RessignificaЯ / UEPA
Belém - PA / 2017
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Corpo, Trabalho e Educação
P 963
Corpo, trabalho e educação / Emerson Duarte Monte e Higson Rodrigues
Coelho (Organizadores). Belém, PA: Centro de Ciências Sociais e Educação da
Universidade do Estado do Pará, 2017.
269 p.: Formato Digital. (Coleção Formação e Produção em Educação,
dirigida por Marta Genú Soares; n. 2).
Vários autores
ISBN Digital: 978-85-98249-29-2
1. EDUCAÇÃO FÍSICA – pesquisa. 2. EDUCAÇÃO FÍSICA – estudo e
ensino. 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 4. DANÇA. 5. ACADEMIAS
DE GINÁSTICA. 6. PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA. I. Monte,
Emerson Duarte. II. Coelho, Higson Rodrigues. III. Série.
Apresentação 5
Emerson Duarte Monte e Higson Rodrigues Coelho
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APRESENTAÇÃO
Eu invento tudo na
minha pintura. E o
que eu vi ou senti,
eu estilizo.
Tarsila do Amaral (1972)
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Tarsila do Amaral ao criar “Operários” retratou o início do processo de
industrialização nacional, com seu conjunto de fábricas e escritórios, demarcados
pelas chaminés cinzentas e pelos prédios austeros. Dessas fábricas cinzentas nasce a
classe operária que, no seu conjunto, é composta pelo povo oprimido pela burguesia
nacional e internacional. De imediato, pela configuração fotográfica identitária dos
51 sujeitos retratados na tela, eles são diferentes, contudo, de fundo, os rostos
ausentes de corpos revelam a uniformização que o modelo fabril criou e que, por
longos anos, o sistema educacional incorporou. Além disso, os semblantes que aí se
veem estão saturados de seriedade, preocupados com o peso da carga de trabalho;
desfilam cansaço e tristeza nos olhares vazios; por fim, não se expressam as
profissões, mas sim como massa única de trabalhadores, como mera força de
trabalho, como mercadoria que vende a sua força de trabalho e, portanto, vende o
tempo de trabalho – quantidade e não qualidade.
Este Livro 2, que se configura como parte da Coleção Formação e Produção
em Educação, congrega 14 capítulos, produto de ensaios, pesquisas finais de
formação inicial e continuada, com e sem financiamento, demarcadores do lócus de
investigação e de intervenção dos membros do Grupo de Pesquisa RessignificaЯ e
demais pesquisadores, assim como dos pesquisadores que se inserem nas demais
regiões do Brasil em constante diálogo com o grupo de pesquisa.
Expressa, dessa forma, a produção sobre Corpo, Trabalho e Educação, de
modo profundo em cada tema, assim como em articulação entre os temas. Percorre o
espaço escolar ao desvendar a articulação entre a sociedade e os conteúdos do
ensino, quer seja no consumo da estética corporal ou no necessário debate sobre
sexualidade, objeto de grande polêmica na luta contra a lgbtfobia impulsionada por
posições dogmáticas. Caminha, ainda, pela ação docente, em distintos campos de
trabalho, ao investigar as condições de trabalho e os conteúdos desenvolvidos pelos
professores de Educação Física. E finda com exposições centradas nos processos
educativos, no trato com os conhecimentos da área, na necessária atualização das
Teorias Pedagógicas da Educação Física e na política nacional para a formação e a
intervenção, desde a educação básica até a educação superior.
Portanto, este livro se apresenta como ferramenta teórica nos marcos da
produção do conhecimento em Educação Física que resiste à reprodução do velho e
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INTRODUÇÃO
1
Mestra em Educação, Secretaria de Estado de Educação/Pará.
E-mail: meri_black@hotmail.com
2
Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: loyanateixeira@gmail.com
3
Doutora em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: martagenu@gmail.com
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e intervenção do professor, pois este deixa suas impressões nos textos, expressando
que tipo de formação procura conferir em seu trabalho.
Ao analisar cada produção, a partir das categorias eleitas, compreende-se
que as dissertações de Aranha (2011), de Brito Neto (2009) e Aguiar (2009), trazem
elementos em comum.
Na base teórica do conhecimento, estes estudos são balizados no
materialismo histórico e dialético. De acordo com Marx apud Mészáros (2005), a
teoria por si só não basta, mas deve dialetizar com a realidade.
Nas produções analisadas, compreende-se que as dissertações mencionadas
buscam essa relação dialética entre seus objetos e a realidade, problematizando e
analisando as contradições, as forças convergentes e divergentes, nesta totalidade.
Isto significa, subverter as estruturas, ou como se pode interpretar em Mészáros
(2005), é uma maneira de contrainteriorização, pois as questiona em suas ações e
interesses, não se contentando em entender a realidade (acumular conhecimento),
mas em explicá-la (confrontar, contrainteriorizar).
Isto já remete a interpretar, que os recortes realizados nestes textos
dissertativos, embora sem apresentarem de forma direta as categorias eleitas,
buscam dialetizar com a realidade, com a sociedade, e é nesta interpretação, que são
compreendidos os sentidos epistêmicos entre corpo e práticas corporais.
Demonstram que para além das estruturas, as categorias corpo e práticas
corporais, constituintes do campo da educação física, não podem ser entendidos,
mas explicados, e é nesta conduta analítica, que também se compreende o sentido de
formação e intervenção docente, nas dissertações de Aranha (2011), Brito Neto
(2009) e Aguiar (2009), buscando confrontar e superar as estruturas.
Essa análise também se fundamenta no esforço dos intelectuais orgânicos,
que vêm historicamente se contrapondo ao poder das estruturas, que figuram no
sistema dos Conselho Federal de Educação Física/Conselhos Regionais de Educação
Física (CONFEF/CREF), o qual busca um campo formativo e de trabalho
fragmentado, entre o licenciado e o bacharel, ou seja, para o Conselho, a educação
física possui distintas identidades e isso se manifesta tanto na formação e no
trabalho do professor, que para o sistema deve se restringir ao âmbito escolar, e do
profissional, que deve alcançar os outros espaços de atuação da educação física.
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CONCLUSÃO
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Work and knowledge production in the physical education field and the epistemic relation
between body and corporal practices
Abstract: The study problematizes the formation of the physical education field, from the
production of the professors of Public Higher Education Institutions in Pará.
Methodologically, it uses Pierre Bourdieu's Praxeological Theory, in which there is a
dialectic between structures and agents (institutions and individuals). It analyzes the
production of the professors who are professionally linked to physical education courses
from Public Higher Education Institutions of Pará and that discussed field and curriculum in
Physical Education. For data analysis, it adopts the discourse analysis, cutting from texts the
discourses about the concepts of physical education, the object of study and the knowledge
considered specific to the field. It concludes the Physical Education field, in Public Higher
Education Institutions of Pará, is constituted by teaching as an epistemological identity of
physical education.
Keywords: Physical Education. Teaching Work. Knowledge Production.
REFERÊNCIAS
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BRITO NETO, Aníbal Correia. O impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais nos
Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em educação física do Estado do
Pará. 2009. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências Sociais e
Educação, Universidade do Estado do Pará, Belém, PA, 2009.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
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Resumo: O estudo tem por objetivo analisar o processo de formação de corpos para o
consumo relacionado à educação física no ensino médio. A metodologia é um estudo de
caso. A coleta de dados se deu por meio de observação e de entrevistas com 20 estudantes do
ensino médio, divididos em 10 estudantes do 2° ano e 10 estudantes do 3° ano do Colégio
Estadual Paes de Carvalho, em Belém (PA). A conclusão do estudo demonstra como a
educação física ainda é objeto do capital e do mercado de trabalho, relação que se dá com a
ausência de ações pedagógicas fundamentadas na cultura corporal.
Palavras-chave: Educação Física. Corpo. Trabalho.
INTRODUÇÃO
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METODOLOGIA
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(MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 94). Observação está que teve duração de três
meses, no período de agosto a novembro de 2016, com frequência de uma vez na
semana com duração de 4 horas no decorrer da disciplina Estágio Curricular
Supervisionado II que se encontra na grade curricular do Curso de Educação Física
da Universidade do Estado do Pará (CEDF/UEPA).
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para o treinamento desportivo, e nisso excluía a participação dos alunos sem grandes
qualidades motoras, pois, o mais importante era caracterizar a aula de Educação
Física como espaço de celeiro de atletas, como explícito na Foto 3.
A segregação dos mais
Foto 4 – Segregação por habilidades
habilidosos é deduzida pelas imagens,
conforme Foto 4, ou seja, as
vestimentas, sapatos e suas ausências
retratam justamente a falta de interesse
nas atividades propostas pelo
professor. Tais atitudes são planejadas,
pois eles sabiam o dia e hora da
Fonte: Arquivo pessoal (2016). disciplina de Educação Física.
No que se refere a segregação
de gêneros, pontuou-se as atividades planejadas, o gênero masculino em sua maioria
tem maior atenção pela apresentação do basquetebol na maioria das aulas e também
por estes estarem vinculados aos jogos externos da escola.
Com isso, constata-se que as aulas pouco se voltam para a formação do
sujeito e insufla a ideia do forte, do belo, do bonito, em detrimento do partilhar da
participação criativa, da apresentação dos conteúdos e mais da Educação Física que
venha debater a Cultura Corporal como espaço de fortalecimento do Ser sujeito.
A prática volta-se para corpos atraentes, e os sorrisos são frutos de acertos e
alívios fora da sala de aula (como na Foto 5), ou melhor, fora de uma cadeira, sala
fechada e um quadro branco cheio de conteúdo. Pois, a Educação Física também
pode ser feita dentro de sala, na
Foto 5 – O espaço externo
verdade é um dos espaços que pode ser
debatido assuntos da Cultura Corporal.
O que se observa em sua
maioria são ações que tendem para a
manutenção e formação de seres
contidos e alienados, pela forma como
o corpo é tratado e, principalmente, na
maneira como são conduzidas as aulas Fonte: Arquivo pessoal (2016).
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corporal como forma de manifestação social. O corpo é sim o centro das relações
sociais e, como se evidencia, faz-se urgente uma ação pedagógica comprometida
com a sociedade no que tange a relação sujeito-sujeito, sujeito-sociedade, sujeito-
Ser-Humano.
Sobre a análise das entrevistas é triste destacar que ao questionar os
estudantes sobre como se sentiam nas aulas, a maioria afirmou que não sente seu
corpo liberto nas aulas de Educação Física e isso possibilita refletir como a sua
essência está sendo flagelada de suas ações como conteúdo Curricular que deve
contribuir na formação de sujeitos históricos. Sobre o assunto, Soares et al. (1992)
chamam atenção para a apropriação dos conteúdos da Educação Física como
conteúdos de disciplina escolar compreendendo que estes têm fundamentos para
dialogar com o sujeito, sua realidade, seu corpo e sua ação transformadora.
A realidade da escola demonstra que, no Ensino Médio, a Educação Física
ainda é menos válida e desfavorecida do seu objetivo currícular como nas séries
anteriores, mas é interessante em processos ligados ao mercado de trabalho. Nesse
item é válido ressaltar que das vinte entrevistas, dezoito responderam “que o estudo
da Educação Física ajuda na inserção no mercado de trabalho” e, ainda mais,
como afirma o sujeito 10: “[...] a Educação Física ajuda a ter energia e nos motiva
para uma vida saudável [...]” o que não difere do sujeito 11: “[...] me ajuda a ter
energia e disposição para estudar e trabalhar [...]”.
Com isso se traça uma análise clara de que a Educação Física ainda é vista,
no Ensino Médio, como espaço propedêutico ao trabalho e, desta forma, cabe
assumir padrões de práticas que afirmem a sua utilização para a personificação de
um corpo consumidor, sem espaço para raciocinar, refletir, dialogar e questionar a
sua existência no mundo do trabalho e no interior das contradições da sociedade do
capital.
Daí constatar um ser sem Ser, ou seja, sujeito concluso e acabado, contrário
ao que diz Freire (1982) de que os indivíduos são sujeitos inconclusos e inacabáveis
e, por conseguinte, estão em constante aprendizado. Ao encontro dessas buscas de
tornar visível o poder invisível que assombra a juventude, destacam-se falas
referentes a indagação acerca da Educação Física ser considerada menos importante
que as demais disciplinas na Escola, registradas pelos estudantes 1, 2, 3, 4 e 5,
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respectivamente, a seguir:
Vê-se nas falas acima o que de fato é real na Escola quando se trata das
aulas de Educação Física e, somado com as observações, afirma-se que ainda é
preciso uma longa caminhada de reconhecimento da disciplina. Isso está relacionado
com os profissionais que nela atuam, a formação que se dá de forma pronta e
acabada sem que os espaços municipais e estaduais tenham políticas de formação
continuada e ainda o arcabouço histórico que a Educação Física carrega como a
redentora do conceito “mens sana in corpore sano” que precisa ser dialogado com o
contexto regional, com a sociedade e suas feras capitalistas e, mais do que isso, ser
amplamente debatida e compreendida como um espaço de formação em que o
sujeito está diretamente em contanto com o seu eu, com o outro, outro-outro, eu-
sociedade.
E isso não se dá num processo de formação de corpos para o consumo de
uma realidade fictícia de corpos belos e sadios e sim numa ação contínua e
permanente comprometida com uma Educação que busque a libertação do Ser
sujeito iniciando seus passos pela compreensão do seu corpo, no seu corpo dentro de
um plano existencial que não tenha somente a via mental como chegada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Physical education in high school and the formation of bodies for consumption
Abstract: The study aims to analyze the process of formation of bodies for consumption
related to physical education in high school. The methodology is a case study. The data
collection occurred through observation and interviews with 20 high school students, being
10 students of the 2nd year and 10 students of the 3rd year of the State College Paes de
Carvalho in Belém (PA). It concludes showing how physical education is still an object of
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capital and of the labor market, relation that happens with the absence of pedagogical actions
substantiated on corporal culture.
Keywords: Physical Education. Body. Labor.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 6. ed. São
Paulo, 2007.
SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia no ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
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Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: Este estudo investiga novas acepções sobre o corpo na relação com o trabalho.
Objetiva compreender as sensações dos sujeitos da estiva sobre o trabalho na feira do açaí do
Ver-o-Peso na Cidade de Belém (PA). São tratadas as categorias degradação e resistência,
por meio de códigos de linguagem próprios, informados pelos sujeitos da investigação, em
entrevista aberta, e observados in locus, e que articulam as sensações do e com o trabalho.
Analisa, ao usar as categorias eleitas, o processo e o disciplinamento do trabalho nas falas
dos sujeitos e nas observações registradas sobre a organização e desenvolvimento das
atividades dos estivadores, e conclui que o corpo se indisciplina frente às sensações vividas
pelo trabalho, que se apresenta de um lado, com características pré-capitalistas pela ausência
de mecanização e modernização tecnológica, e por outro, com finalidade moderna, pelo fato
do produto açaí ter um lugar privilegiado na atividade econômica da região e na atual
evolução das exportações da fruticultura do Estado do Pará.
Palavras-chave: Trabalho. Corpo. Estivadores.
INTRODUÇÃO
7
Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: emerson@uepa.br
8
Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: giribeiroef@hotmail.com
9
Doutor em Sociologia, Universidade Federal do Pará.
E-mail: rogeriogonfrei@yahoo.com.br
10
Doutora em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: martagenu@gmail.com
11
O Ver-o-Peso é um dos maiores mercados de céu aberto da América Latina inaugurado em
1627 no antigo alagado do Piry, também conhecido como casa de “Haver-o-Peso”, o qual era
um posto de conferencia de mercadorias (pesagem) e de arrecadação de impostos.
(FLEURY; FERREIRA, 2011, p. 103)
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sabor singular do suco, responsável pelo alto consumo, faz com que o processo de
plantio, colheita, transporte e venda movimente, aproximadamente, 25.000 famílias
no Estado. (XAVIER; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2009)
O fruto, além de possuir alto valor nutricional e energético, é rico também
em antocianina, que tem ação antioxidante e pode agir na prevenção a uma série de
doenças. Isto fez com que o açaí, antes destinado apenas ao consumo regional,
ganhasse espaço fora do estado, em razão de suas propriedades bioquímicas, e
despertado maior interesse do mercado nacional e internacional, motivo pelo qual
tem sido amplamente exportado. (OLIVEIRA; FARIAS NETO, 2004)
Com a expansão da demanda de açaí, compreendida desde o plantio até a
venda, viu-se nos últimos anos, um significativo processo de modernização de sua
produção. A extração da polpa até meados de 1945, em Belém, era realizada através
das amassadeiras: mulheres que por meio de um intenso trabalho manual extraiam
do caroço a polpa do açaí. A partir de então, a produção passou a ser realizada por
máquinas, diminuindo assim o tempo de produção. Assim, as indústrias de polpas e
sucos de frutas foram ganhando espaço e apropriando-se melhor da comercialização
desta fruta. Atualmente já garantem todo o seu beneficiamento em alta escala, até as
condições adequadas para a distribuição nacional e internacional. (HOMMA, 2002)
Deve-se atentar também que a mercadoria açaí é um produto natural,
diferentemente de um produto fabricado industrialmente, as etapas de produção do
açaí que são o plantio e a colheita, assim como as etapas de transporte e venda,
acontecem em áreas abertas e de intenso contato com a natureza, não empregando
métodos altamente mecanizados, assim como os métodos, o espaço onde o trabalho
se desenvolve marca singularidades nas relações de trabalho e de produção.
Aspectos que mostram como essas singularidades serão destacados ao longo deste
estudo.
O produto natural açaí além de possuir essas particularidades tem seu fim
voltado a uma necessidade básica humana, isto é, de se alimentar. Não se destina a
um consumo que demarque posicionamento de classe social como se configura em
outros alimentos e pratos específicos.
Deste processo pelo qual passa o açaí, o interesse desta reflexão foi
investigar o momento em particular onde não se identifica um amplo processo de
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esse mesmo corpo trará consigo movimentos próprios de uma vida que acontece
num decurso sem grandes diferenciações de tempo no trabalho e tempo no não
trabalho. Assim, mediante a importância que o corpo assume neste processo de
trabalho caracterizado como pré-capitalista é que nas relações ali estabelecidas, a
leitura do corpo e de suas expressões são determinantes para os sujeitos pertencentes
àquele espaço desenvolverem suas atividades.
Faïta (2010) afirma que linguagem e atividade são inseparáveis. Sobre isso
dissertava Bakhtin, que compreendeu a linguagem como uma atividade sócia e
historicamente situada. O fato de sua ação [da linguagem] agir sobre nós mesmos e
os outros, como expõe a primeira autora, reforça o caráter inseparável entre
linguagem e atividade, pois as formas diversas de estabelecer uma linguagem
expressam possibilidades de atividades a determinados grupos sociais. As
atividades, por sua vez, no campo social em que são construídas podem adolescer
uma linguagem própria de seu desenvolvimento.
As atividades do corpo estão sujeitas a leitura, bem como a linguagem oral
pode expressar interpretações das atividades do corpo. Sobre essa relação dialética é
possível compreender a linguagem do corpo no trabalho dos carregadores da Feira
de Açaí de Belém. O desenvolvimento do trabalho realizado lá constitui, também,
uma forma de interpretar o corpo e realizar a sua leitura. Experiência comumente
feita por aqueles sujeitos, o qual consiste, dentre outras coisas, em julgamentos de
aptidão física para desenvolver a tarefa laboral de descarga dos barcos, isto é, uma
espécie de performance da prestação do serviço que remete as dimensões da
produtividade e da eficiência.
No relato dos sujeitos, o cansaço do trabalho é suportado pela ânsia do
pagamento, pela espera do início da manhã para o lazer - o futebol. Vê-se corpos
fortes, com contornos musculares definidos pela dinâmica do trabalho, no entanto,
isso não denota aparência saudável, são feições pálidas, suadas e, em alguns,
amareladas e desanimadas. Entre um carregamento e outro, o corpo se deita e se
estende no chão a contemplar o céu aberto, ribeirinho e com embarcações
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Corpo, Trabalho e Educação
incontáveis.
Diante das modernas formas de exploração do trabalho e da ideia de
eficiência como caótica e deprimente, a ideia de eficiência se traduz, no caso dos
carregadores, em processos de hierarquia do trabalho baseada nas redes de confiança
e de motivação, mediados por uma linguagem própria que dá sentido e significado
ao trabalho realizado. Faïta (2010) expressa que, por meio da linguagem, o ser
humano pode, por exemplo, mobilizar-se, movimentar-se e também desestimular.
Os mesmos estímulos são possíveis por meio da linguagem do corpo, a qual se faz
imprescindível na leitura dos trabalhadores da Feira do Açaí.
As observações realizadas demonstram homens historicamente situados que
desenvolvem suas próprias formas de linguagem e interpretação do corpo, uma
forma de sentir o reconhecimento do trabalho e de si mesmo. Nesse sentido,
oralizam suas vontades, alegrias e estímulos; desenvolvem suas atividades num
lugar onde se pode beber bebida alcoólica, fumar, jogar e conversar no hiato entre o
descarregamento de uma carga e outra e, em meio a isso, ainda há realização de
leituras diversas sobre o desenvolvimento do trabalho e os demais sujeitos por lá
transeuntes.
Assim, reconhecer homens que se adaptam ao trabalho ou não, homens
sérios, dispostos e homens que não têm perspectivas, faz parte do campo julgamento
valorativo realizado por eles, na leitura por meio das expressões e das atividades do
corpo exposto. A expressão oral desse julgamento valorativo anuncia o que
Bakhtin/Volochinov (2006) expõe sobre a palavra como um signo ideológico, onde
por meio da leitura do corpo se realiza um julgamento, um posicionamento
ideológico com base nas acepções de homem construídas na sociedade do capital.
Compreende-se aqui, em comum acordo com Bakhtin (2006, p. 29, grifo do
autor), que “sem signos não existe ideologia”. O movimento que transpõe o mero
signo de um objeto qualquer em signo ideológico, ou seja, a apropriação da forma
material, física, que o signo expressa, consiste em denotar novo sentido ao signo,
momentaneamente, mas que se internaliza no signo de tal forma que a sua
característica original assume o segundo plano, e a carga ideológica do signo assume
a dianteira.
Ainda nesse sentido, o trabalho de carregar possui uma memória de
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Corpo, Trabalho e Educação
Eu trabalho aqui, e o Ver-o-peso tem uma outra historia por trás dele,
um exemplo, a droga, a prostituição, o vicio que talvez a gente chegue
nesse assunto depois. Mas em detalhe, ninguém quer isso para os seus
filhos. Aqui é muito fácil de a pessoa seguir esse caminho. Fácil
mesmo. Mas, é bom quando o filho fica mais maduro, trazer para
aprender a trabalhar; eu tenho esse pensamento, de trazer o meu pra
cá, pra ele dar valor no trabalho, mas não pra ele fazer um trabalho
fixo.
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Cada qual tem a sua equipe, aí tem equipe que tem 6 pessoas, tem
equipe que tem 8, no mínimo é 4. Não dá pra trabalhar menos, e o
máximo é 8 numa equipe. Aí, esses grupos têm os chefes. Eu vou falar
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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The open sky: body language and work as resistance in the paraense Amazon
Abstract: This study investigates new meanings regarding the body in relation to work. The
purpose is to understand the sensations of the stevedoring workers on the work done at the
fair of açaí in Ver-o-Peso at Belém (PA). The degradation and resistance categories are
treated, through their own language codes, informed by the subjects of the investigation, in
an open interview, and in locus observed, and that articulate the sensations of the and with
the work. It analyzes, when using the chosen categories, the process and the disciplining of
work in the speech of the subjects and in the observations registered and photographed of
their activities' organization and development. It concludes the body indiscipline itself in the
face of the sensations experienced by work, which presents itself on the one hand, with pre-
capitalist characteristics due the lack of mechanization and technological modernization, and
on the other, with modern purpose, because the product açaí has a privileged place in the
economic activity of the region and in the current evolution of fruticulture exportations in the
State of Pará.
Keywords: Work. Body. Stevedores.
REFERÊNCIAS
FAÏTA, Daniel. A linguagem como atividade. Uma conversa entre Daniel Faïta, Christine
Noël e Louis Durrive. In: SCHWARTZ, Yves; DURRIVE, Louis (Org.). Trabalho &
ergologia: conversas sobre a atividade humana. Niterói: EdUFF, 2010.
_______. Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1982.
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OLIVEIRA, Maria do Socorro Padilha de; FARIAS NETO, João Tomé de. Cultivar BRS-
Pará: açaizeiro para produção de frutos em terra firme. Comunicado Técnico, Belém, PA, n.
114, p. 1-3, dez. 2004.
SOARES, Marta Genú; KANEKO, Glaucia Lobato; GLEYSE, Jacques. Do Porto ao Palco:
um estudo dos conceitos de corporeidade e corporalidade. Dialektiké, Natal, v. 3, 2015.
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INTRODUÇÃO
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Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: laine.educacaofisica@hotmail.com
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Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: pa.valentesouza@gmail.com
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do Pará, na qual se pode perceber os riscos diários que os alunos sofriam, pois, casos
como pedofilia, gravidez na adolescência e preconceito com a diversidade sexual
foram observados. Constatou-se ainda, a falta da exposição da temática sexualidade
nas aulas de Educação Física por meio da educação sexual.
O presente artigo objetiva analisar a importância da intervenção do professor
de Educação Física acerca da educação sexual no ensino médio da rede de ensino de
Altamira (PA). A pesquisa reflete sobre o conceito de sexualidade e de Educação
Física, bem como a prática pedagógica do professor de Educação Física acerca da
educação sexual.
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Pederastia refere-se ao relacionamento entre um homem adulto com um jovem, sendo esta
relação de envolvimento sexual e afetiva. Prática que significava um rito de passagem do
jovem para o homem adulto. (SPITZNER, 2005)
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pregava boas maneiras na tentativa de controle social, porém havia realmente uma
hipocrisia moral; enquanto as mulheres deveriam assegurar sua “pureza”, as
prostitutas desfrutavam livremente de sua sexualidade (WEEKS, 2000). A mulher
operaria não se importava com sua posição social, pois esta era escrava do trabalho
(SPITZNER, 2005). A era vitoriana foi marcada por imposições sobre a mulher,
pois ela não deveria sentir prazer, este fator era privilégio das prostitutas.
Já no século XX ocorre a revolução sexual, rompendo o ideal ascético
imposto pela era vitoriana. Segundo Spitzner (2005), a mulher conquistou seu
direito ao voto, ao estudo e o controle da natalidade. Assim, surgem movimentos
que defenderam a liberação gay, visto como anomalia pela medicina. Outro fator
importante desta época foi a apropriação do capitalismo por meio dessas
manifestações, na qual o sexo passa a ser produto de consumo (DUARTE, 2012). O
período pós-guerra foi marcado pelos movimentos hippies, que pregavam a
liberdade das normas sociais.
Perante todo o contexto histórico pode-se perceber que vários aspectos
sociais influenciaram na sexualidade. O ser humano pós-moderno busca
experiências prazerosas com mais liberdade, o que antes era reprimido (SPITZNER,
2005). Os papeis em cada época modificaram gradativamente, e as mulheres
conquistaram certa autonomia na sociedade. Percebe-se também que o contexto
político e econômico de cada época afeta na construção da sexualidade. Contudo,
todos estes aspectos históricos estão repletos de significados que concebem o
conceito de sexualidade atualmente.
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capacitados para o ensino de alguns temas, como a sexualidade. Apesar dos pontos
positivos do SPE ainda se deve trabalhar muito para a qualidade do ensino em
relação ao grupo multiprofissional.
O trabalho nas escolas sobre educação sexual deve ser contínuo e não se
resumir a eventos de rápidas explanações. Assim, algumas ações nem sempre são
suficientes para a grande necessidade que se tem para discutir sobre a sexualidade.
Referente a discussão sobre sexualidade nas escolas, Marques e Knijnik (2006)
consideram que muitas instituições ainda acreditam na existência de bons resultados
em eventos esporádicos de cunho preventivo.
Brasil (2001), considera que para a implementação da educação sexual nas
escolas, primeiramente precisa-se problematizar as questões relacionadas a
sexualidade, em consonância com a realidade de cada comunidade. Neste aspecto, a
inserção da educação sexual na escola é de fato complexa, pois o professor deve ser
capacitado para trabalhar com crianças e jovens para melhor intervenção nas aulas.
A comunidade escolar deve inserir estas questões como pautas importantes e
urgentes. Nesse sentido, todos os autores da educação devem problematizar essa
temática nas aulas, não apenas como conteúdo integrador, mas proporcionar a
análise e a crítica sobre o tema em situações diárias.
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MATERIAIS E MÉTODOS
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Corpo, Trabalho e Educação
para análise posterior, visando aproximar a teoria dos dados a partir da iteração com
os sujeitos pesquisados.
A modalidade de estudo de caso foi adotada para esta pesquisa, pois a
pesquisa delimita-se para uma unidade-caso com determinado número participantes.
Segundo Gil (2008a), este método proporcionou uma visão global do problema do
estudo ou a identificação de possíveis fatores que influenciam ou são por eles
influenciados.
O procedimento metodológico seguiu o da pesquisa-ação, pois com este
método foi possível realizar ações educativas emancipatórias acerca da educação
sexual no ensino médio em Altamira (PA). Gil (2008a) ainda defende que a
pesquisa-ação é um procedimento técnico caracterizado pela interação entre
pesquisador e os sujeitos das situações investigadas tendo como objetivo a resolução
de um problema.
Gil (2008b) defende que a pesquisa exploratória objetiva esclarecer e
modificar conceitos e ideias, proporcionar uma visão geral de determinado fato,
possibilitando o surgimento de problemas e hipóteses pesquisáveis para estudo. É a
primeira fase da pesquisa quando se estuda temas pouco explorados.
Optou-se pela abordagem qualitativa por ser um procedimento que viabiliza
a discussão acerca da educação sexual nas aulas de educação física, não desprezando
o ponto de vista dos participantes da pesquisa. Desta maneira, a pesquisa qualitativa
procura compreender o fenômeno do estudo para interpretar a perspectiva do sujeito,
sem se preocupar com a representatividade numérica. (TERENCE; FILLHO, 2006)
Para a coleta de dados foi utilizado uma entrevista semiestruturada com
grupo focal contendo quatro perguntas e a captação da narrativa foi feito por meio
de um gravador de voz portátil. Esta técnica de coleta de dados permite a interação
social entre entrevistando e entrevistado, é uma forma de diálogo assimétrico no
qual busca-se dados e informações para a pesquisa. (GIL, 2008b)
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino Médio da zona
urbana de Altamira. A intervenção foi aplicada com 13 alunos com escolares das
turmas de 1º, 2º e 3º ano das séries finas da educação básica.
A escolha da amostra foi feita por meio probabilístico, de forma aleatória
simples. Dessa maneira, todos os elementos tiveram probabilidade idêntica de
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
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meninas ele então fez uma análise sobre o gênero nas aulas de educação física.
Segundo Furlani (2009), não deve existir segregação de gênero nos conhecimentos,
a prática pedagógica deve acontecer de maneira democrática para meninos e
meninas.
Após a intervenção, os alunos tiveram um novo ponto de vista sobre a
metodologia adotada pelo professor, passando a compreender que a professora de
educação física trabalha indiretamente a educação sexual, pois a maioria dos alunos
enfatizaram que a educação sexual está relacionada a separação entre homens e
mulheres nas aulas (EDU; LOIRINHA; MILA; JUJUBA; AMORA; CRIS,
25/09/2017), ou ainda a utilização de uma metodologia diferenciada para meninos e
a relação da professora com os meninos (ZENTORNO; MEL; BILADA, 25/09/17).
Todavia, alguns alunos ainda continuaram afirmando que a educação sexual
é enfatizada quando o professor faz separação entre meninos e meninas nas aulas.
Eles afirmaram que as aulas dos meninos são mais elaboradas, se referindo a
aplicação das técnicas nos jogos e nos esportes, sendo que para meninas as aulas são
mais “bagunçadas” (ZENTORNO; MEL, 25/09/17). Segundo Prado; Altmann e
Ribeiro (2016), quando se trata das manifestações de práticas corporais e esportivas,
não é difícil perceber essa divisão de atividades ditas “masculinas” e “femininas”. os
autores acrescentam ainda que ao indagar a educação física como problematizadora
das questões de gênero, esta permitirá questionar alguns regimes impostos sobre o
corpo, gênero e sexualidade.
Outro ponto muito intrigante é a relação professor-aluno, pois segundo
relatos do Lino (25/09/17) “no começo ela (professora) tinha que conquistar os
alunos pra depois impor”. Assim, a professora precisou cativar os meninos para
obter respeito, por ela ser mulher. Isto se explica pela construção social, sobre
homens e mulheres, que implica na hierarquização dos corpos, assim a desmarcação
dessa imposição é fundamental para a desigualdade de gênero. (PRADO;
ALTMANN; RIBEIRO, 2016)
Após a intervenção, os alunos foram indagados acerca de que temas
gostariam que a professora ministrasse nas aulas de educação física com assuntos
sobre educação sexual, eles afirmaram que era importante a docente trabalhar temas
voltados para “Gênero, prevenção, direitos sexuais” (CRIS; ANA CLARA;
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Corpo, Trabalho e Educação
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Corpo, Trabalho e Educação
intervenção, já que para a maioria dos alunos ao ensino da educação sexual nas aulas
de educação física incentiva o respeito pelo próximo, como cita a aluna Loirinha
(25/ 09/17), “a gente aprende a respeitar o próximo. A educação sexual pode-se
discutir sobre valores como respeito, solidariedade e tolerância, as atividades devem
levar os jovens a refletir sobre a importância da aceitação do outro como ser
diferente. (FURLANI, 2009)
Aspectos de gênero relacionados ao respeito entre meninos e meninas
também puderam ser observados. Nas respostas das alunas Jade e Cris, quando
citam que o ensino da educação sexual é importante porque ensinam os meninos a
respeitarem meninas, pois “[...] as mulheres não são inferiores”. Segundo Furlani
(2009), quando meninos e meninas convivem mutuamente e compartilham
experiências é um modo de superar a desigualdade de gênero, com o respeito.
Desta maneira a educação sexual entra como ponto importante para o debate
de gênero, implicando assim no esclarecimento sobre a cultura construída sobre os
corpos de meninos e meninas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Abstract: This research aims to analyze the importance of the Physical Education teacher's
work on sex education in high school in Altamira/PA. For data collection, it was used focal
interview, since this method helped in social interaction between interviewer and
interviewee, becoming a form of asymmetric dialogue in which data and information are
searched for the research. The study was carried out with 13 students from the 1st, 2nd, and
3rd high school classes. The study emphasizes that in physical education classes, the sex
education is approached in an informal way, which is the reason that few subjects inherent to
the theme are problematized in class. It concludes considering the need to develop the
pedagogical practice focused on sex education in physical education classes because it
provides learning of body dimensions and also helps students and teachers to confront daily
problems about sexuality.
Keywords: Physical Education. Sex Education. Pedagogical Practice.
REFERÊNCIAS
67
Corpo, Trabalho e Educação
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os participantes ou de informações identificáveis ou que possam acarretar riscos maiores do
que os existentes na vida cotidiana. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
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68
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pedagogia da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 35-82.
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Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: Este artigo versa sobre um tema bastante atual e preocupante, o trabalho docente e
suas metamorfoses, culminando com a precarização da profissão. As últimas décadas do
século XX e XXI foram determinantes no campo das políticas educacionais, no sentido de
reconfigurar o trabalho docente, de forma a provocar situações complexas no que diz
respeito à ação do docente no dia-a-dia escolar. A preocupação foi a de analisar o processo
de precarização do docente em seu exercício profissional. A metodologia privilegiou a
revisão da literatura, a análise documental e a pesquisa de campo sobre a temática. Estudei
como esse processo tem ocorrido na base territorial alagoana, não perdendo de vista as
relações entre o local e o global. As conclusões indicam que: a classe docente (em sua
totalidade) em Alagoas não tem encontrado estratégias significativas de mobilização para
mudar a perspectiva das políticas públicas educacionais desfavoráveis à ação docente.
Palavras-chave: Trabalho docente. Precarização do trabalho docente. Biopolíticas.
INTRODUÇÃO
15
Doutoranda em Educação, Universidade Federal de Alagoas.
E-mail: geisacarla2420@gmail.com
16
Doutorado em Políticas Públicas, Universidade Federal de Alagoas.
E-mail: elionend@uol.com.br
17
O projeto da pesquisa em tela foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), por meio da Plataforma Brasil, e aprovado em
setembro de 2015, cujo nº do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) é
46990015.6.0000.5013.
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18
Maior filósofo da história da humanidade. Analisou, estudou e teorizou sobre a dinâmica
das relações do mundo dos homens tendo como guisa explicativa o trabalho enquanto
categoria fundante do ser social.
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Para Gramsci (2000), a categoria bloco histórico é a articulação interna de uma situação
histórica precisa.
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precarização de seu trabalho, que nesta conjuntura tem corroborado para que o
sujeito docente, na particularidade brasileira, e especificamente alagoana, conforme
salienta Alves (2000, p. 9), metamorfoseie-se “em insumo, e não um recurso
humano do processo de aprendizagem”. Isto é alarmante, sobretudo, em face às
necessidades concretas histórico-sociais que a educação e o trabalho docente
ocupam na sociedade numa perspectiva emancipatória. É por meio desse momento
conjuntural que se faz a análise acerca das transformações do mundo do trabalho
docente e os impactos que o assolam.
No transitar entre a análise conjuntural e a centralidade do trabalho docente,
é possível vislumbrá-lo à luz das transformações do mundo do trabalho, por meio do
processo produtivo que corrobora para a desvalorização do mundo dos homens em
detrimento do mundo das coisas.
Ao realizar o contato com os/as professores/as sobre a questão da
precarização do trabalho docente e como esta se manifesta concretamente no seu
ambiente de trabalho, sublinhamos a seguinte resposta “É um processo de
adaptações a várias situações. Não existem outras escolhas. Estamos prisioneiros
nesse sistema de faz de conta” (ENTREVISTADO 5, 2016). Este diálogo perpassa a
construção do espaço relacional e diz muito sobre a construção de crenças e valores,
que legitimam ou não determinada concepção de sociedade. A precarização do
trabalho permite compreender os processos que alimentam a vulnerabilidade social.
A compreensão favorece, com isso, o fortalecimento de uma proposta contra
hegemônica de organização societária. Para tanto, ir à raiz do conceito possibilita
desnudar a realidade aviltante das reformas estruturais do Brasil, no plano político,
responsáveis pela consolidação do projeto de formação do novo homem coletivo
(NEVES, 2005). Autogestionário, acrítico, e assistemático com as problematizações
acerca da mídia, da vida, do trabalho e da saúde.
A temática deste artigo demanda pela delimitação de uma das significações
da precarização, e, por isso, analisa o trabalho docente a partir do pressuposto de
que, com o fenômeno da mundialização do capital, em escala mundial, expandida à
reforma do Estado brasileiro a partir da década de 1990, torna-se necessário observar
o trabalho, não apenas em termos de condições objetivas – que podem atenuar os
efeitos da precarização –, mas, também, por meio das condições subjetivas, que
75
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específico o mundo do trabalho, e cada uma delas atinge não apenas no sentido
objetivo a sua condição de emprego e salário, mas, também, no sentido subjetivo a
sua consciência de classe. (ALVES, 2000)
Para Pochmann (2001, p. 37), do ponto de vista técnico, “já é possível falar
dessa nova condição do trabalho, composta pela opção entre precarização e
desemprego”, no qual “a terceirização e a flexibilização da economia vêm causando
fortes impactos no mercado de trabalho”. Segundo ele, “o Brasil abandonou a
perspectiva do planejamento estratégico e o diálogo com o futuro, ficando
prisioneiro do curtíssimo prazo” (POCHMANN, 2001, p. 37). Imputado à lógica de
financeirização da riqueza, rumo, inevitavelmente, à precarização do trabalho.
Precarização esta que tem sido responsável pela difusão de uma concepção política
em relação ao mundo do trabalho que pormenoriza os problemas que decorrem do
fenômeno e exclui a possibilidade de conflito entre as forças hegemônicas
fundamentais rivais.
É sobre o agravamento na precarização das condições de trabalho de vida da
classe docente, na particularidade alagoana, que este artigo reflete, em razão de a
escola, aparelho privado de hegemonia (GRAMSCI, 2000). Apesar da precarização
do trabalho docente ser um conceito polissêmico, é possível pensar em uma noção
do termo que possa nortear a análise. Nesse sentido, trabalho com um conceito
dialético porque permite o processo de transformação social e histórico, dado o fato
de que é uma política educacional datada e concreta.
Por isso, o conceito com o qual trabalhamos trata-se de um amplo território
de relações sociais e trabalhistas, que vem sistematicamente contribuindo para a
desqualificação do trabalho docente, ao tempo em que o torna como uma ação
profissional desvalorizada, desrespeitada e, por consequência, precarizada. Pode-se
perceber tal fato no depoimento dos entrevistados “É uma das piores profissões!
Professor é visto como um desajustado social, tenho vários exemplos”
(ENTREVISTADO 9, 2016). “Com muita tristeza e dificuldade. Diariamente
encaminhamos turma para casa sem aula, porque o professor falta e não há
condições de articular outro trabalho” (ENTREVISTADO 10, 2016).
Por estas falas, é perceptível o desinteresse desses professores com a sua
profissão. Para estes, perdeu-se inclusive a alteridade nessa área de trabalho. Como
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responder de forma positiva a uma postura como esta? No que diz respeito à
pesquisa, são muitas as decepções, como vemos nos trechos subsequentes:
79
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23
TALIS é o nome da sigla da pesquisa em inglês: Teaching and Learning International
Survey.
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24
Dado disponibilizado pelos representantes do Sindicato dos Trabalhadores da Educação de
Alagoas (SINTEAL) durante a Audiência Pública para discutir a Saúde dos Professores em
Alagoas realizada em 17 de outubro de 2015 pelo MPT/AL.
82
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25
Edital SEE/AL Nº 003/2013.
26
Edital de credenciamento Nº 001/2016.
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27
Edital SEE/AL Nº 001/2008, Edital SEE/AL Nº 002/2008, Edital SEE/AL Nº 005/2008,
Edital SEE/AL Nº 008/2010, Edital SEE/AL Nº 008/2012, Edital SEE/AL Nº 001/2014.
84
Corpo, Trabalho e Educação
instituído enquanto rotina. São esses fatores que, segundo Neves (2005, p. 93),
contribuem para a formação de uma “subjetividade neoliberal”. Com efeito, o acesso
ao magistério público por meio do concurso público na rede pública estadual
alagoana tem se tornado obsoleto.
A competência, a responsabilidade, o preparo, o compromisso e a
capacidade dos monitores que contribuem para o trabalho na rede pública estadual
alagoana, ressaltadas nas falas abaixo, dialogam ao mesmo tempo com a situação da
precariedade em relação ao vínculo dos mesmos, prejudicial à categoria, que vê na
volatilidade dos/as monitoras a impossibilidade da continuidade do trabalho
pedagógico e o preocupante enfraquecimento da capacidade mobilizadora da classe.
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Corpo, Trabalho e Educação
eles, expressa a necessidade de ruptura, pois “Tem que mudar muito, principalmente
no que diz respeito aos valores desenvolvidos na escola e no Estado. Voltar para
uma educação mais humanista e não tão capitalista como está” (ENTREVISTADO
10, 2016).
Assim, a categoria docente, principalmente no curso da década de 1990, tem
observado:
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
28
Freire e Nogueira (1993) caracterizam tal expressão de acordo com trabalho do/a
professor/a num sentido social, ou seja, ser uma profissão que influencia e é influenciada por
todos que convivem com este/a professor/a.
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Teaching work in the state public network of Alagoas: interfaces between precariousness
and biopolitical dynamics
Abstract: The article deals with a very current and worrying theme, since it deals with
teaching work and its metamorphoses, culminating in the precariousness of the profession.
The last decades of the twentieth and twenty-first century were determinant in the field of
educational policies, in the sense of reconfiguring the teaching work, in order to provoke
complex situations regarding the action of the teacher in the school day-to-day. The concern
was to analyze the process of the precariousness of the teacher in his professional practice.
The methodology focused on literature review, documentary analysis and field research on
the subject. I studied how this process has occurred in the Alagoan territorial base, not losing
sight of the relations between the local and the global. The conclusions indicate that: the
teaching class (in its totality) in Alagoas has not found significant strategies of mobilization
to change the perspective of the educational public policies unfavorable to the teaching
90
Corpo, Trabalho e Educação
activities.
Keywords: Teaching work. The precariousness of teaching work. Biopolitics.
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Campus, 1999.
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Corpo, Trabalho e Educação
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VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Cultura e educação nas Alagoas. 3. ed. Maceió: EDUFAL,
1997.
92
Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: O presente artigo se insere entre as investigações que tratam da atual configuração
do mundo do trabalho e das condições de trabalho do professor de Educação Física no
interior do espaço não escolar. A pesquisa teve como objetivo analisar a realidade do
trabalho do professor de Educação Física nas academias de ginástica da cidade de Belém
(PA). Este estudo possui como base epistemológica o método dialético e a pesquisa se insere
no nível explicativo. Foi realizada por meio de um estudo de campo, tendo como lócus de
investigação as academias de ginástica que possuíam, no mínimo, duas unidades ou
academias que se caracterizam como grandes redes nacionais e/ou internacionais. Os sujeitos
da pesquisa foram todos os professores de Educação Física que possuíam vínculo
empregatício com as academias visitadas. Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se
um questionário composto por 33 questões fechadas referentes às relações e condições de
trabalho nas academias. Após a análise dos dados, conclui-se que as condições de trabalho
oferecidas pelas grandes academias de Belém (PA) são precárias, haja vista que ainda
existem trabalhadores informais atuando nestes espaços, sem nenhum direito trabalhista ou
benefício assegurado. Além disso, fatores como o alto desgaste físico, a intensificação do
trabalho e a baixa remuneração também foram encontrados na pesquisa. Apesar disso, 70%
dos sujeitos classificaram como “boa” as condições de trabalho as quais estão submetidos,
evidenciando uma clara falta de entendimento sobre o funcionamento do sistema capitalista.
Palavras-chave: Professor de Educação Física. Condições de trabalho. Academias de
ginástica.
INTRODUÇÃO
29
Licenciado em Educação Física, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: fabio_cruzffc@hotmail.com
30
Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: emerson@uepa.br
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31
A mera troca de dinheiro por trabalho (a prestação de serviço individual), produz um
valor-de-uso, que não o transforma em trabalho produtivo (produtor de mais-valia). O
profissional prestador de serviços produz trabalho improdutivo.
98
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Outro fator importante levantado nas pesquisas foi a elevada queixa de lesão
nos joelhos; calos nas cordas vocais; crises de stress; cansaço extremo e outros
fatores, provocados em função da exaustiva jornada de trabalho (QUELHAS, 2012).
Na pesquisa realizada por Hartwig (2012), verificou-se que 87,9% dos entrevistados
relataram alguma dor/desconforto em alguma região do corpo no último ano. Além
disso, Hartwig (2012, p. 91) destaca fatores como “cobranças por rendimento,
ausência de pausas e as próprias características das ocupações [que] podem gerar
transtornos psicofísicos alterando o estilo de vida dos trabalhadores.”
Quanto à relação empregador-empregado, constatou-se na pesquisa de
Quelhas (2012), que a principal forma de contratação nas grandes empresas do
fitness, é o contrato de tempo parcial32 que, segundo o autor, está relacionada à
grande oferta de atividades para os clientes. Com este tipo de contrato, o custo da
folha de pagamento das empresas apresenta redução de, aproximadamente, 10% ante
a proporcionalidade das férias para empregados que trabalhem até 25 horas
semanais, reduzindo sobremaneira o custo com as substituições de aulas. (ABREU,
2005 apud QUELHAS, 2012)
Esse é um dos motivos pelos quais é amplamente defendida pelas empresas
32
É considerado trabalho em regime de tempo parcial aquele cuja duração não exceda a 25
horas semanais (BRASIL, 1943). O emprego do contrato de tempo parcial é uma estratégia
para redução de custos largamente defendida pela Associação Brasileira de Academias
(ACAD) que, consequentemente, amplia ainda mais a precarização das condições de
trabalho. (QUELHAS, 2012)
100
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33
Taxa cobrada pelas empresas, referente ao uso do espaço físico e dos equipamentos da
academia pelo personal trainer, por hora-aula trabalhada.
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oferecidos aos funcionários, entretanto se faz necessário uma nova pesquisa para
avaliar a qualidade desses espaços, haja vista que houve divergência nas respostas
de entrevistados que trabalham na mesma academia.
Tabela 3 – Ambientes e mobília destinada aos professores de EF
Espaço Espaço
Sala de
destinado aos para Vestiário Armário Outros
descanso
professores refeições
Total 35% 65% 90% 85% 5%
Fonte: Pesquisa de campo (2017).
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dos sujeitos consideram como alta a intensidade do desgaste físico durante a jornada
de trabalho. Tal fato pode levar o trabalhador desde a um enfraquecimento do
sistema imune, até lesões graves, devido o esforço repetitivo.
Entre os dados apresentados na Tabela 7, destaca-se uma característica
marcante na pesquisa é que 80% dos professores de EF das grandes academias de
ginástica de Belém possuem jornada de trabalho de tempo parcial, assim como foi
visto e discutido as desvantagens dessa modalidade de contrato no capítulo anterior.
Além disso, analisou-se a relação entre a jornada de trabalho e o salário recebido.
107
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34
Segundo Reis e Monte (2014), as empresas do fitness buscam contratar estudantes de EF já
como possíveis trabalhadores. Portanto, apesar de ser contratado como estagiário, o
estudante de EF exerce, muitas vezes, as funções de um professor com graduação na área,
contribuindo para o aumento do exército de reserva de professor das academias de ginástica,
assim como para a ampliação da precarização do trabalho dos professores de Educação
Física nesse campo de trabalho. Nessa direção, a pesquisa desenvolvida pelos autores
identificou que 65,3% dos estagiários que participaram da pesquisa são cobrados por
desempenho no estágio, e que 49,5% deles veem a realização do estágio como trabalho, o
que indica a materialização da troca de professores formados por estudantes para a realização
da função de um professor de Educação Física. (REIS; MONTE, 2014, p. 33)
108
Corpo, Trabalho e Educação
Quando foi perguntado aos sujeitos sobre como avaliam as atuais condições
de trabalho oferecidas pelas grandes academias de Belém aos professores de EF, foi
observado certo contentamento, haja vista que 70% dos professores classificaram
como “boa” as relações de trabalho que estão submetidos. Entretanto, quando
perguntado sobre a intenção de permanecer como trabalhador no âmbito das
academias, apenas 30% manifestaram interessem em permanecer, trabalhando de
carteira assinada, só na academia; permanecer nas academias e manter paralelamente
outra atividade (professor escolar, treinador esportivo, hospitais, etc.), 20%; e sair do
âmbito fitness, 50% (entre eles, 20% pretendem migrar para outra profissão). Tal
evidencia pode ser observada na Tabela 12.
109
Corpo, Trabalho e Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
110
Corpo, Trabalho e Educação
111
Corpo, Trabalho e Educação
ferramenta de coleta de dados nessa pesquisa, não foi suficiente para esclarecer
todas as questões que envolvem o sujeito da pesquisa, abrindo novas lacunas para
serem exploradas como algumas contradições encontradas por meio da análise dos
resultados.
Conditions and work relations of Physical Education teachers in Belém (PA) gym
academies
Abstract: The research had as objective to analyze and show the work reality of Physical
Education (PE) teachers in the gym academies of the Belém (PA) city. This study has its
epistemological basis the dialectical method at an explanatory level. Developed by means of
a field study, the visited places were gym academies, located in Belém, that had at least two
units or that were characterized as great national networks. The subjects researches were all
PE teachers who had an employment relationship with the gym academies that were visited.
As a data collection instrument, a questionnaire composed of 33 questions regarding the
teachers' work in the gym academies was used. After analyzing the data, it is concluded that
the working conditions provided by the major gym academies in Belém are precarious, since
there are still informal workers in this field, without any labor rights or guaranteed benefits.
In addition, factors such as high physical exhaustion, work intensification and low
remuneration were also found in the research. Despite this, 70% of the subjects classified as
"good" the working conditions which are subject to, evidencing a clear lack of understanding
about capitalist system functioning.
Keywords: Physical Education Teachers. Working Conditions. Gym Academies.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto-Lei n.º 5.452, de 1º de maio de 1943. Aprova a Consolidação das Leis do
Trabalho. Diário Oficial [dos] Estados Unidos do Brasil, Rio de Janeiro, DF, 9 set. 1943.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del5452.htm>. Acesso
em: 29 maio 2017.
112
Corpo, Trabalho e Educação
reajuste fica abaixo da inflação (INPC). Nota Técnica, n. 166. São Paulo: DIEESE, jan.
2017.
FERREIRA, Lílian Aparecida; RAMOS, Glauco Nunes Souto. O campo de trabalho não
formal da educação física: uma análise das dificuldades encontradas pelos profissionais. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 12., 2001, Caxambu. Anais...
Caxambu: CBCE, 2001. 1 CD-ROM.
GORDO, Margarida do Espírito Santo Cunha; MOREIRA, Wagner Wey; SANTOS, Marcio
Raiol. A história da Educação Física no Brasil e suas bases legais. Belém, PA: Açaí, 2014.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo:
Cortez, 2006.
REIS, Marcelo Rodrigues dos; MONTE, Emerson Duarte. O estágio não obrigatório na
formação em Educação Física e a precarização do trabalho. Marupiíra, Belém, PA, v. 1, p.
21-36, 2014.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
113
Corpo, Trabalho e Educação
114
Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: Este manuscrito trata do trabalho docente dos professores da Região Xingu que se
materializa por meio de práticas educativas que consideram a diversidade cultural que se
apresenta na escola. Para tanto, utiliza como suporte teórico o multi/interculturalismo, já que
tais vertentes contribuem para pensar acerca do Outro, reconhecido e tratado muitas vezes
como diferente. O estudo apresenta reflexões acerca da formação de professores, do
currículo e das práticas educativas, por entender que a formação e o currículo contribuem
para a efetivação de um trabalho docente que se configura por meio do desenvolvimento de
práticas educativas que atendem a pluralidade cultural. Os resultados apontam para a
importância de refletir acerca do trabalho docente, considerando a efetivação de práticas
educativas que acolhem e respeitem a diversidade cultural que se apresenta na escola.
Palavras-chave: Trabalho docente. Práticas Educativas. Multi/Interculturalismo.
INTRODUÇÃO
115
Corpo, Trabalho e Educação
realidade, que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas”, ou seja, considera
a possibilidade de convivência e intercâmbio das diversas culturas numa mesma
sociedade.
Ainda Segundo Fleuri (2001) tanto o multiculturalismo como o
interculturalismo referem-se, aos processos históricos em que várias culturas entram
em contato entre si e interagem. Entretanto, a diferença encontra-se no modo de se
conceber a relação entre estas diferentes culturas, particularmente na prática
educativa. Ao passo que a educação multicultural considera que a sociedade é
apenas composta por diferentes culturas, a educação intercultural evidencia a
possibilidade de interpenetração cultural, isto é, aponta para o estabelecimento de
relação e comunicação dialógica entre indivíduos e culturas de grupos diferentes.
Desta forma, o estudo questiona: Como se materializa o trabalho docente
dos egressos do curso de Educação Física da Região Xingu, considerando as
perspectivas educacionais do multi/interculturalismo? O trabalho docente aqui neste
estudo é entendido como aquele trabalho desenvolvido pelos educadores de
educação física na educação básica, permeado de saberes construídos por meio da
interação entre os sujeitos de culturas diversas que se apresentam na Região Xingu.
Por isso concordamos com Tardif (2000, p. 121) quando diz que “[...] o trabalho
docente nunca é [deveria ser] uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é
sempre, ao contrário, uma relação entre atores, entre sujeitos, cujas práticas são
portadoras de saberes”.
O trabalho docente é compreendido como um conjunto de atividades que
englobam, para além das aulas que os professores ministram, e envolvem entre
outras tarefas, o processo reflexivo que docentes imprimem a partir de sua prática.
(WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005)
Por isso, para compreender os conhecimentos dos egressos vivenciado a
partir de suas atividades profissionais, que implicam em práticas pedagógicas que
remetem grande influência nas relações escolares e no modo como estudantes e
docentes lidam com a diversidade que se apresenta no contexto escolar.
Para tanto o estudo objetivou analisar o trabalho docente dos professores
egressos do curso de Educação Física da Região Xingu, considerando as
perspectivas educacionais do multi/interculturalismo. Por isso, tornou-se necessário
116
Corpo, Trabalho e Educação
117
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Corpo, Trabalho e Educação
sequência recorrente composta por três etapas: desconstrução do corpus por meio da
(1) unitarização (desconstrução do material empírico) – aqui foram criadas unidades
por meio de palavras ou frases significativas; a (2) categorização – em que foram
juntadas e agrupadas as unidades semelhantes através da correlação entre um e
outro; e a (3) comunicação do novo emergente que expressa as compreensões
atingidas por meio dos resultados de análise – aqui foi apresentado a discussão,
produto da nova compreensão do pesquisador.
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Corpo, Trabalho e Educação
ATM, 12/02/2016).
A professora Maria Joaquina contribui afirmando sobre a diversidade que se
manifesta na sala de aula. Ela narra:
Olha você deve respeitar tá, porque todos nós somos diferentes, nós
temos culturas diferentes, o jeito de falar, maneira de falar, o jeito de
conversar, de andar diferente do outro. Então a dança, a religião a
gente tem que respeitar dos colegas, cada um tem seu estilo de vida,
então é isso que a gente tem que estar trabalhando na sala. Eu acho
que esse tema é muito interessante e a gente está trabalhando quase
todos os dias. (MARIA JOAQUINA, PMZ, 25/05/2016).
126
Corpo, Trabalho e Educação
todos se envolvam sem ter aquele que fica sentado lá no cantinho mexendo no
celular, afastado” (MARIA ANTONIETA, PMZ, 25/05/2016).
Já o professor José Joaquim, além disso, procura incluir os alunos nas
atividades por meio da problematização da própria realidade do aluno, sempre
cultivando o respeito entre professor-aluno.
127
Corpo, Trabalho e Educação
Adiante, o professor José Joaquim enfatiza por meio do ensino das lutas nas
aulas de Educação Física, a importância do reconhecimento das diferenças e a
necessidade de respeitá-las para evitar confusões e brigas entre colegas de turmas.
128
Corpo, Trabalho e Educação
129
Corpo, Trabalho e Educação
outras áreas, então os nossos alunos não sentem falta, porque eles
aprenderam que a Educação Física não é só correr atrás da bola.
Então na época que eu trabalhava eu brincava muito de futebol com
meus alunos, era mais futebol, futebol mesmo, tinha as outras coisas
mais o período terminava tudo em futebol, começava falando de
basquete e ia para prática ensinava, mais a aula encerrava no futebol.
E aí depois com a prática e o conhecimento da universidade eu pude
incrementar, a trazer uma nova roupagem. (ALCI, MDC, 09/06/2016).
É necessário frisar que a professora ressalta ter dado uma nova roupagem
para a Educação Física em seu município, após passar a ministrar aulas teóricas e
práticas. Tudo isso foi possível após ela adquirir formação na área. A prática da
professora contribuiu para a quebra de velhos paradigmas no campo da Educação
Física em entender que a mesma não é uma disciplina apenas esportiva, devido
muitos professores ainda cultivar a cultura da bola. Por isso, faz “questão de mostrar
para eles isso, que eu quero que eles têm um conhecimento na área da Educação
Física, que eles não vejam só como uma disciplina da bola, de brincar. Entendeu?
Eu estou procurando é desenvolver esse senso crítico neles”, conforme aponta a
professora Joana. (BN, 29/04/2016)
A Educação Física na região passa a ter seu reconhecimento como uma
prática capaz de produzir reflexões críticas, não apenas capaz de desenvolver a
coordenação motora e as habilidades físicas. Sobre isso, a professora Alci diz:
130
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131
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132
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A diferença é enfatizada além das aulas teóricas, nas aulas práticas por meio
do diálogo entre professor-aluno.
A gente vê, alguns alunos eles tem, como podemos dizer, não um traço
homossexual mais uma atitude mais feminina e alguns alunos tem
muito preconceito quanto à isso, é eu tenho um aluno que ele tem esses
traços só que ele é uma pessoa extremamente participativa e os alunos
eles são muito preconceituosos realmente mais eu sempre procuro
fazer com que eles se incluem em todas as atividades. Então eu fiz o
que: eu comecei a trazer ele fazendo com que ele se tornasse o
protagonista da sala, ou seja, ele começou a ter funções onde ele tinha
responsabilidades e ele tinha que aparecer na sala, então ele começou
até a, como podemos dizer, se tornar um líder dentro da sala, então ele
deixou de ser aquele menino retraído para ser um menino ativo,
questionador, e que comanda as atividades dentro da sala de aula.
(LUIS, ATM, 15/07/2016).
Essa aluna deficiente auditiva ela é uma pessoa que me ajuda muito,
ela é muito esperta por ela ser esperta até agora eu não percebi
nenhuma dificuldade em ministrar aula para ela, porque eu explico
para ela, mesmo sendo nenhuma sábia em LIBRAS, mais eu explico pra
ela como é a atividade e ela vai lá e desenvolve aquilo que eu quero, e
ela faz igual os outros, por sinal, ainda faz melhor do que os ditos
normais. O deficiente visual eu não tive dificuldade alguma para
133
Corpo, Trabalho e Educação
ensinar aula pra ele e quando eu ministrei aula eu falei sobre alguns
temas, na época sobre esportes, eu desenhava, por exemplo, eu ia falar
sobre a quadra de determinado esporte, então eu desenhava a quadra
no papel, aí eu colocava é alguma coisa em relevo, barbante na quadra
de futsal e colei tudinho e aí expliquei a figura como é que era e aí foi
contornando desenhando, passando a sua mão pra sentir como é que
era. Também peguei todas as bolas que eu trabalhava e fui explicando:
olha para ele, bola de futsal é assim e dava a bola para ele e ele
tocava, via o peso e dimensão. (ALCI, MDC, 09/06/2016).
Na prática eu procuro usar muito a inclusão. Olha professora eu tenho
assim, uma metodologia específica para esses alunos [com
necessidades educativas especiais]. Então eu procuro socializar, a
incluir eles com os demais colegas e eu fico monitorando.
(FRANCISCO, PMZ, 25/05/2016).
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Corpo, Trabalho e Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
The teaching work and the educational practices of Physical Education teachers from
Xingu region: an analysis based on multi / interculturalism
Abstract: This article deals with the teaching work of teachers from Xingu Region, which
happens through educational practices that consider the cultural diversity that presents itself
in the school. For this, it uses as theoretical support the multi/interculturalism, since such
strands contribute to thinking about the other, so many times recognized and treated as
different. The study presents reflections on teacher's formation, curriculum, and educational
practices, for understanding the training and the curriculum contribute to the accomplishment
of a teaching work configured through the development of educational practices that attend
to cultural plurality. The results reveal the importance of reflecting the teaching work,
considering the effectiveness of educational practices that respect the cultural diversity
presented inside the schools.
Keywords: Teaching Work. Educational Practices. Multi/Interculturalism.
REFERÊNCIAS
136
Corpo, Trabalho e Educação
Perspectiva, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria Do Carmo. Análise textual discursiva. 2. ed. rev. Ijuí:
Unijuí, 2011.
137
Corpo, Trabalho e Educação
ZUBEN, Newton Aquiles Von. Introdução. In: BUBER, Martin. EU e TU. São Paulo:
Centauro, 2001. p. 7-49.
138
Corpo, Trabalho e Educação
INTRODUÇÃO
38
Mestre em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: silvajuniormes@yahoo.com.br
39
O termo “trabalhador(es) de educação física” foi utilizado neste trabalho como contraponto
ao termo “profissional de educação física”, o qual, por sua vez, fora cunhado e propagado
pelo Sistema Conselho Federal de Educação Física/Conselhos Regionais de Educação Física
– CONFEF/CREF, para abarcar os graduados em bacharelado em educação física,
representando assim uma das facetas do desdobramento da fragmentação da formação em
educação física em duas modalidades (licenciatura e bacharelado).
139
Corpo, Trabalho e Educação
140
Corpo, Trabalho e Educação
A RESPEITO DA FORMAÇÃO...
141
Corpo, Trabalho e Educação
Olha a gente teve quatro anos... a gente teve uma boa base. Só que
quando a gente sai da faculdade nós temos que nos... a gente tem que
fazer curso, a gente tem que se especializar. (P1, 2016).
Sinceramente, não. A faculdade, a instituição que eu me formei, ela não
me deu nenhuma base teórica, muito menos prática de como eu deveria
trabalhar no campo da saúde. (P2, 2016).
Sim. Acredito que a universidade né, o curso de licenciatura, foram 4
anos... acredito que pude estudar diversas disciplinas como fisiologia,
cinesiologia, enfim, que me deram suporte pra tá trabalhando com
atividade física e como forma de promoção de saúde da população
como um todo. Porque a gente vê também as patologias como um todo
na universidade. Então, consegui ter subsídios, conhecimentos, que
puderam, que estão aí fazendo com que a gente consiga dar qualidade
de vida pra essas pessoas e acima de tudo perceber esses resultados
pelo trabalho que a gente desenvolve. (P3, 2016).
Com certeza. Eu acredito que na minha faculdade, diferente das outras
públicas, já tinha algumas grades voltadas sempre... anatômicas,
cinesiologia, fisiologia do exercício... então muito mais direcionada
para o ramo de saúde, que hoje tem esse grande impasse né. (P4,
2016).
Com certeza! Eu acho que assim... a minha formação contribuiu
bastante, porque o NASF necessita dessa postura do nível superior que
eu exerço também, assim com os demais usuários que precisam dessa
necessidade também. (P5, 2016).
142
Corpo, Trabalho e Educação
da outra instituição), responderam que sua formação garantiu uma base mínima e
necessária de conhecimentos para que eles pudessem trabalhar no NASF. Neste
sentido, como do total de professores entrevistados 80% responderam
positivamente, consideramos esse percentual favorável à constatação de que a
formação inicial em educação física foi condição primordial ao desenvolvimento de
competência para atuação na política pública NASF.
Todavia, chamou-nos a atenção alguns elementos apontados por parte de P3
e P4, quando se referem aos conhecimentos adquiridos na formação, os quais lhe
deram a base necessária para trabalhar no NASF. Conhecimentos restritos a
conteúdos como fisiologia, cinesiologia, patologias, anatomia, fisiologia do
exercício foram os citados por P3 e P4 para exemplificar esta base mínima de
conhecimentos na formação.
Constatamos, neste caso, que ambos professores restringem suas
exemplificações a conhecimentos da área das ciências biológicas para se referirem à
base de conhecimentos necessária (e por eles adquiridas) para atuação no campo da
saúde. Sendo que, ainda por parte de P4, ocorre a alegação de que, com essa base de
conhecimento este professor vinha conseguindo proporcionar melhoria na qualidade
de vida dos usuários, conforme indicavam os resultados que vinha alcançando no
desenvolvimento do trabalho em atenção básica à saúde.
Diante destes elementos apontados por P3 e P4 sobre uma base mínima de
conhecimentos para atuação no campo da atenção básica, ocorreram-nos certa
preocupação – apesar de reconhecermos a importância dos conhecimentos
relacionados às ciências biológicas para o desenvolvimento do trabalho
multiprofissional na Estratégia Saúde da Família (ESF) –, posto que a concepção de
saúde que estes professores desenvolvem, na relação educação física e saúde, aponta
para uma perspectiva reducionista e relacionada à ideia da patogênese, uma
concepção que destoa da concepção de saúde defendida pelas políticas de atenção
básica do SUS. Fato este que desvela uma contradição entre as falas desses
professores sobre sua formação e a competência necessária para atuar no NASF.
Coutinho (2011) também já demonstrara tal preocupação com esta posição
acerca da concepção de saúde defendida por parte de trabalhadores da área da
Educação Física. Ao observar nos textos da Lei n. 9.696/98 (lei que institucionalizou
143
Corpo, Trabalho e Educação
144
Corpo, Trabalho e Educação
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146
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Quanto aos professores P2, P3 e P4, estes apontam que sentiram falta dos
seguintes conhecimentos na formação superior:
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Corpo, Trabalho e Educação
148
Corpo, Trabalho e Educação
Muitos cursos né. Eu acho que quando você sai da faculdade você
ainda sai um pouco cru. Se você não se especializar, se você não
estudar, se você ficar parado no tempo... porque a educação física é
dinâmica... todo dia aparece coisas novas... então você tem que tá se
especializando, você tem que tá estudando, você tem que fazer uma pós,
você tem que fazer um mestrado, pra que a gente possa transmitir
conhecimento pra população. (P1, 2016).
E sugiro capacitações de trabalhos em saúde pública, relacionados a
atendimentos, a procedimentos que a gente tem que fazer,
encaminhamentos... pra mim essa é minha opinião. Que tem que
149
Corpo, Trabalho e Educação
A primeira questão que tem que capacitar o professor pra ele trabalhar
na área de saúde é na grade curricular, na faculdade. Por que? Pra me
ter... eu tenho que ter cinesiologia, eu tenho que ter fármaco, eu tenho
que ter fisiologia tanto aplicada como instrumental, eu tenho que ter
diversas, como eu poderia te dizer... diversas matérias vivenciadas, por
exemplo, termos de patologia, não só no fator anatômico pra dizer isso
é origem e inserção, patológicas mesmo, doenças que o médico estuda
que eu tenha a competência de no mínimo saber o que é aquilo na
grande verdade. Então pra gente entrar num ambiente de saúde, a
150
Corpo, Trabalho e Educação
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Corpo, Trabalho e Educação
A RESPEITO DA COMPETÊNCIA...
152
Corpo, Trabalho e Educação
Eu acho competente você tem que ser... um professor que saiba o que tá
fazendo né. Seja um estudioso da área. Você tenha domínio das coisas
que você possa a vim fazer, aonde você vai exercer, em qual área você
vai exercer... se você tiver estudo você vai se tornar um cara
competente. (P1, 2016).
Acredito que seja a questão da qualificação do profissional. O
profissional ele ser qualificado ao ponto de realizar ou tentar realizar
a sua atividade com o melhor conhecimento possível, da melhor forma
possível para conseguir ou tentar conseguir chegar no melhor
resultado possível, que no caso da saúde é a qualidade de vida. (P2,
2016).
Competência é tudo aquilo que você faz com embasamento do seu
conhecimento, isso é competência [...] A competência é o que lhe
permite fazer determinada coisa. Eu vou fazer uma coisa porque é
minha competência. (P4, 2016).
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Corpo, Trabalho e Educação
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Você tem que conhecer as necessidades dos seus alunos né. Você
conhecendo as necessidades dos seus alunos você pode vir a ter um
resultado melhor. Porque não só você vai trabalhar com a atividade
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CONSIDERAÇÕES FINAIS...
157
Corpo, Trabalho e Educação
REFERÊNCIAS
158
Corpo, Trabalho e Educação
KUENZER, Acacia Zeneida. Competência como Práxis: os dilemas da relação entre teoria e
prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p.
81-93, 2004.
PASSOS, Eduardo; CARVALHO, Yara Maria de. A formação para o SUS abrindo caminho
para a produção do comum. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 24, supl. 1, p. 92-101, 2015.
SILVA, Luiz Henrique da. A formação em Educação Física para atuação na saúde. 2016.
322 f. Tese (Doutorado em Ciências da Motricidade) - Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, 2016.
159
Corpo, Trabalho e Educação
160
Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: O presente estudo teve como objetivo analisar a dança e suas possibilidades de
contribuição para despertar a consciência crítica dos alunos no Ensino Médio, nas aulas e
Educação Física. Assim foi realizada uma pesquisa de campo exploratória, descritiva, com
abordagem qualitativa e quantitativa, fundamentando-se em pesquisa bibliográfica. Foram
aplicados questionários semiestruturados e feita uma intervenção com aulas de dança, a qual
participou 20 alunos da rede estadual do Ceará. Os dados finais apontaram uma melhora na
postura crítica dos alunos com relação a si mesmos e o seu meio, concluindo-se que a dança
tem o potencial de despertar a consciência crítica dos alunos.
Palavras-chave: Dança. Educação Física. Educação.
INTRODUÇÃO
161
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
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100%
75%
90%
80%
70%
60%
50%
25%
40%
30%
20% 0%
10%
0%
Pré-teste Pós-teste
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Corpo, Trabalho e Educação
Nos resultados do pré-teste foi verificado que 50% dos alunos afirmaram
gostar de dançar e assistir às apresentações de dança, 35% alegaram que não sabem
dançar, mas gostam de assistir às apresentações de dança e 20% disseram que não
dançam e não gostam de assistir às apresentações de dança. Nos resultados do pós-
teste, 55% garantiram que gostam de dançar e assistir às apresentações de dança,
40% consideraram que não sabem dançar, mas gostam de assistir ás apresentações
de dança e apenas 5%, afirmou que não dança e não gosta de assistir às
apresentações. Assim verificou-se que após as aulas da intervenção, houve um
aumento de 5% no percentual das respostas “danço e gosto de assistir ás
apresentações de dança” e “não sei dançar, mas gosto de assistir às apresentações de
dança”. Também foi constatada uma diminuição de 15% no o percentual da resposta
“não danço e não gosto de assistir ás apresentações de dança”, indicando que foi
despertada a afinidade dos alunos pela dança.
De acordo com Tresca e De Rose Júnior (2000), a afinidade é uma forma de
motivação intrínseca, ou seja, vem de dentro de cada pessoa. Nesse sentido pode-se
dizer que além da afinidade ser particular de cada aluno, ela não pode ser imposta,
mas nada impede que o professor a desperte para tornar a aprendizagem mais
prazerosa e significativa, pois um aluno motivado ele busca o conhecimento com
mais ânimo e consegue utilizar o que aprendeu com mais proficiência nas situações
cotidianas.
A terceira pergunta buscou identifica o nível de apreciação crítica dos
alunos em relação à dança, onde as respostas foram categorizadas em apreciação
crítica ou superficial. Na categoria da apreciação crítica ficaram as respostas que
continham os elementos da linguagem corporal (expressões, gestos, mensagem e
outros), da sensibilidade (criatividade, percepções e outros) e da corporeidade
(relacionamentos corporais), os quais dão subsídio para ler a dança como uma
manifestação reveladora das ações humanas e para perceber a configuração da
realidade por meio da cultura corporal e da arte. E a categoria da apreciação
superficial foi composta pelas respostas que apresentaram elementos irrelevantes à
compreensão da relação entre a dança, as ações humanas e a realidade, como por
exemplo: unicamente precisão técnica, ocorrência de erros, o corpo do indivíduo que
dança, dança como elemento midiático. Dessa forma obteve-se no pré-teste 50% de
168
Corpo, Trabalho e Educação
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pré-teste Pós-teste
Percepção crítica 35% 55%
Percepção de massa 65% 45%
169
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170
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Pré-teste (a)
Forró
Hip-Hop dance
Swingueira
Funk
Ballet
Jazz
Samba
Outros
0 2 4 6 8 10 12 14
Swingueir Hip-Hop
Outros Samba Jazz Ballet Funk Forró
a dance
Pré-teste 4 1 2 1 12 5 4 13
Pós-teste (b)
Forró
Hip-Hop dance
Swuingueira
Funk
Ballet
Jazz
Samba
Outros
0 5 10 15
Swuinguei Hip-Hop
Outros Samba Jazz Ballet Funk Forró
ra dance
Pós-teste 3 10 2 6 15 5 10 15
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Corpo, Trabalho e Educação
A nona questão implica numa autocrítica dos alunos com relação à própria
capacidade de criar uma coreografia de dança para retratar a realidade em que
vivem, tendo por opções “sim” ou “não”.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pré-teste Pós-teste
Sim 40% 70%
Não 60% 30%
175
Corpo, Trabalho e Educação
Gariba e Franzoni (2007) descreve que a escola deve estar sensível aos
valores e vivências corporais que o indivíduo traz consigo, permitindo dessa forma
que conteúdos trabalhados se tornem mais significativos. Nesse sentido, Marques
(2012) aborda que, para se fazer escolhas significativas, seria relevante considera o
contexto dos alunos, respeitando suas próprias escolhas, opiniões, criações e
possibilidades, para a formação de cidadãos com uma visão mais crítica, autônoma e
participativa desta sociedade em que vive.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
176
Corpo, Trabalho e Educação
The dance content in school physical education: an intervention for critical formation in
high school
Abstract: The study aims to analyze the dance content and its possibilities for awakening
critical awareness of students in high school, in Physical Education classes. It is an
exploratory and descriptive field research, with a qualitative and quantitative approach, based
on bibliographical research. Semi-structured questionnaires were applied and an intervention
was conducted with dance classes, which was attended by 20 students from the state
educational system of Ceará. The data collected point to an improvement in the critical
posture of students in relation to themselves and their environment, concluding that the
dance content has potential to awaken students’ critical awareness.
Keywords: Dance. Physical Education. Education.
REFERÊNCIAS
177
Corpo, Trabalho e Educação
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GARIBA, Chames Maria Stalliviere; FRANZONI, Ana. Dança escolar: uma possibilidade na
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MESQUITA, Marjore Melo; LIMA, Patricia Ribeiro Feitosa; PINTO, Nilson Vieira. Dança
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520, jul./set. 2014.
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Corpo, Trabalho e Educação
INTRODUÇÃO
42
Licenciado em Educação Física, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: brunosantabrigida@yahoo.com.br
43
Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará.
E-mail: emerson@uepa.br
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simples vista, não se apresentam com a devida clareza” (TRIVIÑOS, 1987, p. 160).
Nessa perspectiva, o conteúdo expresso nas ementas e objetivos das disciplinas de
lutas contribui para a análise desse conteúdo na formação do CEDF/UEPA.
A pesquisa está organizada da seguinte forma: na primeira seção, realiza-se
um resgate histórico sobre o processo de esportivização dos conteúdos da cultura
corporal. O objetivo dessa seção é demonstrar como os conteúdos da cultura
corporal se transformam ao longo da história, condicionados por determinantes mais
amplos como os sistemas político e econômico. Ao final dessa primeira seção,
explicita-se o processo de esportivização de algumas lutas, a partir de um resgate
histórico. Existem diversas práticas que podem ser caracterizadas como lutas, mas,
para esta pesquisa, foram priorizados o Karatê, o Judô e a Capoeira.
Na segunda seção da pesquisa, tem-se como objetivo apresentar a discussão
quanto à organização do trabalho pedagógico do professor, tendo como perspectiva
de análise a defesa de uma determinada concepção de educação e de ensino. Outro
objetivo desta seção é o de estabelecer a conexão entre o par dialético conteúdo-
metodologia e o trato do conhecimento lutas; ir à literatura sobre ensino de lutas
para verificar de que modo foi abordada essa relação e realizar análise sobre o
processo de esportivização das lutas e o comprometimento que disso deriva para a
definição dos conteúdos e da metodologia comumente utilizada no trato do
conhecimento lutas.
Por fim, na terceira seção, pretende-se analisar as entrevistas e as ementas da
disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas dos PPP de 1999 e 2007, assim como
indicar proposições superadoras para o trato com o conhecimento lutas e a
organização do trabalho pedagógico desse conteúdo.
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Corpo, Trabalho e Educação
É fundamental compreender que o esporte não se explica por si só, que não
pode ser compreendido isolado das demais facetas da sociedade. O esporte
pertencendo a uma dada sociedade incorpora o substrato cultural e, em si, reflete
uma síntese da sociedade que o envolve.
De acordo com Bracht (2005), o esporte surgiu na Inglaterra do século XIX
a partir da transformação de jogos populares, onde eram usados para expressar a
cultura popular, para uma forma de organização mais institucionalizada e
burocrática, típico da sociedade capitalista. Esse tipo de transformação não é
inerente apenas ao esporte. A sociedade inglesa, como um todo, vivia um processo
de transformação econômica a partir do desenvolvimento urbano e industrial
provindos dos avanços do capitalismo em sua fase inicial.
Conforme Bracht (2005), o processo de transformação dos jogos, expressões
lúdicas no tempo livre, que tem como uma de suas principais características a
espontaneidade, em esportes é denominado de esportivização, que pode ser
compreendido como a complexificação das regras dos jogos e a incorporação de
conceitos organizativos oriundos do espaço da produção capitalista.
Como reflexo do momento histórico, o esporte absorve as condições da
época, incorporando, em seu desenvolvimento, características da sociedade
industrial, tais como a competição, o rendimento físico-técnico, a racionalização e a
cientifização. Bracht (2005), baseado em Guttmann (1979), identificou, nesse
esporte, características como secularização, igualdade de chances, especialização
dos papéis, racionalização, burocratização, quantificação e busca do record.
Ainda segundo Bracht (2005), autores como Eichberg (1979) e Rigauer
(1969), entendem que alguns princípios que passaram a reger a sociedade capitalista
industrial, como o princípio do rendimento, foram incorporados ao esporte. Outra
marcante influência do desenvolvimento capitalista é a transformação do esporte em
mercadoria. Transformada em mercadoria, as práticas esportivas se afastam do
poder da classe trabalhadora, não pertencendo mais a ela um papel criativo na
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A ideia aqui é como fazer com que a população construa a cultura e não
apenas a consuma, construa seu lazer, não apenas a consuma ou
compre, e, com isso, construa sua cidadania numa perspectiva crítica?
Consideramos essa uma tarefa importante na qual governos populares-
democráticos deveriam se engajar. (BRACHT, 2005, 91-92).
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importantes, porém não se deve esquecer que elas ocorrem dentro de um contexto
político, econômico, histórico e cultural específico. Deve-se compreender que as
técnicas são construções humanas e não simplesmente dadas pela natureza. São os
humanos que, por meio do trabalho, ocorrido a partir de suas relações com a
natureza e com outros humanos, constroem as técnicas. Assim, deve-se compreender
o desenvolvimento técnico a partir de suas múltiplas determinações, de sua
totalidade.
É importante estar consciente de que compromisso político e a competência
técnica não estão separados, uma vez que movimentos políticos dependem de
desenvolvimentos técnicos e fundamentações técnicas são histórica e socialmente
determinadas. Por isso, aulas de Educação Física escolar devem possibilitar uma
compreensão global dos conteúdos, levando em conta os fatores históricos, políticos,
técnicos etc. Dessa forma, os professores de Educação Física precisam, além de
possibilitar a experiência prática com as técnicas, apresentar os percursos históricos
pelos quais os fundamentos técnicos, que compõem os vários conteúdos da
Educação Física, passaram até chegar aos formatos apresentados atualmente,
explicitando suas múltiplas determinações.
Esta seção tem como objetivo apresentar um resgate histórico das artes de
combate Judô, Karatê e Capoeira, explicitando como os significados das lutas
mudam de acordo com o desenvolvimento histórico da sociedade na qual se inserem
e como elas sofreram o processo de esportivização.
As considerações sobre a história do Judô que será explicitada a seguir tem
como referência a obra “Judô: ética e educação: em busca dos princípios perdidos”,
de Francisco Máuri de Carvalho Freitas.
Para compreender o Judô como fenômeno cultural é fundamental conhecer o
contexto histórico japonês no qual essa prática surge. O Judô não é uma prática
corporal neutra, pois não surgiu do nada e nem deixa de ser influenciado pelo
contexto social no qual está inserido.
Além da história, para Freitas (2007), o professor de Judô precisa da
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filosofia para compreender sua prática docente de forma crítica e livre. Para este
autor uma perspectiva ampla sobre a realidade humana é necessária para formação
de indivíduos de forma integral. O judoca verdadeiro precisa dominar mais do que
técnicas de combate, precisa da filosofia, da literatura, etc.
Freitas (2007) afirma que o Samurai, guerreiros japoneses da elite feudal,
cuja filosofia influenciou Jigoro Kano na criação do Judô, desenvolveram
habilidades diversas. De acordo com o autor, os Samurais “[...] conseguiram
desenvolver, a um só tempo, as habilidades de um guerreiro, a sabedoria de um
filósofo, a sensibilidade de um artista plástico e o desprendimento de um estoico.”
(FREITAS, 2007, p. 70).
Essa formação ampla dos guerreiros Samurai, denominada de Bushidô
(caminho do guerreiro), era incentivada pelos que líderes políticos do Japão. O
Terceiro Shogun (Tokugawa Ieyasu), incentivava a prática das artes intelectuais, a
vida sensual, a etiqueta e a estética, a apreciação do teatro, a arquitetura e a pintura,
bem como o estudo da poesia e do cultivo dos clássicos. Todas essas práticas e
conhecimentos perfaziam o remanso do guerreiro. Com isso, pode-se perceber que a
formação guerreira que influenciou, futuramente, o surgimento do Judô, não era uma
prática politicamente neutra, sendo profundamente influenciada pelos interesses
governamentais na época.
Na época imperial do Japão as artes de combate eram exclusivamente
destinada à elite guerreira, os Samurai, e proibida aos civis. Com as mudanças
históricas e políticas ocorridas, os Samurai perdem o grande status social e as artes
de combate popularizam-se. Jigoro Kano, tendo em vista as novas condições sociais,
a partir dos antigos sistemas de combate cria o Judô que passa até a fazer parte do
currículo escolar como disciplina obrigatória. Com a abertura do Japão para países
imperialistas, Jigoro Kano, em 1964, introduz o Judô nas olimpíadas. Em 1951, é
criada a Federação Internacional de Judô (IJF) e, em 1969, é criada a Confederação
Brasileira de Judô (CBJ).
O Karatê, por sua vez, é uma arte de combate que tem origens chinesas,
porém foi sistematizada e expandida no Japão. Várias formas de combate corporal
da China influenciaram a criação dos fundamentos técnicos do Karatê como Tô-Dê
(mãos de Okinawa) Kobu-Dô e Kung Fu. (FROSI; MAZO, 2011)
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conhecimento acerca das Lutas deixa de ser, desse modo, uma correlação com as
práticas esportivas, nutridas de todos os valores que são particulares da sociedade
capitalista, e remete às Lutas uma carga histórico-social que fundamenta, em larga
escala, a sua existência, que moldou e está contido de modo essencial.
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Para o Professor II, a disciplina não é voltada para a competição, então são
abordados principalmente os fundamentos técnico-desportivos. Na entrevista, o
professor afirmou que os fundamentos técnicos trabalhados são andar no dojô,
cumprimentar, amarrar a faixa, aprender a cair, aprender a derrubar,
estrangulamentos e chave de braço.
O Professor II é mestre de Judô e na fala sobre organização do trabalho
pedagógico acabou dando ênfase nos fundamentos técnicos desta arte de combate
japonesa. Entretanto, na pergunta sobre ementas, embora nas ementas não exista
indicação de quais lutas devem ser trabalhadas, o professor afirma que a disciplina
está organizada em unidades (Karatê, Judô, Boxe e Capoeira).
Fica explícito diferenças entre as organizações do trabalho pedagógico entre
os professores. O Professor I não trabalha com Boxe, mas trabalha com Jiu-jitsu,
enquanto que, no caso do Professor II, a situação é inversa, não trabalha com o Jiu-
jitsu, mas trabalha com Boxe. O Professor I afirmou que trabalha com fundamentos
históricos, enquanto que o Professor II falou apenas dos aspectos técnico-
desportivos. Foi o Professor II quem afirmou que o curso trabalha muito com teoria,
em detrimento da parte prática.
Ambos consideram importante oferecer aos alunos da formação inicial em
Educação Física conhecimentos sobre Capoeira, Judô e Karatê. Porém, nenhum
professor falou sobre a importância de apresentar as características técnico-
desportivas e históricas em comum entre as lutas trabalhadas na disciplina, ou seja,
não há, explicitamente, uma unidade entre os conteúdos.
Portanto, fica expresso no plano teórico que o conteúdo lutas, no
CEDF/UEPA, é desenvolvido sem realizar a devida articulação com a crítica ao
esporte de rendimento e de que modo a esportivização incidiu nas lutas, em especial,
nas artes de combate japonesas (Karatê e Judô) e na Capoeira. Assim como, é
possível constatar, que não há articulação do trato desse conteúdo com as suas
possibilidades de uso para o ambiente escolar, ou ainda, para o processo de iniciação
a esse conteúdo.
Abordar o conteúdo lutas na formação inicial com vistas a construir uma
base para tratar pedagogicamente esse conteúdo no espaço da escola implica em
identificar o que se configura como fundamentos das lutas. Compreende-se que uma
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Corpo, Trabalho e Educação
disciplina de bases, como FML, precisa tratar o que garante unidade ao conteúdo, ou
seja, o que identifica esse conteúdo, que aqui se defende os seguintes conteúdos:
ataques e defesas, imobilização e condução, domínio de ferramentas naturais e
artificiais.
Essas formas gerais para o conteúdo lutas contribuem para consolidar a base
que identifica os seus fundamentos. Uma disciplina inicial precisa garantir essa
formação. Permeia, ainda, a necessária diferenciação entre os esportes e o campo das
lutas, que apresenta diferenças históricas e necessitam ser situadas. A base para
grande parte das lutas, e aqui se prioriza o bloco das artes de combate japonesas e a
Capoeira, perpassam por uma dada concepção de sociedade e apresentam densidade
histórico-social particular que são distintas dos fundamentos dos esportes.
Essa disciplina base precisa ser prosseguida por uma de aprofundamento,
que garanta uma subunidade do que foi abordado na disciplina de fundamentos.
Como são dois grandes blocos de disciplinas, um de caráter oriental e outro de
caráter nacional (há possibilidade de tratar lutas regionalizadas como a agarrada
marajoara), disciplinas de aprofundamentos garantiriam um detalhamento desses
blocos, em que seria possível abordar em profundidade as suas bases históricas,
sociais e culturais, assim como os fundamentos técnicos gerais, a partir dos
conteúdos unitários abordados na disciplina de fundamentos, com a garantia de se
visualizar bases metodológicas para tratar pedagogicamente esse conteúdo.
Por fim, em nível de especialização em cada luta, cumpriria o papel de
garantir a vivência em cada luta desses dois blocos com o objetivo de ampliar o
domínio técnico sobre as movimentações particulares. As bases universais já seriam
do domínio dos estudantes no processo de formação de professores, a esse bloco de
disciplinas a especialização consolidaria o domínio sobre a luta selecionada.
Elabora-se, dessa forma, o processo de construção do conhecimento lutas a
partir da crítica radical ao processo de esportivização, garantindo o resgate da sua
densidade histórico-social, assim como possibilita que o futuro professor saiba
organizar o trabalho pedagógico a partir de uma clara perspectiva pedagógica, em
que se valoriza o processo de problematização do conhecimento para aborda-lo no
ambiente escolar.
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The fight content in the Physical Education teachers’ formation in CEDF/UEPA for
intervention in school education
Abstract: This study aims to analyze the reality and possibilities of organization of the fight
content in teachers' formation of the Physical Education Course (CEDF) at the State
University of Pará (UEPA) for the usage of this knowledge in the school environment and
show indications for an overcoming pedagogical organization. Thus, it rescues the historical
concepts of sports and it makes a historical contextualization of some combat arts (karate,
judo, and capoeira), it presents theoretical foundations about pedagogical work and combat
arts. It was analyzed interviews made with teachers who teach Fundamentals Methods of
Fights (FML) and the descriptions from the Political Pedagogical Project of CEDF/UEPA
(1999 and 2007). It reveals the discipline does not articulate teaching, research, and
extension, also that teachers are more interested in technical knowledge and do not present a
unit that synthesizes the foundations in common between different combat arts, they do not
criticize performance sport and do not emphasize the need for differentiating sports from
fights. It concludes the discipline it is not enough to approach the whole complexity of the
fight content and it points to a necessary organization of a discipline which develops the
foundations of fights as a unit, presenting common aspects between the various combat arts
and criticizes the logical of the performance sports, offering subsidies for more advanced
studies in other disciplines, in which should prepare the students for intervention in school
education and for postgraduate courses.
Keywords: Teachers’ Formation. Organization of Pedagogical Work. Fights Knowledge.
REFERÊNCIAS
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FROZI, Tiago Oviedo; MAZO, Janice Zarpellon. Repensando a História do Karatê Contada
no Brasil. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 297-
312, abr./jun. 2011.
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INTRODUÇÃO
44
Doutor em Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
E-mail: jose.pereira.melo@uol.com.br
45
Doutorando em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
E-mail: rodolfo.edfisica@hotmail.com
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Chamo de técnica um ato tradicional eficaz (e veja que isso não difere
do ato mágico, religioso, simbólico). Ele precisa ser tradicional e
eficaz. Não há técnica e não há transmissão se não houver tradição. Eis
em que o homem se distingue antes de tudo dos animais: pela
transmissão de suas técnicas e muito provavelmente por sua
transmissão oral. (MAUSS, 1981, p. 401, grifo do autor).
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política e ideológica que o Brasil subsidiava em sua construção cultural. Para essa
luta, as situações foram ainda mais intensas, pois segundo Cordeiro et al. (2005, p.
210) “uma das primeiras medidas do governo republicano brasileiro foi a proibição
das práticas populares, dando ênfase ao Código Penal de 1890 (Art. 402 do Decreto
nº 847, de 11 de outubro)”. Foi uma ação para impedir “[...] aos vadios e capoeiras,
que passaram a ser perseguidos pela polícia da época”, praticar, livremente, a
capoeira. No entanto, as técnicas corporais empregadas no uso dos escravos e/ou
adeptos dessa luta necessitaram de outras estratégias e formas que ludibriassem as
autoridades. Para isso, ocorreu uma ampliação dos códigos gestuais, possibilitando
que a capoeira tivesse uma visibilidade maior historicamente através da articulação
com outras manifestações populares presentes na cultura brasileira, como foi o caso
do frevo, do maracatu, do maculêle.
Dessa forma, o conhecimento é passado através das experiências do corpo e
compreendido internamente pelo corpo. Mesmo depois de várias décadas, há uma
condição de a luta da capoeira ser contextualizada e vivida organicamente. Muitas
das explicações sobre os costumes dessa luta são repassadas nas práticas diárias dos
capoeiristas com o seu mestre. Fato parecido tem sido no Judô, em que os princípios
filosóficos estão na essência de cada prática e transmitidos na intervenção do
sensei46 para o aluno. Segundo Kano (2008), aquele que pratica Judô na dimensão
mais ampla precisa contribuir com o seu treinamento físico e mental para o bem da
sociedade. Os princípios da suavidade (Do), da prosperidade e benefícios mútuos
(Jita Kyoei) e o melhor uso da energia (Seiryoku Zenyo) empregados na prática do
Judô são incorporados na prática cotidiana e nos intensos treinamentos, em que se
articula com as próprias técnicas aplicadas no momento da projeção, mas não é o
seu fim principal.
A arte marcial, enquanto prática de luta do Oriente, tomando como exemplo
o Judô, transcende a questão da técnica do corpo e de seus sistemas complexos de
ataque, defesa e controle na aplicação do movimento técnico durante a luta. As
46
Palavra que significa professor em japonês ou uma pessoa que acumulou várias
experiências a nível técnico, filosófico e das ciências médicas. Porque, segundo Reid e
Croucher (1983), sensei é um mestre e especialista nas práticas orientais antigas do Japão
que tinha domínio nas ciências médicas.
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Tomamos como exemplo a cultural oriental, apenas porque o Judô está inserido nesse
contexto social, mas a análise sobre a transcendência dos sistemas de técnicas corporais da
luta, enquanto ações de ataque, defesa e controle materializam-se na dinâmica
epistemológica com outras modalidades de luta.
48
Jigoro Kano é o criador do Judô. Fundou, em 1882, a primeira escola de Judô, a Kodokan,
que significa Escola do Caminho Fraterno.
49
Para um aprofundamento maior sobre a formação profissional e pessoal do criador do
Judô, Jigoro Kano, consultar Kano (2008) e Virgilio (2002).
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numa situação socialmente desprovida de regalias, em que o único bem material era
estabelecido na preservação das relações religiosas enquanto bem cultural.
Acreditamos que “seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas
‘escolas’ de capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade
perdida; desejo velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o
próprio corpo” (SOARES et al., 2009, p. 75), que advinha de sua força a
possibilidade de tornarem-se livres enquanto seres de cultura, costumes e crenças.
Esses elementos apontam a própria história do povo brasileiro e de suas conquistas
pela luta. Nesse diálogo, diante da preocupação com os termos e com os usos
empregados para caracterizar as representações que a capoeira simboliza enquanto
uma luta, passa-se pela preocupação em resgatar a historicidade, de forma orgânica,
que cada manifestação de luta consiste, sua expressividade corporal com os seres
humanos na contemporaneidade, problematizando suas implicações atuais diante do
confronto da origem e história desse fenômeno, bem como nas ações fundamentais e
pedagógicas que levem a uma nova síntese dessa luta, criando e recriando novos
usos do corpo para lutar.
É preciso, segundo Santos (2009, p. 04), compreender que os estudos da
linguagem corporal, historicamente construídos e ressignificados pelos homens e
mulheres, contribuem na compreensão do corpo e das práticas culturais. Portanto
“tais estudos devem considerar que os sujeitos são situados num contexto histórico e
cultural específico, ou seja, os sentidos/significados das práticas corporais
estabelecem-se e desdobram-se num sujeito imerso em cultura”.
Sendo assim, consideramos que “o significado dos atos realizados por um
grupo é justificado pela cultura presente naquele grupo e naquele tempo. Nesse
sentido, as práticas surgem e manifestam-se segundo parâmetros da sua sociedade,
da sua cultura, do seu tempo (SANTOS, 2009, p. 05). Nessa relação “o corpo é uma
ponte entre o ser humano e sua cultura”. Podemos pensar que a luta é caracterizada
por “[...] um signo que se estabelece entre o sujeito e a cultura. O corpo é do ser
humano, assim como é da cultura. O corpo como uma forma de mostrar o sujeito e a
cultura, uma imagem que mostra a sociedade!” (SANTOS, 2009, p. 05).
A dinâmica de transmissão de experiências significativas de uma geração
para outra não tinha o intuito de sistematizar elementos de ataque, defesa e controle
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busca pela existência na guerra, que é mais comum na luta, na arte marcial, os
padrões políticos e culturais já estão desenvolvidos. O que há no processo da guerra
é a preocupação de repassar as formas mais desenvolvidas num combate, nas
experiências sobre as formas de conquistas territoriais, políticas e de honra, travadas
na guerra. O sentido mais amplo e antigo do termo luta é a própria luta pela
sobrevivência do homem e da mulher enquanto espécies humanas de maior
incidência cultural e intelectual. Ratificando, a intenção do estudo não consiste em
formular um conceito padrão a ser seguido ou rotular uma representatividade
epistemológica na Educação Física, diante da reflexão sobre os termos tratados a
priori, mas sim esclarecer qual a necessidade de os seres humanos estabelecerem a
luta sobre diferentes vertentes teóricas.
Conceitualmente, “as artes marciais são sistemas de combate de práticas e
tradições para o treinamento de combate, que serviram para treinamento dos
exércitos, preparando-os fisicamente e mentalmente para combates com armas ou
sem armas” (MELO, 2010, p. 105). Concordamos com Melo, pois o termo Arte
Marcial tem implicações do ponto de vista pedagógico no trato do conhecimento e
na aceitação dos alunos e da comunidade escolar nas aulas de Educação Física. Isso
facilitaria a organização de estratégias de ensino que viessem a trabalhar o lúdico, as
técnicas, as táticas de luta, as modalidades esportivas, as características de
solidariedade, trabalhando a cooperação, a diminuição da agressividade e da
violência como forma de promover o autocontrole dos alunos em situações de brigas
e/ou confusões na rua ou em qualquer outro espaço social. Percebemos que até o uso
do termo implica a ação teórico-metodológica dos professores na prática
pedagógica.
No que se refere à denominação Modalidades Esportivas de Combate “[...]
implica uma configuração das práticas de lutas, das artes marciais e dos sistemas de
combate sistematizados em manifestações culturais modernas, orientadas a partir das
decodificações propostas pelas instituições esportivas” (FRANCHINE, 2010, p. 01).
É a forma moderna do conjunto de lutas que se inserem no campo do esporte
institucionalizado. No entanto não perdem as características filosóficas e históricas
que lhe deram origem. E é esse aspecto que defendemos para a compreensão e
discussão da luta enquanto uma modalidade esportiva que deve ser amplamente
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The fight knowledge as body techniques and contributions to teaching in school physical
education
Abstract: We analyze the fights knowledge as part of a cultural tradition, conceived in the
mores, values, and habits socially accumulated and developed by the most basic needs to the
most complex ones during human existence. The article aims to analyze the theoretical and
conceptual incursions on body technique in Marcel Mauss (1981) and the teaching of the
fight content, to contribute to physical education classes in schools. We systematized the
reflections in two moments: 1 - theoretical and conceptual approximations on the body, from
the discussions about body technique in Marcel Mauss (1981); 2 - historical, conceptual and
theoretical elements of the fights as a symbolic and cultural tradition. We consider the
cultural dimension of the fight is related to the form of social organization; that in the fight
each technique itself has its form of communication through the body language; and that the
body is the instrument and the object in the fights.
Keywords: Fights; Body techniques; School Physical Education.
REFERÊNCIAS
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Contextos e possibilidades. 2008. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) -
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SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
225
Corpo, Trabalho e Educação
226
Corpo, Trabalho e Educação
Resumo: Este artigo apresenta como objetivo compreender como os direcionamentos das
políticas públicas brasileiras, especialmente aquelas voltadas ao campo educacional,
repercutem nos processos de formação e intervenção profissional de professores. Como
recorte para a produção da análise e investigação pretendida, tratamos o caso da formação
em Educação Física, justamente porque nesta área de conhecimento há um acumulo de
debates e reflexões sobre os dilemas que envolvem a questão da profissionalização,
sobretudo porque vem sofrendo nas últimas décadas com as ingerências e interesses
advindos do mercado e do setor produtivo, fortemente representados pelo conselho
profissional da profissão. O método materialismo histórico dialético é tomado como
sustentação epistemológica, teórica e política deste estudo tipo bibliográfico, o que nos
direcionou a compreender a realidade sem desvinculá-la da história, para evidenciar as
contradições e os interesses de classe que se fazem presentes.
Palavras-chave: Formação. Profissionalização. Intervenção profissional.
INTRODUÇÃO
50
Doutor em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
E-mail: paulo.pinta@gmail.com
51
Doutorando em Educação, Universidade Federal de Goiás.
E-mail: rodrigoroncato@hotmail.com
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políticas de governo que falecem ao final dos mandatos. Isso tudo espelha a
sociedade de classes, base da ideologia burguesa para consolidar sua dominação
sobre a classe trabalhadora.
Buscamos elencar discussões que possam suscitar nos leitores um processo
de reflexão crítica, enveredando pela tessitura de materialidades que nos provocam
no dia a dia e que precisamos enfrentar, ainda que não estejamos dando conta de
resolvê-las, mesmo em se tratando de coisas inerentes às nossas necessidades
básicas de sobrevivência, como é o caso do conhecimento mais bem elaborado. Para
tanto, buscamos sustentação no Materialismo Histórico Dialético, matriz teórica que
orienta a episteme deste trabalho e a nossa postura política.
No Materialismo Histórico a realidade objetiva é concreta e seu movimento
é dialético, a partir das contradições que fazem parte da natureza desta realidade. O
ponto de partida deste movimento está nas aparências postas pela ideologia
burguesa/capitalista, nas necessidades do rigor idealista positivista que dá amparo
teórico à classe dominante. Importante lembrar ainda que no pensamento
materialista histórico a contradição está reconhecida como fundamental na análise
do movimento do objeto, levada em conta a unidade entre os contraditórios
analisados.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa que faz
uso de estudos exploratórios e objetivos compreensivos (VENTURA et al., 2015),
centrados na revisão de literatura crítica sobre o tema central e categorias próprias
do Materialismo Dialético, para além de outras que surgiram durante a
sistematização do texto, a partir da discussão dos autores.
Nossa problematização parte do pressuposto de que o alto investimento na
profissionalização do trabalho docente nas últimas três décadas ocorreu em favor do
desenvolvimento do capital, atendendo às demandas oriundas do processo de
reestruturação produtiva a partir da década de 1990, passando a determinar aos
professores e aos processos formativos a necessidade de valorização de um novo
perfil profissional, necessariamente mais prático, ágil e adaptável as demandas de
mercado (RONCATO, 2015). E neste processo entendemos que,
concomitantemente, as diversas políticas públicas destinadas ao desenvolvimento da
profissionalização foram aceleradas, em alguns casos, por conselhos profissionais
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DISCUSSÃO TEÓRICA
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Por ser a área de formação dos autores.
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célebre frase de que o seu método dialético é o correto, porque pela sua
fundamentação não só se difere do método de Hegel, mas é oposto a ele. Esta
afirmação de Marx (1998, p. 117) assevera que Hegel se equivocou ... “ao conceber
o real como resultado do pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si, e se
move por si mesmo”. Na verdade, diz Marx, o correto é que ... “o método que
consiste em elevar-se do abstrato ao concreto ‘não é senão a maneira de proceder do
pensamento’ para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto
pensado” (MARX, 1998, p. 117).
O referido método foi criado para explicar a sociedade capitalista, o que
implica apropriação da dimensão política do conhecimento, do conceito de
liberdade, de entendermos os valores implícitos nas relações sociais do trabalho,
palco da exploração do homem pelo homem.
Lembramos que as relações sociais de trabalho não promovem
necessariamente práticas com teor político. Essas atividades da prática política,
quando ocorrem ganham o perfil de atividade social, mas as relações sociais no
processo do trabalho capitalista nem sempre têm o veio de atividade política. Os
princípios que norteiam essa diferença são dados pelo sentido e pelo significado
dados às relações sociais, o que implica uma interface necessária com a apropriação
do conhecimento, mediador das relações humanas desejadas para a uma sociedade
sem classes sociais.
A propósito, o que constitui esta determinação política posta pelo sistema
hegemônico para compor as relações sociais do trabalho está protagonizado pelas
determinações externas, aquilo que chamamos de “ordenamento mundial”. No
campo da formação profissional acadêmica, o que temos é uma continuidade da
desqualificação do trabalhador dada pela divisão na formação, pela reestruturação
produtiva, por ingerências na atuação profissional, pela demarcação do mercado e
pela regulamentação no/do exercício da profissão. Reitere-se que não se está a falar
da regulamentação do trabalho, mas da regulamentação do exercício profissional,
onde o parâmetro determinante não é a competência dada pela formação, mas a
certificação enquanto condição sine qua non para expedição da carteira expedida
pelo conselho profissional, esta sim, a toda poderosa chave para o direito à
intervenção do profissional. No Direito e na Medicina isso se materializa pelos
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Decisão do STJ proferida pelo ministro Benedito Gonçalves em 2014, a partir do Recurso
Especial 1.361.900 – SP (2013;0011728-3)
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No caso de docentes, por conta da regulamentação histórica que os coloca vinculados ao
MEC e não ao MT, no exercício profissional no interior de instituições de ensino, esses estão
facultados de se filiarem aos Conselhos, por decisões da justiça do trabalho, com
jurisprudência vigente.
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professor de Educação Física, com ações que colocam o conceito de ética em xeque.
Na relação formação e intervenção profissional, a Pedagogia e a Educação
Física apresentam algumas similaridades. A Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação (ANFOPE) tem trabalhado com questões muito
próximas do que fazem os pesquisadores críticos que estudam o tema formação
profissional e intervenção no mundo do trabalho da Educação Física. O movimento
político nessas áreas faz com que seus pesquisadores tenham se debruçado sobre as
temáticas da formação e da intervenção, apontando contradições que têm ocupado a
produção do conhecimento e as discussões acadêmicas e os caminhos que devem
seguir as políticas públicas no campo da Educação.
A Pedagogia teve sua profissão criada/regulamentada oficialmente após a
Educação Física. Diferente desta, a Pedagogia não criou seu Conselho Profissional
(ainda) e tampouco optou pela fragmentação na formação, ainda que nas últimas
décadas o pedagogo tenha ampliado seus campos de intervenção profissional, para
além da sala de aula das escolas formais.
Nesse contexto a Pedagogia está em situação melhor que a Educação Física,
pelo fato de não ter um conselho profissional para protagonizar coisas que não são
de sua alçada, como o processo da formação profissional. Para, além disso, seus
sujeitos mantém uma forte resistência aos que defendem a dupla formação, o que
permite que o pedagogo seja o único profissional a ocupar os espaços de trabalho da
área, e isso se sustenta pela formação única, com sólida base teórica, para além das
competências necessárias para intervir em diversos campos laborais, conquistados
historicamente.
A Educação Física inseriu o bacharelado na formação pelas DCN de 1987,
com algumas implicações dadas pela LDB (1996), pela regulamentação da atuação
profissional (1998), pelas diretrizes curriculares para a formação de professores
(2001 e 2002), pelas atuais DCN da Educação Física (2004) e pela Resolução do
CNE que regulamentou carga hora e tempo para integralização dos bacharelados da
área da saúde (2009), com novos protagonismos dados pelas DCN das Licenciaturas
aprovadas em 2015 e pelo indicativo de novas DCN da Educação Física a ser
aprovadas ainda este ano de 2016. Constitui-se uma sucessão de fragmentos que
contribuíram e contribuirão direta ou indiretamente para com o atual impasse da
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intervenção dos licenciados nos campos não escolares, que rebate fortemente no
processo da formação profissional.
As diretrizes para as licenciaturas, aprovadas pelo CNE em 2001 e 2002,
trouxeram o impedimento para o bacharel atuar no ensino básico e, na sua esteira
uma dedução pensada a partir da ingerência do conselho profissional da área, de que
se o bacharel não poderia atuar na escola, o licenciado não deveria atuar nos campos
não escolares. Na verdade, essa inculcação dada por um processo ideativo e sem
sustentação não passa de uma representação que valora a certificação e não a
formação.
No Parecer que aprovou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores, em junho de 2015, o CNE reitera que o bacharel não pode
atuar na escola, o que está materializado pela exigência de que os bacharéis, para
exercer a docência devem frequenta um processo especial de formação, no campo
pedagógico, com carga horária específica. O Parecer torna claro que este é um
processo “emergencial e provisório”. O CNE reafirma categoricamente que a
formação pela licenciatura é mais ampla do que pelo bacharelado, ou seja, as
diretrizes específicas de cada área do conhecimento componente do ensino básico
dão sustentação para a formação de seus graduados, seja pelo bacharelado, seja pela
licenciatura. Porém, aos licenciados, para exercerem a docência no sistema escolar é
preciso que eles se apropriem dos conhecimentos pedagógicos e competências
explicitados neste Parecer, que serão inseridos no currículo de formação, integrando
o mesmo em patamar de similaridade com os conhecimentos específicos de cada
área.
É por isso que os bacharéis, de forma emergência e temporária devem fazer
uma carga horária de complementação no trato com o conhecimento pedagógico,
justamente o conhecimento a mais que os licenciados têm no processo da graduação
exigido aos graduados pelo bacharelado.
A ingerência do conselho profissional da Educação Física nos campos de
intervenção mexeu de imediato com a formação, trazendo na esteira a proliferação
dos cursos de bacharelado em grande parte das IES formadoras, a partir da
representação inculcada de que a licenciatura formaria professores para trabalhar na
escola e o bacharelado a profissionais para intervirem nos demais espaços
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Não dá para não ser sarcástico, é preciso concordar com o autor quando os
cínicos reacionários mostram sua insatisfação com esse tipo de assalto que o Estado,
em doses mínimas e homeopáticas faz às reservas capitalistas, também conhecidas
como dinheiro público para suprir as necessidades de sobrevivência da classe
trabalhadora: o salário mínimo, a garantia dos tetos salariais, a oferta de educação
com alguma qualidade, o bolsa família, o FIES, a saúde, a previdência social, o
salário desemprego, as moradias populares, o transporte público com alguma
decência, a garantia ao trabalho, o lazer e outras “esmolas”, que mesmo neste
patamar ainda deixa os infaustos sectários, indignados. Isso para não falar daqueles
que nos furtam esses e outros recursos públicos, como forma de mais valia para as
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Como defendia na década de 1990 a Profª. Drª. Ilma Passos Alencastro Veiga.
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Mais próximo do caos, nos espaços de publicação mais elitizados não há espaço
para as/os docentes, caso todos produzam “convenientemente”. Como
consequência, descredenciamentos, o mesmo rigor fantasmagórico do mercado
de trabalho, é preciso uma quantidade de desempregados submeterem-se à
lógica deste palco tão iluminado, alguns que não produzem caem fora do clube,
para que os colocados em stand bye possam acessar sua participação nesta
“louca corrida”.
Esta práxis se torna necessária nos mais diversos espaços em que se possa
intervir pela sua consolidação, mas existem pontos estratégicos para tanto. Nos seus
estudos, Marx centraliza para as relações sociais no interior do trabalho capitalista,
para o fim desta sociedade de classes. Compreendendo a escola como um desses
espaços, mais do que isso, o espaço com maiores possibilidades de qualificar os
indivíduos desta sociedade, ela nos traz um contraditório, a partir do interesse dessas
classes. Assim, sabemos que a escola criada pela burguesia em sua “revolução”
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Abstract: This article has as objective to understand how the directions of Brazilian public
policies, especially those related to the educational field, have an influence on formation and
professional intervention of teachers. As crop for the production of analysis and intended
research, we treat the case of training in physical education, precisely because in this area of
knowledge there is a build-up of debates and reflections on the dilemmas involving the issue
of professionalization, especially since it has suffered in recent decades with the interference
and interests arising from the market and the productive sector, strongly represented by the
professional career council. The dialectical historical materialism method is taken as
epistemological, theoretical and political support of this bibliographical study, which
directed us to understand reality without unlink it from history, to highlight the
contradictions and class interests that are present.
Keywords: Formation. Professionalization. Professional intervention.
REFERÊNCIAS
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GIANNOTTI, José Arthur. Marx: vida e obra. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução à filosofia de Marx. 2. ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2011.
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MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
SNYDERS, Georges. Escola, classes e luta de classes. 2. ed. Lisboa: Moraes, 1981.
VENTURA, Paulo Roberto Veloso. A Educação Física entre o formar e o intervir. (prelo).
Dourados: UFGD, 2013.
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INTRODUÇÃO
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Mestre em Educação, Universidade do Estado Pará.
E-mail. marcosrenanef@yahoo.com
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Graduada em Educação Física, Secretaria Municipal de Educação de Bragança.
E-mail: marcelyrosa20@hotmail.com
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Graduada em Educação Física, Secretaria Municipal de Educação de Bragança.
E-mail: amandacruz2006@hotmil.com
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governar e está aprofundando uma política de ajuste fiscal que se materializa nos
cortes de políticas públicas e sociais, sobretudo no campo educacional:
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O que a fonte silencia pode ser mais importante do que o que proclama,
razão pela qual nosso esforço deve ser o de apreender o que está dito e
o que não está. Ler nas entrelinhas parece recomendação supérflua,
entretanto deve-se perguntar-lhe o que oculta e por que oculta: fazer
sangrar a fonte. (EVANGELISTA, 2012, p. 61).
A criação de uma BNCC está relacionada aos processos formais que tangem
a educação nacional, haja vista que, é um documento elaborado pelo MEC sob a
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justificativa que está prevista nas legislações educacionais, que irá direcionar e
delimitar as aprendizagens essenciais para a educação infantil e para o ensino
fundamental.
O MEC tenta imprimir certo consenso em torno da criação de uma BNCC
afirmando que houve um amplo debate em nível nacional por meio de consulta
pública online, seminários estaduais, audiências públicas regionais e outras
iniciativas, e para tanto anuncia na apresentação do documento que “a BNCC é fruto
de amplo processo de debate e negociação com diferentes atores do campo
educacional e com a sociedade brasileira” (BRASIL, 2017, p. 05).
Entretanto, Arroyo (2006) compreende a BNCC como um conjunto de
“políticas outorgadas do alto” em que ser sujeito de direitos, principalmente por
parte dos educadores perdem-se sentidos e significados deste sujeito tão importante
no contexto educacional, pois “seu caráter impositivo, unificador representa um
controle dos avanços que vinham acontecendo nas lutas por direitos, pelo direito à
educação, à cultura, ao conhecimento, trazidos pela diversidade de movimentos
sociais” (ARROYO, 2016, p. 16).
Outra questão que os representantes do MEC tentam esclarecer é que BNCC
não é currículo, mas apenas vai subsidiar a construção dos projetos pedagógicos das
escolas:
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corporais e artísticos das diversas culturas, tendo como objetivo ampliar o potencial
de compreensão e produção textual e discursiva, da sensibilidade estética e dos
conhecimentos relacionados à cultura corporal de todos os alunos. Compreender a
Educação Física como um componente da área de Linguagens sugere-se que sejam
trabalhadas atividades didáticas que propiciem aos estudantes a ler e produzir as
manifestações culturais e corporais, elaboradas como textos e contextos idealizadas
pela linguagem corporal.
No entanto, Arroyo (2016, p. 21) faz alguns questionamentos e traz algumas
reflexões sobre a Educação Física na Base Nacional como:
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Com isso, o componente curricular Educação Física, que tem como objeto
de estudo as práticas corporais, não é apenas uma linguagem corporal, e sim uma
área de estudo multidisciplinar e de intervenção pedagógica, entendida como um
campo de conhecimento específico que necessita ser beneficiado em suas
particularidades. (MOREIRA et al., 2016, p. 68)
Sobre essa questão, Martineli et al. (2016, p. 82) defende que a educação
física inserida na área de Linguagens, valoriza demasiadamente a subjetividade
humana, recorrendo a um método de ensino em que prevalece a vivência e a
experimentação da prática, desvalorizando tanto a mediação do professor na
transmissão do conhecimento quanto a apropriação, em sua totalidade, dos
conhecimentos da cultura corporal. E, essa situação pode ser observada na escolha
dos “objetivos de aprendizagens”, os quais, de certa maneira, desconsideram os
conteúdos de ensino.
O que pode ser visualizado na terceira versão BNCC que é a educação física
é apêndice da área das linguagens, tendo em vista não apresentado uma
caracterização convincente sobre a inserção da educação física nessa área. Tal
constatação pode ser visualizada nas competências gerais da área da linguagem que
não consegue estabelecer qualquer relação com as competências específicas do
componente curricular educação física.
Podem-se verificar também no documento que são estabelecidas três
características fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal
(elemento essencial); organização interna (de maior ou menor grau); e produto
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Com relação aos jogos e brincadeiras, ao que foi definido na BNCC, pode-se
observar uma incoerência na interpretação da diferença entre os dois, levando em
consideração suas concepções e objetivos de aprendizagem, sendo que Jogos e
brincadeiras possuem suas particularidades, mesmo que ambos estejam inseridos na
cultura corporal. (MOREIRA et al., 2016, p. 70-71)
Nos anos finais do ensino fundamental a proposta da base é o conhecimento
mais aprofundado da EF, sendo que está organizada em dois blocos 6º e 7º, 8º e 9º
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
National Common Curricular Base and Physical Education: some critical considerations
Abstract: This article analyzes the insertion of the curricular component physical education
in MEC's educational project, materialized in the third version of BNCC. It is characterized
by bibliographical and documental research, based on critical analysis of the third version of
BNCC, subsidized by the knowledge production about the subject. It notes that the insertion
of physical education in MEC's educational project is done through its exclusion in
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childhood education, its alignment with the pedagogy of competencies, the option for human
movement as study object related to health care and leisure/entertainment, the superficiality
and linearity of thematic units and objects of knowledge, among other contradictions
presented in the document. It concludes the BNCC presents itself as a dialectical synthesis of
a disputed project of human formation, in which, until now, it is aligned with the demands
and needs of the neoliberal ideology.
Keywords: National Common Curricular Base. Physical Education. Human Formation.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Corpos resistentes produtores de culturas corporais: haverá lugar na Base
Nacional Comum? Motrivivência, Florianópolis, v. 28, n. 48, p. 15-31, 2016.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 51. ed. São
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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
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ROCHA, Nathália Fernandes Egito Rocha. PEREIRA, Maria Zuleide da Costa Pereira. O
que dizem sobre a BNCC? Produções sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no
período de 2010 a 2015. Espaço do Currículo, v. 9, n. 2, p. 215-236, maio/ago. 2016.
SILVA, Roberto da Silva; PIRES, Gionano de Lorenzi; PEREIRA, Santos Pereira. Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica em tempo de neoconservadorismo e de
neoliberalismo que saiu do armário; mas também de resistência: Fora Temer!!!
Motrivivência, v. 28, n. 48, p. 7-14, set. 2016.
SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. 2. ed. São Paulo:
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