EL JUEGO EN LA ALFABETIZACIÓN SEMIÓTICA1

Por Rosa M. Di Modica

“(…) El juego para el niño y para el adulto es una forma de

usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto
al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero
en el que se experimentan formas de combinar el
pensamiento, el lenguaje y la fantasía”. (J. Bruner 1985)

1- Rodeos y acercamientos

Para seguir el hilo de nuestra conversación, les proponemos traer a la

memoria una de las constelaciones presentadas en el volumen anterior.
¿Recuerdan?

RELATO – NIÑO
VIDA COTIDIANA SENTIDO COMÚN
VALORES MEMORIA CREENCIAS
PACTO FIDUCIARIO

Como habrán visto, estimados colegas, las constelaciones nos permien

pensar los contenidos como conjuntos que pueden ser conectados, articulados,
ordenados entre sí y puestos en correlatos con otras constelaciones mediante
asociaciones múltiples, tanto sea de ida y vuelta como de entrada y salida.
Permite una comprensión no lineal ni simplificada del objeto a enseñar-
aprender, sino más bien la posibilidad de tejer una trama con diseños que se
anudan con otros hilos y forman figuras, conceptos, asociaciones, textos y
saberes cada vez más complejos. (Alarcón 2012)

1
En Camblong, A; Alarcón, R. y Di Módica, R. Alfabetización semiótica en las fronteras. Vol. II.
Estrategias, juego y vida cotidiana. Posadas: Editorial Universitaria de Misiones. 133-157.

1
 Como propone terminales abiertas y siempre a la espera de otros
potenciales contactos, podemos poner en juego el juego y darnos un tiempo
para conversar sobre sus toques y continuidades con dichos componentes
semióticos.

PACTO FIDUCIARIO MUNDO-NIÑO MUNDO-ESCOLAR

INSTALACIONES MEMORIA VIDA COTIDIANA

EXPERIENCIA JUEGOS SENTIDO COMÚN
CREENCIAS

De las múltiples asociaciones posibles podemos elegir algunas. A

saber, la materialización del juego expresa un relato-niño que además de ser
contado requiere ser actuado. En el hacer lúdico, el cuerpo en movimiento y
su gestualidad se exponen en escenas que imitan la vida cotidana y a la vez
la recrean en un tiempo y espacio ficcional. Ya desde los primeros juegos, los
niños imitan los movimientos y acciones de los adultos en sus formas y modos
culturales; por lo tanto es una experiencia que permite crear puentes entre la
historia vital de los niños (producciones linguísticas, posturas, acciones,
movimientos, mundo vecinal, familiar y sus diversidades) y el mundo escolar
(rituales, horarios, organización espacial, roles, lenguajes).
En este espacio nos proponemos desplegar la multiplicidad de sentidos
que anidan en el juego, en conjunción con la posibilidad de instalar sus
“decires“ en la escuela, articulando los significados construidos en las historias
vitales y el mundo escolar.
Ahora bien, el juego nos convoca siempre a transitar una realidad
ficticia, comparable para algunos autores con una esfera mágica y
transparente2 que cobija a los jugadores, despliega un espacio y un tiempo

2
“(…) Esfera, no en el sentido geométrico del término, sino en su significado de contenedor, que
encierra en su interior a personas que despliegan una actividad compartida, que los hace cómplices de
un entendimiento común (…) Transparente, pues no se ve, solo se siente. El clima de juego que se va
formando en ella, la sensación lúdica, es captada y sentida sólo por quienes intervienen (…) Mágica,
porque en ella todo se puede transformar por su poder animista y simbólico: conferir a las personas
participantes y a los elementos circundantes otras funciones de las que comúnmente desempeñan,
ligadas a la imaginación y que nacen de la consignas establecidas de común acuerdo”. (Glanzer, M.
:2000:133)

2
potencial y a la vez confiere a los participantes la libertad de imaginar otros
mundos (Glanzer M 2000). También puede entenderse como una experiencia
fáctica capaz de reinventar secuencias en un aquí y ahora, en donde circulan
tiempos simultáneos, instantáneos, superpuestos; persistiendo en un
reordenamiento independiente, despreocupado y libre del orden convencional.
El espacio lúdico delimita un territorio ficcional o imaginado con otros, que
avecina la posibilidad de construir complicidades pasibles de echar a andar las
tramas del juego acordado. Al recombinar los sentidos prácticos establecidos
a la luz de nuevas combinaciones y reglas, pone en cuestión la fijeza de los
sentidos construidos. En esta dirección, su materialización despliega una zona
potencial que habilita infinitas transformaciones asociadas al placer del “como
si”, no como simple estado afectivo, sino como energía vital no previsible.

2 - El juego como experiencia

Vale la pena insistir en la necesidad de privilegiar los modos de significar

aprendidos por el niño en su familia, con sus vecinos, en el barrio, la plaza, la
chacra, el campo, etc. De esta manera, el juego forma parte constitutiva de la
infancia; de modo que la aproximación a sus contenidos nos permite acceder y
comprender las construcciones de sentidos que realizan los niños en sus
contextos.
Por eso, estimados colegas, quienes nos ocupamos de enseñar
seguramente habremos observado que los niños juegan exhiben los aspectos
más significativos aprendidos en sus vidas cotidianas. En el corazón de las
comunidades se exponen formas y variedades de juego asociadas, entre otras
cuestiones, a la transmisión de reglas y hábitos. Dicho de otra manera, el niño
juega a lo que hacen sus mayores, a lo que vive en su espacio más cercano:
jugar al almacén, a las tareas de la chacra y de la casa, a la granja, a pescar,
a los animales (vacas, chanchos, pájaros, bichitos de luz), a plantar mandioca,
a ir al pueblo a comprar provista, al monte, al yerbal, a la helada que mató todo,
a la hormiga minera, al papá y a la mamá, etc.

3
 Usted podrá enriquecer esta lista/menú sumando los juegos que se
juegan en su comunidad y también recordando ¡¡sus propios juegos de la
infancia!!!.
En correlato con lo anterior, resulta necesario detenernos en el concepto
de experiencia y afirmar su vinculación con el juego, pues en su andar alude
tanto a lo singular, compartido y previsible, como a lo imprevisto e incierto. Al
respecto, Ana Camblong refiere a la experiencia como una acción vital que
remite tanto al flujo de acciones aprendidas y habituales, como aquellas que
señalan la posibilidad de imaginar, inventar y poner en jaque los sentidos
instituidos. La experiencia lúdica provoca alegría y placer, su carácter de
libertad y gozo la diferencian de la vida corriente, además de capturar pasiones
y emociones de diversos tipos e intensidades. El juego se define por su
permanencia en el recuerdo y la posibilidad de ser repetido cuantas veces se
desee.
Así, el juego despliega una zona de experiencia compartida posible de
ser llevada al aula, asegurando una continuidad entre la memoria semiótica de
los niños y los procesos de alfabetización inicial.

3- Otra vez lo mismo pero diferente

Desde el punto de vista práctico, el ejercicio lúdico responde a un hacer

con otros, es un lugar de ensayos, pruebas, repeticiones y en consecuencia un
espacio propicio para el ejercicio de nuevas combinaciones entre pensamiento,
lenguaje e imaginación (Bruner).
El desarrollo del juego promueve el entrenamiento de habilidades por
muchas razones; en principio es un excelente medio de exploración ya que no
tiene consecuencias frustrantes para los niños. Esto llevado al plano del
lenguaje da lugar al ejercicio combinatorio en donde las primeras expresiones
complejas aparecen en actividades de juego. (J. Bruner 1983).
Lo mencionado aquí nos lleva a considerar su potencialidad dialógica; la
inclusión de los otros se hace presente aún en aquellos juegos donde prima la
libre imaginación. Esta condición nos habla de la importancia de las
intervenciones intencionales de los adultos/maestros en las situaciones de
juego, con vistas a ampliar los universos socio-cognitivos de los niños.

4
 A esta altura de los acontecimientos, estimados lectores, creemos
necesario sumar a nuestra constelación lúdica dos contenidos clave:
conversación y frontera.

MUNDO-NIÑO MUNDO-ESCOLAR
INSTALACIONES MEMORIA
VIDA COTIDIANA JUEGOS EXPERIENCIA
FRONTERA CONVERSACIÓN

De este modo, la instalación del juego despliega nuevos espacios más

confiables de conversación entre el universo cultural familiar y vecinal y las
lógicas escolares. Podemos adelantar que el juego dramático en los
umbrales de la escolarización, demarca una frontera móvil y flexible, poniendo
en escena producciones lingüísticas, palabras, modos, cuerpos, silencios;
entramando en su quehacer delimitaciones y encuentros iguales pero en
diferentes combinaciones.

4 - Aprovechemos la ocasión para jugar con las palabras.

Creemos conveniente no perder de vista los ejes estructurales que guían

nuestra conversación; nos referimos a la convicción de que el juego instalado
en la trama de la vida escolar facilita el pasaje hacia los códigos específicos de
la lectoescritura.
Así como la lógica instrumental expone prácticas de enseñanza
centradas en la repetición anquilosada desprovista de significado y sentido, el
juego evidencia la importancia de entrenar al niño en acciones reguladas y
creativas como base del hábito y de todo aprendizaje en variaciones
constantes. Para ello, consideramos necesario ampliar la interpretación del
juego poniendo el foco en la producción de los procesos socioculturales que
habitan en los mismos.

¡A jugar se ha dicho!

5
 Esta expresión nos remite a su carácter histórico; basta volver a la
memoria de nuestra infancia para reconocer que “a jugar se ha dicho”, ha
tenido presencia y vigencia en todos los tiempos y lugares. No obstante, este
enunciado habilita la posibilidad de sumar otros sentidos:
¡¡A jugar se ha dicho!!
En este caso, emerge como una apelación a la acción que invita en tono
juguetón a pasar de lleno y sin rodeos al hacer concreto.
Pero también es verdad que, cuando de jugar se trata, tanto el sujeto
como el lenguaje y el deseo se hacen presentes. Entonces, se trasforma en
una invitación a recuperar el deseo de jugar para que se reitere, tenga eco y
se haga oír.
¡¡¡Que sea dicho!¡!
Cada maestro alfabetizador con su grupo de niños encontrará las
ocasiones y nuevos dichos y palabras para seguir jugando.

5 - Aproximaciones al dispositivo lúdico: variedades y matices

La memoria es un arte que se revela en el momento
oportuno y del que es bueno sacar provecho (de
Certeau: 1996).

Aunque es conocida por todos la intensidad de los procesos

imaginativos de la infancia, la escuela sigue privilegiando modos de
aprendizaje que excluyen el juego, la creatividad y la fantasía. Los docentes
necesitamos recurrir a una visión más amplia de los procesos de producción
del conocimiento, poniendo en cuestión la versión dominante que los entiende
como una función aislada y un receptáculo orgánico.
Así, desde otras perspectivas, los modos de razonar hacen referencia a
las particulares representaciones de la realidad que los humanos tenemos a
nuestra disposición, y también a la variedad de estrategias3 cognitivas que se
materializan en diversas prácticas: percepción, memoria lógica, imaginación,
análisis, síntesis, etc.

3
Tomaremos la definición de estrategia que aporta J. Bruner: “Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la
adquisición, retención, y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse de que se den
ciertos resultados y no se produzcan otros” (Bruner, J. 1995:130). De hecho, las estrategias una vez dominadas pueden ser
trasladadas a una extensa variedad de circunstancias.

6
 Ahora bien, es el momento de volver sobre nuestra constelación y
complejizarla poniendo el foco en la memoria lúdica.

MUNDO-NIÑO MUNDO-ESCOLAR
INSTALACIONES MEMORIA
VIDA COTIDIANA JUEGOS EXPERIENCIA
MEMORIA LÚDICA CONVERSACIÓN FRONTERA

La memoria discursiva y social del juego evidencia una zona de

frontera que asegura el complejo pasaje de la experiencia cultural a la
estrategia alfabetizadora, tratando de no perder en el camino la fuerza de sus
motivos y significados.
De acuerdo con lo que venimos conversando, el juego establece
articulaciones entre los términos memoria-cotidianeidad-vecindad. En principio,
para Michel de Certau (1996) la vida cotidiana es un espacio lleno de
tensiones ideológicas, teóricas y prácticas. Este autor entiende a la cultura (en
plural) como un espacio complejo de encuentros y desencuentros, en donde se
juegan poderes prácticos, discursivos y polivalentes. Desde esta perspectiva, la
memoria no remite únicamente al pasado, sino que se entrelaza con lo vecinal
y se hace presente en una pluralidad de tiempos, prácticas espaciales y modos
de hacer. En este sentido, el juego es un lugar actuado que pone en evidencia
esta articulación entrelazando memorias, experiencias acumuladas y
significados construidos.
Así, el placer y la alegría propios de los juegos exponen las múltiples
voces que convergen, conviven y permanecen en la memoria corporal, afectiva
y cognitiva de las personas. La multiplicidad de manifestaciones que el niño
asume al jugar, configuran textos valiosísimos de los cuales podemos sacar
provecho para procurar un pasaje más divertido y amigable hacia la
escolarización. Seguramente, allí encontraremos las puntas de una trama que
nos ayudará a materializar situaciones de enseñanza y aprendizaje que
incluyan sus modos peculiares de interpretar el mundo.
Como ya hemos dicho, el juego se expresa en un hacer concreto. Y esto
¿qué significa ? En principio considerar que las prácticas lúdicas se insertan

7
en espacios/fronteras culturales que explican su significado; es decir, son los
usos sociales los que definen las formas y modalidades de las mismas.
Podemos empezar por reconocer las infinitas maneras de nombrarlo en
el acontecer diario: “me juego por vos”, “me jugué todo lo que tenía”, “la verdad
está en juego”, “la cortina no hace juego con los sillones”, “era tan solo un
juego”, ”por fin entendió la importancia de lo que se estaba jugando”. Esta
multiplicidad de sentidos pone en evidencia sus diferencias y a la vez sus
rasgos compartidos asociados tanto al movimiento, como a la entrega y la
implicancia integral del jugador. ¡Qué increíble! es “un como si” que se vuelve
juego si se juega de verdad.
Otra condición que lo define, es su referencia a un espacio/tiempo
imaginario y a la posibilidad de alterar libremente los límites convencionales de
la realidad. Además de su particular referencia a la participación cómplice del
sujeto y a la instalación de una situación ficticia, los juegos son artefactos
materiales y simbólicos habilitantes de ciertos modos disponibles de conocer, y
en este sentido guardan estrecha relación con la progresión gradual de los
procesos de desarrollo humano. Así, los juegos con distintos objetos, los
constructivos y aquellos reglados, los motrices o funcionales, el juego simbólico
y el dramático son nada más y nada menos que experiencias vitales
encarnadas en nuestra historia a las que, por suerte, podemos regresar tantas
veces como nuestro deseo así lo indique.
En las actividades más incipientes encontramos el juego funcional,
centrado en el ejercicio y la repetición de formas, movimientos y acciones que
están en vías de adquisición. Si bien estos juegos remiten a los comienzos de
la actividad senso-motriz, permanecen en la memoria corporal buscando
recrear el placer funcional del puro movimiento.
Un ejemplo más avanzado de este juego en la infancia, lo encontramos
en esta invitación lúdica a incrementar progresivamente la intensidad del
movimiento:
Al paso, al paso, al paso.
Al trote, al trote, al trote.
Al galope, al galope, al galope.
Con el énfasis puesto en lo funcional, Vigotski señala entre los primeros
juegos aquellos realizados con objetos: esconder, escapar, arrojar, arrastrar,

8
etc; siempre vinculado al dominio del espacio. Por su parte, el juego simbólico
pone en evidencia la potencialidad imaginativa del niño, en donde es posible
construir una situación ficticia separada de lo real y regida por reglas propias; si
bien el juego de imitación se ocupa de reproducir los roles conocidos, su
dinámica reinventa otros mundos excediendo con creces lo real. Los
denominados constructivos, están relacionados con el trabajo y la
manipulación de materiales. Aportan a la consolidación de hábitos, la
planificación de acciones para obtener un determinado fin. También, podemos
identificar un grupo llamado juegos reglados que surgen de reglas creadas
por fuera de los jugadores, como así también las acciones que despliegan.
Aquí se incluyen también los llamados juegos tradicionales, es decir aquellos
que se transmiten de generación en generación.
Si bien es necesario identificar las condiciones referenciales que
identifican a los juegos, en su consolidación éstos se entremezclan
exponiendo su complejidad. Por ejemplo, el juego reglado no excluye lo motriz
y simbólico, aunque aquí el interés esté puesto en el cumplimiento de las reglas
establecidas de antemano. Son muchos los ejemplos que dan cuenta de ello: el
mecano, los ladrillos (acompañantes de largas horas de ingeniosas
construcciones), la rayuela, el juego de las bolitas, el capichuá o la payana,
ladrón y policía, la mbopa, la escondida, el elástico, Martín Pescador, el juego
de la oca, los naipes, etc. Sumamos también los juegos-canciones: Arroz con
Leche, Saltar y Brincar, la Farolera tropezó, Zapatito de Charol, Muy Buen Día
su Señoría, etc.

A continuación citamos algunos juegos canciones, cuyos enunciados

permanecen en la memoria de las generaciones. Es importante destacar que
los mismos pueden constituirse en dispositivos alfabetizadores muy
significativos.

El juego de la soga
Los niños saltan a la cuerda de a uno por vez mientras cantan:
Que una, que dos, que tres, que salte, que vas a perder.
Otra: tengo, tengo, tengo/ tú no tienes, nada/tengo tres ovejas/en una cabaña.
Una me da leche,/ otra me da lana/otra me mantiene/toda la semana.

9
El tira y afloja
El grupo está agarrado de una soga sostenida en los extremos por dos
participantes. El que está ubicado en el centro deberá ir dando las siguientes
órdenes:
Al tira y afloja/ perdí mi dedal;/cuando yo diga “Tira”/ tienes que tirar, o cuando
yo diga “afloja” tienes que aflojar.

La blanca paloma
Estaba la blanca paloma/ sentada en un verde limón,/ con el pico cortaba la
rama,/ con la rama cortaba la flor./ Ay! Ay! Ay! /Cuando veré a mi amor!....

Ahora bien, estamos convencidos de que el juego dramático merece

una atención especial, sobretodo porque en su emergencia conviven y se
articulan múltiples experiencias lúdicas en función de la historia que se
pretende exponer. Aquí, los participantes van construyendo secuencias que se
entretejen en un tiempo determinado y conforman una trama que integra
cuerpo y palabra, valiéndose de la actividad simbólica, funcional y reglada.
Cuando jugamos a la mamá y al papá, al vendedor, a las visitas, a la maestra o
a los animales del campo, ponemos en escena un hacer que combina lo dicho
y lo actuado; la narración y el drama. Lev Vigotski hace referencia al juego de
simulación, considerándolo una herramienta fundamental para el desarrollo
intelectual y afectivo de los niños. Para Roger Caillois, el juego de simulacro
es una variedad del simbólico, que además plantea la posibilidad de asumir un
papel imaginario convirtiéndose así en un personaje que simula ser otro.
En el juego dramático se requiere la existencia de un lugar (entorno),
de acciones (no es lo mismo que movimiento), sumando a ello una situación
conflictiva que motoriza su desarrollo, juntamente con un texto capaz de
sustentar la estructura dramática.
Veamos qué sucede ahora si a nuestro universo conversacional
sumamos otro matiz del juego. Se trata ahora del jugar.

10
 MUNDO-NIÑO MUNDO-ESCOLAR
INSTALACIONES MEMORIA
VIDA COTIDIANA JUEGOS JUGAR EXPERIENCIA
MEMORIA LÚDICA CONVERSACIÓN FRONTERA

En párrafos anteriores, nos hemos ocupado de realizar algunas

apreciaciones respecto de las singularidades y rasgos compartidos que
exponen los juegos en su variedad. La experiencia lúdica no se agota en
ellos; va más allá y alude a un hacer placentero con otros que admite la
libertad de crear un nuevo orden. Por ejemplo:
Sana, Sana, colita de rana;/ si no sana hoy…/sanará mañana.

Pajarito tan bonito, /¿a dónde va? /A la vereda verdadera… /pin

pon fuera!

Me llamo Marina y corro a la gallina

Estos tres enunciados refieren lúdicamente a acciones cotidianas,

asociadas a cómo se alivia un dolor, decidir quién queda fuera del juego y,
también dar a conocer un nombre. En realidad, no remiten a un juego
concreto, sino que recurren a las posibilidades del lenguaje expresando la pura
intención de “decir” jugando.
Esta visión más abarcativa tiene implicaciones muy importantes para la
enseñanza. Por ejemplo, nos permite aprovechar la riqueza del enunciado
conocido y seguir jugando hasta encontrar nuevas combinaciones que
habiliten su uso como texto alfabetizador. Este permiso lúdico, nos brinda la
oportunidad de recuperar las experiencias aprendidas y a la vez imaginar otros
mundos posibles. En movimientos constantes, los juegos exponen
experiencias vitales aprendidas antes del ingreso escolar, y a la vez se
proyectan hacia adelante en la búsqueda de otros significados.

La instalación del “dale que”, sin censuras ni sanciones, instala

temporalidades que exceden el orden cotidiano. En este sentido, la libertad
imaginativa del juego abre espacio a infinitas combinaciones, acarreando en su

11
despliegue nuevos procedimientos para la adquisición de saberes más
complejos y sofisticados. Entender la inteligencia como la posibilidad de ir más
allá de la información dada, recoloca a la escuela en un lugar más dinámico y
creador; en donde lenguaje, pensamiento y acción se conjugan y cobran vida
en las interacciones sociales.

Gracias al intercambio dialógico, el niño puede reconocer el valor de las

claves y accesorios de la cultura. En efecto, es jugando, pensando, hablando
con otros - adultos/maestros- como accede a nuevos universos de significación
más abstractos y complejos.
Observen este diálogo:
- Niño: corazón, corazón, corazón, corazón de limón porque te quiero
me caso con vos.
- Maestra: pero ¿cómo corazón de limón? ¿si el limón es ácido?
- Niño: Ah!... pero los limones de mi casa son dulces!!!
El niño conoce desde su experiencia cultural los sentidos de limón y de dulzura,
pero la asociación Limón / Dulce es una libre combinación creada por él y
pertenece a su historia.
Entonces, demos rienda suelta a nuestra libertad creativa para que el
Juego/jugar ingrese en el aula y en su camino arrastre sentidos y memorias,
como pretexto y texto para los aprendizajes escolares.

6 - Tiempo de jugar, tiempo de aprender

En el título de este apartado se deja entrever la convicción de que es

posible tender puentes entre la vida, el juego y la escuela, dando lugar en las
aulas a la continuación de las construcciones de sentidos aprendidas. Su
presencia en la enseñanza recupera la condición dialógica de la producción,
transmisión y recepción del conocimiento, y en consecuencia pone en cuestión
la matriz monológica propia de la racionalidad tecnocrática. Desde la
complejidad, la enseñanza se deslinda de la concepción dual del conocimiento
y el aprendizaje asentada en la dicotomía objeto-sujeto, en sus dos versiones:
como concepción pasiva y mera recepción de quien conoce, o desde una
visión que incluye la interacción escindida de los contextos culturales.

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 El carácter colaborativo prefigura la posibilidad de generar una zona4
que pone en evidencia los procesos discursivos y prácticos en toda su
variedad. Llegados a este punto, podemos preguntarnos: ¿Es posible conjugar
la libertad imaginativa del juego con la intencionalidad de los procesos de
aprendizajes en el aula?
Empecemos por estudiar su presencia en los Documentos Curriculares
Oficiales para la EGB1 y 2 para el Primero y Segundo Ciclo de la Educación
General Básica de la Provincia de Misiones (1997) aún en vigencia. Al
respecto encontramos algunas referencias que sugieren el interés en la
temática, y algunas pistas respecto de los modos de abordarlo en las aulas.
(…) El juego es una necesidad vital, una pulsión, una actividad natural y
espontánea vivida como ficticia” (P. 34)
(…) “Es una forma de intentar equilibrar el principio de placer y el principio
de realidad.”(P. 34)
(…) “la importancia de esa actividad, se relaciona con sus funciones en la
estructuración de la personalidad infantil”(P. 34) .
…) el juego permite al niño: explorar, descubrir, expresar sentimientos,
comunicarse con otros, controlar ansiedades, establecer contactos sociales,
adquirir experiencias, desarrollar la imaginación, resolver situaciones
problemáticas, estructurar el lenguaje y el pensamiento (P- 34)

En la trama expuesta que argumenta y justifica la presencia del juego

desde los textos oficiales, se advierten algunos hilos discursivos que lo refieren
como actividad vital y constitutiva de la infancia. Está asociado con la
preparación para la vida y el despliegue creativo. También se alude a su
condición dialógica y la posibilidad de poner en cuestión modos de relación y
vínculos naturalizados en las aulas.
(..) “el niño puede enseñar a través del juego y la maestra aprender
jugando” (P. 34)

No obstante, resulta conveniente realizar algunas acotaciones

conceptuales con el fin de no desvirtuar su tratamiento. Es sabido que su

4
Para D. Winnicott el jugar es una experiencia cultural que señala un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, tampoco afuera
sino está en el lugar del hacer, no solo se trata de pensar y de desear sino jugar es hacer en un espacio potencial.

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inclusión no es natural ni espontánea, sino que requiere tomar algunos
recaudos conceptuales y prácticos.
En el siguiente esquema proponemos un camino lúdico hacia las
estrategias alfabetizadoras, con la intención de asegurar un pasaje que
evidencie su condición esencial. Los juegos en la escuela entrelazan las voces
cotidianas con la especificidad de los lenguajes escolares, generando una
nueva red de significaciones. Desde la citada perspectiva, incursiona en una
zona de frontera que garantiza continuidades, especialmente en tres sentidos;
a) como experiencia cultural,
b) como acción y lenguaje,
c) como herramienta didáctica.

El juego: sus recorridos y postas

1) Como experiencia cultural:

facilita el pasaje hacia otros
universos de significación.

2) Como acción y lenguaje:

aporta contenidos y textos
alfabetizadores potentes.

3) Como herramienta: promueve un

buen aprendizaje significativo y una
adecuada mediación docente.

Como podemos observar, dicho esquema hace referencia al uso

instrumental del juego en tanto punto de llegada; mientras que en la partida se
ubica la recuperación de las significaciones lúdicas construidas por los niños
en la vida cotidiana. En este sentido, el pasaje del Puro Juego, al juego como
estrategia de enseñanza, estaría dado por la recreación conjunta de
experiencias que vivifiquen aquellos aprendidos en las historias vitales de las

14
comunidades.Ch. Peirce (1908) refiere al Puro Juego como una actividad
imprevisible y libre sin más proyecto que el de la Pura Recreación.
Entonces, se trata de empezar por recuperar los textos lúdicos de
mayor significación. En este sentido, es posible reconocer en el Arroz con
Leche, la Blanca Paloma, el Martín Pescador, el Muy Buen Día Su Señoría y
tantos otros juegos- canciones, potenciales textos y enunciados
alfabetizadores. También, traer al aula rimas, refranes, trabalenguas, dichos y
adivinanzas aprendidas antes del ingreso escolar pudiendo combinarlas de
múltiples maneras y con variados tonos. Cuando hablamos de texto estamos
haciendo referencia a la materialización concreta de una actividad comunicativa
con la variedad de signos que despliega: palabras, gestos, imágenes, tonos,
posturas.

8- Juego dramático: La vida cotidiana entra en el aula

El juego dramático expresa en todas sus posibilidades, acciones,

palabras, sonidos, imágenes en una escena que imita la vida cotidiana y a la
vez la transforma. Decimos que se conjuga con el teatro a través del concepto
de escena pues tanto en un caso como en el otro, los protagonistas ponen en
acto un “como si” acotado en tiempo y espacio. El juego, al igual que el teatro,
implica siempre un hacer; postula un lugar practicado que integra cuerpos, uso
de objetos y el sostenimiento imaginario de una situación.
Concebida como experiencia, lo lúdico también se conecta con el teatro
pues el sujeto que actúa/juega participa de las significaciones construidas en
acciones concretas y a la vez las trasforma explorando los límites
convencionales de la “realidad” y orientadas a otros.
Como verán, estamos preparando el terreno propicio para abocarnos
de lleno a nuestro invitado de honor: el juego dramático. El mismo tiene
puntos en común con el juego simbólico y también con el juego reglado,
pero su principal objetivo es presentar un “drama”; para ello, va construyendo
secuencias en un espacio y un tiempo; la propia actividad del jugar entreteje
una trama. Es imprescindible que haya sujetos y objetos en un lugar, entorno o
circunstancia, que haya acciones, un conflicto a resolver y un texto que lo

15
sustente. Así los lenguajes conocidos se entrelazan con las acciones, dando
lugar a una trama riquísima en contenidos alfabetizadores.
Como lugar “actuado” o “practicado” evidencia la dinámica corporal, los
gestos, los movimientos, su valoración y ritmos. También el carácter funcional y
expresivo de la voz, la dicción, la modulación, la intención del hablante, los
matices, volumen, las múltiples posibilidades de las palabras, en contextos de
juego. Cabe aclarar que la expresión gestual y corporal, no es algo externo al
sujeto, sino que acompañan la expresión verbal; proyectan y comunican
sentidos y significados.
Ahora bien, conviene aclarar algunos puntos en común y otros que
establecen diferencias entre el juego dramático y la dramatización. Este
deslinde conceptual se hace necesario, porque ambas versiones destacan
aspectos diferenciados del “como si”. La dramatización asume el “drama” y
sus personajes, en donde los cambios de voces, modos de vestir, gestos y
posturas, tienen la intención de ser mostrados y representados ante otros. En
cambio, en el juego dramático los niños asumen roles y expresan acciones
propias a través de la simulación de escenas cotidianas y de conversaciones
familiares, estableciendo lazos entre los mismos jugadores sin llegar
necesariamente a la muestra pública.
Ahora, ubicados nosotros en los umbrales de la alfabetización, estas
experiencias y sus variedades se vuelven más complejas reclamando la
intervención del docente en contextos concretos de enseñanza.
Sin duda, la selección cuidadosa de los protocolos ayuda a instalar el
juego en contextos de significación; poniendo en acto los sucesos y eventos
que el niño conoce y vive. Esto es así, tanto para los juegos motrices y
funcionales como correr “muuuucho”, andar en bici, jugar a la mbopa, hasta los
más complejos como “juguemos a la feria”, “a los animales de la granja”,
“vamos al rozado”, “de visita a la abuela”, “camino al mandiocal”, “vamos a una
fiesta de casamiento” “a hacer la casita” “jugar a la mamá”, “cocinar para los
hermanitos”. Todos ellos permiten que cuerpo, pensamiento y lenguaje
entrelacen con diversos matices las posibilidades creativas del juego
dramático.
Ya hemos dicho que el desarrollo de la trama lúdica expone secuencias
temporales que incluyen una variedad infinita de acciones. Por ej. visitar a la

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abuela implica vestirse y prepararse, ir solo o acompañado, salir a la calle,
identificar el camino, saludar a los vecinos, tocar el timbre o abrir la puerta,
encontrarse y saludar a la abuela, etc. En este proceso se transforman objetos,
se anticipan desarrollos, lo que va a pasar es previsible y a la vez modificable.

9- Voces y escenarios lúdicos

Y ahora, estimados colegas, pretendemos arriesgar algunas sugerencias
e implicaciones prácticas, además de compartir criterios sobre cómo organizar
actividades de juego, para que sumadas a su vasta experiencia puedan ser
recreadas, ampliadas, o re-inventadas.
Las conversaciones en el aula facilitan la organización de los venideros
juegos; la maestra decide el juego/experiencia, la organización del espacio,
objetos, roles y personajes. Apoyada en el diálogo orienta, guía, propone y
ejemplifica, dando lugar al desarrollo espontáneo de las secuencias. En el
meollo de las situaciones/eventos, las estrategias oportunas se convierten en
una ocasión para dar curso a los discursos narrativos y actuados.
A veces, de manera más previsible y otras más informales, emergen
acciones, movimientos, formas dramáticas y miméticas exponiendo zonas
potentes para hablar y aprender. En el territorio lúdico, el “dale que” hace
presente los conocimientos que poseen los niños sobre los temas que
exponen. En este punto, probablemente coincidirán con nosotras en que el
desafío posterior consiste en encausar estos saberes hacia otras actividades
alfabetizadoras sin excluir el placer, la imaginación, la libertad y la alegría del
Puro Juego.
Considerando que, en los períodos de pasaje hacia la adquisición de la
lengua escrita se reclama el protagonismo de los objetos, la interacción con las
propiedades socio perceptivas (tamaños, texturas, colores, olores) y
funcionales de los mismos (según los contextos en los que cobren
significación) constituyen experiencias que preceden y acompañan el camino
de aprendizaje. El encuentro lúdico con los objetos le permite al niño explorar
las infinitas posibilidades de los mismos, desde el uso cotidiano hasta su
transformación simbólica en función de la historia que sostiene el juego
elegido.

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Acotaciones para organizar el juego dramático en el aula alfabetizadora

Para comenzar, se necesita un espacio/escenario seguro- sin

obstáculos-, que habilite entradas, salidas, alternativas imprevistas; también
objetos a disposición, tanto reales como simbólicos que admitan su
resignificación: telas, papeles, diarios, tijeras, pegamentos, cola adhesiva,
colores, etc. Conviene que una vez Instalado el juego dramático, el maestro
no permanezca al margen de la esfera mágica y trasparente, integrando “el
equipo de jugadores” y al mismo tiempo observe para dar continuidad a la
lógica desplegada, intervenga cuando las estructuras del juego lo requieran,
considere la posibilidad de detenerlo cuando la historia lo pida, proponga
nuevos contenidos que enriquezcan la propuesta. También Introduzca
consignas, objetos, enunciados para que los niños no pierdan el interés y la
alegría y puedan crear/combinar con libertad.
La potencialidad del juego llevado a la enseñanza permite:
a) construir espacios de comunicación más dinámicos y flexibles,
d) poner en escena una variedad infinita de recursos expresivos -figuras,
gráficos, dibujos, narraciones, canciones- con otros,
c) instalar el placer de ensayar, probar, combinar que todo aprendizaje
significativo requiere.
La creatividad hunde sus raíces en la experiencia cultural y escolar, por
lo tanto, cuando en las escuelas se valora la memoria social, y a la vez ofrece
oportunidades múltiples y diversas, está generando las condiciones apropiadas
para que los niños puedan poner en acción nuevas combinaciones.
La invitación a jugar puede tener variadas entradas. Así en algunas
ocasiones será el maestro quien decida el tema, los modos en que se
presentará la escena lúdica, los materiales y los espacios en donde se
desarrollará la acción; mientras que en otras será la iniciativa de los niños y el
desarrollo espontáneo de los temas los que señalen las condiciones,
contenidos y los tiempos del juego-jugar.
En el primer caso el docente debe ser claro y entusiasmar a los
alumnos, mostrándoles el espacio y el lugar en donde jugarán, a modo de
caminata exploratoria. Por ejemplo, puede decir: “vamos a jugar a cuidar los

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animales de la granja y hacemos de cuenta que este es el lugar donde ellos
viven, cerca está la casita de los señores que los cuidan y los alimentan”.
Luego muestra los elementos seleccionados para proponer a los niños armar el
corral; ubicar los sectores de los distintos animales y la casita de los
cuidadores. Puede pedir a los chicos que elijan cuáles serán los animales que
van alimentar y, si conocen qué alimentos comen, qué sonidos los identifican,
qué actividades realizan en los distintos momentos del día, etc.
Con respecto a la segunda opción es necesario que el docente esté
atento y participe promoviendo situaciones que faciliten la libre expresión de los
niños. En este caso es importante que en el momento adecuado, retome los
hilos de la conversación que considere más significativos, por ejemplo ¿Qué
hacen cuando están en sus casas? o ¿dónde compran la provista sus papás?.
En la conversación saldrán los contenidos y materiales que estructurarán el
juego dramático. En esta oportunidad, el docente mira, escucha, registra,
asume y actúa algún personaje para dar rienda suelta a las ocurrencias de los
niños.
Otra manera de acceder al mundo-niño es pedirles una fotografía
familiar y a partir de allí armar una historia que será jugada más adelante. Una
opción muy interesante es imaginar y recrear las secuencias anteriores y
posteriores a la toma de la fotografía. A partir de allí, se distribuyen los
personajes que se visualizan en la imagen, trabajan en conjunto para armar un
ambiente similar utilizando los elementos que se tengan a mano y
transformándolos imaginariamente según los requerimientos del
acontecimiento.
Es importante integrar al formato lúdico dibujos que ilustren escenas,
personajes o los distintos momentos del juego vivido. Según Vigotkski el dibujo
es un lenguaje grafico que surge como reminiscencia de los conceptos
verbales y, en consecuencia conforman el primer estadio de lenguaje escrito.
Hay un orden progresivo en los procesos de cognición humana: la acción, la
imagen y el símbolo (J. Bruner 1998). Llevado al plano de la experiencia y en
contextos de enseñanza, podemos empezar con una acción, de allí pasar a la
representación icónica y finalmente dar lugar a formas simbólicas más
complejas y abstractas. En función de ello, arriesgamos un ejemplo:

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 Seleccionamos en este caso el protocolo “vamos al almacén”. Elegido
el tema el juego comienza con la manipulación libre de los elementos que el
docente ha preparado y puestos a disposición de los niños. Los materiales
ubicados en diferentes espacios, las mesas, los bancos, etc. y la inclusión de
elementos especiales permiten el armado de la situación lúdica. Las
conversaciones que preceden a la instalación del juego propiamente dicho
pueden girar en torno de ¿van al almacén?, ¿hacen los mandados? ¿dónde
queda? ¿qué cosas encuentran en el camino? ¿con quiénes se encuentran?
¿qué compran?, ¿cómo se llama el vendedor?, ¿qué hace? ¿con quiénes
hacen los mandados?
Luego el maestro puede ofrecer a los niños la posibilidad de armar el
Gran Almacén, y allí cada uno elegirá qué roles jugará; el maestro integrado al
juego podrá ser vendedor, proveedor o algún familiar. Se puede habilitar un
baúl con ropas y adornos para contribuir con el disfraz a realzar el personaje
elegido. Así, se integra al ruedo tratando de promover la continuidad de las
secuencias/acciones y contribuyendo al armando de los argumentos que dan
identidad a la trama elegida. Durante el desarrollo, o al finalizar el tiempo de
juego, es importante combinar la experiencia transitada con sesiones de
dibujos. El esfuerzo placentero que realiza el niño cuando tiene que traducir en
imágenes lo vivido contribuye a abonar el terreno que aliviana el pasaje de la
oralidad a la escritura.
Es necesario que el maestro domine los protocolos y que tenga a mano
un repertorio amplio de experiencias lúdicas para garantizar las mejores
condiciones para el desarrollo de las acciones.
En estrecha relación con lo que venimos diciendo, el juego dramático
se define por cuatro componentes esenciales: cuerpos en acción, objetos,
tiempo y espacio. En el marco del “como si” los objetos constituyen zona de
inteligibilidad y contextos de significación. En un orden de creciente
complejidad se recomienda en los inicios, comenzar con la manipulación de
objetos conocidos y habituales para puedan ser fácilmente orientados hacia la
acción. Además, en el contexto lúdico el cuerpo despliega una zona delimitada
por límites muy precisos, así el juego se inicia cuando los jugadores acuerdan
un espacio y un tiempo estableciendo las fronteras del lugar y los límites que
determinan su comienzo y finalización.

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 En síntesis, el juego dramático espacializa y temporaliza un relato; en
su andar construye secuencias, convoca al sujeto en su integralidad en un
territorio propio que agota su curso y sentido dentro de si (Huizinga: 1972).
Y ahora nos tomamos un respiro para seguir dando vueltas con nuestra
imaginación e intentar una vez más compartir algunos ejemplos de dispositivos
lúdicos posibles de ser resignificados en la variedad de los espacios áulicos.
En este caso, apelamos a una configuración amplia cuyo hilo conductor nos da
pie para articular varios juegos, sin que cada uno de ellos pierda su identidad.
Aquí va:

“Y…de repente se largó a llover”5

En esta propuesta la lluvia es la protagonista principal, su presencia
/ausencia determina recorridos, lugares conocidos e imaginados, los tiempos y
modos del jugar. El “dale que llueve” se constituye en el argumento ficcional
que ubica a los jugadores en la trama lúdica. A partir de allí, se pueden sumar
infinitas combinaciones y expresiones gráficas, corporales, plásticas, etc. Para
dar inicio al tiempo de jugar, el maestro y los alumnos acuerdan un lugar
refugio/casa/cueva/galpón donde “vivir” y cobijarse de la lluvia. Para ello, se
debe contar con un espacio adecuado que permita el desplazamiento libre de
los participantes. Los elementos que el docente tiene a mano - mesas, sillas,
telas, maderas, escritorio, percheros, etc- , cobrarán otros sentidos
contribuyendo a la delimitación del territorio ficcional. Una vez reconocidos los
tiempos y las fronteras, el grupo total juega a “salir de paseo”.
Así, a medida que avanzan lúdicamente en el paseo surgen relatos que
instalan en el camino objetos y personajes conocidos; también pueden pasar
por la plaza y allí hacer “como que” se detienen a jugar con lo que la plaza
ofrece. Es muy probable que surjan aportes y que la memoria semiótica de los
niños se ponga en acción, por ejemplo continuar saludando a los supuestos
vecinos, a algunos vendedores, o dirigirse a la iglesia.
Al rato, y en plena caminata lúdica, sucede lo inesperado: “Y…de
repente se largó a llover” . Entonces, todos corren, o caminan, saltan,

5
Adaptación de juegos comunitarios recopilados en una producción colectiva
inédita “Salvatalleres” (2007) del Grupo de Teatro Comunitario “Murga de la
Estación” de la ciudad de Posadas

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chapotean, algunos tienen miedo y se escapan, hasta llegar al refugio inicial.
Ya protegidos y de puertas adentro, el maestro conversa sobre aquello que es
factible hacer en la casa/refugio/cueva mientras dure la lluvia. No hace falta
aclarar que el espacio reservado para el “adentro“ tendrá los elementos
necesarios para que el niño pueda improvisar y jugar a mostrar lo que hacen
allí. Por ejemplo puede que algunos elijan dibujar lo que pasó durante la salida,
o simplemente pintar; tal vez realizar acciones relacionadas con las tareas de la
casa: barrer el piso, lavar la ropa, cuidar a los animales, tender la cama,
cocinar, cuidar a los hermanos, cantar, escuchar la radio, jugar a las cartas,
mirar la tele, etc. Cada una de estas situaciones puede dar lugar a la
instalación de una escena lúdica abriendo múltiples posibilidades para recrear
la vida cotidiana en toda su variedad.
Por supuesto que esta diversidad reclama por momentos el uso de
elementos reales que el maestro tendrá disponible, además de otros en los que
será necesario apelar al uso simbólico de recursos según la lógica que vaya
señalando el devenir lúdico. Y, como el juego es repetición: “el sol vuelve a
salir “ dando lugar a nuevos recorridos imaginarios fuera de la casa. Por
ejemplo: ir a buscar leña, escapar y esconderse de los animales peligrosos,
visitar al vecino, ir al laguito o al arroyo, llamar al vendedor de chipa, observar
cómo se mete el sol. Algunos pueden elegir jugar a “ir a tomar un tere al
mandiocal” o convertir un banco en un colectivo, un barco o un tractor y ver que
pasa allí, etc.
Sin dudas, que el movimiento de “ir y venir” de adentro a afuera y de
afuera hacia adentro enriquece las infinitas opciones de producción semiótica
que posee el juego. En fin, volverá a llover y a salir el sol tantas veces como
sea necesario desplegando cada vez nuevas tramas dialógicas y prácticas.
Hemos señalado más de una vez, que el juego dramático conjuga
múltiples lenguajes; por lo tanto esta configuración flexible y móvil ofrece un
menú variado en donde nuevas combinaciones son posibles.

MUNDO-NIÑO MUNDO-ESCOLAR
INSTALACIONES INTEREVENCIÓN REFLEXIVA
VIDA COTIDIANA JUEGOS EXPERIENCIA
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO CONVERSACIÓN FRONTERA

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 CONFIGURACIONES ALFABETIZADORAS

Recapitulando, la libre instalación del “dale que” permite establecer entre

los sujetos un vínculo que excede el orden cotidiano. En este sentido, la
libertad imaginativa del juego abre espacio a infinitas combinaciones,
acarreando el despliegue de procedimientos socio cognitivos que conducen a
la adquisición/aprendizaje de saberes más específicos; recreación lúdica y
exploración ingeniosa se conjugan en contextos de interacción.
Estimados docentes, hemos conversado respecto de la necesidad de un
buen comienzo a través de la consideración de los alfabetos lúdicos que los
niños acarrean en sus historias vitales, para multiplicar a partir de allí sus
textualidades hacia delante. De modo tal que, para que el juego no se
transforme en un mero ejercicio instrumental, es preciso recuperar la pulsión
vital de las significaciones construidas en los contextos culturales.
En este volumen Raquel Alarcón insiste en la presencia especializada y
reflexiva del maestro para facilitar el pasaje hacia la escolaridad. Para ello, el
maestro se prepara con herramientas que faciliten el tránsito de los niños en
los umbrales. Así, entre otros artefactos, los juegos aseguran instalaciones
que evidencian la trama cotidiana vivida antes del ingreso escolar y a la vez
potencian otras más complejas asociadas a las lógicas escolares. (Alarcón R
2005)
Se nos viene a la memoria la categoría vigostkiana de Zona de
Desarrollo Próximo, pues hace referencia a la producción de procesos
sociocogntiivos, posibles de ser materializados gracias a la intervención
reflexiva de y con otros; algo así como un espacio imaginario donde se dan
los procesos que el alumno es capaz de realizar con ayuda participando del
diálogo transformador. Una zona de conversación que no rechaza ningún
lenguaje: hablar, escuchar, dibujar, jugar, dramatizar, etc., experiencias que
aproximan mundos lejanos y a la vez exponen sus diferencias y
singularidades.
Hasta aquí, estimados docentes, hemos puesto en escena el juego en la
alfabetización semiótica, articulando con la conversación desplegada en el
volumen I. Quisimos, a lo largo de este desarrollo, poner en discusión algunas

23
reflexiones teóricas y compartir experiencias vividas en torno de este tema, tan
apasionante como poco considerado en los debates institucionales.
Tenemos la convicción de que darnos un tiempo para hablar del juego,
no solo permite abrir nuevos espacios de búsqueda, sino también recuperar el
sentido vital y profundo de la enseñanza.

¡¡Piedra libre!! Para que la palabra, el cuerpo, el movimiento y el deseo

sean dichos y hechos
para que del dicho al hecho
haya poco trecho.
En fin ¡¡ Piedra libre!! Para que la pulsión vital ocupe
en la escuela… el mejor lugar.

Bibliografía:
Alarcón, Raquel: Propuesta estratégica de alfabetización en los umbrales.
Módulos: estrategias alfabetizadotas. Especialización en Alfabetización
Intercultural. Programa de Semiótica. Universidad Nacional de Misiones.
Posadas. 2005
Alarcón, Raquel: Ficha de cátedra. Didáctica. Programa de Articulación en
Educación. Facultad. de Humanidades y Ciencias Sociales. Posadas. 2012
Bruner, Jerome: Acción, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza. Madrid.1995
Bruner, Jerome: Desarrollo cognitivo. Ed. Morata. Madrid . 1998
Camblong, Ana. (2005). “Mapa semiótico para la alfabetización intercultural en
Misiones”. UNaM, Facultad de Humanidades y Cs. Sociales. Secretaría de
investigaciones y Postgrado Programa de semiótica.
Caillois, Roger: Los juegos y los hombres. Ed. Fondo de Cultura Económica.
México. 1986
Daviña, Liliana (2009) “Escena: localización intervalar del tiempo”. Actas VII
Congreso Nacional y II Congreso Internacional de la Asociación Argentina de
Semiótica. UNR Editora (Susana Frutos y otros, Comps.) Rosario.. (ISBN 978-
950-673723-8)

24
Davina, Liliana, Di Modica Rosa, y otros (2005): Publicación: “Juego y teatro
de vecinos”. Memorias de la VI Bienal Internacional del Juego. (pp.142.145).
Montevideo. Uruguay.

De Certau, M.: La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. Universidad

iberoamericana. México. 1996
Di Modica, R. y Daviña L: “Juego y teatro de vecinos” Memorias de la VI
Bienal Internacional del Juego. 2005 (pp.142.145). Montevideo. Uruguay
Di Modica, R.: Conversaciones en torno del discurso crítico en la escuela.
Artículo. Estudios regionales. Revista de la Secretaría de Investigación y
Postgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Misiones. 2005
Glanzer, Martha: El juego en la niñez. Edt. Aique. México2000
Huizinga, J.: Homo Ludens. Madrid. Ed. Alianza. 1972
Peirce, Charles: Un argumento olvidado a favor de la realidad de Dios, en The
Hibber Journal. Octubre 1908
Vigotski, Lev S: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica
grupo Editorial Grijalbo. Barcelona 1988.
Vigotski, Lev S: La imaginación en la infancia. Red Federal de Formación
docente Continua. Material de distribución del Ministerio de Educación y
Cultura de la Nación. 1997
Winnicott, D. W.: Realidad y Juego. Ed. Gedisa. 2005
Sarle P.: Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Ed Paidos Buenos Aires.
2010
Diseño Curricular para EGB1 y EGB2 (1997)-Ministerio de Cultura y
Educación, Consejo General de Educación de la Pcia. de Misiones. Posadas

25