se alcanza por
las nuevas modificaciones de los esquemas asociados a C3 y C4 sea, finalmente, coherente.
Esto implica una diferenciación en el ciclo cognitivo de los esquemas directores
asociados a C3 y C4 que lleven a la construcción de nuevos esquemas conceptuales gracias
al establecimiento de la relación:
R6 (relación entre  y ): Si f es continua en xp entonces existe una relación entre
 y , de tal manera que  depende de . –=g()– Es decir, para todo 0 dado
es posible encontrar 0. tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga
que sus imágenes f(x)pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relación y su coordinación con la relación R6 introduce
312
una modificación importante en el ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. La

señal de que estas modificaciones se han producido se encuentran si el estudiante produce
las definiciones:
C6 (definición de continuidad): f es continua en xp, si para todo entorno de radio
 es posible determinar un entorno de radio , tal que, para todos los x que
pertenecen a N(p) se tenga que sus imágenes f(x) pertenecen a N( f(p)).
O usando el simbolismo lógico:
C6 (definición topológica de continuidad):
(N( f(p)) )( N(p) (xDf, (xN(p) f(x)N( f(p)) )).

()( (xDf (xp   f(x)- f(p)))).
De esta manera, el juego entre las aplicaciones de las definiciones geométricas y

aritméticas, tanto en casos de continuidad como de discontinuidad de una función, tiene
por su naturaleza lógica como única posibilidad de éxito la abstracción reflexiva de los
cuantificadores y su orden que se deriva de la coordinación de las propias operaciones del
sujeto.
Las situaciones adidácticas asociadas con esta situación hacen de mediadoras para la
co-construcción de la zona de desarrollo próximo que culmine en el establecimiento de la
definición de Weierstrass para la continuidad de f y el abandono de las definiciones C3 y
C4 que no tomaban en cuenta los cuantificadores.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción y formulación. La
instrucción I16 (ver G16) tiene el objetivo de producir devoluciones del problema al
estudiante (DP) en torno a la coherencia de la definición que el estudiante ha formulado,
para lo cual se recomienda el uso de dibujos y se formulan preguntas respecto a la relación
entre  y , centrando las cuestiones en los aspectos lógicos del problema P4 que el
estudiante debe resolver.
La variable didáctica. es la negación de la definición de tal manera que en el marco
geométrico de cuenta de la no continuidad de una función arbitraria en un punto xp y la
negación de la negación defina la continuidad de f en xp.
Esto obliga, como ya lo hemos comentado a tomar una decisión respecto al orden de
elección de los números  y .
La obligación del cambio de estrategia. Si la elección es tal que primero se toma un 
arbitrario y luego se escoge un , significa que  g() –delta es la variable
independiente–. Pero, esto lleva a inconsistencias como la que comentamos en G15. Por
tanto, para obtener una estrategia ganadora, el estudiante se obliga a elegir primero un  y
luego escoger un , lo que conduce a la función g(), donde la variable independiente es
el número  y la función g depende de la función que es objeto de estudio y, posiblemente
del punto p. Esta última observación no se espera que surja en este momento y ella se
aborda en el estudio, que nosotros denominamos “la técnica  , ”, de las situaciones
planteadas en G24 y G25.
313
Situación G17
Esta situación tiene, fundamentalmente, un carácter de validación respecto a la

definición que a lo largo de la secuencia didáctica ha alcanzado el estudiante. Al mismo
tiempo, el comentario lo invita a reflexionar sobre los resultados de sus acciones en la
situación anterior. Esto puede dar lugar a nuevas acciones y G17 puede, entonces, tornarse
en situaciones adidácticas de acción y formulación.
17. Lea su definición de continuidad de f en xp y observe si en ella se tuvo en cuenta sus respuestas del
ejercicio anterior. En caso contrario reescríbala, de tal manera que en ella quede claro las relaciones
entre  y xN(p) y f(x) respecto de N (f (p)).
Concepción de G17
Dimensión epistemológica de la situación. La evolución del concepto de continuidad

se debe concretar en la obtención de las definiciones:
C6 (definición de continuidad en términos de entornos): f es continua en xp, si
(Ne(f(p)) )(N(p) (xDf ( xN(p) f(x)Ne(f(p)) )))
que corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geométrico-

reales; y matemático.
()(()(xDf (xp   f(x)  f(p))))
asociada a un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmético que se

aplica funciones numéricas de variable y valor en los reales; y matemático.
La naturaleza del problema. Se trata de un problema de formulación y validación de
las definiciones que el estudiante finalmente alcanza en su evolución conceptual a lo largo
d las situaciones de G1 hasta G16.
La estrategia ganadora. En este caso, consiste en comprobar que las definiciones son
coherentes y en particular si ellas toman en cuenta el papel de los cuantificadores.
Dimensión psicocognitiva. Se espera que surta el efecto de llamar la atención del
sujeto sobre los aspectos que se han movilizado en las situaciones anteriores, brindando la
oportunidad de que el sujeto reflexione nuevamente sobre ellos.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de validación. El
comentario tiene la intención de producir una devolución del problema para asegurar que
el estudiante ha reflexionado la situación de G16.
RESUMEN DE LA PRIMERA PARTE: CONTINUIDAD
En una situación ideal, esperamos que el diseño de la ingeniería surta los efectos que
hemos detallado cuando enunciamos explícitamente los móviles epistemológicos,
314
psicocognitivos y didácticos que orientan la concepción de cada una de las situaciones

propuestas en la Guía.
En tal caso, la modificación esperada de los esquemas, de un sujeto también ideal, se
puede resumir en un diagrama de flujo evolutivo como el que se presenta a continuación.
En este diagrama se puede observar el espíritu teórico de nuestra propuesta que se expresa
en términos de situaciones adidácticas de acción como G1 que lleva a plantear el
problema general (P) de definir la continuidad de un función de variable y valor real en un
punto, y las situaciones G5, G7, G15 y G16 que generan respectivamente los problemas P1,
P2, P3 y P4 cuyo desenlace conduce a progresar en la solución de P.
Estos problemas son asumidos como propios por el estudiante, siempre que ellos se
constituyan en auténticos conflictos conceptuales originados por la observación de
inconsistencias externas respecto a los esquemas que el sujeto aplica a una cierta situación.
Pero, también, siempre que la interactividad en el aula haya conducido a la
construcción de una zona de desarrollo próximo –con el apoyo del andamiaje
proporcionado por las situaciones adidácticas de formulación y validación como G3, G4,
G6 G8, G9, G10 G11, G12, G13 y G14, que hacen de instrumentos mediadores de las acciones
del experto y de los estudiantes– en la cual se deben obtener las relaciones R1, R2, R3 R4,
R5, y R6 .
Estas relaciones expresan las compensaciones necesarias, en nuestro criterio, para
obtener una equilibración incrementante de los esquemas cognitivos que lleve, finalmente,
a alcanzar las definiciones C6 y C5 que integran las definiciones, asociadas a esquemas
menos evolucionados, como C1, y C2, abandonando en el proceso las definiciones C3, y
C4.
Finalmente se debe advertir que no se puede asegurar una evolución exacta a la que se
observa en el diagrama de flujo evolutivo, debido a que algunos obstáculos
epistemológicos o lagunas conceptuales pueden impedir que cierta situación caiga en el
dominio de la Z.D.P. de un estudiante concreto. No obstante, las situaciones deben ser
efectivas para revelar cuales son los obstáculos o dificultades conceptuales que han
impedido una toma de conciencia de un problema Pi .
El seguimiento de las realizaciones posteriores del estudiante, a lo largo de la Guía, debe
indicar si estos obstáculos y aquellas dificultades han sido superados o evacuadas.
Además, la concepción de las situaciones tiene la particularidad de permitir que –una vez
superado el obstáculo o evacuada la dificultad que impedía la toma de conciencia de Pi–
este problema se asuma más adelante y, en tal caso, la evolución conceptual del estudiante
simplemente será más lenta.
315
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO
LA SITUACIÓN G1 QUE EVOLUCIONA MEDIADA

ORIGINA POR: Ayudas
1-2 Problema CONVENCIONES:
P
3 Definición ● Equilibrio
C1 Conflicto ******
4 Aplicación AC1 AC1 Desequilibrio
5 Aplicación Integrado 
AC1 AC1 Abandonado 
Inconsistencia externa ●**** P1 Pi problema N° i I5
ACiaplicación de la definición Ci
Relación R1 la definición C i
Definición Ri  relación i-ésima
 C2 Ii  instrucción i-ésima



Inconsistencia externa  ●**** P2

8-13 Institucionalización (entorno 
y distancia) 
Relación: necesaria continuidad  R2
Relación: entorno-distancia R3 I8

Relación: “próx.”-entrono-dist. R4

14 Inconsistencia externa  ●*** P3 ****●
Relación: necesaria continuidad   *R5 R5’
  I14
Definición
  C3 C4
15 a) Negación   C3 C4
b) Aplicación
  AC -----AC
3 3 AC2
 
  I15
Obstáculos y Dificultades
 
16 Negación de la definición C3 C3
 
 
● ***
P 4
****●
Obstáculos y dificultades   * I16
Relación necesaria y  
suficiente de continuidad  R6 R6´
 C5
C6
Definición   ’
 

17 Definición final C1 C3 C6 C4 C5
C1
316
Concepción de situaciones adidácticas: Límite
2.2 LÍMTE
Procedemos, ahora, a analizar la concepción de las situaciones adidácticas asociadas a

las situaciones fundamentales de límite que expusimos en el apartado 1.2 y que
corresponden a la segunda parte de la ingeniería. Recordaremos que la idea que orienta
esta segunda parte de la concepción, es favorecer la acción individual del estudiante en la
interacción con el instrumento, excluyendo deliberadamente situaciones de interactividad
en el aula con el fin de obtener indicativos de la internalización de las operaciones que el
sujeto ha realizado con la ayuda del experto y de los pares a lo largo de la primera parte.
Dicho de otra manera, si la ingeniería ha sido eficaz para lograr la construcción de los
esquemas conceptuales asociados a las definiciones de continuidad, entonces, los
resultados de su aplicación en la solución de las nuevas situaciones que se exponen a
continuación, indicará el estado real de equilibrio de los esquemas alcanzados por el
estudiante.
Lo anterior, sin olvidar los objetivos epistemológicos, psicocognitivos y didáctico que
ya hemos explicado en el apartado citado.
Situación G18

“f(x) toma valores “próximos al número L siempre que x sea “suficientemente”
“próximo” a p, xp”
Diga si:
x2  1
(a) Se cumple para la función: f ( x) 
x 1
cuando L  2 y p  1
(b) ¿Podría rescribir la frase usando el concepto de entorno?
(c) ¿Podría rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos?
Concepción G18
Dimensión epistemológica de la situación. El objetivo de la situación es comprobar si

el significado matemático asociado a la frase se encuentra en casa del estudiante. Dicho de
otra manera, es una situación que para su solución rigurosa exige el empleo de los
conceptos matemáticos de entorno y distancia; conceptos lógicos y el establecimiento de
un conjunto de relaciones matemáticas entre las variables independiente y dependiente
respecto a los números  y .
La posesión de estos elementos y su organización exitosa debe conducir a la
reformulación de la frase en términos de
(a) entornos:
((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)Ne(L) )))
317
(b) distancia
() ( (xDf (0<xp    f(x)  L)))
La naturaleza del problema. La frase expresa, en lengua natural, las condiciones que
cumple un número L respecto a una función f y un número p no necesariamente en el
dominio de f, sin mencionar para nada la palabra “límite”. Estas condiciones están
encapsuladas en las palabras entre comillas cuyos significados van más allá de aquellos
que se les atribuye en contextos cotidianos. Son significados matemáticos que, como
hemos visto en el caso de la continuidad de f en xp, sustituyen las imágenes de
“aproximación” potencialmente infinita por relaciones aritméticas entre números. Así, el
número L se interpreta como un resultado, cuya existencia se asegura por la satisfacción
algebraica de las desigualdades determinadas por las relaciones entre los números: x, f(x),
 y .
La estrategia ganadora. El éxito en la tarea sólo es posible si el estudiante está en
posesión de los conceptos matemáticos que permiten una traducción coherente de la frase.
La ayuda que se proporciona para alcanzar el objetivo consiste en presentar la función que
se da en (a) para que el estudiante active sus conocimientos y decida si ella satisface o no
las condiciones dadas en lenguaje natural. Esto obliga a focalizar la atención en los
aspectos matemáticos del comportamiento de la función en una vecindad de p, para lo cual
la estrategia más económica consiste en representar la gráfica de la función y visualizar
2 
1 0 1
sobre ella los significados de la frase. Este problema de la interpretación sobre una función
concreta debe llevar a intuir una cierta familiaridad de la situación con el concepto de
continuidad, sólo que en este caso f no está definida en xp. Este hecho puede resultar
perturbador, pues los valores de f se “aproximan” a p, como ocurre en la continuidad, pero,
L no corresponde a ningún valor de la función contrariamente a la expectativa generada
por el concepto de continuidad. Se perfila, entonces el problema:
P5 (significado de límite de una función en un punto): ¿cuál es el significado

matemático de la frase “f(x) toma valores “próximos al número L siempre que x sea
“suficientemente” “próximo” a p, xp”. Cuál es el significado del número L?
Que el estudiante debe construir y resolver por sus propios medios y sin ayudas generadas
en el aula.
Dimensión psicocognitiva. En la parte (a) la interpretación de la frase respecto a la
función dada conduce el desarrollo de un ciclo de interacción SM de la forma:
318
Identificación del Dibujar el gráfico de f 2 Leer la expresión que

objetivo: aplicar la frase al para visualizar el Lectura de G18 define a f
número L2 para f en x1 comportamiento de f
La acción de simplificar la La ecuación representa Lectura de la Dibujar un sistema de
expresión para obtener: una recta que pasa por expresión simbólica coordenadas cartesianas y
(0.1) y (0, 1) pero no por (1.0) y (0,1) trazar
f(x)x1, x1; x2  1
contiene al punto (1, 2). f ( x)  la recta señalando el
y dibujar la gráfica de f x 1
punto (1,2) que no forma
parte del gráfico
La acción de visualizar las L=2 cumple el enunciado
Cuando x se aproxima Visualización del
“aproximaciones” de la frase para f en x=1
a p f(x) se aproxima a 2. gráfico V’
Desemboca en una decisión, en este caso la afirmación: 2 cumple el enunciado de la frase
para f en x2, producto de las inferencias del sujeto.
Observemos que en el ciclo cognitivo asociado a una intervención como la que
acabamos de describir, sería más simple que el que se activa en el caso en que el
estudiante se viera obligado a justificar sus razonamientos. En tal situación se deben hacer
explícitos los significados matemáticos que el sujeto asigna a expresiones como:
“próximo, “siempre que”, “suficientemente próximo” y el sentido que ellas adquieren en
el contexto en que se aplican. Éste es precisamente el objetivo de la situación en (b) y (c).
En (b) y (c) de G18 la tarea es traducir la frase al lenguaje matemático que
supuestamente posee el estudiante. En otras palabras, la situación obliga a emplear un
codificador (esquemas conceptuales) matemático para convertir la expresión del lenguaje
natural en una expresión matemática.
EXPRESIÓN EN LENGUAJE NATURAL CODIFICADOR EXPRESIÓN MATEMÁTICA

(esquemas conceptuales)
“f(x) toma valores “próximos al número L ((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f (x)Ne(L) )))
siempre que x sea “suficientemente”
“próximo” a p, xp”. () ( (xDf (0<xp    f(x)  L)))
SIGNIFICANTES SIGNIFICADOS SIGNIFICANTES
Este proceso, se apoya en la memoria que evoca las situaciones familiares reconstruyendo
la frase con el apoyo del esquematismo operatorio total de la inteligencia. Así, en la tabla
que presentamos más abajo, se puede observar una descomposición de la frase en sus
elementos significantes (primera columna) y los codificadores o esquemas que traducen el
significado en nuevos significantes, operando en cada proceso la inteligencia en su función
coordinadora pero, en este caso, aplicada a la reconstrucción del recuerdo de situaciones
análogas ya experimentadas por el sujeto.
319
La reconstrucción final debe culminar en una coordinación de las coordinaciones

parciales que se detallan en la tabla y se concreta, en caso de éxito en la escritura:
((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)Ne(L) )))
que es la solución a la tarea propuesta en G18 (b) y del problema P5 si se observa la
relación:
“próximos” a p
Al mismo tiempo que se recuperan (por tanto reconstruyen) las relaciones R2 (“próximo”
y entorno), R6 (relación entre  y ) si se tratan de relaciones ya establecidas o en caso
contrario ellas deben ser construidas.
OBJETO ESQUEMA SIGNO COORDINACIÓN

(significante) (significado) (significante)
f(x) toma valores Entorno (L) f(x)Ne(L)

“próximos” al número L
Siempre que x sea Conectivos lógicos  xN(p)  f(x)Ne(L)
“suficientemente” Cuantificadores ,  ((L)) (N(p) (xDf (xp...)))
“próximo a p Entorno N(p) xN(p)
xp diferente xp x no toma el valor de p
La relación de equivalencia entre entorno y distancia (R4), supuestamente establecida

en la primera parte de la secuencia didáctica, permite expresar la traducción de la frase
(G18 b) en la forma:
() ( (xDf (0<xp    f(x)  L))) (2)
que resuelve G18 (c).
Dimensión didáctica. El numeral (a) define una situación adidáctica de acción, en
tanto que los numerales (b) y (c) constituyen una situación adidáctica de formulación. En
este caso no hay devoluciones ni institucionalizaciones, el estudiante actúa a solas y la
intención didáctica es comprobar si los esquemas que permiten alcanzar (2) están
presentes en el estudiante, o, en caso contrario, qué esquemas son los que emplea.
Situación G19
Es una situación relacionada con G18 cuyo objetivo es favorecer las acciones del
estudiante para relacionar la expresión (2) que define el concepto de límite de una función
en un punto con el concepto de operación matemática que se encapsula en el signo de
límite. Se trata entonces de resolver un nuevo problema (P6) para alcanzar las definiciones
rigurosas de límite.
320
19. Para describir el comportamiento de la función f del ejercicio N° 18 los matemáticos usan el símbolo
lim f ( x)  L
x p
(a) ¿Qué entendería usted con este símbolo?

(b) Trate de definir el símbolo
lim f ( x)  L
x p
en términos de: entornos; números reales

Concepción G19
Dimensión epistemológica de la situación. El símbolo

lim f ( x)  L
x p
denota la operación matemática de límite, donde el operador  actúa sobre una familia de
funciones  –definidas (excepto, quizás, en p) en un intervalo abierto que contiene a p– y
el conjunto de números reales ; de tal manera que  se define
:   
(f, p) (f, p)L
donde  (f, p)L significa que para el número L se satisface la propiedad (2) de límite de f
en p.
La naturaleza del problema. La coordinación del significado de la aproximación de f
y su traducción en (2) con la afirmación que el símbolo de límite es utilizado para
describir éste comportamiento de f en xp, plantea el problema:
lim f ( x)  L
x p
si éste encapsula el significado matemático de la frase: "f(x) toma valores

"próximos" al numero L siempre que x sea "suficientemente" "próximo" a p, x p"
La variable didáctica, de esta situación está dada por el cambio de representación

para un mismo significado: un proceso matemático se describe en lenguaje natural en la
frase escrita para significar que L satisface la propiedad (2) y este hecho se representa con
el símbolo de límite que señala éste significado concreto.
La obligación del cambio de estrategia. La relación enunciada entre la frase y el
símbolo de límite obliga a observar el papel de los elementos significantes, que se
representan externamente en el signo, con respecto a los significantes de las palabras que
señalan su significado matemático encapsulado en (2). Se perfila, entonces la solución al
problema (P6) que consiste en atribuir al proceso de aproximación el significado de una
operación matemática [ (f, p)L], es decir, en establecer la relación:
lim f ( x)  L
x p
indica que el número L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es
un número que se asigna al par (f, p) si y solo sí L satisface (2)
321
Esta relación permite resolver el problema P6, representando, entonces, la

construcción de un nuevo esquema que llamaremos esquema asociado a la definición de
límite (L6) que se expresa:
(N(L)) ( N(p) (x Df (xp, xN(p) f(x)N(L) )))
() ( (x Df ( 0<xp  f(x)  L)))
Dimensión psicocognitiva. La estrategia ganadora se alcanza por la toma de
conciencia de un único significado que puede tomar diferentes representaciones
significantes y por tanto estas representaciones son equivalentes. Así, la frase significante
(F) que aparece en G18 , para describir el comportamiento de f en p relacionado con el
número L, es equivalente a la expresión significante (2); También, F es equivalente al
significante de límite –el símbolo de límite–. Por tanto, el símbolo de límite es equivalente
a (2). Se obtiene, así, la solución de P6
Dimensión didáctica. Para los fines didácticos globales del curso de cálculo, es
fundamental asegurar que el estudiante construya la relación R8 pues ella es la base sobre
la que se genera toda la teoría. La situación permite evaluar el estado de progreso y, de
acuerdo a los resultados, tomar las decisiones didácticas necesarias para que el aprendizaje
se produzca. Estas decisiones se concretan en ajustes de las acciones del experto
orientadas por los diseños de la ingeniería de las secuencias didácticas posteriores que
deben asegurar la posibilidad de su realización, independientemente de los desarrollos
desiguales que se presentan en el grupo de estudiantes, siendo precisamente este uno de
los objetivos de todo diseño de ingeniería didáctica.
De cara a la investigación, el análisis de las producciones del estudiante proporcionan
indicativos del estado actual de la obra matemática y se puede evaluar el progreso en
términos de obstáculos y dificultades superadas, estabilidad de los esquemas conceptuales,
etc.
Situación G20
Es una situación adidáctica de acción que se orienta a resolver –en parte– una
pregunta que, posiblemente, ya se ha formulado el estudiante: ¿Cómo se obtiene el número
L en la operación de límite?. Una respuesta parcial surge de la mano del establecimiento
de la relación de los conceptos de continuidad y límite.
20. ¿Qué relación puede establecer entre su idea de continuidad f en xp y el símbolo
lim f ( x)  L
x p
Concepción G20
Dimensión epistemológica de la situación. La relación entre límite y continuidad

vincula dos de los conceptos más importantes del Cálculo. Por un lado si f es continua en
xp, entonces el límite de f en p existe y es igual a f(p) y por otro, si el límite de f en xp
existe y es igual a f(p) entonces, f es continua en p. Entre las implicaciones que tienen
322
estas relaciones conviene destacar, en este momento, que la primera permite calcular el
límite de una función continua de manera automática, simplemente evaluando la función
en el punto y la segunda que si se conoce el límite de una función en p, para determinar si
ella es continua o no basta comparar el límite con el valor de f(p).
Estos dos resultados junto con el establecimiento y demostración de una álgebra del
límite y de la continuidad proporcionan los procedimientos más generales para calcular los
límites y para determinar la continuidad o no de una función en un punto.
La naturaleza del problema. El problema se plantea directamente en la forma de
pregunta:
lo que obliga a comparar los significados de las definiciones de continuidad y límite que el
estudiante haya establecido.
La estrategia ganadora se obtiene al establecer las relaciones:
límite (L) de f en xp existe, no necesariamente f es continua en p. Para que lo
i) f(p) exista
El establecimiento de estas relaciones lleva a la formulación la definición de
continuidad en términos de límite:
C7 (definición de continuidad en términos de límite): Una función f es definida en

un intervalo abierto que contiene a p, se dice continua en xp si,
i) f(p) existe
ii) lim f ( x)  L
x p
iii) L= f(p)
Y también proporciona un criterio para calcular directamente el límite en xp, evaluando
la función (en caso que ella sea continua en p)
Criterio para calcular el límite de una función continua: Si f es continua en xp,
entonces
lim f ( x)  f ( p)
x p
Dimensión psicognitiva. La comparación de las definiciones debe favorecer las

asimilaciones y acomodaciones recíprocas entre los esquemas asociados a éstas para
inferir las relaciones que resuelven P7. Nuestra hipótesis es que entre menos evolucionada
sea la definición mayores serán las posibilidades de fracaso y ello, porque éstas
323
definiciones se apoyan en esquemas más figurativos –imágenes mentales– que operatorios

y todavía incompletos lo que lleva a centrar la atención en aspectos dispersos sin una
mirada integral que focalice los elementos esenciales a cada concepto.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción en la que el
conocimiento adquirido se pone en juego para establecer la relación dando lugar a la
evaluación de la capacidad operatoria de los conceptos.
Situación G21
Se trata de una situación adidáctica de formulación, su objetivo es obtener

explícitamente una de las implicaciones de la relación entre límite y continuidad que se
investigó en la situación anterior.
21. Defina la continuidad de f en x p

lim f ( x)  L
x p
Concepción G21
La concepción G21, sigue los mismos lineamientos de G20, que ya hemos expuesto y
no nos detendremos en ella.
Situación G22
Es una situación adidaáctica de formulación y tiene el mismo sentido que G18, es

decir, asignar significado a un significante.
22. Si se quiere afirmar que x se aproxima a p tomando valores mayores que p (se aproxima por la
derecha a p) se indica con el símbolo x p . Defina usando la distancia entre puntos el símbolo
lim f (x)  L
xp
Concepción G22
Dimensión epistemológica de la situación. La definición (2) del símbolo de límite

indica que para cierto delta que depende de épsilon, todos los xp, verifican que:
xN(p)  f(x) N (L),
lo que implica que la “aproximación” a L se debe producir en todas las direcciones
(por izquierda y derecha de p, en el caso unidimensional). Ahora, se afirma que el símbolo
lim f ( x )  L
x p
se utiliza para señalar el comportamiento de f en xp respecto del número L, pero la

“aproximación” sólo se realiza cuando x toma valores mayores que p. Se perfila, entonces,
el problema:
P8 (significado de límite lateral): ¿cual es el significado del símbolo
324
lim f ( x )  L
x p
si éste encapsula el significado matemático de la frase:

" f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que x tome valores, por la derecha,
"suficientemente" "próximos" a p, x p"
La naturaleza del problema. El problema exige la diferenciación del esquema

asociado a la expresión (2) respecto de los significados asociados a los signos 0xp,
o, el equivalente xN(p) que involucran en (2) a todos los x “suficientemente”
“próximos”. Esta diferenciación se alcanza observando las equivalencias:
0 xp  [  xp    xp]  [p  x  p  xp] 
 [p  xp  px p] [x( p, p)  x( p, p)]
donde las desigualdades pxp, pxp indican respectivamente la aproximación por
la “izquierda” y la “derecha” a p, y equivalentemente los intervalos. Estas observaciones
permite establecer las relaciones:
R11 (relación de aproximación a derecha de p): x es próximo por la derecha a p, si
pxp
y
R12 (relación de aproximación a izquierda de p): x es próximo por la izquierda a p,
si
pxp
para diferenciar a (2) en
(0) (0 (x  Df (pxp f(x)  L))) (3)
que define el significado del símbolo:
lim f ( x )  L
x p
o a modificar (2) por

(0) (0 (x Df (pxp f(x) L))) (4)
para definir el símbolo:
lim f ( x )  L
x p
La toma de conciencia de las relaciones R11 y R12, entonces, han desembocado en el

establecimiento de dos nuevas definiciones:
L (límite lateral de f a la derecha de p): Se dice que f tiene límite a derecha en

xp, si existe un número L tal que,
(0) (0 (x Df (pxp f(x)  L))) (3)

Y se nota con el símbolo
lim f ( x )  L
x p
325
L (límite lateral de f a la izquierda de p): Se dice que f tiene límite a la izquierda

en xp, si existe un número L tal que,
(0) (0 (x  Df (pxp f(x)  L))) (4)
Y se nota con el símbolo
lim f ( x )  L
x p
Dimensión psicognitiva. El efecto psicocognitivo esperado en esta situación es similar

al que ya describimos en G18, por tanto la situación brinda la oportunidad de comprobar
nuestros supuestos respecto al proceso constructivo de la evocación en la solución de un
problema nuevo.
Dimensión didáctica. La formulación de la definición de los límites laterales
permitirá tener información respecto de los conceptos construidos o por construir por el
estudiante y así determinar los ajustes necesarios para consolidar el proceso constructivo
de los conceptos de límite y continuidad en las secuencias didácticas que siguen a la
presente.
Situación G23
Es una situación adidáctica de acción relacionada con las construcciones que,

posiblemente, se alcancen en la situación anterior. El objetivo es definir el concepto de
límite en términos de límites laterales. A esta definición la notamos L7
23. ¿Qué relación existe entre los símbolos

lim f ( x )  L lim f ( x )  L lim f ( x)  L
x p x p x p
Observación: A los límites de f cuando x se aproxima a p, por la derecha o la izquierda se llaman Límites
Laterales
Concepción G23
Dimensión epistemológica de la situación. Se trata de relacionar las definiciones de

límites laterales con la definición de límite.
La naturaleza del problema. El problema surge naturalmente de la situación anterior
y se plantea directamente en la forma:
P9 (límites laterales y límite): ¿cuál es la relación entre los límites laterales de f y
el límite de f en p?
La estrategia ganadora se alcanza estableciendo las relaciones:
R13 (relación entre límites laterales y límite ): Si existen los límites laterales de f en
xp y son iguales entonces el límite de f en p existe y es igual a los límites
laterales.
y
R13 (negación de R15): Si no existe algún límite lateral, en xp, o si existen y LL
se concluye que f no tiene límite en p.
326
Dimensión psicognitiva. Se trata de verificar el estado de equilibración del esquema

conceptual de límite con relación a los esquemas de límites laterales. Si la diferenciación
del esquema de límite produjo las variaciones conceptuales asociadas a las definiciones (3)
y (4), entonces la señal que indica que se ha alcanzado un estado de equilibración gamma
es la integración de los esquemas de límites laterales en el esquema de límite, esto se
observa si el estudiante produce la relación R13 y su negación
Dimensión didáctica. nuevamente la situación tiene como fin evaluar los estados del
desarrollo conceptual alcanzados por el estudiante para tomar decisiones respecto a los
ajustes de las acciones del experto respecto a las secuencias didácticas posteriores y de
cara a la investigación evaluar los efectos de la primera parte de la ingeniería.
Situaciones G24 y G25
Plantearemos la concepción de estas dos situaciones adidácticas de acción y

validación en un solo bloque porque ellas corresponden a un mismo problema relacionado
con una técnica que hemos denominado «técnica épsilon delta». El problema se puede
plantear en términos generales de la siguiente manera:
P (problema de existencia): Dados f, p y un número – f(p) o L– probar que se
verifica
a)
(0) (0 (x  Df (xpf(x)  f(p)))) (1)
cuando f es continua en xp, o, en el caso del límite de f en p,
(0) (0 (x  Df (0xp f(x)  L))) (2)
b) Similarmente, para la situación negativa, probar que
(00) (0 (x0  Df (x0p   f(x0)  f(p)≥0))) (3)
cuando f no es continua en xp, o, cuando L no es el límite de f en p,
(00) (0 (x0  Df (0x0p  f(x0)-L≥ 0))) (4)
Para resolver el problema en todos estos eventos es necesario
i) Estar en posesión de los significados de los signos que aparecen en las definiciones
matemáticas
ii) Identificar el método de demostración apropiado para el problema. Es decir, tener
conocimiento de cómo proceder para demostrar la existencia de un objeto
matemático. Esto implica, una conciencia del objetivo de las acciones: construir el
objeto del cual se afirma su existencia, y verificar que éste satisface la definición o la
negación correspondiente
iii) Estar en posesión o desarrollar una técnica específica para la construcción del objeto
Estos planteamientos resumen en términos generales las dimensiones epistemológicas
y psicocognitivas de G24 y G25; en cuanto a la dimensión didáctica las situaciones exigen
justificar las respuestas por tanto se involucran una validación del modelo empleado por el
estudiante para obtener una respuesta. Esta justificación proporciona un indicativo del
estado de conocimiento final respecto a la definición (, ) de continuidad y límite. El
contraste entre lo observado en la situación inicial de la guía y este resultado final,
mediado por el seguimiento de las realizaciones intermedias deben proporcionar un cuadro
327
fiable respecto a las conclusiones de la investigación.

A continuación describimos los aspectos específicos de cada situación
Situación G24
Se trata de una situación adidáctica de validación del modelo de acción que aplica el
estudiante en el caso negativo de la definición.
2 x si x 1
24. Sea f ( x)  
x si x 1
Diga si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas. Justifique su respuesta.
a) Para todo N(2), existe N(l), tal que para todo xN(l) se tiene que f(x)N(2)
b) Existe N0(2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N(l) y f(x0) N0(2)
Concepción G24
Dimensión epistemológica de la situación. En este caso el estudiante debe resolver el

problema:
P10 (aplicación de la definición de límite): Dados f, p y un número L, probar que se
verifica:
(N (L) ) (N(p) 0 (x  Df (xp, xN(p)  f(x) N (L) ))) (2’)
o, en caso contrario, probar:
P11 (aplicación de la negación de la definición de límite): Dados f, p y un número
L, probar que se verifica
(N0 (L)) (N(p) (x0  Df (x0p, x0N(p)  f(x0)  N (L) ))) (4’)
La naturaleza del problema. La forma del planteamiento de la situación G24 hace que
el problema P tenga un dificultad menor, puesto que tanto en (a) como en (b) se
proporcionan las definiciones que el estudiante no tendrá que evocar, sino simplemente
verificar si se cumplen o no justificando su respuesta.
La estrategia ganadora en la parte (a) se puede alcanzar dibujando la gráfica de la
función y señalando gráficamente un entorno N0(L) de tal manera que para todo entorno
de radio  se pueda mostrar, en el gráfico, la existencia de x0 en N(p), x0p y f(x 0)
N0(L).
 ↕0
2 
 ↕0
f(x0) 
1 
     
  
1 x0
en el gráfico de observa que para un x0 tal que 1 x0 2- 0 se tiene que f(x0)=x0 , por tanto:
1 x0 2 0  1 x0 2 0  0  2x01  [2x00  1 x0 2 0 ]
328
lo que demuestra que la afirmación en (a) es falsa.

La estrategia ganadora para resolver (b), obliga a encontrar los números 0 y x0 que
satisfacen la negación (4’). Por ejemplo, 012 y x0 mayor que 1 y menor que k, donde
kmin3/2, 1+
Dimensión psicocognitiva. La situación exige focalizar la atención en el papel
funcional de los cuantificadores y su orden. Los signos en la definición, en la medida que
activan esquemas conceptuales –significados–, definen el objetivo a las acciones,
apoyando, además, a la inteligencia que busca proveer los medios necesarios para
alcanzarlos.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de validación ya que su
resultado se orienta a validar o contradecir una afirmación.
Situación G25
25. Considere la función

3 x si x  2
f(x)  
3 si x  2
a) Dado N(6), ¿ es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN(2), x2 se cumpla que f(x)N(6) ?
Respuesta: 1/3
b) Para todo , ¿es posible encontrar tal que sí
0<|x2|<| f(x) 6|<       Respuesta: /3
Se trata de una situación adidáctica de acción cuyo objetivo consiste en provocar la

construcción de un procedimiento para encontrar explícitamente la relación entre épsilon y
delta.
Concepción G25
La concepción de esta situación es similar a la de G25, sólo que el énfasis se hace

sobre el proceso de encontrar la relación entre épsilon y delta
Dimensión epistemológica de la situación. El problema P que presentamos al
introducir G24 se centra ahora en la técnica épsilon delta. Conocidos f, p, L y dado un
épsilon encontrar un delta tal que (2) o (3) se satisfacen.
La naturaleza del problema. El problema se plantea primero (a) para un épsilon
específico (1) y, luego (b), para un épsilon arbitrario. Se trata de una demostración de
existencia y como tal se debe construir el objeto que se dice existe, en este caso, el delta
para 1 o para cualquier 0. El problema que se plantea es: ¿cómo proceder para lograr
la construcción del objeto?
T (técnica épsilon delta):La estrategia ganadora se alcanza si se observa
i) que es posible acotar superiormente la expresiónf(x)L con la expresión
kxp donde k0 de tal manera que:
f(x)L... kxp
ii) como se desea que: f(x)L. siempre que .. xp  para cierto  que
depende de , entonces se hace
329
f(x)L... kxp.
iii) dado que k0, entonces
f(x)L... kxp.  xp/k
con lo cual basta tomar /k.
La dimensión psicocognitiva y didáctica de la situación es similar a la que expusimos
en G24.
RESUMEN DE LA SEGUNDA PARTE: LÍMITE
El espíritu de esta segunda parte, es proporcionar una mayor autonomía al estudiante

para organizar y ejecutar la tarea que consiste en atribuir un conjunto de significados y
relaciones a los signos que la comunidad matemática utiliza para nombrar y utilizar el
concepto de límite de una función en un punto.
Esta autonomía se refiere a que el estudiante interactúa con las situaciones fuera del
aula, controlando y organizando sus propias acciones en torno a la tarea, por tanto no
dispone de las ayudas interpersonales para realizar sus operaciones. El experto no
interviene directamente y en este sentido cede la totalidad de la responsabilidad y el
control del aprendizaje al estudiante, sus intervenciones están presentes sólo a través del
instrumento en el cual ha organizado una secuencia de situaciones que ayudan a andamiar
el aprendizaje. Estas situaciones adidácticas, debido a la naturaleza epistemológica de la
matemática involucrada en la tarea, poseen un profunda relación estructural de
significados con las situaciones de la primera parte referentes a la continuidad en un punto.
Por ello, se espera que las realizaciones del estudiante revelen los esquemas conceptuales
que dan cuenta de los procesos que realmente ha logrado internalizar, así como el poder
operativo de estos esquemas en el proceso de solución de situaciones nuevas.
Las situaciones que tiene que enfrentar le obligan a identificar, para tener éxito, un
conjunto de problemas como P5, P6, ..., P11; también a organizar los medios intelectuales
para encontrar las estrategias ganadoras que se concretan en la recuperación de las
relaciones R1, R2, ..., R6, supuestamente ya construidas, y el establecimiento de unas
nuevas R7, R6, ..., R15 junto con una técnica para encontrar la relación entre épsilon y delta
en la definición de continuidad y límite. El cumplimiento, total o parcial, de estas
obligaciones que se desprenden de la estructura de la tarea será un indicativo para evaluar
el grado del traspaso de la responsabilidad y el control de la obra matemática del profesor
al estudiante. Al mismo tiempo que, desde el punto de vista de la investigación, se obtiene
un informe respecto a la eficacia del instrumento Guía como mecanismo de influencia
educativa para lograr el aprendizaje.
Los resultados de la evolución serán utilizados para realizar los ajustes necesarios
tanto de las acciones del profesor como de los estudiantes en las siguientes secuencias
didácticas.
Finalmente queremos subrayar que la evolución conceptual que esperamos y que
resumimos en los flujos evolutivos de la continuidad que ya presentamos y los de límite
que se encuentran a continuación, posiblemente no se realicen en su totalidad y
posiblemente se desarrollan en otras líneas individuales. Esto se debe a que el traspaso no
se produce automáticamente ni de manera lineal. Hay avances y retrocesos. Por ello la
ingeniería busca en esta segunda parte construir las mejores condiciones para evaluar y,
330
así, ajustar las acciones didácticas ulteriores. Pero, por supuesto, previamente se han
tomado la previsiones del caso al planificar las situaciones adidácticas futuras que
permiten volver nuevamente sobre aquellos aspectos cognitivos que los análisis
preliminares señalan como conflictivos, fuentes de obstáculos y en general resistentes a su
modificación.
ORIGINA
CONVENCIONES:
18 Definición C5 Esquema conceptual en:
● Equilibrio
(a) Aplicación Conflicto *****
AC5 Desequilibrio
Inconsistencia externa Pi problema N° i
●**** P5 ACi iaplicación de la definición C i
Obstáculos y dificultades ACi aplicación de la negación de la
Recuperación relaciones: definición C i
de la definición de continuidad (R2 R4 R5 R6) Ri  relación i-ésima
Relación valor numérico de
la aproximación R7
Diferenciación: de esquemas,
continuidad y límite C5
Definiciones L6 C5 L5
19 a) Problema
P
Interpretación
Signo
Inconsistencia externa ●**** P6 ****●
Relación:
R8
19 b) Definiciones
L6 L5
20 Comparación
L6 C6 C5 L5
Inconsistencia externa ●*******●**********

P7 ●*******●*
*** ●
Relaciones: continuidad-
R1 R9´ R1
límite; límite-continuidad
0 ’ 0
Criterio: para calcular el límite
(f, p)f(p)
Definiciones L6 C7 C6 C5 C7 L5
21 Definición C7
331

ORIGINA
22. Definición L5 CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto *****
Interpretación Desequilibrio
P
Pi problema N° i
Inconsistencia extrema ●**** P8 ACi iaplicación de la definición C i
ACi aplicación de la negación de
la definición C i
Relaciones: aproximación R1 R1 Ri  relación i-ésima
lateral y desigualdades
1 2
Diferenciación: esquema de L5
límite y límite lateral
 
Definiciones L L5 L
 
23. Comparación L L
Interpretación de signos Signos
Inconsistencia extrema ● ●****P9
Relaciones: límites laterales y R1 R13

límite
3
Relación: existencia de límite

L  L  L
en términos de límites laterales
Definición  
L L7 L

3
Inconsistencia extrema P10****● ●****P11
Relación: necesaria y R6
suficiente para la existencia de
límite
E
Estrategia: técnica (, )
25 Aplicación A L5 AL5
3
332
CAPÍTULO 5
CUARTA FASE DE LA
INGENIERÍA: ANÁLISIS A
POSTERIORI DE LOS
PROTOCOLOS DE LAS
PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES
CAPÍITULO 5
CUARTA FASE DE LA
INGENIERÍA : ANÁLISIS A
POSTERIORI
333
CAPÍTULO 5
CUARTA FASE DE LA INGENIERÍA. ANÁLISIS A POSTERIORI DE

LOS PROTOCOLOS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES
PRESENTACIÓN
Los protocolos correspondientes a las producciones de los estudiantes aparecen en la

sección de apéndices. A continuación, desarrollaremos el análisis, siguiendo las pautas que
establecimos en el capitulo dos.
Para facilitar la lectura recordamos las siguientes convenciones:
Obs Sobservables del sujeto1
Obs Oobservables del objeto
Coord Scoordinaciones relativas a la acción del sujeto
Coord Ocoordinaciones en los objetos
(Gn)  Enunciado Nº n de la guía
(Sn)  Situación Nº n
Y las convenciones para la descripción de Observables de las acciones del estudiante en

las situaciones adidácticas de: acción Nº n (ASn); formulación Nº n (FSn); validación Nº n
(VSn).
1
Ver página 64 del capítulo primero
334
Análisis del protocolo N° 1: Continuidad
1. ANÁLISIS DEL PROTOCOLO Nº 1
1.1 CONTINUIDAD
La Guía se introduce con la siguiente cláusula del contrato didáctico:
El objetivo de esta guía es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de
límite y continuidad de una función, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada
pregunta siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta.
S1 : Situación de la guía Nº 1 (G1).
A D
 
B S C
Encuentre:
(c) Compare las gráficas obtenidas. ¿Cómo son las gráficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
(d) ¿Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante tl en que la bola pasa
"La función velocidad es continua en todo punto, mientras
que la función aceleración no es"
continua en tl y t2 .
S1 El estudiante dibuja y escribe:

1. a b.
 a
 

 

 
  
 
 
 
335
c. Antes del paso por  y , la primera gráfica es creciente, mientras que la segunda es constante.
Después de  y , la primera es decreciente y la segunda es constante pero negativa.
d. En la segunda gráfica, al pasar por y , esta se desfasa, lo que no ocurre en 
La situación plantea dos clases de situaciones adidácticas: (a), (b) de acción (AS1) y
(c), (d) de formulación (FS1). Esto nos obliga a dividir el análisis en dos partes. En la
primera consideramos la AS1 y en la segunda FS1
AS1 acción en la situación S1): En la parte (a) y (b), el estudiante aplicó su esquema
conceptual de función matemática para interpretar, usando un modelo gráfico
correcto, el comportamiento de la velocidad y la aceleración en relación con el
movimiento de la bola; que se infiere del dibujo en el contexto de S1 .
Efecto epistemológico: El estudiante produce sendos modelos gráficos de las
variaciones de la velocidad y la aceleración respecto a la variable independiente de
tiempo. Las gráficas muestran una modelización matemática correcta de las relaciones
entre las variables físicas, que el estudiante ha inferido del texto descriptivo y el dibujo de
la situación, y que él codifica en el lenguaje gráfico de las funciones.
Efecto psicocognitivo. De acuerdo a los resultados de las acciones del estudiante, se
infiere que éste desarrolló un ciclo cognitivo similar al que se previó en nuestra
concepción del instrumento.
La gráfica de velocidad-tiempo (Obs S) es resultado de las Coord S que el sujeto
impone sobre el dibujo ( y por ello son las mismas Coord O)
Situación S1 (a) Trayecto AB Trayecto BC Trayecto CD
Coord OCoord S V creciente Vcte. V decreciente

VA0; VA máx. VBVC VCVB; VD0
El producto de las acciones del sujeto (la gráfica), se explica en términos de la

equilibración de un ciclo cognitivo en el que la organización y funcionamiento de los
medios (esquemas) permite alcanzar el objetivo y la evaluación del resultado. En este
caso:
 El objetivo: dibujar la gráfica de la velocidad en función del tiempo, se alcanzó
gracias al funcionamiento y coordinación de los siguientes esquemas:
: esquema conceptual de velocidad. Para el caso de la situación S1 basta con la noción
escalar del concepto físico de velocidad y la visualización del movimiento de la bola,
para inferir los valores que el sujeto asocia a la noción en relación con el movimiento
como “un número que aumenta (o no cambia, o disminuye) en el transcurso del
tiempo”. De acuerdo a la gráfica elaborada por el estudiante, él posee un esquema
conceptual de velocidad que le permite atribuir tal característica al movimiento de la
bola.
f: esquema conceptual de función. La situación S1, exige la noción de correspondencia
entre los valores de tiempo y los valores de la rapidez que se infieren de la
visualización del movimiento según los trayectos: en AB, a más tiempo mayor
rapidez; en BC la rapidez es constante; en CD la rapidez disminuye hasta hacerse
cero. Estas coordinaciones llevan a inferir las correspondencias y las asignaciones
336
numéricas:
A  t00  VAV(0) 0
B  t1  VBV(t1) donde VBVA 0
C  t2  VBV(t2)  VC
D  t3  VDV(t3) 0
El estudiante ha realizado (ver la gráfica) estas operaciones. Esto nos informa que,
éste posee un esquema conceptual que reconoce una relación funcional entre dos
conjuntos abstraídos de la situación S, pero, del cual no podemos afirmar si es capaz de
formular de acuerdo con alguna definición formal matemática.
Gf: esquema conceptual de gráfico de una función. Este es el esquema director de la
actividad del sujeto en la situación S1, (a). Y, lo es, en el sentido que sin él resulta
incomprensible el objetivo de la tarea, lo que significaría un problema para la
activación del ciclo cognitivo; además, la interacción de Gf (por asimilaciones y
acomodaciones) con los elementos presentes en S1 produce la activación y
organización de los esquemas o medios necesarios para satisfacer las necesidades de
alimentación del ciclo planteadas por el objetivo. El resultado del ciclo de
equilibración:
y su evaluación final dependen de la capacidad del esquema Gf para coordinar los
esquemas necesarios de acuerdo a la naturaleza de la situación.
Así, en este caso, la comprensión del objetivo gracias a Gf, obliga a imaginar el
movimiento (interacción con S1), identificar variables y a establecer las relaciones
entre las variables pertinentes; luego, disponer de un sistema de coordenadas y
representar (de acuerdo a un conjunto de convenciones) la relación funcional, en este
caso inferida cualitativamente, entre los valores de las variables. El estudiante ha
realizado este proceso obteniendo una gráfica continua en todo punto.
Este resultado, muestra que el esquema de la continuidad del movimiento
producto de la experiencia adquirida del estudiante sugiere, en la sombra, la idea de
una gráfica continua. Se trata de un saber en el plano de la acción, aún no explícito,
pero organizado en un sistema de esquemas de acción; obviamente no se puede
asegurar que el sujeto es consciente de esto que él interpreta y realiza bien en su
respuesta gráfica.
En estos términos un ciclo cognitivo plausible –en el caso (a)– que se infiere de las
coordinaciones del sujeto, que nosotros consideramos necesarias para poner en relación
los observables de la situación y los observables del producto de las acciones del sujeto,
es:
Gf S1V; VS’0 ...Vr; Vr  S’1 f; f S’1... fr; fr S’2Gf;
Gf S’3...Gfr
donde, S1 representa los observables iniciales de la situación que definen el objetivo de las
acciones del sujeto, estos elementos alimentan al esquema director Gf produciendo la
activación del esquema  ; S’0 representa las características que el sujeto cree comprobar
respecto de la velocidad en los trayectos (AB, BC, y CD) y que alimentan el esquema .
337
Se desarrolla entonces un ciclo cognitivo dirigido por el esquema  que se subordina al

ciclo de Gf ;  r representa el cierre del ciclo de aplicación del esquema de velocidad y es
el producto de las coordinaciones inferenciales del observable S’0 que el sujeto atribuye al
objeto como velocidades ( A0, VBmáxima; VCVB; etc.) y sus respectivas
evaluaciones; S’1 son los elementos que alimentan el esquema  r que producen la
activación del esquema f que dirige otro ciclo, pero ahora subordinado a  r que se cierra
en fr, el cierre se manifiesta en el establecimiento de la relación funcional entre las
variables (v(t) kt, k0. t[0, t1]; etc.). El esquema fr que es subordinado a Vr que a su vez
está subordinado a Gf , lleva a activar nuevamente a Gf que se cierra en Gfr que permite al
sujeto dibujar el gráfico de la función de velocidad. El esquema Gfr representa el cierre del
ciclo total que es ahora el observable en el dibujo de la gráfica de velocidad del
movimiento.
En sentido semejante obtenemos el ciclo cognitivo que explica la realización gráfica
de la aceleración en (b). Sin embargo, esta realización generalmente ofrece una mayor
dificultad ya que la aceleración es una característica del movimiento que se abstrae de la
abstracción previa de la velocidad; además, desde el punto de vista matemático se trata de
concebir una función con dominio a trozos, difícil de aceptar por el estudiante que tiende a
unir los puntos de la gráfica. Pensamos que este obstáculo puede estar superado en nuestro
sujeto, bien porque esta superación se realizó en experiencias pasadas, o bien porque no
está presente gracias a la ayuda en los procesos interactivos (CSS, VSS, DP e IP) en el
aula.
Efecto didáctico. Las situaciones (a) y (b) han resultado efectivas para iniciar la
devolución del problema: caracterizar la propiedad de continuidad de una función. El
estudiante está cumpliendo con su parte del contrato didáctico que se ha establecido. Los
resultados obtenidos indican que el estudiante participa activamente en el juego.
Segunda parte: la situación adidáctica de formulación.
FS1 (formulación en S1): En (c) y (d) se produjo la formulación de las características de

las gráficas. En (c) el estudiante utiliza un lenguaje matemático propio donde propio
significa con significado matemático; mientras que el lenguaje en (d) es inapropiado
(palabras que en el lenguaje cotidiano tienen un sentido que difiere del que toman en
el lenguaje propio de la matemática).
Efecto epistemológico: En (c), el estudiante emplea un lenguaje matemático propio
para describir el comportamiento de las funciones. Los términos: creciente, decreciente y
constante, resultan adecuados y bien aplicados para comunicar matemáticamente las
observaciones del estudiante.
En (d), sin embargo, el término empleado para describir la discontinuidad de la
gráfica de aceleración es “desfase”:
[...], al pasar por B y C, ésta se desfasa, lo que no ocurre en A
No aparecen los términos continua o discontinua (propios).
Efecto psicocognitivo: El lenguaje empleado en (c) indica que posiblemente, el
estudiante posee un buen nivel de organización de los conceptos matemáticos que se
asocian a la propiedad de una función de ser creciente, decreciente o constante en un
subconjunto S de su dominio. No ocurre lo mismo en (d) donde el lenguaje resulta
338
inapropiado para comunicar la observación realizada por el estudiante. El término

matemático “desfase” cuando se aplica a las funciones tiene un sentido diferente al que el
estudiante le atribuye en su comunicación. Esta tendencia a extender el significado de
términos del lenguaje natural a dominios indiscriminados lleva a la formulación de
definiciones personales erróneas (que desde el punto de vista matemático atribuyen
significaciones sin ninguna relación con la situación –matemática– problema).
Esperábamos que la palabra «continua» que se introdujo en el comentario,
encapsulara la característica de la función (ser continua en t1; o, discontinua en t1)
producto de las observaciones del sujeto; quedando abierta la posibilidad de que él
expresara, explícitamente, su modelo de acuerdo a las inferencias que se derivan de los
Observables comprobados al comparar las dos gráficas en los instantes t1 o t2. Sin
embargo, en el caso que analizamos esto no sucedió, como lo hemos observado.
Un posible ciclo de interacción del sujeto respecto a G1(d), que llevaría la
formulación que escribe el estudiante, es:
1

2
La acción de comparar la La gráfica de la La forma de las dos La gráfica de la
forma de las dos gráficas. aceleración se gráficas en los puntos: aceleración se
El sujeto focaliza la “desfasa” al pasar por B A(t0, v(t0)), A(t0, a(t0)); “desfasa” al pasar
atención en la forma de y C, lo que no ocurre en por B y C, lo que no
la gráfica de la A. B(t1, v(t1)), B(t1, a(t1)) ocurre en A.
aceleración. C(t2, v(t2)), C(t2, a(t2))
Esta tabla que inferimos de la formulación del sujeto es el resultado del ciclo de
equilibración,
que desemboca en una decisión, en este caso la formulación, producto de elecciones
que en criterio del sujeto son adecuadas.
La producción del estudiante indica que el esquema de acción de la continuidad que
él conceptualiza caracterizando la propiedad como “desfase” no esta relacionado con el
concepto matemático de continuidad matemático.
Efecto didáctico: Las situaciones (c) y (d), han permitido al estudiante avanzar hacia
un compromiso más estrecho con el problema. La formulación de las características de las
funciones en términos de un lenguaje codificado apoyará las abstracciones necesarias para
la construcción del conocimiento de continuidad, ayudando a centrar el pensamiento y las
acciones (propias y de otros) en los aspectos estructurales centrales relativos al concepto
que nos interesa construir. Se progresa en el desarrollo del juego.
2. De acuerdo a sus respuestas en el Nº 1 (d) escriba lo que para usted significa que la función
velocidad v es continua en t1 (o en t2).
339
S2. El estudiante escribe:

2. V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
tienden al mismo número, y éste corresponde en realidad a la función.
FS2 (formulación en S2): El estudiante formula una definición de continuidad que
corresponde al esquema conceptual C7. Este esquema se considera el más
evolucionado de los posibles esquemas que consideramos en el diseño de las
situaciones; Y ello, porque relaciona el concepto de límite y continuidad. Para que la
relación sea plenamente operativa, es indispensable que en la mente del estudiante
exista un conocimiento de límite y continuidad para derivar la relación entre ellos. La
definición personal expresada arriba la caracterizamos como: local, aritmética y
paramatemática.
Efecto epistemológico. La formulación expresa una definición de continuidad
apoyada en una noción de “límite”. Los términos empleados pueden ser interpretados de
diferente manera, ¿qué significa aproximarse? ¿a qué valor se aproximan? y ¿qué significa
que el valor corresponda “en realidad a la función”?. Todos estos términos serán objeto de
negociaciones en las situaciones de validación.
La definición propuesta se asemeja a la de los textos usuales, por ejemplo (Apostol,
T. Calculus, p. 160)
DEFINICIÓN DE CONTINUIDAD DE UNA FUNCIÓN EN UN PUNTO. Se dice
que una función f es continua en un punto p si
a) f está definida en p, y
b) lim f ( x)  f ( p )
x x
donde previamente se ha definido el significado del símbolo de límite. Parece que el

estudiante considera, implícitamente, el concepto de límite con la siguiente significación:
al acercarse a p, atribuyendo a la variable independiente valores menores y mayores que p,
entonces, si existe el límite, los valores que toma la función se acercan a un mismo valor
fijo que es el límite de la función.
Efecto psicocognitivo. Ha desaparecido el término “desfase” que encapsulaba, en G1
(d), la característica de continuidad de la función; en su lugar el sujeto utiliza el término
“continua”. Este término, introducido en el comentario de la situación G1 (d) –al que
remite el enunciado de G2–, claramente provocó, en la interacción con G2, la evocación de
una definición de la continuidad que necesariamente es producto de experiencias previas
de la enseñanza escolar. Lo dicho, se desprende de observar que: de acuerdo al diseño de
nuestra secuencia didáctica el concepto de límite se aborda a posteriori; y la terminología
empleada como “tender a” es propia del concepto de límite –que no se ha introducido en
clase–.
Interesa saber ¿Cómo el sujeto ha podido establecer esta formulación de continuidad
en términos de límites?. La pregunta tiene sentido porque en G1 (d) el sujeto no dio
muestras de relacionar los observables con el esquema conceptual matemático de
continuidad que ahora emplea. Parece obvio, que un factor (externo) que contribuye al
hecho es el carácter cerrado de la situación G2 que obliga al estudiante a volver sobre sus
pasos y retomar la situación G1 (d); pero ahora, con el objetivo de dotar de significado a la
palabra “continua” utilizada por el matemático imaginario. También, es obvio que en el
proceso interviene la memoria evocadora; pero, no se trata de un simple acto de
340
recuperación de información; más bien el recuerdo cumple la función de reorganización de

las inferencias –Coord S(2)– que son producto de nuevos observables –Obs S(2)–
obtenidos al volver sobre la situación G1 (d).
Nuestra hipótesis es que la formulación es producto de una abstracción reflexiva que
extrae los nuevos observables (2) de la coordinación de las acciones del sujeto sobre G1
(d) –que ya describimos en el ciclo de interacción en la segunda parte de G1 –; las
denominaremos Coord S(1) y Coord O(1). Estos nuevos observables (2) son
reorganizados, en un nivel superior (segundo nivel), por la inteligencia bajo la influencia
de la evocación de una definición que la memoria del sujeto ha activado por la asociación
del término “continua” con experiencias previas.
Para ver en detalle estos dos momentos de la abstracción reflexiva, consideraremos
primero nuestras inferencias respecto del ciclo de interacción en el nivel superior (segundo
nivel) que después relacionaremos con el ciclo que planteamos para G1 (d) y que
consideramos el nivel inferior (primer nivel).
Ciclo de interacción en G2 (segundo nivel):
Obs S(2) Coord S(2) Obs O(2) Coord O(2)
2
La acción de evocar Para que v sea continua La gráfica de la Para que v sea continua en
la definición de en t1 se debe cumplir aceleración se “desfasa” t1 se debe cumplir que al
continuidad en que al aproximarse t a al pasar por B y C, lo que aproximarse t a t1 por la
términos de límites. t1 por la izquierda y la no ocurre en A. En este izquierda y la derecha, los
derecha, los valores caso el matemático valores (v(t)) tiendan al
(v(t)) tiendan al mismo afirma que es mismo número, y este
número, y este “discontinua” en: corresponda a la función
corresponda a la B(t1, a(t1)) y C(t2, a(t2))
función En tanto que la función
velocidad es “continua”
en”
B(t1, v(t1)) y C(t2, v(t2))
Los observables (2) son el producto de la abstracción reflexiva sobre las

coordinaciones (1) de las acciones del sujeto respecto a la situación G1 (d); pero, es un
producto que tan sólo se ha asociado al término “continua” de una manera figurativa. En
este nivel (2), este producto será sometido a un proceso de reconstitución (acciones 
esquemas  imágenes recuerdo) en el que la evocación juega el papel de organizadora del
conocimiento en el nuevo plano hasta alcanzar el equilibrio (indicado con la doble flecha)
entre observables-coordinaciones del sujeto y observables-coordinaciones del objeto. La
conducta equilibrada se expresa externamente en la definición personal:
V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha,
los valores tienden al mismo número, y éste corresponde en realidad a la función.
El proceso de abstracción reflexiva con sus dos momentos de reflejamiento
(producto) y reflexión (organización), que llevan a la formulación de la definición
personal, se puede representar esquemáticamente:
341
Nivel inferior: Obs S(1)  Coord S (1)  Obs O (1)  Coord O (1)
 Abstracción reflexiva 
Nivel superior: Obs S(2)  Coord S (2)  Obs O (2)  Coord O (2)
Donde el ciclo del nivel inferior lo hemos detallado cuando estudiamos el efecto
psicocognitivo de las coordinaciones respecto a la situación G1 (d).
El producto final de las acciones del sujeto (la definición) se explica en términos de la
equilibración entre las diferenciaciones e integraciones en un ciclo cognitivo en el que la
organización y funcionamiento de los medios (esquemas) permite alcanzar el objetivo y la
evaluación del resultado. En este caso:
 El objetivo: Asignar un significado a la palabra “continua” respecto a la situación
dada se alcanzó, por el funcionamiento y coordinación de los siguientes esquemas:
7: esquema conceptual de continuidad-limite. Este esquema depende de la relación entre
límite y continuidad ( ver figura 1.2) y en particular de 2 (esquema asociado a L2). Si
existe el límite L y Lf(p), entonces f es continua.
: esquema conceptual de evaluación de f. Conocida la ley de formación y el dominio de
la función es posible, para cada valor del dominio, obtener el valor transformado de
acuerdo a la ley de formación.
l: esquema conceptual de límite lateral. Consiste en evaluar la función con valores de x
(x p o x>p) y observar a qué valor tienden los valores f(x) cuando los x se aproximan
a p.
: esquema conceptual de criterio de existencia de límite. Si existen los límites laterales
y son iguales entonces el límite existe y es igual a los límites laterales
En esta situación C7 es el esquema director de la actividad del sujeto sobre la
situación S2 (que en este caso el estudiante aplica igualmente a S3). La interacción de C7
(por asimilaciones y acomodaciones) con los elementos presentes en S produce la
activación y organización de los esquemas o medios necesarios para satisfacer las
necesidades de alimentación del ciclo. El resultado del ciclo de equilibración:
y su evaluación final dependen de la capacidad del esquema C7 para coordinar los
esquemas necesarios de acuerdo a la naturaleza de la situación.
Así, en este caso, la comprensión del objetivo gracias a las coordinaciones previas del
estudiante lleva a la evocación de C7 que se expresa explícitamente en la definición dada
por el estudiante.
Este resultado, muestra que el esquema de la continuidad-límite producto de la
experiencia adquirida del estudiante implica un esquema de límite no explícito. En estos
términos el ciclo cognitivo del estudiante es:
C7  Sl; l  S’lr; lr  S’’;  lrr ; r S’’’C7; C7 rC7r
342
Efecto didáctico. La situación G2 ha resultado efectiva al favorecer la devolución del

problema central de la secuencia didáctica y provocar el compromiso del estudiante con
una definición del concepto de continuidad; éste ha expresado de forma explícita el
conocimiento que supuestamente pondrá en juego en las situaciones sucesivas esto, por
supuesto, si no incumple el contrato didáctico que se ha establecido. Notaremos esta
definición personal como CL2 para indicar que es una definición de continuidad pero
relacionada al concepto de límite y en particular al esquema conceptual 2 que se asocia a
la definición personal de límite que ya hemos caracterizado en el diseño del instrumento y
que notamos como L2. Así, tenemos la formulación
CL2 (definición personal de continuidad asociada a límite): “V es continua en t 1 cuando al
aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores tienden al mismo número, y éste
corresponde en realidad a la función.”
El lenguaje en que se expresa CL2 para dar cuenta de la situación, será la base para la
comunicación en las situaciones de validación que siguen a continuación. Esto obligará a
negociar su significado y como resultado de estas negociaciones con el profesor o los
pares, llegar a modificaciones del esquema de continuidad asociado a la definición CL2,
gracias al diseño de la ingeniería y los valores positivos que tomen las otras variables
didácticas (CSS, VSS, DP e IP).
S3 El estudiante escribe
3. Considero igual respuesta al punto 3
FS3 (formulación en S3): El estudiante nos remite en realidad a G2 y que ya analizamos
en FS2, donde la definición personal para la continuidad de f en xp se expresó:
CL2: “V es continua en p cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
tienden al mismo número, y éste corresponde en realidad a la función.”
4. Considere la función f(x)  [x] (menor entero). Usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x  1/2 ? Respuesta: si
(b) ¿ f es continua en x  l ? Respuesta: No
S4 El estudiante dibuja y escribe
4. f(x)  [x]

a) F es continua en x  1/2 ? Sí porque tenemos que: 1 2 1
al aproximarnos por izquierda y derecha, el valor tiende a cero, y éste es el me nor # entero
correspondiente a 1 / 2.
b) F es continua en x1 ? No, vemos en el gráfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la
derecha a uno.
343
AS4 (aplicación en S4): Dibuja la gráfica y aplica correctamente C7 y su negación ˜C7

justificando en cada caso su respuesta.
Efecto epistemológico. Analizaremos el efecto desde dos perspectivas: la aplicación
del concepto definido y los aspectos matemáticos que no han sido expresados por el
estudiante pero que están implícitos en su formulación. Esto último no garantiza que el
sujeto sea consciente de ellos.
Parece ser que la aplicación del concepto definido se ha realizado según el siguiente
procedimiento: Para decidir si es continua o no f en xp, se observa el comportamiento de
los valores de la función cuando x toma valores próximos a p por izquierda y derecha. Si
los valores respectivamente tienden a un mismo número y este es igual a f(p), entonces la
función es continua en xp. En caso contrario, no lo es.
Ahora, lo que no queda claro en la producción del estudiante es el procedimiento
matemático empleado para realizar la observación del comportamiento de la función.
Podemos adelantar dos realizaciones posibles del estudiante:
1. Grafica la función y sobre el gráfico realiza una comprobación visual del
comportamiento de los valores de la función cuando x “se aproxima” a p. Luego, de
acuerdo al resultado de esta visualización y a su definición, concluye la continuidad o
no de f en cada punto solicitado.
2. Calcula los límites laterales, compara los resultados entre sí y con el valor f(p).
Luego, concluye de acuerdo a la definición formulada.
Los términos que emplea el estudiante en la justificación escrita, por ejemplo en (b):
“No, vemos en el gráfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la derecha a
uno”, nos llevan a sospechar que el procedimiento empleado en este caso es el primero.
No obstante, no podemos inferir lo mismo en el caso (a) donde cabe la posibilidad del
segundo procedimiento. En consecuencia, queda el interrogante sobre el grado de
elaboración de los esquemas conceptuales que posee el sujeto en relación al concepto
matemático de límite. Este hecho, nos lleva a plantear la segunda perspectiva del análisis
que mencionamos inicialmente y que se refiere a los aspectos matemáticos implícitos en la
formulación de la definición de continuidad dada por el estudiante.
Tal formulación, requiere la aplicación de los operadores (límites laterales) que
actúan sobre funciones f y números reales p, donde los operadores
 :  f    – :  f   
(f, p)  *(f, p) L (f, p)  (f,p) L

se simbolizan
lim f ( x)  L (1) lim f ( x)  L (2)
x p x p
y los símbolos (1) y (2) significan:
(1) (0) (0(xDf (pxp+ f(x)L)))

(2) (0) (0(xDf ( pxp f(x) L)))
344
de donde sus respectivas negaciones son:
(1) (00) (0(x0 Df (p x0p+ f(x) L≥0)))

(2) (00) (0(x0 Df (p x0p f(x) L≥0)))
Ahora bien, poseer este conocimiento implica que el estudiante tenga conciencia de
un conjunto complejo de relaciones matemáticas –uno de los objetivos de la secuencia
didáctica– de lo cual no tenemos hasta el momento ninguna información; en consecuencia,
focalizaremos nuestra atención en las realizaciones de su interacción con las situaciones
posteriores para dilucidar este punto.
Efecto psicocognitivo. La función en este situación se deja dibujar; por tanto, permite
actuar figurativamente sobre su realización gráfica para apoyar, en imágenes mentales, las
intenciones operativas del sujeto y no ya sobre la operación de calcular el límite que
obligaría a emplear esquemas más operativos: evaluar la función, calcular las diferencias
entre valores, verificar si la condición de aproximación entre f(x) y L se da “siempre” para
todos los x “suficientemente” “próximos” a p –lo que implica una conciencia de los
cuantificadores–, etc. La inclinación a activar el pensamiento figurativo en la solución del
problema para esta función específica, no es sorprendente; dado que la función no opone
resistencia a su graficación y porque el pensamiento siempre busca los caminos más
económicos para obtener resultados.
De acuerdo a los posibles procedimientos (1) y (2), podemos inferir sendos ciclos
cognitivos asociados a la situación. Pero, antes conviene insistir, en que los ciclos tan sólo
son inferencias plausibles de las coordinaciones que realmente el sujeto realiza. Ellos
pueden ser confirmados o negados por los análisis posteriores de las producciones del
estudiante. Su función, es la de servir como registro de hipótesis provisorias sobre los
esquemas y su organización cognitiva presentes en las acciones del estudiante en cada
situación específica.
Respecto al procedimiento (1), necesariamente involucra los siguientes esquemas:
C7: esquema conceptual de continuidad-límite. Es el esquema director –necesario para la
comprensión del objetivo, organización de los medios y la evaluación del resultado–
de la actividad del sujeto en la situación S4. El esquema está asociado a la definición
del concepto que el sujeto ha expresado en G2 y como ya lo comentamos está referido
al concepto de límite.
Gf : esquema conceptual de gráfico de una función. El esquema que se asocia a la
definición matemática de gráfico de una función entendido como el conjunto:
(x, y) : yf(x), x en el dominio de f
que se representa gráficamente de acuerdo a un sistema convencional de
coordenadas (en este caso coordenadas cartesianas rectangulares). Este esquema
estructura la actividad del sujeto para representar el gráfico de f en un sistema de
coordenadas. En esta situación, el contenido particular (S4’) al que se aplica la forma
del esquema es la relación funcional f(x)  [x], que no es algebraica y corresponde a
una función definida a trozos con dominio los reales.
v : esquema de límite-visual. Es una forma visual del esquema asociado al concepto de
límite. Estructura la actividad por la visualización, respecto a la gráfica de f, de
movimientos de la variable x; que el sujeto imagina acercándose a p, en relación con
345
el movimiento de las imágenes f(x); observando si las aproximaciones por la

izquierda y derecha de p conducen a que las imágenes f(x) se aproximen a un mismo
punto; si se comprueba el hecho, el punto se identifica con el número L y se dice que
es el límite de f en xp. En caso contrario, se dice que el límite no existe. En la
presente situación el contenido particular al que se aplica la forma del esquema es la
gráfica (S4’’) de f(x)[x]
El ciclo cognitivo que podemos plausiblemente inferir de las coordinaciones del
sujeto es:
C7S4 Gf ; Gf S4’ ... Gfr ; GfrS4’’;  v ; vS4”... vr ; vrS4’’’ C7r ;
Donde, S4 S4’ S4’’ S4’’’ representan los observables sobre el objeto, es decir las
realizaciones de las acciones que modifican los elementos de S4, por el efecto
estructurador de las formas que se derivan de los esquemas. Y como siempre, de acuerdo a
nuestras convenciones Gfr y vr representan los cierres de ciclos que se coordinan al ciclo
dirigido por C7 que a su vez se cierra en C7r .
Ahora, respecto al procedimiento (2), los esquemas necesarios para justificar el
resultado serían: C7 el esquema de continuidad-límite, que acabamos de analizar a
propósito del procedimiento (1) y que se aplica al contenido S4 y los esquemas E
(evaluación de f); l (límite lateral);  (criterio de existencia de límite) que ya describimos
en términos generales en G2 (d), pero, que podemos ahora detallar.
E: esquema conceptual de evaluación de f. Es un forma procedimental que el sujeto
asocia al concepto de función en relación con los caracteres que definen su nexo
funcional; estructura la actividad que se orienta a obtener valores específicos de la
función, para ciertos elementos del dominio. En este caso, el contenido al que se
aplica el esquema es una función definida a trozos no algebraica
l : esquema de límite lateral. Se confirma que este esquema significa para el estudiante
la activación de evaluar la función con valores de x (x p o x>p) y observar a qué
valor “tienden” los valores f(x) cuando los x se aproximan a p. En este caso, la
observación parece que se realiza para cada x en el eje de abscisas y su valor
correspondiente en el eje de ordenadas.
El interrogante que subsiste respecto a este esquema es ¿qué significado asocia el
sujeto a la palabra “tienden”. ¿Se trata de constatar visualmente un “movimiento” de los
f(x) hacia el punto que se asocia al número L? ¿ Se refiere a una diferencia entre los
valores f(x) y L que se puede hacer “tan pequeña como se desee”? También de la palabra
“aproximarse” y su relación con “tienden” que permanece implícita.
Nuestra hipótesis respecto a los interrogantes es que el sujeto está en posesión de un
esquema de acción, que permite hacer, pero que aún no ha sido conceptualizado –no existe
en el plano del conocimiento conceptual– y por tanto no adquiere aún la categoría de
esquema conceptual.
Esta hipótesis se sostiene no obstante que, si bien, para un observador especialista en
la materia, la formulación en (a) del estudiante no presenta inconsistencias; no por ello se
puede asegurar que el sujeto está en posesión de los significados y su organización que el
lector especializado atribuye al leer lo escrito por el estudiante.
: esquema conceptual de criterio de existencia de límite. Este esquema estructura la
actividad del sujeto que se aplica a determinar la existencia de un límite verificando
346
primero la existencia de los límites laterales(usando su esquema Ll), luego los

compara y toma una decisión.
En este caso, el ciclo cognitivo plausible es:
C7S4  l ; tS4’E ; ES4’’... Er ; ErS4’’’ l ; l S4(iv) lr ; lr  S4(v); 
 ;   S4(vi) ... r ; vrS4(vii) C7 ; C7  S4(viii)  C7r
Donde S4 representa los observables iniciales y S4’,..., S4(viii) constituyen la sucesión
de nuevos observables enriquecidos por las acciones que el sujeto aplica sobre los objetos.
Efecto didáctico. Como situación de aplicación provocó el intercambio del sujeto con
la situación para resolver el problema.
Notaremos la aplicación de la definición para el caso afirmativo con las letras ACL2
(aplicación de la definición CL2) y en caso negativo con A~CL2 (aplicación de la negación
de la definición CL2 ).
ACL2 (aplicación de la definición personal CL2): Dibuja la gráfica y aplica

correctamente CL2, justificando su respuesta
A~CL2 (aplicación de la negación de CL2): Dibuja la gráfica y aplica correctamente

~CL2, justificando su respuesta
Queda abierto el terreno para que con los aportes de las otras variables, que influyen
en la construcción del conocimiento en el aula –CSS, VSS, DP e IP–, se progrese en la
construcción de la Z.D.P asociada al concepto matemático de continuidad;
proporcionando los elementos situacionales complementarios que se observen como
necesarios de acuerdo a los resultados que hemos analizado y la articulación de las
actuaciones del sujeto en la interactividad
x si xQ
5. Considere las funciones f(x)=x g(x)= 
2 si x I
(b) ¿ g es continua en x  2?
permita reconocer la continuidad o no de f en x  p.
que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x  p.
x si xQ
5. f(x)  x g(x)  
2 si x I
a) f(x) sí es continua en x 1
347
AS5 (acción en S5): Responde la parte (a) con una afirmación correcta, pero no justificada
explícitamente. No hay ninguna respuesta para G5 (b).
Efecto epistemológico. El estudiante aplica su definición pero consigna sólo el
resultado sin interactuar con el comentario ni la ayuda que aparecen en G5. Una
explicación para esta actitud, respecto a G5 (b),. es que el estudiante no ha encontrado un
significado con el que pueda interpretar la expresión
x si xQ
g(x)  
2 si x I
Este hecho no es sorprendente, ya lo comentamos en la concepción del instrumento,

pues se trata de una función que se sale del cuadro algebraico en el que usualmente se
presentan, en la escuela, las funciones. Pero, además, una expresión como esta exige para
su comprensión la integración de conceptos sobre la naturaleza de los conjuntos numéricos
(números racionales e irracionales) que conforman el universo de los números reales; en
particular, de la densidad de Q e I, en si mismos, y, entre sí; es decir:
 Q e I son densos
 Q es denso en I, y recíprocamente I es denso en Q
 QI
 QIR
Conceptos que relacionados con otros como: cotas superiores (inferiores) de un
conjunto numérico, extremo superior (inferior), elemento máximo (mínimo), contribuyen
a construir la noción del continuo numérico. Todos estos conceptos juegan un papel en la
atribución de significado a la expresión simbólica de la función g.
Efecto psicognitivo. Nos interesa interpretar la ausencia de una respuesta. No se trata
de una falta de interés en jugar el juego, pues el estudiante ha venido respondiendo a las
situaciones planteadas en la guía. La explicación hay que encontrarla identificando las
lagunas en su conocimiento que impiden el desarrollo de un ciclo cognitivo referido al
esquema C7; sea por el procedimiento (1) o el procedimiento (2) que acabamos de analizar
más arriba.
Primero, es indudable que la función g por su naturaleza representa para el estudiante
un factor perturbador al resistirse a la actividad asimiladora de los esquemas. La
perturbación proviene de una inconsistencia externa respecto a las expectativas del
esquema que no son satisfechas o que resultan inadecuadas. Tales expectativas pueden
referirse a uno, o los dos aspectos siguientes:
Dft (dificultad de coordinación de los esquemas de función): Los contenidos que

serían potencialmente asimilables por el esquema de función que el sujeto activa no se
reconocen en la situación. Por lo general (aún en estudiantes de este nivel y parece
que este es el caso de nuestro estudiante), el esquema de función reconoce como tal a
expresiones dadas por una única ley de formación, expectativa que se ve frustrada en
la situación que analizamos. Y esto puede suceder a pesar de que en su estructura
cognitiva coexista un esquema asociado a la definición matemática del concepto (por
ejemplo, la definición moderna: una correspondencia entre dos conjuntos no vacíos
que asigna a cada elemento del primero un único elemento del segundo –definición
348
Dirichlet-Bourbaky–). Este es un ejemplo del fenómeno estudiado por Sholomon

Vinner y Tommy Dreyfus (1989). Este fenómeno de separar en “compartimentos
estancos” esquemas potencialmente inconsistentes que se activan de acuerdo a
situaciones específicas sin establecer las diferenciaciones pertinentes que conduzca a
la activación y aplicación del esquema apropiado a la situación, lo reconoceremos
como una dificultad cognitiva debida a una deficiencia en la coordinación de los
esquemas, en este caso referida al esquema de función, y la notaremos (Dft).
El efecto de esta situación es la interrupción del ciclo cognitivo que dirige C7 que
exige la representación de la gráfica (procedimiento (1)) para visualizar la aproximación;
lo que se traduce, externamente, en la no respuesta a la pregunta sobre la continuidad de la
función g. Sin embargo, puede existir otra clase de inconsistencia externa que explica este
resultado, pero, ahora en relación al esquema de evaluación necesario para ejecutar el
procedimiento (2). Y, como veremos, estaría referida al aspecto numérico de la situación.
ON (obstáculo epistemológico numérico): Los contenidos necesarios para alimentar al

esquema de evaluación no se reconocen en la situación. El esquema evaluación actúa
sobre elementos del dominio de la función y por tanto debe reconocer tales elementos
para funcionar. En este caso el dominio es el conjunto de los números reales, pero se
requiere de la existencia de un esquema que discrimine los racionales de los
irracionales y que integre estos conjuntos en un todo que los contiene; lo que implica,
en esta situación, coordinar los esquemas pertinentes a la estructura del continuo
numérico real. La experiencia y las investigaciones, muestran que esta estructura en
los estudiantes es muy pobre: generalmente asocian como irracional unas cuantas
expresiones simbólicas (las más usuales: , 2 , e) y sus esquemas relacionados con
expresiones decimales presentan serias inconsistencias –ver por ejemplo: Brousseau
(1980); Cornu, B. (1980)–; La fuente de tales inconsistencias pueden ser relacionadas
con los esquemas relativos al orden denso (Carlos Romero, 1994) de los reales, allí se
reporta que un alto porcentaje de alumnos de secundaria «ven la recta como formada
por discos o esferas». Esta forma de “ver” hace obstáculo para concebir un continuo
numérico dotado de un orden denso –hecho que se observa en el desarrollo histórico
del continuo numérico–. Estos esquema presentes en el estudiante hacen de obstáculo
epistemológico; un conocimiento que opone resistencia a la modificación, debido a
que su funcionamiento no permite tomar conciencia de las potenciales inconsistencias
externas (proceso necesario para transformar la inconsistencia externa en interna) y
generar, así, nuevas necesidades en el sujeto que conduzcan a desplegar un conjunto
de acciones en la búsqueda, en el mundo de lo posible, de nuevos medios necesarios
para resolver la inconsistencia externa. Es decir, estos esquemas hacen oposición a la
construcción del nuevo conocimiento. Razonablemente se puede afirmar que algunos
de estos hechos están presentes en la mente de nuestro estudiante e impiden “ver” los
irracionales que están presentes (y son infinitos!!!) alrededor del racional 2, por tanto
el esquema de evaluación no ha encontrado el contenido sobre el cual actuar.
Llamaremos a este hecho obstáculo numérico y lo notaremos (ON), sin poder
identificar exactamente su fuente dado que la única evidencia que tenemos es la no
respuesta del estudiante a G5 (b)
Como en el caso de la dificultad DFt, es posible que lo que ha impedido una respuesta
del estudiante fue la interrupción del ciclo cognitivo que dirige C7 debida a que la
expectativa del esquema evaluación E no pudo ser satisfecha a partir de la situación
externa. El estudiante no pudo identificar la inconsistencia que produce un obstáculo a la
349
acomodación del esquema de evaluación de una función. Esta inconsistencia externa –de
la cual no tiene conciencia el estudiante– constituye una perturbación potencial al sistema,
que se manifiesta en la paralización de la actividad del estudiante (no hay respuesta
externa).
Es importante destacar que, en la concepción teórica de la situación G5, nuestra
expectativa era generar una perturbación del esquema asociado al concepto de continuidad
(el problema que generaría la perturbación lo notamos P1 en la fase de diseño del
instrumento guía; ver concepción del instrumento). Pero, en la realidad, esto no ha
sucedido pues las perturbaciones observadas se refieren a ciclos subordinados al ciclo
general dirigido por C7. Nos referimos a los ciclos correspondientes a los esquemas Gf y E,
que como lo hemos descrito son los que han sido afectados.
Efecto didáctico. La situación de acción en G5 nos proporciona una información sobre
los posibles problemas que existen en casa del estudiante y provocó una perturbación que
debe conducir a una compensación si las variables didácticas han sido eficaces para actuar.
Esta compensación en lo que se refiere al obstáculo epistemológico ON, si realmente
existe, puede tomar tiempo y en especial si consideramos las construcciones necesarias
para superarlo (conceptos de cota, extremo, límite, etc.). Los resultados de las
realizaciones del estudiante indican que,
ACL2 (aplicación de la definición personal): En (a), responde con una afirmación
correcta sin justificar su respuesta. No responde la parte (b)
Dft (dificultad de coordinación de esquemas de función): La situación plantea la
dificultad asociada a la representación gráfica de una función definida a “trozos”.
ON (obstáculo epistemológico numérico): La situación pone en evidencia la posibilidad
de existencia de un obstáculo epistemológico asociado a las imágenes mentales
geométricas que el estudiante posee del continuo numérico
P1 (conflicto entre salto y próximo –P1 es vacío–): No se plantea el problema de
búsqueda de mejores condiciones para precisar la idea de continuidad de una función
en un punto. Y ello por dos razones; la primera, porque el estudiante que analizamos
ha puesto en juego un esquema más evolucionado sobre el cual la situación no actúa
como agente perturbador; la segunda, porque como lo habíamos previsto en la etapa
de diseño la función g plantea otros problemas que ocupan la atención del estudiante
y que deben ser resueltos para tener la posibilidad de representar la gráfica de
funciones definidas a trozos y así poder tomar conciencia de posibles inconsistencias
externas con el esquema del estudiante.
La situación G5, independientemente del hecho de no producir la perturbación
deseada, ha resultado efectiva para obrar como instrumento de mediación en el progreso
hacia una Z.D.P. en la que construiremos el concepto de continuidad y límite; por
supuesto, en relación con la eficacia de las otras variables didácticas.
Respecto al comentario y la ayuda de G5 –que llamaremos instrucciones de la
situación Nº 5 (I5)– la función esperada es la de producir una devolución del problema P1
y, en este sentido, parece que surte el efecto de “silenciar” al estudiante evitando que
exprese una respuesta a la ligera. Consideramos, a pesar de lo anterior que la instrucción
es vacía (I5) en el sentido que no observamos una respuesta explícita a ella.
350
I5: El estudiante no ha seguido las instrucciones. Se compromete con la respuesta de la

parte G5 (a). Posiblemente Dft u ON (o ambos) bloquea(n) una realización escrita de
G5 (b) y por ello el estudiante no ha podido seguir el hilo de instrucción.
Recordemos que de acuerdo al diseño de la guía, la función de las instrucciones (I) es
ayudar a la construcción de una Z.D.P. en la cual se deben elaborar las soluciones a un
problema (P). El conjunto de las interacciones con P constituyen el dominio sobre el cual
opera I. Para el caso de G5 (b) –dado que las interacciones del sujeto posiblemente se
centran en los problemas Dft u ON, que no pertenecen al dominio para el cual se ha escrito
I–, el dominio de I es vacío.
continuidad)
a) f(x)  2x3 en x 1 Respuesta: Sí
 x2  1
 si x 1
b) f(x)   x  1 en x 1 Respuesta: No
1

 x2  1
 si x 1
c) f(x)   x  1 en x 1 Respuesta: Sí
2

Si su argumentación es confiable y ha tenido éxito en los ejercicios anteriores, continúe con el siguiente
ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta obtener una idea de
continuidad razonable.
a) f(x)  2x+3 f(x)  5 Por izquierda y por derecha f(x) tiende a 5.

2
 x 1
 x 1 Para x  1
b) f(x)   x  1
1 x 1

 x 2  1
Tenemos (1)   x 1 aquí f (1)  2
 x  1
(2) f(1)  1
4- Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a

ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero al valer x1,
3-
f(x) vale uno.
2- 
1-

1 2 3 4
AS6 (acción en S6): Responde la parte (a) y (b) sin afirmar o negar nada respecto a la
continuidad de las funciones (es lo que se pregunta). Escribe comentarios respecto al
351
valor de las funciones en x1 y su comportamiento cuando x toma valores por la

izquierda y derecha de 1. No hay ninguna realización escrita respecto a G6 (c).
Efecto epistemológico. En la parte (a), el estudiante escribe f(x)5 y a continuación
afirma que por la izquierda y por derecha f(x) “tiende” a 5. En este caso no justifica esta
última afirmación ni de manera gráfica ni evaluando la función. Podemos interpretar este
hecho, suponiendo que la expresión f(x)2x3 es familiar al estudiante y visualiza su
gráfico como el de una recta, lo cual es suficiente para producir lo escrito. Sin embargo, es
extraño que el estudiante no escriba que debido a su comentario la función es continua en
x1.
La escritura incorrecta f(x)5 la interpretaremos como un lapsus que indica una
perturbación del esquema evaluación E.
En la parte (b), se confirma que el estudiante tiene problemas con la graficación de
una función definida a trozos. Cuando escribe:
 x 2  1
1)   x 1 aquí f (1)  2
 x  1
2) f(1)  1
sin discriminar en 1), que la función no esta definida en x1 y precisamente por ello no se
puede afirmar que “aquí f(1) 2”. El estudiante no es consciente de la redefinición de la
función para que tome un valor en x1, que se indica con el signo igual que se subdivide
empleando un signo de llave para comprender dos reglas de formación de acuerdo a los
valores señalados del dominio de la función.
La afirmación: “Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero
al valer x1, f(x) vale uno.” que acompaña la gráfica, llevaría a concluir, según la definición
de continuidad del estudiante, que f no es continua en x1. No obstante esta afirmación no
aparece como respuesta.
Conviene recordar, para lo que sigue, que en nuestro análisis preliminar y en la
concepción del instrumento hemos tomando en cuenta las relaciones que se establecen,
desde el punto de vista de la matemática, entre las definiciones personales de continuidad
y límite que están implícitas en el proceso de construcción de estos conceptos. Como ya lo
hemos dicho, ellos están relacionados por lo que denominamos la “propiedad de
aproximación” que se distingue del carácter operatorio del «procepto» (Tall. D. 1995)
límite. Esta propiedad de aproximación de los valores de f a un número A se caracteriza de
forma rigurosa por la expresión proposicional:
(0) (0(xDf (0≤xp f(x)A))),
que en el caso de la continuidad exige que f esté definida en xp y Af(p). En el caso del
límite, f puede no estar definida en xp y AL, donde L es el límite de la función y la
desigualdad, del antecedente en la implicación, es estricta.
Este hecho nos llevó a pensar una secuencia didáctica que seguiría –posiblemente– el
orden evolutivo que indican las flechas de línea continua que unen en el gráfico de abajo
los Ci y los Li , (con i1, 2, ....,7). Tanto los Ci como los Li representan las definiciones
personales asociadas a sus correspondientes esquemas conceptuales que evolucionan
gracias a la intervención didáctica mediada por las situaciones de la guía:
352
C1 ▶C2 ▶C3 ▶C4 ▶C5 ▶C6
C7◀ L7
▲
▼
L1 ▶ L2 ▶L3 ▶ L4 ▶ L5 ▶ L6 ▶ L  L
Esta no es la situación de nuestro estudiante que, como ya lo hemos dicho, aplica para
la continuidad la definición C7 que involucra una relación matemática con L7, que a su vez
depende de otra relación (LlLl+) que involucra la definición de límites laterales.
Efecto psicognitivo. El ciclo cognitivo que plausiblemente habíamos inferido respecto
a G4
C7S4  Gf ; Gf S4’ ... Gfr; GfrS4’’;  v; vS4’’ ... vr; LvrS4’’’ C7r ;
se confirma, ahora, es el que gobierna las acciones del sujeto tal como lo hemos descrito
en S4 de G4, en donde el ciclo se realizaba completamente cerrándose en C7r gracias a que
la función no opuso resistencia para realizar su gráfica. El no cierre del ciclo cognitivo en
una respuesta indica que el esquema asociado a CL2 o alguno de los esquemas
subordinados se encuentra perturbado. En este caso, la perturbación tiene su fuente en las
inconsistencias externa que plantea la expresión que define la función en (b) al esquema
de función del estudiante que se niega a asimilar como tal las definidas a trozos, como es
el caso. Se confirma nuestra hipótesis de G5 según la cual existe una dificultad cognitiva
DFt que consiste en que el esquema de función del estudiante no reconoce como tales a
funciones que se definen por más de una ley de formación. El sujeto ahora es consciente
de “cierta” inconsistencia externa, pero no ha alcanzado establecer las regulaciones
necesarias para modificar su esquema. Una hipótesis plausible es que el estudiante
identifica como función sólo las definidas por una única expresión (al estilo euleriano: ver
apartado 1.5.5).
El esquema de función del estudiante parece estar asociado a la imágen mental que
identifica función con expresión algebraica y según la cual: «Una función es aquello que
se asocia a una única expresión algebraica»
Este conocimiento hace de obstáculo a un concepto más general de función; lo
denominaremos obstáculo algebraico relativo al concepto de función lo notamos
(OF(A)).
OF(A) (obstáculo epistemológico algebraico relativo al concepto de función): Se

observa cuando aparece una función definida por más de una ley de formación y es
un conocimiento que asocia el concepto de función a una imagen mental que “ve”
como función sólo aquellas que se definen por una única expresión algebraica
Un esquema que se expresa en la forma de arriba, lleva a interpretar el significado de
los signos en que se expresa una función definida a trozos como: «una manera
simplificada de notar dos funciones» (DFt)
Lo que implica una dificultad para interpretar y graficar una función de este tipo. Esta
dificultad ya la hemos notado (Dft).
353
Al tratar de dibujar la gráfica de la función definida a trozos el esquema lleva a “ver”

la gráfica como constituida de “dos partes” independientes la una de la otra, lo que
produce una perturbación al ciclo cognitivo –que el sujeto espera aplicar a una única
función–, y al no estar consolidadas las regulaciones necesarias para compensarla
producen los titubeos que se observan en el proceso del ciclo que finalmente no se cierra
en una respuesta coherente.
En conclusión de lo anterior, podemos razonablemente suponer que en la mente del
estudiante esta presente un obstáculo epistemológico relativo al concepto de función
OF(A). Y, como consecuencia de este obstáculo se presenta al sujeto la dificultad para
realizar el dibujo de la gráfica de una función definida a trozos DFt. Estos dos hechos han
impedido una respuesta coherente y delatan la presencia de perturbaciones potenciales que
comienzan a ser interiorizadas pero que no alcanzan las regulaciones necesarias para
restablecer el equilibrio.
Por otra parte, las realizaciones del estudiante nos llevan a confirmar la hipótesis
según la cual el esquema que emplea el estudiante para límites laterales es tan sólo
figurativo, apoyado en la visualización de las variaciones por movimientos sobre la
gráfica
Respecto a los efectos deseados de la situación, de acuerdo al análisis teórico del
diseño, nosotros esperábamos producir un desequilibrio que llevara a una modificación de
un esquema asociado a la definición más primitiva C1 para alcanzar el esquema asociado a
C2. Por supuesto este no ha sido el caso, pues el estudiante puso en juego, como ya lo
anotamos, un esquema aparentemente más evolucionado pero que aún no ha sido
conceptualizado. Esta ausencia de conceptualización del esquema 2 –asociado a la
definición personal del concepto de límite:
L2  f tiene límite en xp si cuando x se aproxima a p por izquierda y derecha, f(x) se
aproxima a L,
que es el que en sus acciones realmente aplica el estudiante–, se pone en evidencia por la
dependencia visual para expresar la respuesta. Aquí, L2 refleja un esquema que existe en el
plano de la acción; de allí su dependencia de una visualización necesaria para “ver” y
constatar la aproximación.
Este esquema es potencialmente afectable por las situaciones que hemos programado
para perturbar al esquema asociado a C2 debido a que ambos comparten “la propiedad de
aproximación”. Esto significa que, posiblemente, las modificaciones conceptuales se
produzcan en orden inverso del que habíamos previsto teóricamente. Es decir, seguiría la
secuencia de las flechas continuas del diagrama:
L1 ⇢ L2 ⇢ L3 ⇢ L4 ⇢ L5 ⇢ L6
C7◀ L7
▲
L1 ⇢ L2  L3  L4  L5  L6 ← → ▼
L  L
En donde la doble flecha punteada señalan la posibilidad de un salto de la

caracterización de la continuidad en términos de límites, como ha sucedido hasta ahora,
354
para centrarse en la continuidad (flechas punteadas en una dirección) como una

“propiedad de aproximación” independiente del concepto de límite. Las tres flechas más
inferiores indican la definición personal L2 que actualmente le da sentido a la igualdad de
los límites laterales atribuida por el sujeto como necesaria para que f sea continua en xp.
En términos del esquema asociado a L2, esperamos que las situaciones futuras
conduzcan a un conflicto con el término “próximo” que llevaría a desarrollar regulaciones
que modifiquen el esquema. Aunque hemos observado que el ciclo cognitivo está
perturbado, por los problemas (OF(A) y Dft) que hemos anotado, ellas no han afectado
directamente al esquema asociado a L2. Es en este punto que resultará interesante observar
si la mediación de las situaciones permiten superar los obstáculos y las dificultades no
directamente relacionados con el esquema que se desea modificar (L2) para que el sujeto
pueda tomar conocimiento de la inconsistencia externa que afecta directamente a L2 y ésta
se transforme en inconsistencia interna posibilitando el inicio de la modificación del
esquema.
Efecto didáctico. La situación de acción obra sobre las realizaciones del estudiante y
plantea nuevos problemas que él debe superar. Como ya lo hemos dicho, a causa de su
conocimiento actual respecto al concepto de función éste no ha alcanzado una estrategia
ganadora estable. Esta estrategia, en el caso negativo (b), de acuerdo a la definición del
estudiante (CL2), le llevaría a partir de la observación de la gráfica a la aplicación:
A~CL2: f no es continua en x1, porque cuando x se aproxima a uno por izquierda y
derecha los valores f(x) se aproximan a 2, siendo 21f(1)
Por tanto consideramos que la aplicación del esquema para el caso negativo no se ha
producido. Este hecho lo notaremos A~CL2
A~CL2 (aplicación de la negación de la definición personal –es vacía–): El estudiante
no aplica la negación de continuidad (~CL2).
Con respecto a la aplicación de CL2 en el caso afirmativo (a), tenemos:
ACL2 (aplicación de la definición personal): aplica la definición afirmativa , pero de
forma inestable sin concluir explícitamente la continuidad de f en x1
Respecto al problema (P1) que plantearía una inconsistencia externa entre “salto” de
“próximo” no se da porque como ya lo hemos explicado el esquema que el sujeto pone en
juego es más evolucionado que C1 . Este hecho lo notaremos P1
P1 (constitución del problema P1 –es vacía–): No se plantea el problema de
búsqueda de mejores condiciones para precisar la idea de continuidad de una
función en un punto. Y ello por las dos razones que ya expusimos en el análisis de
G5 (b) pero que ahora ya no se refieren a una hipótesis sino ha hechos
confirmados.
Respecto a las instrucciones escritas en la situación (I6), consideramos que la
instrucción es vacía (I6) en el sentido que no observamos una respuesta explícita a ella.
I6  (ajuste de la instrucción de G6 –es vacía–): El estudiante no ha seguido las
instrucciones. Se compromete con las situaciones de la parte G6 (a) y (b) pero no
concluye nada sobre la pregunta. No produce nada respecto a (c). Posiblemente Dft
u ON (o ambos) bloquea(n) una realización escrita de G6 (c) y por ello el
estudiante no ha podido seguir el hilo de instrucción.
355
de continuidad.
 x 2 si x  Q
0 si x  I
2
x 1
 si x  1
b) f ( x)   x 1 en x1 Respuesta: No
 2,001 si x 1

Observador 1 2
Observador 2
2 2,001
pueden ayudar:
simboliza:
N(p)
|xp|
 x 2 si x  Q
a) f(x)   Para x 0
0 si x I
El gráfico se compone de dos partes: uno para los x

irracionales y otro para los racionales. Al x tomar el valor
cero, ambos gráficos tienden por izquierda y derecha al valor
cero. Y además f(x) es cero.
 x2  1 
 si x 1  x 1 si x  1
b) f(x)   x  1
2,001 si x 1
 1
356
AS7 (acción en S7, parte a): Dibuja la gráfica correcta y aplica visualmente la
definición personal CL2 pero sin concluir si f es continua o no.
Efecto epistemológico. El gráfico es correcto. El estudiante reconoce como función

ésta que está definida e un dominio partido; discrimina los valores de f en el caso racional,
de los valores de f cuando x es un número irracional.
ACL2 (aplicación de la definición personal): la aplicación de la definición personal

CL2 se realiza visualizando la aproximación con apoyo en la gráfica, por tanto es
una aplicación visual. No obstante, que uno puede inferir que su conclusión es que
f es continua en x1, el estudiante no se expresa explícitamente sobre la
continuidad de f.
Efecto psicocognitivo. El sujeto ha evacuado la dificultad Dft relacionada con la

interpretación y el dibujo de la gráfica de una función definida a “trozos”. esta dificultad
había aparecido en G5 ligada al obstáculo epistemológico numérico ON y en G6 en
relación con el obstáculo OF(A). El obstáculo referido a las funciones de Euler (OF(A)
parece superado. No obstante, mantenemos dudas respecto al obstáculo numérico (ON) y
sólo podríamos pensar que ha sido parcialmente superado. Posiblemente, el estudiante ha
incorporado las discusiones en clase respecto a la estructura de R como un cuerpo dotado
de un orden denso. Pero, esta incorporación puede estar más ligada a un esquema
figurativo que operativo (un esquema que se acomoda a una situación gracias a la
evocación de una imagen mental asociada a un significado singular que aún no está
plenamente coordinado a la estructura operatoria total. El esquema sólo se acomoda a las
situaciones semejantes a la que fue su fuente de constitución y no es estable en
acomodaciones a situaciones variantes nuevas) y esto, porque la superación del obstáculo
ON pasa por una reestructuración conceptual de la noción de número real que implica la
construcción matemática del conjunto infinito de los irracionales y su puesta en relación
con el continuo numérico. Es decir, ¡una construcción del estilo cortaduras de Dedekind!
que conducen a establecer el axioma de completitud de los números reales. Nuestros
estudiantes hasta este momento tan sólo han tenido, en este sentido experiencias parciales
respecto a la irracionalidad de números como raíz cuadrada de p con p número primo, y
una aproximación axiomática a la estructura de los números reales de la que se deriva la
densidad de los racionales en sí mismos, de los irracionales y entre los dos conjuntos.
También la existencia de conjuntos numéricos acotados superiormente pero que no tienen
máximo y acotados inferiormente que carecen de elemento mínimo. El axioma de
completitud o axioma del extremo superior es conocido por los estudiantes y se ha
utilizado para demostrar la existencia de raíces cuadradas de números reales no negativos
y, más general, la existencia y unicidad de la raíz enésima de números reales. A pesar de
ello, no podemos asegurar nada respecto a la organización establecida por el sujeto
respecto a estas nociones y por ello mantenemos nuestras reservas en relación con la
superación de ON.
Consideremos el funcionamiento del ciclo de interacción que podemos inferir de la

realización del estudiante, para ver en detalle los procesos que se reflejan en la aplicación
de la definición personal CL2 a la situación que estamos analizando.
Ciclo de interacción en G7 (parte a):
357
2
Identificación del Aplicar al gráfico de f la Leer la expresión
objetivo: determinar la definición asociada a CL2 Lectura de G7 que define a f
continuidad de f en x0
La acción de dibujar la La ecuación y  x2 representa Lectura de la Trazar la parábola
gráfica de f. una parábola cóncava hacia expresión sin pintar los puntos
arriba con vértice en (0.0).  x 2 si x  Q correspondientes a
Donde: f(x)  
Pero no contiene los puntos valores irracionales.
0 si x I
f(x)  x2 si xQ; (x, f(x)) con xI
La ecuación y0 representa Representar los
f(x) 0 si xI una recta que coincide con puntos sobre el eje
Lectura de la parte
el eje de abscisas. Pero no de abscisas que
contiene los puntos f(x) 0  si xI
corresponden al
(x, 0) con xQ dominio irracional.
La acción de imaginar a La gráfica de f(x)  x2 Visualización del “Al x tomar el valor
x aproximarse a 0 y tiende a cero cuando x gráfico V’ cero, ambos
observar si los tiende por izquierda y gráficos tienden por
correspondientes valores derecha a cero izquierda y derecha
f(x) se aproximan al La gráfica de f(x) 0 tiende al valor cero. Y
mismo número y si este a cero cuando x tiende por además f(x) es cero”
corresponde o no al izquierda y derecha a cero
valor de f en cero. f(0) 0
desemboca en el comentario que hemos consignado al final de la columna Coord S. En
este caso la afirmación de que f es continua en x0, no aparece explícitamente (el ciclo
cognitivo no se cierra en la respuesta). Esto es señal de la presencia de una perturbación en
el ciclo cognitivo del sujeto que impide una equilibración final
El ciclo cognitivo virtual tiene como esquema director el asociado a la definición
CL2. Esquemáticamente:
CL2S6Gf ; Gf S6’ H; ...; N S6(j) Gfr ; Gfr  S6(j+1)  CL2 ; CL2 S6(j+2) ?!
Aquí, CL2 actúa visualizando (la acción más económica) la “aproximación” de los
valores de las variables (x hacia 0 y f(x) hacia f(0)) apoyándose en la gráfica de la función
para producir CL2r, que en el caso en que el valor al que se “aproxima” f(x) sea igual al
valor visualizado f(0) produce una respuesta afirmativa (corresponde a la situación G7 (a))
y en el caso contrario ) –negación de la definición (~CL2)– produce una respuesta negativa
(corresponde a la situación G7 (b)). Sin embargo la afirmación esperada de la continuidad
de f en x0 no se ha producido explícitamente y como se observa en la producción del
estudiante, este no produce ninguna respuesta en el caso negativo de la parte (b) de G7.
Para comprender un poco más la causa de estos hechos veamos la realización del
estudiante en G7 (b) y al final analizamos los efectos didácticos de las dos partes.
AS6 (acción en S6, parte b): Dibuja la gráfica correcta pero no produce ninguna respuesta
ni comentario
358
Efecto epistemológico. Podemos interpretar el silencio del estudiante desde el punto

de vista de la naturaleza del problema de la siguiente manera:
La situación bloquea la respuesta porque el estudiante observa que f(x) se “aproxima”
a dos cuando x se “aproxima” a 1, por tanto el límite es dos. Pero, desde el punto de vista
de esta idea vaga sobre lo que se considera como “próximo”, puede ser que 2,001 sea
también tomado como un valor al que se “aproxima” f(x) cuando x se “aproxima” a uno. Si
esta es la situación para el estudiante, entonces debe resolver el problema:
P2 (problema relativo al significado matemático de la expresión “próximo a...”). ¿Qué
significa, matemáticamente, que f(x) se “aproxima” al número L? cuando x se
“aproxima” a p? ¿Cómo definir matemáticamente una situación que se expresa en
lenguaje usual como “próximo a....”?
La existencia de estas preguntas indicarían que el estudiante tiene un trabajo por
delante cuya solución lleva a la construcción de la propiedad matemática que nosotros
hemos llamado “de aproximación de una función” relacionada con los conceptos de
continuidad y límite en términos de ( , ).
Efecto psicocognitivo. La situación (b) de G7 plantea una inconsistencia externa al
esquema de límite que posee el sujeto. De acuerdo a este esquema el límite es un valor L
único, al cual se “aproxima f(x) cuando x se “aproxima” por izquierda y derecha a un
número p. La toma de decisiones depende de lo que significa para el sujeto el término
“próximo”. En este caso tanto dos como 2,001 pueden ser considerados como valores a los
que f(x) se “aproxima” cuando x se aproxima a uno, tanto por izquierda como por derecha.
¡El límite no es único! contrariamente a las expectativas del esquema.
Lo que tendremos que observar, en lo que sigue, es si la inconsistencia deviene en un
conflicto cognitivo, a lo que el sujeto debe oponer un conjunto de regulaciones (establecer
nuevas relaciones) que desemboquen en una compensación cognitiva (modificación del
esquema conceptual) cuya señal será la solución del problema P2.
Volviendo sobre el análisis que dejamos pendiente respecto a la parte (a), la
explicación que encontramos para el no cierre del ciclo es que el obstáculo OF(A) aún está
presente en el sujeto, como parece revelarlo su expresión “ambos gráficos tienden....” ¿se
refiere a gráficos de dos funciones? ¿qué significa que un gráfico se aproxime a ...? ¿Es el
gráfico o los valores?. El esquema euleriano se resiste a su modificación y conduce a
errores.
Dimensión didáctica. Se trata de una situación adidáctica de acción. La intención
didáctica es favorecer la devolución del problema (DP). En (a) la situación está en el
dominio del esquema asociado a CL2 que se puede contrastar con la situación inmediata
(b) que obliga a focalizar la atención en la negación de la definición
A~CL2 : f no es continua en x1, porque cuando x se aproxima a uno por izquierda y
derecha los valores f(x) se aproximan a 2, siendo 22.001f(1)
Por tanto consideramos que la aplicación del esquema para el caso negativo no se ha
producido. Este hecho lo notaremos A~CL2
A~CL2 (aplicación de la negación de la definición personal –es vacía–): El estudiante
no aplica la negación de continuidad (~CL2).
Con respecto a la aplicación de CL2 en el caso afirmativo (a), tenemos:
359
ACL2 (aplicación de la definición personal): aplica la definición afirmativa , pero de

forma inestable sin concluir explícitamente la continuidad de f en x0
Respecto al problema (P2) que plantearía una inconsistencia externa entre la noción
de “próximo” y el esquema conceptual, en este caso asociado a límite, parece que se ha
presentado si tomamos como señal de su presencia el silencio del estudiante, pero esto se
debe confirmar con los análisis de la actuación del estudiante respecto al andamiaje que se
proporciona en G8–G13 para resolver, en parte, el problema P2 y alcanzar la modificación
de su esquema conceptual asociado a CL2.
P2 (constitución del problema P2): Aparentemente el estudiante se encuentra con el
problema de precisar matemáticamente el significado del término “próximo a..”.
Respecto a las instrucciones de G7 (I7), consideramos que la instrucción ha surtido el
efecto esperado impidiendo que el estudiante se precipite en una respuesta no
reflexionada. Sin embargo, debemos esperar al desarrollo de G8 hasta G13 para valorar el
efecto de acuerdo a la reequilibración que alcance el sujeto respecto al esquema viejo y las
modificaciones que lo diferencian del nuevo.
I7 (ajuste de la instrucción de G7): El estudiante ha leído el comentario de G7 y
probablemente ello ha evitado una respuesta precipitada identificando una posible
inconsistencia con su esquema. La incorporación conceptual de las definiciones –
entorno y distancia entre puntos– que se proponen como solución al problema P2, no
puede ser inmediata, pero debe observarse su gradual conceptualización en lo que
sigue.
x2,001 0,0001 Respuesta: No
x2,00005 0,0001 Respuesta: Sí
x2,001 0,05 Respuesta: Sí
x3 1,1 Respuesta: Sí
S8 El estudiante escribe y dibuja:
a) x2,001 =0,0001 No es próximo puesto que se encuentra fuera del entorno.

( )
2,001
1,9999 2 2,0001
b) x2,00005 =0,0001 Sí, porque está dentro del entorno 

2,00005
( )
1,9999 2 2,001
2,0001
c) x2,001 =0,05 ( ) x sí es próximo a
1,95 2 2,05
2
3
d) x3 =1,1 ( ) Sí es próximo a 2
0,9 2 3,1
360
AS8 (acción en S8): El estudiante determina correctamente, si el valor dado es, o no es,
próximo a un valor p fijo. El criterio empleado es geométrico.
Efecto epistemológico. El concepto de entorno ha permitido al estudiante determinar
si “x0 es próximo a 2” o “x0 no es próximo a 2 para cada uno de los 0 dados. De tal
manera que x0 es 0–próximo a 2 si x0(p, p). En caso contrario “x0 no es 0–próximo
a p”. Donde el entorno es un intervalo abierto que el estudiante representa en la recta real.
Observemos que otra posibilidad para determinar la proximidad, es hacer uso de la
métrica del valor absoluto, estableciendo:
“x0 es 0 –próximo a 2” si d(x0, 2)  x02 0
Este no ha sido el caso en nuestro estudiante. Su realización sólo nos permite afirmar que
ha establecido la relación:
R2 (relación entre “próximo y entorno): se dice que “x es próximo a p si xN
~R2: “x no es próximo a p si xN (p)”.
pero no sabemos nada de las relaciones métricas
xp.
~R3 (negación de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
que son necesarias para encontrar la solución del problema P2 de la subjetividad del
término “próximo a..” Sin embargo este problema no ha surgido en relación con la
terminología empleada en la definición CL2. El estudiante reiteradamente emplea la
palabra “tiende a..” pero no hemos podido captar en sus realizaciones el significado que el
sujeto le atribuye y por otro lado, pero en relación a la constitución de P2, las situaciones
no han conducido a su planteamiento resultado del cuestionamiento de la definición
personal CL2.
Efecto psicocognitivo. La situación ha sido efectiva para producir una toma de
conciencia de las definición de entorno (relaciones externas consignadas en símbolos) y su
relación con los significados (relaciones internas). Es decir el estudiante ha alcanzado una
estrategia ganadora visual: dibujando en la recta real el intervalo (p0, p0) y el punto
que se asocia al número x0 y luego proceder visualmente a verificar si x0(p0, p0).
Es necesario observar que el esquema asociado a esta estrategia es figurativo
dependiendo, lo que impone ciertas limitaciones a su funcionamiento en situaciones en las
cuales la visualización no sea posible (en ciertas situaciones será un esquema propio no
óptimo). En tanto que el esquema aritmético (que se apoya en la métrica del valor
absoluto): verificando que x0 satisface la desigualdad p0  x0 p0 o equivalentemente
que la diferencia x0p es menor que 0; no ha surgido espontáneamente en el estudiante
en la situación. Este es un esquema más económico y eficaz (esquema propio)
Efecto didáctico. Se trataba de una situación adidáctica de acción, dirigida a la
apropiación de una definición. La situación ha sido efectiva para producir una devolución
del problema referente al término “próximo”. La DP consiste en llamar la atención del
361
estudiante respecto a la naturaleza de las situaciones de G8 que se focalizan sobre la

cuestión de P2 que el estudiante ha eludido (inconscientemente) en todo momento. Como
consecuencia el estudiante retorna a interactuar con las definiciones en G7 que habían
resultado ineficientes en aquella situación.
I7 (ajuste de la instrucción de G7): El estudiante ha regresado sobre sus pasos y ha
interactuado con I7. Como resultado ha encontrado una estrategia ganadora para la
situación.
La forma decimal que esperábamos llevara un grado de dificultad alto a la
visualización no obligaron a recurrir a la definición aritmética como nosotros
esperábamos.
S9: Situación de la guía Nº 9 G9).

(a) |x—2| < 0.01
1
(b) |3—x| <
2
(c) |x+1| < 1 Respuesta: N1(-1)
(d) |2x+3| < d Respuesta: Nd(-3/2)
(e) |x + p| < d Respuesta: Nd(-p)
S9 El estudiante escribe:
a)  x2 0,01  0,01x20,01 1,99x2,01 N0,01(2)

b)  3x 1/2  0,53x0,5 =  x3 0,5 N0,5(3)
0,5x30,5 2,5x3,5
c)  x+1 1  1x+11 2x0 N1(1)
 3  3
d)  2x+3   32x3  x N(3/2)
2 2
e)  x+p    x+p  px p N(p)
AS9 (acción en S9): El estudiante determina correctamente, los entornos señalando centro
y radio.
Efecto epistemológico. El estudiante ha definido en cada caso el abierto de R a partir
la proposición abierta que se simboliza en la forma:
x p (1)
Ese abierto de R está expresado en la doble desigualdad:
px p (2)
que el estudiante asocia con el símbolo
N(p) (3)
El estudiante ha desarrollado un proceso aritmético para identificar el centro y radio
del entorno al que pertenecen los x dados por la desigualdad con valor absoluto. De esta
manera estableció las relaciones entre las proposiciones matemáticas:
362
xp , p x  p y xN(p)

Esta estrategia aritmética se basa en las propiedades de orden de los reales y en
especial en:
(1) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo x  R
xp a  paxpa
Es conveniente anotar que el estudiante no utilizó la estrategia geométrica que en
algunos casos es factible. Tampoco aparece una justificación en el paso de (2) a (3). Es
decir la relación entre la doble desigualdad y el intervalo abierto que ella define ( su
significado geométrico ) : paxpa x(pa, pa).
Efecto psicocognitivo. El efecto de esta situación ha sido la coordinación de los
esquemas de entorno y distancia como esquemas aplicables para definir rigurosamente el
significado de “próximo”. En el conjunto de situaciones propuestas este objetivo se
alcanzó, pero la ausencia del concepto de intervalo abierto en la respuesta deja una duda
respecto a la coordinación entre los esquemas de distancia y entorno. Para validar que tal
coordinación existe de manera estable en la mente del estudiante tendremos que esperar a
que se presente una situación nueva que requiera su utilización y observar si efectivamente
el estudiante aplica la coordinación de estos conceptos
Efecto didáctico. Se trataba de una situación adidáctica de acción, dirigida a la
construcción de un procedimiento. Como ya lo comentamos las ejecuciones escritas del
estudiante no reflejan dificultades con la tarea.
S10: Situación de la guía Nº 10 (G10).


“x está más próximo a 2 que 1,5 y 2,5”
– Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal que x N0,5(2)
– Distancia entre puntos: Hay un punto x cuya distancia al punto 2 es menor que 0,5 (Distancia
entre 1,5 y 2)
FS10 (formulación en S10): En la parte (a), el estudiante selecciona, correctamente, un

radio del entorno a partir del cual la proposición es verdadera señalando centro y
radio. En (b), el énfasis está en la existencia de x y no en el número que determina
los x “próximos” a 2 (0.5 o cualquier  mayor que cero y menor que 0.5)
Efecto epistemológico. En (a) el estudiante emplea un criterio matemático correcto
para definir la proximidad un x a 2. En (b) el criterio no es claro. La frase dada
implícitamente exige dos cuantificadores. Así, ella es verdadera si existe un 0 que
determina todos los x 0-próximos a 2. Para las situaciones (a)y (b) basta tomar 00≤0.5
363
para todo x tal que xN0(2), o en términos de distancia, para todo x que satisface
xp0. El estudiante razonó correctamente para el caso de los entornos pero en el caso
b el orden de los cuantificadores está invertido. En el caso del lenguaje usual esto no tiene
consecuencias por los sentidos que se atribuyen en el contexto, pero seguro que se
encuentran dificultades en el momento de negar matemáticamente la proposición.
Efecto psicocognitivo. Se revela un comportamiento equilibrado del esquema de
entorno para interpretar matemáticamente la proximidad. Pero en el caso aritmético el
esquema no discrimina el papel del número positivo  que determina, en la desigualdad los
x próximos a p. Es seguro que esto llevará a errores cuando el esquema aritmético se
integre a un ciclo cognitivo complejo.
Dimensión didáctica. La función de la situación de provocar una formulación ha sido
efectiva.
Situación G11


“x no está tan próximo a 2 como 1,5 y 2,5”
– Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal que x N0,5(2)
– Distancias: Existe un punto x cuya distancia al punto 2 es mayor que 0,5.
FS11 (formulación en S11): Respecto a entorno, el estudiante expresa en lenguaje
corriente y símbolos matemáticos su interpretación de la negación dada en lenguaje
corriente. Esta interpretación no tiene sentido en el contexto matemático.
Respecto a distancia, la interpretación no recurre al lenguaje matemático.
Efecto epistemológico. Respecto a entorno. Se revela explícitamente en lenguaje
corriente el cuantificador de existencia (del radio del entorno) “Hay un entorno..”, pero no
aparece el cuantificador de x lo que hace que la frase no tenga sentido; dado un valor de la
variable x, uno no puede decidir si la “proposición” es verdadera o falsa.
Efecto psicocognitivo. El estudiante no ha tomado conciencia del papel de lenguaje
matemático en el proceso de contextualizar matemáticamente los significados y sentidos
del lenguaje cotidiano para evitar interpretaciones subjetivas. Se revela aquí un obstáculo
epistemológico lógico que lleva a “borrar” de los cuantificadores en las interpretaciones
matemáticas que proviene, en nuestro concepto, de la dinámica del lenguaje cotidiano de
acuerdo a la cual, el contexto en que se produce la comunicación hace innecesario
explicitar cuantificadores y orden de ellos, para alcanzar una comunicación satisfactoria.
Esto es posible cuando los interlocutores comparten una misma situación, dado que
significados no explícitos pero compartidos por ellos, hacen que la situación misma se
encargue de agregar un sentido a las palabras variando (y completando) el significado
estricto (de diccionario y estructura lógica de la comunicación) de la frase. Llamaremos a
este problema obstáculo lógico de borradura de cuantificadores y lo notaremos OL(B).
Dimensión didáctica. La situación ha sido efectiva para obligar a la formulación. Las
expresiones escritas del estudiante han permitido identificar un posible obstáculo que de
364
confirmarse, conducirá a errores en situaciones en que este conocimiento participe.

OL(B) (obstáculo lógico de borradura de cuantificadores): es un conocimiento que
lleva a considerar (inconscientemente) innecesario el hacer explícitos los
cuantificadores en una comunicación matemática. Su fuente es la experiencia
personal con el lenguaje cotidiano, que permite a los sujetos comunicarse
exitosamente apoyados en los sentidos que se generan en contextos compartidos.
Situación G12
N(p)
12. N(p). “Existe un punto cuya distancia al punto p es menor que el valor .”
FS12 (formulación en S12): El estudiante expresa en lenguaje corriente su interpretación
de la expresión simbólica dada.
Efecto epistemológico. El estudiante no utiliza los símbolos matemáticos
correspondientes. Es decir: xp  y los cuantificadores. Dado que,
( xR ) (xN(p) xp)
cuestión que es necesaria para establecer la relación entre “próximo”, distancia y entorno
(la relación que en la fase de diseño llamamos R4)
Dimensión psicocognitiva. El estudiante no ha tomado conciencia de la relación
matemática (R4)
R4 (relación entre “próximo” y entorno-distancia): Para un  dado, x es “próximo” a p
sí y sólo sí, xNd (p) y equivalentemente,
xN (p)  xp 
Tampoco, se es consciente del papel de los cuantificadores en la precisión del
significado matemático. Nuevamente se presenta OL(B).
Dimensión didáctica. La situación se muestra efectiva para provocar la formulación
sobre la cual actuarán las variables DP, CSS, VSS, e IP. respecto a los problemas
epistemológicos y psicocognitivos ya identificados.
Situación G13
13. ¿Qué relación existe entre el radio y la idea de la “proximidad”?
13. Un punto es próximo a otro si se encuentra dentro del entorno de radio especificado
FS13 (formulación en S13): El estudiante expresa en lenguaje corriente la relación

señalando, de manera correcta que la proximidad entre los puntos depende del “radio
especificado”
365
Efecto epistemológico. Aunque el estudiante expresa la relación queda por ver si se

tiene un criterio matemático que permita verificarla.
Dimensión psicocognitiva. La realización del estudiante indica una toma de
conciencia de la relación del papel del radio del entorno respecto a la expresión
“próximo”, pero queda la dudad si el esquema asociado es más figurativo que operativo.
Efecto didáctico. Se trataba de una situación adidáctica de formulación, dirigida a
establecer explícitamente el papel que juega para el estudiante el radio del entorno.
Creemos que la situación no cumple a cabalidad el objetivo porque no podemos
informarnos del alcance operativo de su respuesta.
Situación G14

Si su definición es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N (p). ¿Podría escribir las
(c) ¿Qué relación existe entre xN(p) y las imágenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
S14. El estudiante no responde.
FS14 (formulación en S14): El estudiante se expresa con su silencio.

Efecto epistemológico. de la situación. Nosotros esperábamos que las relaciones R2,
R3 y R4 producto del trabajo del estudiante en las situaciones anteriores, se reflejaran en
esta situación adidáctica de formulación. Este no ha sido el caso. Interpretando la voz del
silencio diremos que, el estudiante ha mal que bien establecido las relaciones, pero para él
no tienen relación con el su definición personal (CL2) en la cual el problema es que las
variables “tienden a....” y en su criterio esto no tiene que ver con ”próximo a...” . En
consecuencia, él no se considera obligado a refinar la terminología de la definición.
Efecto psicocognitivo. La situación no surte ningún efecto dado que el esquema
asociado a CL2 no ha sido perturbado y de esta manera el andamiaje proporcionado por las
situaciones anteriores cuya función era ayudar a establecer las compensaciones necesarias
para alcanzar un nuevo estado de equilibrio del esquema no han operado en una Z.D.P. del
problema. Las razones no se encuentran en el camino diferente que los esquemas presentes
en el estudiante le han obligado a seguir. Para nosotros el esquema asociado a CL2
también es potencialmente perturbable por las situaciones que hemos planteado. ?Entonces
por qué no se ha producido esta perturbación? Nuestra hipótesis es que los obstáculos ON
y OF(A) que han surgido impidieron perturbar directamente al esquema de continuidad,
pero han perturbado esquemas que se integran en el ciclo cognitivo asociado a CL2. Esto
produce un desplazamiento de la atención del estudiante sobre los esquemas perturbados
alejándose de la Z.D.P. en que se produce el desequilibrio deseado.
Efecto didácttco. Contrariamente a lo que se podría pensar, la interpretación del
silencio del estudiante retroinforma sobre la situación de aprendizaje. El aprendiz ha
construido algunos conceptos por la dinámica del contrato didáctico, pero estos no han
366
obedecido a necesidades cognitivas genuinas por las razones que ya hemos anotado. En
consecuencia si la ingeniería no actúa con DP oportunas los conceptos así adquiridos se
perderán en el limbo de las cosas inútiles que se olvidan prontamente. Como no tenemos
acceso a la interacción cara a cara sólo nos queda esperar encontrar en lo que sigue un
reflejo del poder de la ingeniería para obrar en el sentido anotado.
P3 :(condición necesaria para la continuidad – P3 es vacío–): No se tiene evidencia de
que el estudiante concluya para f continua en xp, que para todo x en N(p) se debe
implicar que f(x)N(f(p)). Y la negación de este hecho.
En consecuencia no se tiene evidencia del establecimiento de la relación R5
R5 :(relación necesaria para la continuidad – R5 es vacía): para que f sea continua en
xp es necesario que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus
imágenes f(x) pertenecen a Ne(f(p))
I14 :(ajuste de la instrucción de G14 –es vacía–): el estudiante no ha seguido las
instrucciones.
Situación G15

continuidad.
(b) Usando su definición para la no continuidad de f en x  p, muestre con un gráfico que f(x)  [x]
(menor entero) no es continua en x  2.

Una función f(x) es discontinua en el punto p, cuando f(p) no tiene imagen, o al aproximarse por izquierda y
derecha dentro del entorno, tienden a valores distintos entr e sí o con respecto a la imagen de p, si la hay.
f(x)  [x}  menor entero
 
La función no es continua e x2 puesto que por
2  la izquierda tiende a 1 y por la derecha tiende

a 2, y la imagen es 1.
1  
 1 2 3 4
VS15 (validación en S15): Respecto a la parte (a), el estudiante escribe la negación de su

definición empleando términos como “aproximarse”, “entorno” y “tiende”.
Respecto a la parte (b), aplica con éxito esta “negación”.
Efecto epistemológico. Respecto a la parte (a) la negación de la definición personal
CL2 es coherente y permite identificar la no continuidad en situaciones donde la gráfica
presenta un salto fácil de visualizar. Nosotros esperábamos una reacción respecto a las
definiciones personales de continuidad este no es el caso.
Respecto a la parte de (b) de aplicación, la negación funciona perfectamente dado que el
367
esquema conceptual es propio para la situación.

Efecto psicocognitivo. La situación ha resultado propicia para producir un refuerzo en
el esquema asociado a CL2. Este esquema se perfila como un obstáculo epistemológico de
origen didáctico, lo notaremos OD(CL2). Por otro lado, volvemos a confirmar el carácter
figurativo y geométrico del esquema conceptual.
Efecto didáctico. En consecuencia con el efecto psicocognitivo, la situación no ha
producido el efecto deseado. Se observa el obstáculo:
OD(CL2) (Obstáculo didáctico): se caracteriza por el funcionamiento, a todo coste, de
CL2
I15 (instrucción en G15): Ilustre con un gráfico la no continuidad de f en x p y compare el
gráfico y la negación de la continuidad.
parece haber ayudado al estudiante a precisar la negación de su definición.
Situación G16
Comentario:
Seguramente usted habrá percibido que existe una relación entre N(f(p)) y N (p), pero es necesario
continuidad.
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definición de continuidad. ¿Es arbitrario el radio
del entorno que usted encontró?. ¿Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?.
¿Existe alguna relación de dependencia entre los radios e-d de los entornos?
función en xp. Use un dibujo. Si la negación no da cuenta de la continuidad se debe a su elección
del entorno inicial. Cambie la elección y repita el proceso.
S16 El estudiante no responde
VS16 (validación en S16): el estudiante no responde.
Efecto epistemológico. La situación no ha sido considerada como pertinente por el

estudiante dado que él no está empleando en su definición los elementos que el comentario
sugiere.
Efecto psicocognitivo. Claramente la situación de G15 ha contribuido a reforzar el
esquema conceptual asociado a CL2. El estudiante está en todo su derecho para negarse a
considerar la instrucción (I16) ¿Para qué me preocupo por toda esta jerga si mi definición
funciona? Tiene razón, por ahora. se confirma el carácter de obstáculo epistemológico de
368
origen didáctico de OD(CL2)

Efecto didáctico. No produce el efecto deseado. no obstante nos pone en
conocimiento sobre los aspectos que debemos observar en las situaciones siguientes.
P4  (condición suficiente para la continuidad – es vacía–): la situación que hemos

comentado hace innecesario, para el estudiante plantearse el problema de la relación
entre los radios de los entornos.
R6  (relación entre  y  – es vacía–): En consecuencia con lo anterior, no tenemos

evidencia del establecimiento de entre  y .
OD(CL2) (obstáculo didáctico): se caracteriza por el funcionamiento de una noción

aprendida en la escuela, que funciona con éxito en ciertas situaciones y se resiste a su
modificación.
I16 :(ajuste de la instrucción de G14 –es vacía–): la instrucción no surte efecto.
Situación G17
entre  y ; xN (p) y f(x) respecto de N  (f (p)).

(N(p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x)N(f(p))
Para todo entorno de centro en P radio ; existe un entorno con centro en f(p) y radio  tal que todo x
que pertenece al primer entorno, existe un f(x) que pertenece al segundo
FS17 (formulación en S17): el estudiante escribe una definición personal de continuidad
utilizando el lenguaje de la lógica matemática y el concepto de entorno.
Efecto epistemológico. La definición presenta, entre otros problemas lógicos, la
inversión del orden de los cuantificadores. Por razones que ya hemos discutido en la fase
de diseño de la ingeniería, ella resulta inconsistente desde el punto de vista matemático.
Sin embargo, se puede destacar que contiene una información matemática que indica una
aproximación a las relaciones esenciales de la definición. Así:
1. Esta claro que una condición necesaria es que f esté definida en xp.
2. Que la continuidad implica una cierta relación (que el estudiante no logra
expresar en su escritura) entre los x y sus imágenes: para todos los x del entorno
de radio delta “existe” su imagen en el entorno de centro f(p) y radio épsilon.
3. Existe una cierta relación entre los entornos: el entorno del eje de ordenadas
depende del entorno que se tome sobre el eje de abscisas (aquí la alteración del
orden de los entornos y por tanto de los cuantificadores).
Notaremos esta definición como C6* para indicar que corresponde a un esquema
desequilibrado pero que tiende a buscar rápidamente su equilibrio en C6
C6* (definición personal de continuidad): f es continua en xp si:
(N (p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x) N ( f(p))
369
Efecto psicocognitivo. Sorprendentemente el estudiante formula esta definición sin

ningún antecedente, en nuestro registro, sobre la constitución de los conflictos que darían
origen a las problemáticas P3 y P4. y como producto de las compensaciones obtener las
relaciones R5 y R6 con las cuales se llegaría a la definición (, ) de continuidad (C6).
Efecto didáctico. la situación ha provocado la formulación de continuidad de función
sin recurrir al concepto de límite.
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: CONTINUIDAD
LA SITUACIÓN G1 ORIGINA QUE EVOLUIONA MEDIADA
POR: Ayudas
CONVENCIONES:
1-2 Problema P
3 Definición
● Equilibrio
Conflicto
4 Aplicación CL2
*********
5 Aplicación ACL2 ACL2 Desequilibrio
Integrado 
Inconsistencia externa ACL2 ACL2 Abandonado 
No considerado
Obstáculos y dificultades ●**** P1: Pi problema N° i I5:
Relación ACiaplicación de la definición C i
ON DF1
Definición ACi aplicación de la negación
R1:  de la definición C i
6 Aplicación
Ri  relación i-ésima
Obstáculos y Dificultades C2:  Ii  instrucción i-ésima
ACL2 ACL2: X:   X no presente
7 Aplicación
OF(A) I6
ACL2 ACL2:
●**** P2
8-13 Institucionalización (entorno
OF(A)
y distancia) I7
Relación: necesaria continuidad
Relación: entorno-distancia
Relación: “próx.”-entrono-dist.
R2
14 Inconsistencia externa R3 OL(B)
R4 I8
Relación: necesaria continuidad
●***●**** P3:  ****●
Definición
**
R5:  R5:
15 a) Negación I14:
b) Aplicación CL2: ; C3: ’
C4:
CL2

ACL2 ACL2
16 Negación de la definición
OD(CL2)
Obstáculos y dificultades CL2: ; C3:  C4:

Relación necesaria y ●**** P4: ****● I15
suficiente de continuidad
OD(CL2)
Definición
R6 :  R6’: 
C6 C5
I16:
17 Definición final 
C1 C2 CL2 C3 C6* C6 C4 C5
370
Análisis del protocolo N° 1: Límite
1.2 LÍMITE
Situación G18

Diga si:
(a) Se cumple para la función
x2  1
f ( x) 
x 1
cuando L 2 y p 1
S18 El estudiante escribe y dibuja.
F (x) toma valores “próximos” al número  siempre que x sea suficientemente próximo a P, con x  P.
x2  1
a) f ( x)   x 1
x 1
Si se cumple , porque al x irse
aproximando a P, su imagen
L
 va aproximándose a L, para
x  p y f(x)  L.
b) (N(p)) (N()) (XN(p)  f(x)N ()
c) (N(p)) (N()) (|xp| <  | f(x)  | <)
AS18 (acción en S18 parte (a)): El estudiante dibuja la gráfica y observa visualmente la
“aproximación de las imágenes de la función cuando x se “aproxima a L2.
Concluyendo, correctamente, que la función en x1 satisface el enunciado de la
frase.
FS18 (formulación en S18 parte (b) y (c)): en la parte (b) el estudiante escribe una
definición personal en términos de entornos. El orden de los cuantificadores y de
los entornos está invertido; similarmente ocurre en la definición en (c)
Efecto epistemológico. En la parte (a) el estudiante interpreta el significado de la frase
en términos de “aproximación” de los valores de la función a un número dado, en este
caso se trata del límite de la función aunque el término “límite” no se ha introducido ni en
la guía ni en clase. Un hecho importante es, la parte en que el estudiante aclara “para xp
y f(x)”, porque indica que el estudiante es consciente que en xp la función tiene
problemas y por otro lado, acepta como “natural” la aproximación a un número L del cual
no se sabe de dónde surge y sólo interesa en cuanto número, al cual se “aproxima” los
valores de la función cuando x toma valores “próximos” a p pero diferentes de p.
Respecto a las situaciones de formulación –partes ((b) y (c)–, el estudiante ha logrado
371
establecer la condición necesaria de la aproximación (R5)

|xp|<|f(x) |<
donde asumimos que él considera todos los x del dominio de la función que satisfacen el
antecedente de la implicación con xp. Sin embargo, esta consideración no se refleja en la
expresión simbólica que exige escribir el antecedente de la implicación de la forma:
0  x  p   ; y en el caso de la formulación en términos de entornos aclarar que xp.
En cuanto al orden de los cuantificadores que aparece en la definición personal, lleva

a las contradicciones que hemos señalado en la fase de diseño en G14. Esta forma de
introducir los cuantificadores se debe a que el sujeto fija su atención en aquello que es
necesario para que una función se aproxime a un número L dado, que se observa mirando
el entorno N(p) que visualmente se proyecta, por el gráfico de f, sobre el eje de ordenadas
en el cual se elige el entorno N(p) de tal manera que se cumple la condición necesaria que
el estudiante ha expresado –corresponde al proceso de la parte (a)–. El problema de esta
manera de proceder, es que la relación entre épsilon y delta se invierte (épsilon dependerá
de delta) contrariamente a lo que exige la consistencia lógica2 de la definición. Esta forma
“natural” de proceder, recuerda la noción topológica de límite que se basa en las nociones
de conjunto y espacio topológico:
Si ƒ:A Y es una aplicación de un subconjunto A de un espacio
topológico X en un espacio topológico Y y x0 es un punto de adherencia
de A, entonces se dice que y en Y es límite de ƒ en x0 si para toda
vecindad V de y en Y existe una vecindad U de x0 tal que
f ( A  C xu0 )  V
Aún en esta definición que aparentemente es más natural que la aquella en el marco
aritmético de Weierstrass, en el momento de establecer la relación entre las vecindades
(equivalente a la relación entre épsilon y delta), primero se considera cualquier vecindad
de L en el espacio topológico de llegada para luego encontrar la vecindad de x0 en el
espacio de salida, de tal manera que se cumpla la condición necesaria de la aproximación
(del límite). Este proceso inverso del pensamiento que va en dirección contraria de la
dependencia funcional (de la variable independiente a su imagen), que permite establecer
la relación correcta entre la vecindades (o entre épsilon y delta) es uno de los problemas
que le cuesta un gran esfuerzo cognitivo al estudiante.
Efecto psicocognitivo. En las realizaciones del estudiante se observan dos procesos
diferenciados. El primero, dirigido a dar significado a la frase que se realiza de acuerdo al
ciclo de interacción SM que se previó en la fase de diseño del instrumento (ver,
situaciones adidácticas de límite, p. 378). El segundo, implica interpretar en el lenguaje
matemático los términos «valores “próximos”» «”suficientemente” “próximos” a...» y su
organización lógica en una estructura matemática. El éxito de esta acción está
condicionado a la recuperación (o reconstrucción) de las relaciones R2 (“próximo” y
entorno), R4 (equivalencia: entorno y distancia), R5 (condición necesaria de proximidad) y
R6 (relación entre  y ). En el caso del estudiante, se puede afirmar por el análisis de su
2
Decimos que una definición personal es lógicamente consistente cuando ella permite identificar, con respecto a un
conjunto universal, el subconjunto al cual ella hace referencia, y la negación discrimina el complemento de éste; de tal
manera, que la intersección entre los conjuntos de ejemplos y contraejemplos es vacía.
372
producción escrita que él está en posesión de las relaciones R2, R4 y R5; pero no de R6. La
falta de esta última relación impide que el sujeto alcance el equilibrio de los esquemas
conceptuales asociados a las definiciones (, ) de continuidad y límite. Este hecho
significa que la secuencia de estados de equilibrio de los ciclos de interacción (ver figura
1.7) que en este caso permite alcanzar, en su momento, por abstracciones reflexivas
(flechas gruesas oblicuas) las relaciones anotadas y con ellas modificación de los
esquemas conceptuales espontáneos (conceptos espontáneos) de tal manera que ellos den
cuenta de las definiciones matemáticas de continuidad y límite, aún no han alcanzado el
estado de equilibrio deseado.
Obs S(n)  Coord S(n)  Obs O(n) CoordO(n)
etc. etc.
Lo anterior se puede plantear en términos del operador COORD que ya hemos definido en
el capítulo uno ( apartado 3) tomando como observable al inicio de la secuencia didáctica
la primera definición (en S1) que plantea el sujeto respecto a la continuidad de f:
obs0  “..., al pasar por B y C, ésta se desfasa, lo que no ocurre en A”
que gracias a factores externos3 (ver explicaciones de S2) y al operador COORD se

transforma en el observable:
obs1  CL2 (definición personal de continuidad asociada a límite):
“V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
tienden al mismo número, y éste corresponde en realidad a la función.”
O sea: obs1COORD(COORD(obso); y (recursivamente) tras n etapas, producto de las
interacciones SM, VSS, CSS y las intervenciones del experto DP e IP se traducen en el
observable enésimo:
Obsn  (N(p)) (N()) (XN (p)  f(x)N ()  (N(p)) (N()) (|xp| < 
| f(x)  | <)
obsn COORD(n) (obso)
Gráficamente:
(n)
Obs0  COORD.  Obsn
3
En el curso de la interactividad actúa el operado coord que hemos notado con  (Cap. uno, sección 3.1) que
transforma en observables del sujeto aquellas coordinaciones de un experto que ayudan a las operaciones propias del
sujeto. La composición de los dos operadores [COORD. (coord. (coordinaciones del experto))] describen el proceso de
internalización. Aquí, sólo consideramos el operador COORD que se refiere al proceso individual de reconstrucción de
lo externo.
373
Donde la síntesis de estas coordinaciones las hemos expresado en la tabla
OBJETO ESQUEMA SIGNO COORDINACIÓN

(significante) (significado) (significante)
(1)
f(x) toma valores Entorno N(L)
f(x)N(L)
“próximos” al número L
(2)
Siempre que x sea Conectivos lógicos 
xN(p)  f(x)N(L)
(3)
“suficientemente” Cuantificadores , 
(N(p) (N(L)) (x (xp,...)))
(4)
“próximo” a p Entorno N(p)
xN(p)
(5)
xp Diferente xp x no toma el valor p
Cada una de estas coordinaciones constituyen abstracciones reflexivas que el sujeto

alcanzó en su momento y que una vez constituidas se reflejan en el plano externo en la
forma de las relaciones que hemos enumerado excepto R6 que en (4) aparece pero con los
entornos conmutados.
Se presenta entonces en nuestro estudiante el obstáculo epistemológico lógico del
“orden de los cuantificadores” (OL(O)) ya señalado por Sierpinska (1985, p. 54) cuyo
problema central es que: para establecer el orden de los cuantificadores y su jerarquía se
debe pensar en términos de la consistencia lógica de la definición. Aquí concurren dos
hechos. El primero obedece a la tendencia natural de definir pensando sólo en los casos
afirmativos, hasta que el esquema no alcanza su equilibrio diferenciando los
contraejemplos. El segundo, ligado a la visión operativa de la función que va del eje de
abscisas al eje de ordenadas, proceso que es contravariante con el que lleva a establecer la
jerarquía de los entornos o la relación delta en función de épsilon.
Dimensión didáctica. Como ya lo hemos dicho, en la fase de diseño de la ingeniería,
en esta situación no hay devoluciones ni institucionalizaciones; el estudiante actúa a solas
y la intención didáctica es comprobar si los esquemas que permiten alcanzar
(0) (0(xDf (0≤xp f(x)L))) (2)
están presentes en el estudiante, o, en caso contrario, qué esquemas son los que emplea. El
estudiante ha dado dos definiciones que caracterizamos de la siguiente manera:
L6* (definición personal de límite –entornos–): L es límite de f en xp sí
(N(p)) (N()) (XN (p)  f(x)N ())
L6*(definición personal de límite –distancia–): L es límite de f en xp sí
(N(p)) (N()) (xp  f(x) )
Efecto didáctico. La situación de formulación ha resultado efectiva para revelar el
estado actual de aprendizaje de los conceptos. Se revela el obstáculo epistemológico:
OL(O) (obstáculo epistemológico lógico relativo al orden de los cuantificadores): El
estudiante no reconoce la jerarquía de los cuantificadores y su orden.
374
El estudiante ha establecido las relaciones:

R2 (relación entre “próximo y entorno): se dice que “x es próximo a p si xNd
~R2:“x no es próximo a p si xN (p)”.
y las relaciones métricas
xp.
~R3 (negación de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
y ha establecido la equivalencia:
R4 (relación entre “próximo” y entorno-distancia): Para un  dado, x es
“próximo” a p sí y sólo sí, xN (p) y equivalentemente,
xN (p)  xp 
que permiten resolver el problema:
También la relación:
f(x) pertenecen a N(f(p))
que resuelve el problema:
xN(p) y las imágenes f(x) respecto al entorno Ne(f(p)), en el caso que f sea
Finalmente, también encontramos la relación:
“próximos” a p
que soluciona el problema:
P5 (significado de límite de una función en un punto): ¿cual es el significado
matemático de la frase "f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que x sea
"suficientemente" "próximo" a p, xp".
¿Cuál es el significado del número L?
Tal es el estado del aprendizaje que inferimos de la producción escrita del estudiante en
este momento. Para conocer la estabilidad de los esquemas debemos observar el
comportamiento del sujeto frente a las situaciones siguientes.
375
Situación G19
19. Para describir el comportamiento de la función f del ejercicio Nº 18 los matemáticos usan el símbolo
lim f ( x )  L
x p

lim f ( x )  L
x p
en términos de: entornos; de números reales

a) Cuando x se aproxima a P, su imagen f ( x) se aproxima a L, sin ser xp ni f ( x) 
b) (N (p)) (N()) (xN (p) ; xp  f(x)N (L))
FS19 (formulación en S19): El estudiante formula el significado que atribuye al símbolo

de límite interpretándolo como un proceso de aproximación local. En la parte (b)
proporciona su definición matemática en términos de entornos.
Efecto epistemológico. Se observa que el estudiante trata de precisar más su
definición. Por ejemplo, ahora aparece claramente que xp, que no figuraba
explícitamente en su interpretación anterior.
L6**(definición personal de límite –entornos–): L es límite de f en xp sí
(N(p)) (N()) (XN (p) ; xp  f(x)N ())
Pero, la situación no es suficiente para cuestionar el orden de los entornos de tal manera
que el estudiante no ha observado que la definición L6** puede ser falseable.
Efecto psicocognitivo. Se confirman nuestras observaciones respecto a los esquemas
presentes en el estudiante. Ahora, podemos agregar que el estudiante asocia al símbolo de
límite el carácter de una operación, es decir, ve el límite como un proceso para calcular un
número a partir del procedimiento de aproximación y que tal número debe satisfacer L6**.
Sin embargo, debemos esperar tener una evidencia más clara de este hecho para estar
seguros de nuestra afirmación.
Efecto didáctico. La definición L6** parece ser estable en las acciones del estudiante
y ha establecido la relación:
lim f ( x)  L
x p
indica que el número L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es
un número que se asigna al par (f, p) si y solo sí L satisface (2)
Esta relación permite resolver el problema P6,
lim f ( x)  L
x p
si éste encapsula el significado matemático de la frase: "f(x) toma valores

"próximos" al numero L siempre que x sea "suficientemente" "próximo" a p, x  p"
376
representando, entonces, la construcción de un nuevo esquema que llamaremos esquema

asociado a la definición de límite (L6) que se expresa:
(N(p)) (N()) (XN (p) ; xp  f(x)N ())
Situación G20
20. ¿Qué relación puede establecer entre su idea de continuidad de f en x p y el símbolo
lim f ( x)  L
x p
Siempre que hay continuidad hay límite, pero no siempre que hay límite hay continuidad. Es decir,
cuando una función es continua, se puede establecer el límite por aproxim aciones laterales, pero no
siempre ese límite es la imagen en ese punto, por lo tanto no habría continuidad .
FS20 (formulación en S20): En la primera parte el estudiante establece correctamente la

relación entre límite y continuidad. Pero, en la aclaración que realiza se contradice al
afirmar que “cuando f es continua...” pueden existir los límites laterales y la función
no ser continua.
Efecto epistemológico. No obstante la contradicción que se observa en la aclaración,
es posible afirmar, con base en la primera parte de la respuesta, que el estudiante ha
coordinado los esquemas de límite y continuidad estableciendo la relación R9
(continuidad-límite) y R10 (límite-continuidad) que resuelven el problema P7 (relación
entre límite y continuidad). Aclarando que las definiciones que podemos inferir de las
producciones del estudiante, serían las relacionadas a la definición L6** que ya anotamos
y su correspondiente C6**. Estas definiciones personales adolecen del defecto del orden
de los cuantificadores, por lo demás, se corresponden con L6 y C6 de nuestra red
sistémica.
Efecto psicocognitivo. Como hemos dicho la relación entre límite y continuidad es
correcta. Es decir, los esquemas de límite y continuidad han sido coordinados
estableciendo diferenciaciones e integraciones entre los esquemas que dan como resultado
las relaciones anotadas. Respecto a la contradicción que observamos, la interpretamos
como un error de escritura. Posiblemente el estudiante penso: “cuando f no es continua...”;
con lo cual la contradicción desaparece. Llama la atención que el estudiante habla de
“límites laterales” en lugar de límite. Posiblemente esto se deba a la influencia del
esquema que él pone en juego desde el comienzo de la secuencia didáctica (el asociado a
la definición CL2).
Efecto didáctico. La situación pone en evidencia la estabilidad de las definiciones
personales del estudiante y su capacidad de asimilación recíproca. El estudiante ha
establecido las relaciones:
límite (L) de f en xp existe, no necesariamente f es continua en p. Para que lo
377
i) f(p) exista
que resuelven el problema:
Situación G21
21. Defina la continuidad de f en x  p usando el símbolo:

lim f ( x)  L
x p

X es continua en el punto x  P  lim f ( x)  L
x p
FS21 (formulación en S21): El estudiante formula correctamente la relación.

Efecto epistemológico. Los resultados observados nos permiten reafirmar las
observaciones de la situación anterior.
Efecto psicocognitivo. No hay nada que agregar a lo dicho en la situación G20.
Efecto didáctico. los resultados observados en las tres últimas situaciones permiten
afirmar que el estudiante ha logrado construir la definición:
(N(p)) (N( L)) (xN (p) ; xp  f(x)N (L))
y posiblemente la definición de continuidad que se deriva de la relación establecida entre
los conceptos:
C6**(definición personal de continuidad –entornos–): f es continua en xp sí
(N(p)) (N( f(p))) (xN (p)  f(x)N (f(p)))
Observando, una vez más, que el orden de los entornos no es correcto.
Situación G22
derecha a p) se indica con el símbolo xÆp. Defina usando distancia entre puntos el símbolo
lim f ( x )  L
x p

(  0) ( 0 (xp    f(x) f(p) )
FS22 (formulación en S22): La definición presenta una novedad en el orden de los

cuantificadores. Ahora es correcto. Pero, el intervalo en que considera los x está mal
considerado y en lugar de considerar el número L, el estudiante piensa en f(p) !!!
378
Efecto epistemológico. Parece que la situación produce una perturbación en el

esquema de límite asociado a entornos que impide al estudiante establecer la relación
aritmética pxp que encapsula el proceso de “aproximarse por la derecha”. Los hechos
que debería establecer el estudiante a partir de la corrección de L5** por L5 (si como
parece, por la definición de límite lateral, ha sucedido) son:
1. Aproximarse a p significa que para cierto , xN (p) o de manera equivalente: p
x p
2. Aproximarse a p por la derecha significa que x toma valores mayores que p pero
“próximos” a p. En lenguaje algebraico, se interpreta pxp para cierto delta.
3. Coordinar las interpretaciones de la aproximación en la estructura de la definición de
límite y límite lateral.
Efecto psicocognitivo. Como se puede observar de la naturaleza epistemológica del
problema, la situación implica una serie de coordinaciones entre diferentes esquemas que
al parecer no han sido posibles en nuestro estudiante.
Efecto didáctico. De los análisis anteriores se desprende que el estudiante no pudo
establecer las relaciones:
R11 (relación de aproximación a derecha de p): x es próximo por la derecha a p, si
pxp
y
R12 (relación de aproximación a izquierda de p): x es próximo por la izquierda a p, si
p x p
para diferenciar a L5 en
(0) (0 (x Df (pxp+f(x)  L))) (3)
que define el significado del símbolo:
lim f ( x )  L
x p
Situación G23

lim f ( x)  L lim f ( x)  L lim f ( x)  L
x  p x  p x p
Observación: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman

Limites Laterales.
 
lim f ( x)  L si y solo si  lim f ( x)  L  lim f ( x)  L 
x p  x p x p 
FS23 (formulación en S23): El estudiante produce una formulación correcta.
Efecto epistemológico. Nada que agregar.
379
Efecto psicocognitivo. No obstante la validez de la relación, pensamos que ésta es

sólo formal, dada la realización del estudiante en la situación anterior. Es decir, ella
corresponde a un esquema más figurativo que operativo.
Efecto didáctico. El estudiante ha podido establecer (al menos a nivel formal) la
relación:
R13 (relación entre límites laterales y límite ): Si existen los límites laterales de f en xp
y son iguales entonces el límite de f en p existe y es igual a los límites laterales.
que resuelve el problema:
P9 (límites laterales y límite): ¿cuál es la relación entre los límites laterales de f y el

límite de f en p?
Situación G24
24. Sea
2 x si x  1
f ( x)  
x si x  1
a) Para todo N  (2), existe N (l), tal que para todo xN (l) se tiene que f(x)N (2)
b) Existe N0 (2), para todo N  (l), tal que existe x0, x0ŒN (l) y f(x)Nt0 (2)

2 x si x  1
f ( x)  
x si x  1
a) (Ne(2)) (N(1)) (xNd(1)  f(x)Ne(2))
2 Falsa


1
b) ( N0(2)) (N(1) ( x 0; x0 N(1))  f(x) NO(2))
VS24 (validación en S24): Respecto a la parte (a) traduce la frase al lenguaje matemático y
afirma que es falsa (lo cual es correcto), pero no justifica su respuesta. En la parte
(b) se limita a traducir la pregunta y no responde.
Efecto epistemológico. Nosotros somos conscientes de la dificultad matemática de la
situación y así lo comentamos en la fase de diseño (ver diseño de la situación G24 en el
capítulo cuarto). entre las dificultades de carácter lógico que se enfrenta el estudiante está
la negación de la definición L5. Por ello diseñamos la situación tratando de que la
redacción ayudara al estudiante a observar las relaciones pertinentes. Esto no ha sucedido.
Efecto psicocognitivo. El silencio del estudiante en la parte (b) indica que no se ha
querido comprometer en una respuesta porque el esquema correspondiente a L5 aún no
380
alcanza un estado de equilibrio (gama) que lleve a discriminar los aspectos afirmativos y
negativos de los objetos e integrarlos de tal manera que exista en la mente la posibilidad
de identificar los casos afirmativos y negativos. Nosotros hemos observado que a lo largo
de toda la secuencia el estudiante ha eludido pronunciarse respecto a los casos en que se
tiene que aplicar el esquema asociado a la negación de sus definiciones.
Efecto didáctico. El estudiante no da evidencia de alcanzar un procedimiento que
haga operativa la definición.
Situación G25

3 x si x  2
f ( x)  
3 si x  2
a) Dado N1(6), ¿ es posible encontrar N  (2) tal que para todo x, xN (2), x2 se cumpla que f(x)N1(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo  > 0, ¿ es posible encontrar >0 tal que sí
0<|x2|<  | f(x) 6|< ? Respuesta: =  3

3 x si x  2
f ( x)   a) >0 >0 N(2)  f (x) N (1)
3 si x  2
-
6-
- 
 f(x)6 < 1
1< f(x)6 < 1  1< 3x6 < 1  5<3x<7
 53<x<73
x (53 ; 73)  N13 (2)  13
(ı)
2
b) 0 0 0x2  f(x)-6

3x6  3(x2) 3 (x2)  x2/ 3
como (x2) 
  3
AS25 (acción en S25): Tanto en (a) como en (b) el estudiante ejecuta correctamente el
procedimiento para encontrara el delta en función de épsilon.
Efecto epistemológico. Nada que agregar a lo dicho en la fase de diseño.
Efecto psicocognitivo. Sorprendentemente el estudiante, que no pudo justificar sus
respuestas en G24 da muestra de haber encontrado una estrategia ganadora para determinar
el delta. Nosotros desconfiamos de la estabilidad de los esquemas asociados a esta
producción. No obstante, el hecho que el estudiante esté en capacidad de apropiar de una
fuente externa tal proceso indica que este conocimiento pertenece a su Z.D.P. y que se
puede esperar que las secuencias didácticas siguientes permitan alcanzar los equilibrios del
esquema de límite y continuidad de tal manera que permitan abordar el curso de cálculo de
una manera constructiva.
381
Efecto didáctico. La situación muestra que el estudiante ha adquirido un

conocimiento aceptable, a este nivel de los problemas asociados con la actividad
matemática de definir dos conceptos matemáticos que son el fundamento del método del
cálculo.
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: LÍMITE (I)
LA SITUACIÓN G1 QUE EVOLUIONA
ORIGINA
CONVENCIONES:
18 Definición Esquema conceptual en:
CL2
● Equilibrio
(a) Aplicación Conflicto *****
ACL2 Desequilibrio
●**** P5 ACi iaplicación de la definición C i
Obstáculos y dificultades CL(O) ACi aplicación de la negación de
R6* la definición C i
Recuperación relaciones: (R2 R4 R5 ) Ri  relación i-ésima
de la definición de continuidad
Relación valor numérico de R7
la aproximación
Diferenciación: de esquemas, CL2
continuidad y límite
Definiciones
L6* CL5 L5*
19 a) Problema
P
Interpretación
Signo
Inconsistencia externa ●**** P6 ****●
Relación:
R8
19 b) Definiciones
L6 L5*
*
20 Comparación
L6** C6** C5** L5**
Inconsistencia externa ●******** ●**************

P7 ●*****
***●
Relaciones: continuidad-
R1 R9´ R1
límite; límite-continuidad
0 ’ 0
Criterio: para calcular el límite
(f, p)f(p)
Definiciones
L6** C7** C5** C7**
21 Definición C6** C7
L5**
382
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: LÍMITE (II)
LA SITUACIÓN G1 QUE EVOLUIONA

ORIGINA
22. Definición L5* CONVENCIONES:
* Equilibrio
Conflicto *****
Interpretación Desequilibrio
P
Inconsistencia extrema ●**** P8 ACi iaplicación de la definición C i
ACi aplicación de la negación de
la definición C i
Relaciones: aproximación R11 R12 Ri  relación i-ésima
lateral y desigualdades
Diferenciación: esquema de
límite y límite lateral L5
Definiciones
 
L : L5 L :
23. Comparación L* L*
Interpretación de signos
Signos
Inconsistencia extrema
● ●****P9
Relaciones: límites laterales y
límite R1 R13
3
Relación: existencia de límite 
en términos de límites laterales L  L  L
Definición  
L * L7 L *
3
Inconsistencia extrema P10****● ●****P11
Relación: necesaria y
suficiente para la existencia de R6
límite
Estrategia: técnica (, ) E
25 Aplicación
A L5 AL5
3
383
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
GENERALES
CAPÍITULO 6
CONCLUSIONES
384
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
1. CONCLUSIONES
1.1. ACERCA DEL OBJETIVO Nº 1: EFICACIA DEL INSTRUMENTO
«Analizar la eficacia de las situaciones planteadas en la guía respecto a

la evolución de los esquemas conceptuales del alumno, con relación a
las nociones matemáticas de límite y continuidad. »
El instrumento como agente mediador probó su eficacia, desde el momento en que las
situaciones se convierten en el objeto de la obra matemática. Las situaciones y las
variables didácticas imponen un control que, de cierta manera, regula la interactividad
para alcanzar el objetivo de la secuencia didáctica. Este control y la responsabilidad del
objetivo es traspasado gradualmente del profesor, constructor de las situaciones, a los
estudiantes que se encargan de reconstruir o construir los significados que la naturaleza
matemática de ellas hace necesarios para alcanzar el éxito. Esta afirmación se sustenta en
los resultados del análisis de la evolución conceptual del alumno, no obstante que la
experiencia se ejecuto en un período de tiempo muy corto (una semana). Del análisis a
posteriori concluimos que:
1. El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definición
empleando sus conocimientos matemáticos, aprendiendo aquellos que se
hicieron necesarios y construyendo nuevos conceptos.
2. El Esquema conceptual (EC) inicial corresponde a la definición personal CL2 y el
cambio de las variables didácticas pone en evidencia que el estudiante no está en
posesión de otro E.C más evolucionado, lo cual se manifiesta en la ausencia de
una respuesta en varias de las situaciones donde el esquema se revela
insuficiente. Por ejemplo, en G5 y G6
3. Las situaciones plantean dificultades que el estudiante progresivamente va
superando.
4. En las primeras situaciones el estudiante tomó conciencia de la limitación de CL2
pero no fue capaz de presentar una alternativa.
5. La ayuda que se proporciona en las instrucciones que acompaña ciertas
situaciones, surte efectos y en algunos casos observamos que el estudiante
regresa a situaciones ya transitadas con la confianza de encontrara soporte a sus
acciones.
385
Conclusiones
1.2 ACERCA DEL OBJETIVO N° 2: SOBRE LA CARACTERIZACIÓN DE LA

ESTRUCTURA COGNITIVA INICIAL
«Caracterizar la estructura cognitiva (esquema conceptual), que el

alumno pone en juego al iniciar la secuencia didáctica, por medio de la
red sistémica previa establecida»
La definición que pone en juego el estudiante desde el inicio y en toda la primera parte
(continuidad) de la secuencia aparentemente corresponde a C7; lo que implicaría una
estructura conceptual que se apoya en el concepto de límite L5 o L6 y en tal caso el
estudiante podría superar sin mayor dificultad todas las situaciones planteadas en la guía.
El análisis de las producciones posteriores del estudiante llevan a la conclusión que él se
apoya en la definición de límite L2 y, en su caso, se asocia a un esquema básicamente
visual, por tanto más geométrico que aritmético. Por esta razón notamos esta definición
como CL2 y el esquema director de la organización estructural cognitiva lo notamos C7
para indicar su fuente la definición de continuidad en términos de límite (C7) (ver la
descripción del ciclo cognitivo C7, pp. 410-412)
Desde le punto de vista lógico el E.C. lo caracterizamos como aritmético porque su
dominio de aplicación corresponde a funciones de variable real, local porque se refiere a
una propiedad en un punto p que sólo hace intervenir puntos de una vecindad de p y su
estatuto es paramatemático, porque se trata de una definición cuyo significado es objeto
de negociación en la secuencia didáctica.
1.3 ACERCA DEL OBJETIVO N° 3: SOBRE LOS OBSTÁCULOS

EPISTEMOLÓGICOS Y DIFICULTADES
«Identificar los obstáculos cognitivos y dificultades conceptuales en el

estudiante respecto a las nociones de límite y continuidad, a través de
situaciones problemáticas, planteadas en el instrumento (guía de trabajo
del estudiante) y que, posiblemente, susciten problemas de asimilación o
acomodación a sus esquemas conceptuales, con o sin conflicto
cognitivo, respecto a las situaciones».
 Respecto de los obstáculos
Se identificaron los siguientes:
1) Relativos a la noción de función:
OF(A) (obstáculo epistemológico algebraico relativo al concepto de función): Se

observa cuando aparece una función definida por más de una ley de formación y es
un conocimiento que asocia el concepto de función a una imagen mental que “ve”
como función sólo aquellas que se definen por una única expresión algebraica
386
Conclusiones
Este obstáculo se expresa en la interpretación de la expresión algebraica de una función

definida a trozos, según la cual:
«Cada expresión algebraica, escrita en la notación de ƒ, representa una
función independiente». Es decir, «la expresión de una función a trozos
es una manera simplificada de notar dos funciones». (Ver p. 344)
2) Obstáculos numéricos:
ON (imagen del continuo numérico) l esquema conceptual que lleva a creer que:
«los Q “llenan” la recta» o «los I “llenan” la recta»
Es un obstáculo epistemológico que impide “ver” las siguientes propiedades de los
números reales R:
 Los racionales Q son densos en los irracionales I.
 Los irracionales son densos en los racionales.
 Q I = 
 Q I = R
3) Obstáculos físicos.
OL(D) (imagen dinámica del límite). La imagen dinámica sugerida por las expresiones:
«x se aproxima a...», «ƒ(x) se aproxima a...» e impiden ver las relaciones que
interesan, en nuestro caso, las diferencias numéricas entre x y p, ƒ(x) y ƒ(p); La
imagen dinámica prima sobre la idea estática de la definición. Es un obstáculo
físico ya anotado por Sierpinska ( 1985)
Evidencia de este obstáculo las encontramos en nuestro estudiante en la misma
formulación de CL2 y es una de las razones que explican su resistencia a la modificación.
4) Obstáculos lógicos
OL(B) (Borradura de los cuantificadores): consiste en no tomar conciencia del orden de

los cuantificadores.
«el uso del lenguaje ordinario algunas veces se convierte en un obstáculo
que impide ver las relaciones esenciales y rigurosas de los conceptos»
En este caso origina el obstáculo lógico llamado por Sierpinska “borradura de los
cuantificadores” .
OL(C) (Obstáculo lógico de consistencia lógica) Se expresa en la resistencia a negar una
proposición para verificar su consistencia.
«basta verificar que una definición funcione en algunos casos
particulares y afirmativos para que ella sea lógicamente consistente»
Aquí las fuentes del problema obedecen a dos frentes:
El primero; referido a la complejidad que surge de la Lógica matemática misma. Para los
estudiantes es un problema la negación de expresiones del tipo: (xA)( p(x) ) o
(xA)(p(x))
387
Conclusiones
El segundo; de lado de las concepciones provenientes de la lógica ordinaria llevadas a la

lógica matemática. Estas concepciones serán fuente de obstáculos epistemológicos lógicos
ligados al concepto de continuidad. En éste caso la concepción lógica según la cual, basta
verificar que una definición funcione en algunos casos particulares y afirmativos para que
ella sea lógicamente consistente .
Esta concepción hace ver la verificación del caso negativo como innecesaria,
convirtiéndose en un obstáculo para el establecimiento riguroso de la definición.
OL (O) (Orden de los cuantificadores): «la visión operativa de la función que va del eje
de abscisas al eje de ordenadas»
“Esta necesidad de «mirar el eje x sobre el eje y» es la dificultad que es la fuente de
este obstáculo” [orden de los cuantificadores]. (Sierpinska, 1.985).
La explicación de la dificultad es que en la definición de la continuidad de una función en
un punto intervienen dos procesos:
El primero que consiste en determinar  dado  Este proceso es necesario para precisar el
concepto de continuidad de ƒ en el punto; es una necesidad fundamentalmente teórica
(consistencia lógica) más que algorítmica, por tanto su surgimiento debe obedecer a la
percepción de los problemas lógicos involucrado, su precisión y solución. Así el problema
central es la identificación de la función de los cuantificadores y su jerarquía (quién
depende de quién). Este proceso es contravariante con:
«la visión operativa de la función que va del eje de abscisas al eje de ordenadas»
que define el segundo proceso.
El segundo corresponde a un proceso de verificación. Se trata de comprobar que para todo
x en n el entorno de radio , se tiene que ƒ(x) pertenece al entorno de radio  dado de
antemano. Este proceso se corresponde con la visión operativa de la función. La
simultaneidad de los dos procesos contribuye a dejar en la sombra el orden de los
cuantificadores.
 Respecto a las dificultades:
1) Respecto al concepto de función.
El estudiante sujeto de nuestro estudio tiene dificultades conceptuales respecto a:

 Identificar el dominio de la función (ver Dft p.416 ).
 La definición de función
1.4 ACERCA DEL OBJETIVO N° 4: LA EVOLUCIÓN COGNITIVA DEL

ESTUDIANTE
«Describir la evolución de la estructura cognitiva del estudiante,

respecto a las nociones de límite y continuidad, expresada en sus
producciones escritas frente a los problemas de la guía; utilizando el
marco del instrumento para tal descripción.»
388
Conclusiones
Cuando observamos el caso por primera vez nos llamó la atención el hecho que un
estudiante aplicara en el inicio de la secuencia un esquema aparentemente avanzado:
continuidad definida en términos de límite. Esto contrastaba con el resto de estudiantes
que empleaban un esquema más primitivo de acuerdo al cual una función es continua si
su gráfico no se interrumpe (C1). El contraste resultaba interesante porque el diseño de la
secuencia didáctica parte de la hipótesis que el estudiante emplearía un esquema elemental
y sólo al final de la experiencia didáctica, posiblemente alcanzaría el esquema que
relaciona continuidad y límite (L7).
Los interrogantes que surgieron frente a este caso fueron ¿Cómo reaccionará el sujeto
frente a las situaciones? ¿Cuál es el nivel de formalización matemática del esquema? ¿es
estable?. Las respuestas a estos interrogantes fueron apareciendo a medida que avanzamos
en el análisis de las producciones escritas.
En la primera parte (continuidad) la reacción inicial a la situación generada por el
problema físico, fue caracterizar la discontinuidad de la gráfica de aceleración como un
“desfase”. Pero esto es momentáneo. Cuando se introduce en (G3) el término “continua”,
la memoria del estudiante hace su trabajo evocando el esquema correspondiente a la
definición (L7) que nosotros fuimos precisando gracias a las producciones escritas y lo
codificamos como (CL2). para indicar que él define continuidad (C) usando una definición
del estilo (L2) que corresponde a un esquema “visual” y poco operativo.
Este esquema le permite salvar con éxito la situación en (G4), pero, luego en (G5) se
encuentra en problemas, puesto que el funcionamiento del esquema depende de tener la
gráfica a la vista. Esto no fue posible por las dificultades del estudiante para interpretar la
gráfica de una función definida por mas de “una ley de formación”. Se revela entonces un
obstáculo epistemológico de tipo algebraico (OF(A)) ligado al concepto de función. Como
si esto fuera poco, se agregaba el hecho que el dominio de la función se parte en los
racionales e irracionales, por lo que surge otro obstáculo epistemológico, en este caso
numérico que notamos (ON). Como resultado de estos dos obstáculos, el esquema no
puede responder por la situación y dar una respuesta en la aplicación del esquema al caso
negativo y el conflicto entre “salto” y “próximo” que esperábamos (P1). no se produce de
acuerdo a la secuencia. En consecuencia la relación (R1) no se construye.
En la siguiente situación (adidáctica de acción), G6, el estudiante aplica el esquema
asociado a (CL2) en el caso afirmativo pero de manera desequilibrada ( no produce una
respuesta final), en tanto que, en el caso negativo no hay ninguna respuesta . los
obstáculos realizan su trabajo.
En la situación (G7) ocurre algo similar pero se observa que el estudiante comienza a
resolver sus problemas respecto a ON y a OF(A), lo que impide que se constituya el
problema (P2).
A manera de salvación para el estudiante que insiste en aplicar (CL2) aparecen las
situaciones (G8) a (G13) que giran alrededor de los conceptos de entorno y distancia.,
permitiéndole establecer independientemente del esquema en dificultades, las relaciones
próximo y de entorno(R2) y luego la de próximo y distancia ((R4)).y posteriormente la
equivalencia entre próximo y distancia (R4). En esta actividad se revela el obstáculo
lógico de “borradura” de los cuantificadores ,OL(B).
De regreso a la labor de definir la continuidad en (G14) no se encuentra ninguna
respuesta. El silencio es elocuente!, nos indica que el estudiante no encuentra relación
389
Conclusiones
entre la jerga de entornos y distancias con su esquema, no obstante que asumió la

responsabilidad de construir las relaciones que ya indicamos. En (G15), él encuentra una
situación favorable para el manido esquema asociado a (CL2) produciéndose un refuerzo
de éste, lo que nos lleva a considerar que dicho esquema se ha constituido en un obstáculo
epistemológico de origen didáctico, OD(CL2). En la situación (G16) guarda un prudente
silencio.
Finalmente parece que la reflexión del estudiante le ha permitido volver sobre sus
pasos, conectar aquellas relaciones ya establecidas con la problemática de la definición de
continuidad, que él, ahora, formula en lenguaje matemático utilizando el lenguaje de la
lógica matemática para proposiciones cuantificadas pero que, presenta los inconvenientes
que se derivan del hecho que no ha establecido la condición necesaria (R5) y suficiente
(R6) de continuidad. Esta definición la notamos (C6*) que con (CL2) constituyen logros
que manifiestan un progreso en la equilibración del esquema asociado a continuidad (ver
diagrama de flujo evolutivo de continuidad).
Ahora estaban claras las limitaciones de la definición inicial de continuidad. Después
de seguir el análisis, uno comprende que estas limitaciones obedecen a que se apoyan en
un esquema conceptual de límite muy elemental (asociado a L2). Ella correspondía a un
esquema figurativo, geométrico y local. Las preguntas, ahora, giran respecto al efecto del
proceso constructivo anterior sobre las situaciones de la segunda parte que se realizan
fuera del control del profesor y con pocas ayudas en la guía.
En la parte correspondiente a límite pedimos interpretar matemáticamente, en G18, la
definición de este concepto expresada en lenguaje natural. Para tener éxito, el estudiante
debe poseer las relaciones que hemos enumerado antes respecto a continuidad y aplicarlas
a la nueva situación (en ella no se menciona el término “límite”). Es aquí que parece
ocurre el momento de iluminación y las piezas que el estudiante consideraba,
posiblemente, como un poco inútiles cobran su sentido y acaba por encajar como en un
rompe cabezas para conformar un cuadro casi completo de la definición. El trabajo sobre
las situaciones (G18,..., G21) muestran cómo el estudiante alcanza la relación R5 y con ella
avanza hasta obtener la definición L5** que difiere de la definición rigurosa en el orden de
los cuantificadores (ver diagrama de flujo, límite (I)).
Finalmente, en G24 y G25 se logra la construcción de R6 con la ayuda de las
expresiones que sugieren la técnica épsilon-delta. Siendo probable que con ella el esquema
asociado a L5** alcance el equilibrio necesario para producir la definición L5 y su
correspondiente C5.
En otros casos los estudiantes inician la secuencia empleando esquemas más
elementales como:
Diana: “La función f es continua en xp cuando en este punto no sufre ninguna
interrupción”
Bernardo:“La función es continua en xp si su gráfico no se rompe en xp”
Carlos: “f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores . Su gráfico
se puede dibujar sin levantar el lápiz”
El caso Carlos lo estudiamos en profundidad en la tesis de Maestría y se presentó como
reporte de investigación del (Delgado & Azcárate, 1996) en la reunión del grupo
Psychology of Mathematics Education. En este caso y en otros que estudiamos se
390
Conclusiones
presentan obviamente similitudes y diferencias respecto a los aspectos epistemológicos,

psicocognitivos y didácticos que por razones de espacio no reproducimos en esta memoria,
pero que residen en los archivos de la investigación. Los comentarios finales y
conclusiones abarcan todos los casos y es de esperar que abran otras posibilidades de
estudio y de investigación.
1.5 ACERCA DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En el aspecto metodológico, esta investigación se caracteriza por hacer un estudio de un

caso para indagar sobre la microgénesis de dos conceptos matemáticos durante un período
de una semana. El método de análisis corresponde a una ingeniería didáctica en la cual
hemos aplicado la teoría de situaciones de Brousseau, cambiando la teoría de juegos
(propuesta por Brousseau) por una interpretación de las situaciones en términos de la
teoría de equilibración de Piaget. Nuestra experiencia con los instrumentos metodológicos
específicos que hemos utilizado nos permite concluir:
 La red sistémica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente
expresaran los estudiantes demostró ser un instrumento muy útil para seguir el rastro
del cambio conceptual del estudiante y en la estructuración de las situaciones de
conflicto conceptual.
 Los diagramas evolutivos que hemos diseñado permiten identificar las situaciones de
conflicto y focalizan la atención sobre los elementos que en ella intervienen, o en
caso de no producirse tal conflicto, identificar las razones que lo impiden. También
se puede observar en ellos el nivel de equilibración de los esquemas conceptuales al
final del proceso.
 Las tablas de los ciclos de interacción SM favorecen la organización de las

producciones de los alumnos para su posterior análisis y realizar inferencias a cerca
de la estructura cognitiva activada en la situación.
 Los ciclos cognitivos son útiles para formular hipótesis plausibles respecto a los
esquemas conceptuales y su organización en la acción del estudiante.
2. IMPLICACIONESDE LA INVESTIGACIÓN
2.1 IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Creemos que nuestra investigación puede tener algunas implicaciones didácticas, de estas
la que nos parece central y relevante es que:
«es posible establecer situaciones didácticas que permitan tener un
control sobre el cambio conceptual del estudiante»
Lo anterior significa tener la posibilidad de realizar una enseñanza más eficiente y eficaz.
Esta implicación podría resolver una de las preocupaciones más sentidas de la comunidad
de los profesores de las matemáticas a nivel universitario
En particular creemos que nuestra hipótesis:
391
Conclusiones
HID (hipótesis de la ingeniería didáctica).La construcción didáctica, del concepto de

continuidad de una función en un punto y, luego, sobre esta base la del concepto de
límite asegura el control y la secuenciación de los obstáculos epistemológicos
relacionados con estos conceptos, gracias a un andamiaje constituido por situaciones
adidácticas que median en la evolución de los esquemas conceptuales de los
alumnos. Con ello, se favorece una estrategia constructivista del aprendizaje de los
conceptos básicos del Cálculo que toma en consideración los aspectos cognitivos del
sujeto.
Tiene plena confirmación en nuestra investigación. Esto podría implicar un postura nueva
respecto a la organización de la enseñanza de los conceptos base del cálculo.
2.2 TAREAS INVESTIGATIVAS FUTURAS
Con respecto a las tareas investigativas futuras, serían deseable hacer un análisis
similar, pero en un período de tiempo más amplio y de ser posible conformar un grupo
multidisciplinario que permita un análisis más profundo y en especial investigar la
estabilidad de los esquemas del estudiante en el largo plazo.
392
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397
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Bellemin, J., Fragments d’histoire des Mathématiques. Broucheure APMEP, 41, pp. 7-68.
398
ANEXOS
Anexo I: Programa Cálculo I. - Universidad del Valle

FACULTAD DE CIENCIAS
PROGRAMAS
Agosto - Diciembre del 92
Opciones para Ingeniería (PTlNG)
Cálculo I (Grupo 03) (CD) (111154) (3Teor., 2Tll,.1 Tut.) (A:64) (B:16) (C: 32) (Prereq.
(111015) (A)
Contenidos:
I. Límite y Continuidad. 1. Definición de continuidad de una función. 2. definición de
límite de una función. 3.Relación entre límite y continuidad. 4 Relación entre límite y
límites laterales. 5 La técnica e-d. 6. Teoremas . 6. teoremas fundamentales de límites;
límite de la función compuesta. 7. Límites infinitos. 8 Límites al infinito. 9. Asíntotas
oblicuas, horizontales y verticales. 9. Propiedades de las funciones continuas; álgebra de
las funciones continuas. 10. Función compuesta y continuidad. 11. Teoremas de:
conservación del signo, Bolzano, del valor intermedio, del acotamiento de funciones
continuas en [a,b] y del máximo y mínimo para funciones continus en [a,b]. 12. Definición
de extremos absolutos. 13. Función inversa ; propiedades que se conservan en la inversión:
continuidad, monotonía.
II. La derivada. 1. Solución de dos problemas básicos: Cálculo de la recta tangente a la
gráfica de ƒ en el punto (a,ƒ(a)). Cálculo de la velocidad instantánea. 2. Definición de
recta tangente. 3 definición de derivada de una función. 4. ejemplos de cálculo de
derivadas de las funciones f(x)k, f(x) n x , f(x)xn, f(x)sen x. 5. Álgebra de derivadas. 6.
Notaciones de la derivada. 7. Incrementos diferenciales.
III. Aplicaciones de la derivada. 1. Función compuesta y derivada: regla de la cadena,
coeficientes de variación relacionados, derivación implícita. 2. Derivada de la función
inversa. Derivadas de orden superior. 4. Definición de extremos relativos. 5. Teoremas de
los extremos relativos, Rolle y valor medio. 6. Consecuencias del teorema del valor medio.
7 Criterios de la primera y segunda derivada para el estudio de las funciones: Monotonía,
extremos (absolutos y relativos), concavidades. 8. Determinación de asíntotas. 9 Gráficos
de funciones. 10 Problemas de optimización. 11. La derivada como razón de cambio y sus
aplicaciones. 12. Antiderivada como proceso inverso de la derivación.
IV. La integral de Riemman. 1. Cálculo del área bajo el arco parabólico. 2. Sumas de
Riemman: superiores e inferiores. 3. Definición del símbolo de integral definida. 4.
Interpretación geométrica de la integral definida. 5. Criterios de integrabilidad:
Integrabilidad de Riemman, de funciones monótonas, de funciones continuas en [a,b]. 6.
Propiedades de la integral definida. 7. Teorema del valor medio para integrales. 8.
Relación entre integración y derivación: la derivada de la integral indefinida. 9. Primer
teorema fundamental del cálculo. 10. Antiderivadas y segundo teorema fundamental del
cálculo. 11. Integración numérica (método dl trapecio). 12. Una aplicación del teorema
fundamental del cálculo (solución de la ecuación funcional f(xy) f(x) f(y). 13. Definición
del logaritmo natural como una integral indefinida. 14. Definición del logaritmo base a>0,
a1. 15. propiedades fundamentales del logaritmo. 16. Gráfica de la función logaritmo.
17. Fórmulas de derivación e integración en que interviene el logaritmo. 18. Derivación
logarítmica. 19. La función exponencial. 20. Definición de ax, xR, a>0, a1. 21.
399
Anexo I: Programa Cálculo I. - Universidad del Valle
Funciones hiperbólicas. 22. Derivadas de funciones exponenciales, hiperbólicas,

trigonométricas. 23. Derivación e integración de las funciones trigonométricas inversas
V. Métodos de integración. Integración por partes. 2 Integrales trigonométricas. 3.
Sustituciones trigonométricas. 4. Fracciones parciales. 5.Manejo de tablas de integrales. 6.
Formas indeterminadas. 7. Integrales impropias. 8. Estudio de las formas indeterminadas.
9 Regla de L’Hopital y su extensión. 10. Extensión de la integral de Riemman. 11
Integrales con límites d integración infinitos. 12. Integrales con integrados no acotados.
13. Aplicaciones de la integral.
Bibliografía: 1. Apostol, Tom. Calculus., Vol I.Editorial Reverte. 1980. 2. Protter y
Morrey, Cálculo con geometría analítica. Fondo educativo interamericano. 1980. 3.
Edwars y Penney. Cálculo y geometría analítica. Prentice Hall. 1985. 4. Leithold, Luis. El
cálculo con geometría analítica. Harper y Row Latinoamericana. 1982. 5. Swokwski, Earl
W. El cálculo con geometría analítica. Editorial Iberamericana. 1988.
Anexo I: Programa del curso Cálculo I para ingenieros de Univalle
400
Anexo II: Facsímil de respuesta del estudiante
Anexo II: facsímil de respuestas del estudiante
401
402
403
404
405
406
Anexo III: Instrumento de Investigación
Anexo III: Instrumento de investigación

DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS1
TALLERES
(OTCDl54t)
GUIA 1
"Un buen símbolo tiene una tal sutileza y ejerce

una sugestión tal que parece un maestro vivo".
Bertrand ussell
El objetivo de esta guía es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de límite
y continuidad de una función, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada pregunta
siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta.
A D
h
 
B s C
Encuentre:
(c) Compare las gráficas obtenidas. ¿Cómo son las gráficas en los instantes anteriores y posteriores del paso
por B y C?
(d) ¡ Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante t1 en que la bola pasa por
B ? ¿ En el instante t2 en que la bola pasa por C ?
“La función velocidad es continua en todo punto, mientras que la función aceleración
no es continua en t1 y t2”
2. De acuerdo a sus respuestas en el Nº.1 (d) escriba lo que para usted significa que la función velocidad v
es continua en t1 (o en t2).
3. Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una función en el punto x  p.
4. Considere la función f(x)  [x] (menor entero). 2 Usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x1/2 ? Respuesta: Sí
(b) ¿ f es continua en xl ? Respuesta: No
En general f no es continua en pZ. En caso que su definición no le permita concluir las respuestas mejórela
y escriba una nueva definición que permita deducir la respuesta correcta.
1 Esta es una publicación del Departamento de Matemáticas de la Universidad del Valle. A.A. 25360, Cali, Colombia.
2 f(x)=n, nxn+1; nZ
407
x si x  Q
5. Considere las funciones f ( x)  x; y g ( x)  
2 si x  I
(a) ¿ f es continua en x  l ?
(b) ¿ g es continua en x  2 ?
Si su idea de continuidad le permitió observar que las funciones son continuas en los puntos x1 y x2 siga
usándola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las deficiencias y encuentre una mejor
definición. Escríbala y aplíquela a cada función hasta lograr una definición de continuidad, que permita
reconocer la continuidad o no de f en x  p.
Ayuda : Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en xp y otra donde no lo sea. Observe hacia que
valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a xp.
continuidad)
a) f(x)  2x+3 en x1 Respuesta: Sí
 x 2 1
 si x 1
b) f(x)   x  1 en x1 Respuesta: No
1 si x 1

x 2 1
 si x 1
c) f(x)   x  1 en x1 Respuesta: Sí
2 si x 1

ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta obtener una idea de continuidad
razonable.
7. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta usando su definición de
continuidad.
 x 2 si x  Q
a) f (x)   en x  0 Respuesta: Sí
0 si x  I
 x 2 1
 si x 1
b) f(x)   x  1 en x = 1 Respuesta: No
2,001 si x 1

Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ultimo ejercicio posiblemente se deba al

uso en su definición de términos como: f(x) se “aproxima” a f(p)...............x se “aproxima” a p.
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al observador. Así
2.001 puede ser considerado por un observador como “próximo” a 2. Sin embargo para otro observador que
tenga una escala mas fina puede que no sea lo "suficientemente” “próximo”.
2,001
Observador 1
2
Observador 2
2 2,001
pueden ayudar:
Se llama entorno con centro p y radio  > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N(p)
408

|x - p|
Observe que si se conviene que "próximo" al número p es todo aquel x que pertenezca a un determinado
entorno entonces no habrá dudas para reconocer la proximidad.
x2.001 =0.0001 Respuesta: No
x2.00005 =0.0001 Respuesta: Sí
x2.001 =0.05 Respuesta: Sí
x3 =1.1 Respuesta: Sí

(a) x2 < 0.01
1
(b) 3x <
2
(c) x1| < 1 Respuesta: N1(-1)
(d) 2x 3 <         Respuesta: N(-3/2)
(e) x  p <         Respuesta: N(-p)


"x no esta tan próximo a 2 como 1.5 y 2.5"
Escriba la frase usando: Entornos, distancia entre puntos.
12. Exprese en términos de distancia entre puntos, la información sobre x. que se simboliza como: xN(p)
13. ¿ Qué relación existe entre el radio y la idea de la proximidad" ?
14. Lea su definición de continuidad y rescríbala usando:

Si su definición es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N(p). ¿Podría escribir las
(c) ¿Qué relación existe entre xN(p) y las imágenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
15- (a) ¿ Cuál es la negación de su definición de continuidad ?

Ilustre con un gráfico la no continuidad de f en xp y compare el gráfico y la negación de la
continuidad.
(b) Usando su definición para la no continuidad de f en xp, muestre con un gráfico que f(x)  [x]
(menor entero) no es continua en x2.
409
16. ¿Qué relación existe entre el radio  del entorno con centro en f(p) y el radio  del entorno, N(p)? ¿En
el caso en que f sea continua en p? ¿En el caso en que f no sea continua en p?
Comentario:
Seguramente usted habrá percibido que existe una relación entre N(f(p)) y N(p), pero es necesario precisar,
¿cuál es la relación? Para ello, debe abordar el problema con sumo cuidado anotando sus observaciones en
cada una de las diferentes posibilidades que existen.
i) a) Dibuje una función continua en xp. Escriba, en términos de entornos su definición de continuidad.
b) Elija un entorno como conocido. Dibújelo sobre el eje correspondiente y encuentre gráficamente el
otro entorno de tal manera que se cumpla su definición de continuidad. ¿Es arbitrario el radio del
entorno que usted encontró?. ¿Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?. ¿Existe
alguna relación de dependencia entre los radios - de los entornos?
¿ Anotó sus respuestas a las preguntas anteriores ?.
Rescriba su definición de continuidad de tal manera que de cuenta de la relación entre los entornos.
ii) Niegue la definición obtenida en (i) y verifique si ella permite establecer la no continuidad de una
ejercicio anterior. En caso contrario rescríbala, de tal manera que en ella quede claro las relaciones entre
 y xN(p) y f(x) respecto de N (f (p)).

"f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que
x sea "suficientemente" "próximo" a p, x p"
Diga si:
x2  1
f ( x) 
x 1
cuando L2 y p1
(c) ¿Podría rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos ?
lim f ( x )  L
x p

lim f ( x )  L
x p
en términos de: entornos; de números reales.

lim f ( x )  L
x p

lim f ( x )  L
x p
22. Si se quiere afirmar que x se aproxima a p tomando valores mayores que p (se aproxima por la derecha a
p) se indica con el símbolo xp. Defina usando distancia entre puntos el símbolo
lim f ( x )  L
x p
410

x p x p x p
Observación: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman Limites
Laterales.
2 x si x 1
24. Sea f(x) = 
x si x 1
a) Para todo N (2), existe N(l), tal que para todo xN(l) se tiene que f(x)N(2)
b) Existe N(2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N(l) y f(x)N(2)

3 x si x  2
f(x) = f ( x)  
3 si x  2
a) Dado N(6), ¿es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN(2), x2 se cumpla que (x)N(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo , ¿ es posible encontrar tal que sí
0 < |x-2| <| f(x)-6| <        Respuesta: =/3
411
Anexo IV: Protocolo del estudiante
Anexo IV: Protocolo del Estudiante
Nombre: René Nº 6
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS
TALLERES
(OTCDl54t)
GUIA 1
"Un buen símbolo tiene una tal sutileza y ejerce

una sugestión tal que parece un maestro vivo".
Bertrand Russell
El objetivo de esta guía es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de
límite y continuidad de una función, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada
pregunta siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta
A D
h
 
B s C
Encuentre:
(c) Compare las gráficas obtenidas. ¿Como son las gráficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
(d) Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante tl en que la bola pasa
“La función velocidad es continua en todo punto, mientras
que la función aceleración no es continua en tl y t2”.
412

1. a b.
 a
 

 

 
   

 
 
c. Antes del paso por  y , la primera gráfica es creciente, mientras que la segunda es constante.
Después de  y , la primera es decreciente y la segunda es constante pero negativa.
d. En la segunda gráfica, al pasar por y , esta se desfasa, lo que no ocurre en 
2. De acuerdo a sus respuestas en el Nº 1 (d) escriba lo que para usted significa que la función
velocidad v es continua en t1 (o en t2).
S2. El estudiante escribe:

2. V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
tienden al mismo número, y éste corresponde en realidad a la función.
3. Considero igual respuesta al punto 3
4. Considere la función f(x)  [x] (menor entero). Usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x  1/2 ? Respuesta: si
(b) ¿ f es continua en x  l ? Respuesta: No
S4 El estudiante dibuja y escribe
4. f(x)  [x]

1 2 1
a) F es continua en x  1/2 ? Sí porque tenemos que:
al aproximarnos por izquierda y derecha, el valor tiende a cero, y éste es el menor # entero
correspondiente a 1 / 2.
b) F es continua en x1 ? No, vemos en el gráfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la
derecha a uno.
413
x si xQ
5. Considere las funciones f(x)=x g(x)= 
2 si x I
(b) ¿ g es continua en x  2?
permita reconocer la continuidad o no de f en x  p.
que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x  p.
x si xQ
5. f(x)  x g(x)  
2 si x I
a) f(x) sí es continua en x 1
continuidad)
a) f(x)  2x3 en x 1 Respuesta: Sí
2
 x 1
 si x 1
b) f(x)   x  1 en x 1 Respuesta: No
1

 x2  1
 si x 1
c) f(x)   x  1 en x 1 Respuesta: Sí
2

ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta obtener una idea de
continuidad razonable.
a) f(x)  2x+3 f(x)  5 Por izquierda y por derecha f(x) tiende a 5.
 x2  1
 x 1 Para x  1
b) f(x)   x  1
1 x 1

2
 x  1
Tenemos (1)   x 1 aquí f (1)  2
 x  1
(2) f(1)  1
4-
3- Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a

ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero al valer x1,
2-  f(x) vale uno.
1- 
1 2 3 4
414
de continuidad.
 x 2 si x  Q
0 si x  I
2
 x 1 si x  1
b) f ( x)   x 1 en x1 Respuesta: No
 2,001 si x 1

Observador 1 2
Observador 2
2 2,001
pueden ayudar:
simboliza:
N(p)
|xp|
 x 2 si x  Q
a) f(x)   Para x 0
0 si x I
El gráfico se compone de dos partes: uno para los x

irracionales y otro para los racionales. Al x tomar el
valor cero, ambos gráficos tienden por izquierda y
derecha al valor cero. Y además f(x) es cero.
 x2  1
 si x 1  x 1 si x  1
b) f(x)   x  1
2,001 si x 1

415
x2,001 0,0001 Respuesta: No
x2,00005 0,0001 Respuesta: Sí
x2,001 0,05 Respuesta: Sí
x3 1,1 Respuesta: Sí
S8 El estudiante escribe y dibuja:
a) x2,001 =0,0001 No es próximo puesto que se encuentra fuera del entorno.

( )
2,001
1,9999 2 2,0001
b) x2,00005 =0,0001 Sí, porque está dentro del entorno 

2,00005
( )
1,9999 2 2,001
2,0001
c) x2,001 =0,05 ( ) x sí es próximo a2
1,95 2 2,05
3
d) x3 =1,1 ( ) Sí es próximo a 2
0,9 2 3,1

(a) |x—2| < 0.01
1
(b) |3—x| <
2
(c) |x+1| < 1 Respuesta: N1(-1)
(d) |2x+3| < d Respuesta: Nd(-3/2)
(e) |x + p| < d Respuesta: Nd(-p)
a)  x2 0,01  0,01x20,01 1,99x2,01 N0,01(2)
b)  3x 1/2  0,53x0,5 =  x3 0,5 N0,5(3)

0,5x30,5 2,5x3,5
c)  x+1 1  1x+11 2x0 N1(1)
 3  3
d)  2x+3   32x3  x N(3/2)
2 2
e)  x+p    x+p  px p N(p)
416


“x está más próximo a 2 que 1,5 y 2,5”
– Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal q ue xN0,5(2)
– Distancia entre puntos: Hay un punto x cuya distancia al punto 2 es menor que 0,5 (Distancia
entre 1,5 y 2)


“x no está tan próximo a 2 como 1,5 y 2,5”
– Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal q ue xN0,5(2)
– Distancias: Existe un punto x cuya distancia al punto 2 es mayor que 0,5.
N(p)
12. N(p). “Existe un punto cuya distancia al punto p es menor que el valor .”
13. ¿Qué relación existe entre el radio y la idea de la “proximidad”?

13. Un punto es próximo a otro si se encuentra dentro del entorno de radio especificado

Si su definición es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N (p). ¿Podría escribir las
(c) ¿Qué relación existe entre xN(p) y las imágenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
S14. El estudiante no responde.
417

continuidad.
(b) Usando su definición para la no continuidad de f en x  p, muestre con un gráfico que f(x)  [x]
(menor entero) no es continua en x  2.

Una función f(x) es discontinua en el punto p, cuando f(p) no tiene imagen, o al aproximarse por izquierda y
derecha dentro del entorno, tienden a valores distintos entre sí o con respecto a la imagen de p, si la hay.
f(x)  [x}  menor entero
 
La función no es continua e x2 puesto que por
2  la izquierda tiende a 1 y por la derecha tiende

a 2, y la imagen es 1.
1  
 1 2 3 4
Comentario:
Seguramente usted habrá percibido que existe una relación entre N(f(p)) y N (p), pero es necesario
continuidad.
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definición de continuidad. ¿Es arbitrario el radio
del entorno que usted encontró?. ¿Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?.
¿Existe alguna relación de dependencia entre los radios e-d de los entornos?
S16 El estudiante no responde
entre  y ; xN (p) y f(x) respecto de N  (f (p)).
418
(N(p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x)N(f(p))

Para todo entorno de centro en P radio ; existe un entorno con centro en f(p) y radio  tal que todo x
que pertenece al primer entorno, existe un f(x) que pertenece al segundo

Diga si:
x2  1
f ( x) 
x 1
cuando L 2 y p 1
S18 El estudiante escribe y dibuja.

F (x) toma valores “próximos” al número  siempre que x sea suficientemente próximo a P, con x  P.
x2  1
a) f ( x)   x 1
x 1
Si se cumple , porque al x irse
aproximando a P, su imagen
L
 va aproximándose a L, para
x  p y f(x)  L.
b) (N(p)) (N()) (XN(p)  f(x)N ()
c) (N(p)) (N()) (|xp| <  | f(x)  | <)
lim f ( x )  L
x p

lim f ( x )  L
x p
en términos de: entornos; de números reales

a) Cuando x se aproxima a P, su imagen f ( x) se aproxima a L, sin ser xp ni f ( x) 
b) (N (p)) (N()) (xN (p) ; xp  f(x)N (L))

lim f ( x)  L
x p

Siempre que hay continuidad hay límite, pero no siempre que hay límite hay continuidad. Es decir,
419
cuando una función es continua, se puede establecer el límite por aproximaciones laterales, pero no
siempre ese límite es la imagen en ese punto, por lo ta nto no habría continuidad.

lim f ( x)  L
x p

X es continua en el punto x  P  lim f ( x)  L
x p
derecha a p) se indica con el símbolo xÆp. Defina usando distancia entre puntos el símbolo
lim f ( x )  L
x p

(  0) ( 0 (xp    f(x) f(p) )

x  p x  p x p
Observación: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman

Limites Laterales.

 
lim f ( x)  L si y solo si  lim f ( x)  L  lim f ( x)  L 
x p  x p x  p 
24. Sea
2 x si x  1
f ( x)  
x si x  1
a) Para todo N  (2), existe N (l), tal que para todo xN (l) se tiene que f(x)N (2)
b) Existe N0 (2), para todo N  (l), tal que existe x0, x0ŒN (l) y f(x)Nt0 (2)

2 x si x  1
f ( x)  
x si x  1
a) (Ne(2)) (N(1)) (xNd(1)  f(x)Ne(2))
2 Falsa


1
b) ( N0(2)) (N(1) ( x 0; x0 N(1))  f(x) NO(2))
420

3 x si x  2
f ( x)  
3 si x  2
a) Dado N1(6), ¿ es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN (2), x2 se cumpla que f(x)N1(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo  > 0, ¿ es posible encontrar >0 tal que sí
0<|x2|<  | f(x) 6|< ? Respuesta: =  3

3 x si x  2
f ( x)   a) >0 >0 N(2)  f (x) N (1)
3 si x  2
-
6-
- 
 f(x)6 < 1
1< f(x)6 < 1  1< 3x6 < 1  5<3x<7
 53<x<73
x (53 ; 73)  N13 (2)  13
(ı)
2
b) 0 0 0x2  f(x)-6

3x6  3(x2) 3 (x2)  x2/ 3
como (x2) 
  3
421

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UNIVERSITAT AUTÓNOMA DE BARCELONA

Departament de Didáctica de las Matemàtiques i de les Ciènces Experimentals

Foto Arte: Ángela María Ramírez Franco

ESTUDIO MICROGENÉTICO DE ESQUEMAS

Bellaterra, Otoño 1998

Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències

ESTUDIO MICRGENÉTICO DE ESQUEMAS

Bellaterra Otoño 1998

ESTUDIO MICRGENÉTICO DE ESQUEMAS CONCEPTUALES

Aquesta recerca ha estat realizada en el marc del Programa de Doctorat de Didàctica de

Bellaterra Otoño 1998

Carmen Azcárate Giménez César Augusto Delgado García

LECTURA DE TESI DOCTORAL

“Estudio microgenético de esquemas conceptuales asociados a

“CUM LAUDE” POR UNANIMIDAD

AUTOR: César Augusto Delgado García

Dr. César Coll Salvató,

Demecres, 25 de novembre de 1998. 17,00 hores

Supongo que es la bandera de mí carácter tejida verde de la esperanza.

MARCO TEÓRICO: HACIA UN MODELO COGNITIVO PARA EL

1. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET 8

1.1. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y CONTENIDO 22

1.2. LOS INVARIANTES FUNCIONALES 23

1.3. EL CONCEPTO DE ESQUEMA 25

1.4. ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN 34

1.5. NIVELES DE INTERACCIÓN Y PROCESOS COGNITIVOS. 35

1.6. LA EQUILIBRACIÓN Y LOS MECANISMOS DE ACCIÓN 39

1.7. CARACTERIZACIÓN DEL EQUILIBRIO COGNITIVO 40

1.8. LAS FORMAS DE EQUILIBRACIÓN 41

1.9. EL MODELO DE LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE 43

1.10. LAS REGULACIONES. 43

1.13. LA EQUILIBRACIÓN INCREMENTANTE 52

1.14. LA ABSTRACCIÓN REFLEXIVA 55

1.15. LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA 56

1.16. LA TOMA DE CONCIENCIA 57

1.17. OBSERVABLES Y COORDINACIONES INFERENCIALES 60

1.18. LOS TRES PLANOS DEL CONOCIMIENTO 65

1.19. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN Y EXTERIORIZACIÓN 67

1.20. EL FUNCIONAMIENTO DE LA EQUILIBRACIÓN 68

1.21. LAS CLASES DE EQUILIBRACIÓN 73

1.22. FORMAS DE CONDUCTA Y COMPENSACIONES 74

1.23. EQUILIBRACIÓN. LO POSIBLE, LO NECESARIO Y LO REAL 75

1.24. UNA AUSENCIA EN EL MODELO DE PIAGET 77

2.1. LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES 79

2.2. CONCEPTO DE ACCIÓN MEDIADA 80

2.4 .ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO 82

3. POSIBLE RELACIÓN ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE PIAGET Y VIGOTSKY 83

3.1 EL CICLO DE INTERACCIÓN SOCIOCOGNITIVA 86

4.1. LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 88

5.1. ALGUNOS APORTES DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5.1.1. El concepto de obstáculo epistemológico 92

5.1.2. Definición personal y definición formal del concepto 94

5.1.3. Esquemas y estructura lógica-formal del concepto matemático 95

5.1.4. Los principios cognitivos de Tall 98

5.1.5. El desarrollo cognitivo y los objetos matemáticos 99

5.1.6. Las ideas de Anna Sfard 100

5.1.7. Fases del desarrollo cognitivo en matemáticas 101

5.1.8. Visualización y simbolización en matemáticas 102

5.1.9. La noción de “procepto” 103

5.1.10 Subsistemas del sistema simbólico 104

5.1.11 La teoría de situaciones 106

5.1.12. Fenómeno didáctico y conceptos de interactividad y aprendizaje 108

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y LA METODOLOGÍA