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A COMUNICAÇÃO MIDIATIZADA NA EAD:

UM DISCURSO PEDAGÓGICO DIFERENCIADO


Samira Fayez Kfouri da Silva

A constituição da modalidade EAD no Brasil

O uso de ferramentas tecnológicas de EAD não se caracteriza como uma


novidade. Fontes demonstram que, já no final do século XIX, a utilização desta
modalidade se fazia presente nas práticas de formação de professores, ao se introduzir o
debate sobre o papel pedagógico em uma sociedade de caráter predominantemente de
diversidades, tanto em nível nacional como internacional.
A revolução tecnológica, a partir das duas últimas décadas do século passado,
caracteriza-se pela forte alteração dos meios e modos de comunicação e informação, posto
que as tecnologias criadas foram-se mostrando presentes nas mais diversas instâncias
sociais e tornaram-se constitucionalmente divisíveis, flexíveis e adaptáveis a todos, ainda
que apropriada pelo grande capital, podendo atender aos mais diversos grupos e meios
culturais de ação — diverso do que ocorreu quando do advento da Revolução Industrial,
que, embora com características semelhantes, restringiu-se apenas à alteração dos modos
de produção, sem influências significativas nos aspectos sociais.
A gênese dessa influência é motivada por distintas razões em termos sociais,
políticos, ideológicos e culturais nos diferentes contextos. Nesse cenário de
transformações, questionou-se a concepção de escola, suas funções e relações com a
sociedade, o conhecimento e a construção de identidades pessoais e sociais e culturais.
As TIC criadas superam-se e transformam os processos de socialização e a gama
de saberes acumulados. Transmitir, criar, inventar, armazenar são procedimentos que
ocorrem numa veloz dinâmica social. Novos suportes digitais no mundo contemporâneo,
tanto quanto o acesso à informação e à educação, tornaram-se necessidades prementes.

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A compreensão do papel pedagógico na educação exige o resgate de suas origens,
da forma como essa responsabilidade surgiu e da maneira pela qual foi construindo
historicamente sua atuação no contexto educacional.
Neste trabalho, desvelar, elucidar os caminhos percorridos para a construção da
modalidade EAD e a sua intensiva utilização na definição das políticas públicas para a
educação, com o discurso predominante de inclusão social no Brasil, fez com que surgisse
a necessidade de análise em termos específicos dos fatos e paradigmas de sua realidade.
Comumente entendida como um processo de ensino-aprendizagem, a EAD ocorre
pela mediação de tecnologias, em que professores e alunos, separados espacial e (ou)
temporalmente, podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemáticas, como a internet. Há possibilidade ainda de serem utilizados outros meios,
como correio, rádio, televisão, vídeo, CD-ROM (com a criação de softwares), telefone,
fax e outras tecnologias semelhantes.
Na expressão “ensino a distância” predominantemente se dá ênfase ao papel do
professor, compreendido como alguém que ministra o ensino a distância. Todavia, nesta
pesquisa, o destaque é a palavra “educação”, por ser mais abrangente, embora nenhuma
das expressões seja perfeitamente adequada.
O sistema educacional brasileiro estabelece, nas suas bases legais, a educação
presencial e semipresencial, sendo parte presencial e parte virtual, ou a distância, e
educação a distância presencial ou virtual. A presencial é a dos cursos regulares, em
qualquer nível, em que professores e alunos se encontram sempre num local físico,
chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semipresencial acontece em parte na
sala de aula e outra parte a distância, por meio de tecnologias. A EAD pode ter ou não
momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos
separados fisicamente no espaço e (ou) no tempo, mas podendo estar juntos através de
tecnologias de comunicação.
Conceito tão importante quanto este entendimento é o de educação contínua ou
continuada, entendida como a que se dá no processo de formação constante, de aprender
sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria
experiência, ampliando-a com novas informações e relações.

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A EAD, segundo o Decreto n.º 5.622/05, que estabelece as diretrizes para tal
modalidade, pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular, no ensino
fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de
adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem
individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de
graduação, usando para isto os princípios da andragogia, a fim de estabelecer suas
concepções.
Os modelos de EAD no mundo variam muito; há até modelos exclusivos em
instituições que só oferecem programas na modalidade EAD, como a Open University,
da Inglaterra, ou a Universidade Nacional a Distância, da Espanha. A maior parte das
instituições que oferecem cursos a distância também o faz no ensino presencial. Este é o
modelo atual predominante no Brasil, onde encontramos modelos presenciais,
semipresenciais ou totalmente a distância.
No entanto, o discurso da democratização, mesmo com exemplos e uma gama de
resultados satisfatórios, pode desviar o sentido e o avanço da modalidade EAD, como um
espaço possível de acesso à formação, como sugerido por Gomes (2009):

Nós devemos definir sempre a educação a distância com esses quatro


grandes objetivos gerais: “democratizar o acesso à educação”... por que
nós falamos em democratização? Porque se nós utilizássemos a
metodologia dos cursos presenciais, Senhor Presidente, Senhores
Senadores, nós jamais poderíamos pensar em atender a nossa
necessidade premente de diplomar 700 mil professores leigos que hoje,
por força da própria LDB, são obrigados a ministrar disciplina na
educação básica, sem os níveis considerados adequados. Assegurar, e
mais ainda, Senhor Presidente, a educação a distância é um instrumento
de democratização, porque ela permite, por exemplo, no caso do meu
Estado, e no caso do Bielschowsky, no Rio de Janeiro, a formação de
profissionais nas áreas técnicas em serviço, e a escolaridade em serviço,
para que eles sejam capazes de concorrer nos projetos que são
considerados, hoje, como determinante para o desenvolvimento.

Entre os modelos existentes na modalidade EAD, sobretudo com o uso de


tecnologias interativas, vem-se evidenciando o que deveria ser o cerne de qualquer
processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos

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nesse processo. Tal constatação torna-se importante quando caracterizamos nesta
modalidade a qualidade, a interação e a colaboração.
Se, por um lado, é evidente o avanço das tecnologias de comunicação virtual —
processos que permitem a conexão de pessoas que estão distantes fisicamente com a
utilização da internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade —,
por outro, o conceito de presencialidade também se altera, mas este não pode estar
dissociado do foco na qualidade, premissa primeira e ímpar, quando falamos em
Educação como direito. Temos professores externos compartilhando determinadas aulas,
um professor de fora “entrando” com sua imagem e voz na aula de outro professor,
havendo, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor
colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do
conhecimento, e isso muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula, também vem mudando. Ainda se entende aula como
um ato de ensino e aprendizagem em um espaço e um tempo determinados; todavia, esse
tempo e esse espaço, cada vez mais, têm tornando flexíveis as relações. Já temos, nos
modelos existentes, um professor que ministra os conteúdos, mas enriquecendo este
momento com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: recebendo
e respondendo mensagens dos alunos, criando listas de discussão, promovendo situações
interativas e colaborativas continuamente, promovendo debates e pesquisas com textos,
páginas da internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade
cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços
diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo que o
conceito de aula, mesmo na perspectiva reprodutora, pode tornar-se momentos de
pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado
e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na
instigante aventura do conhecimento.
A fase é de transição em EAD e de consolidação de suas possibilidades, ainda que
muitas organizações se limitem a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial
(aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio na busca de formas de
interação virtual para a superação de formas frias do ideário tecnicista (formulários,

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rotinas, provas, e-mails) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo
tempo, em lugares diferentes), que precisam ser dimensionadas nas possibilidades já
existentes de colaboração e interatividade. Já é perceptível que a modalidade EAD tem
resultados que sinalizam que ela está passando dos modelos predominantemente
individuais para os grupais, caminhando para mídias mais interativas, e que mesmo os
meios tradicionais de comunicação buscam novas formas de interação. Da comunicação
off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real) em
que gradativamente se despega de um conceito negativo da EAD, pelo qual ela é analisada
como um fast-food, numa concepção em que um aluno simplesmente se serve de algo
pronto. Nesta perspectiva, é possível perceber rápidos avanços, como trocas de
experiências, ambientes virtuais esclarecedores de dúvidas e, desse modo, inferir
resultados. Assim, em relação a esta modalidade, postulam práticas educativas cada vez
mais interativas e colaborativas, para uma educação mediada e flexível, combinando
cursos presenciais com virtuais, em que uma parte dos cursos presenciais poderá ser feita
virtualmente, e outra parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-
presencial, ou seja, com uso de áudio e vídeo, intercalando períodos de pesquisa
individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta.
A internet já apresenta a possibilidade audiovisual para transmissão em tempo real
de som e imagem, nas chamadas tecnologias streaming (que permitem ver o professor
numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários), além da
utilização de satélites, permitindo integrações mais sofisticadas entre televisão e web (a
parte da internet que nos permite navegar, fazer pesquisas): enquanto o telespectador
assiste a um determinado programa, já que pode acessar simultaneamente na internet as
informações que achar interessantes sobre ele.
Assim, as possibilidades educacionais existentes são extremamente eficientes e
podem ser pensadas nas perspectivas da integração entre comunicação e educação, uma
vez que, com o alargamento da banda de transmissão (como acontece na TV a cabo),
torna-se mais fácil podermos ser vistos e ouvidos (isto é, interagirmos) a distância, e as
possibilidades de interação são diretamente proporcionais ao número de pessoas
envolvidas.

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Neste cenário, coexistem instituições com visão conservadora que utilizam
tecnologias avançadas, cuja perspectiva norteadora é apenas o lucro, o que faz com que
multipliquem o número de alunos sem equacionar o número de professores e a qualidade
do conteúdo e do material empregado. Tais questões provocaram a elaboração dos
referenciais de qualidade para a abertura de polos para EAD, por parte da SEED/MEC,
cuja atribuição de supervisão foi delegada à Diretoria de Regulação e Supervisão, ligada
ao MEC, SEED e à SESU, para que outras instituições que ofertam cursos de qualidade
possam se fixar na modalidade EAD, por privilegiarem os aspectos de integração de
tecnologias com propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um
mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais, ora com ensino on-line
(pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal;
interação grupal; diferentes formas de avaliação (que poderá também ser mais
personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão pedagógica).
Sabe-se, no entanto, que estamos em um momento em que o processo de mudança
na EAD não é uniforme nem simples. Percebe-se uma mudança aos poucos, em todos os
níveis e modalidades educacionais. Ainda existe o discurso de que a EAD resolverá o
problema da grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das
pessoas ao aderirem ao sistema educacional pela EAD. No entanto, ainda somente alguns
estão preparados para a mudança, muitos outros não. É difícil mudar padrões adquiridos
(gerenciais, atitudinais) nas organizações, sejam elas educacionais ou não. Também é
custoso mudar padrões já há muito estabelecidos no próprio diálogo entre as áreas
envolvidas, como comunicação, educação, governos, profissionais e sociedade. A maioria
das pessoas não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o
acesso à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às
tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente
preparados para a sua utilização inovadora.

3 A história da EAD pelos caminhos da comunicação

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Há quem situe as primeiras experiências com EAD no século XV, logo após
Gutenberg ter inventado a imprensa, no entanto, a modalidade se torna mais conhecida a
partir do século XIX. A EAD surge com a necessidade da formação de um contingente
de pessoas que, por vários motivos, não tinham condições de frequentar um
estabelecimento de ensino presencial, e esse método de estudar foi evoluindo ao longo de
diferentes gerações com as tecnologias disponíveis a cada momento histórico. A primeira
geração ocorre em meio à comunicação na era do texto e da instrução por
correspondência, o que proporcionou o fundamento para a educação individualizada a
distância. A segunda geração recebeu influência do rádio e da televisão, e houve pouca
ou nenhuma interação de professores com alunos, exceto quando relacionada a um curso
por correspondência, mas agregou as dimensões oral e visual à representação de
informações aos alunos a distância. Surge a terceira geração, caracterizada
predominantemente pela invenção de uma nova modalidade de organização da Educação
e de modo mais surpreendente nas universidades abertas, moldada nas experiências norte-
americanas, com orientação face a face, usando recursos e um método prático para a
criação e veiculação de instrução em uma abordagem sistêmica.
Na década de 1980, uma primeira experiência de interação em tempo real de um
grupo, a distância, caracteriza a quarta geração, utilizando-se dos recursos de áudio e
videoconferência, com transmissão por telefone, satélite, cabo e redes de computadores.
Isso proporcionou a primeira interação em tempo real de alunos com alunos e instrutores
a distância. Tem ainda sido utilizada especialmente para treinamento corporativo.
Atualmente estamos na quinta geração de EAD, que envolve processos on-line,
em classes e universidades virtuais, com a utilização da internet. Esta tem gerado enorme
interesse e expansão em escala mundial pela EAD, utilizando-se de métodos
construtivistas de aprendizado colaborativo na convergência entre texto, áudio e vídeo,
em uma única plataforma de comunicação, associados também de forma colaborativa aos
modelos web, desenvolvendo sistemas e plataformas que dão sustentação aos processos
de controle acadêmico, aos ambientes virtuais de aprendizagem e aos objetos virtuais de
aprendizagem.

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O presente e o futuro da EAD ainda não podem ser definidos, mas experiências
nas universidades e centros de pesquisa desempenham papel fundamental na
consolidação desta modalidade. O Quadro 1, na sequência, tem como objetivo
demonstrar, pelo registro das experiências, o percurso deste processo.

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1728 Estados Unidos A Gazeta de Boston, em sua edição de 20 de março, oferece num
anúncio: “material para ensino e tutoria por correspondência”.
1833 Suécia O número 30 do periódico sueco Lunds Weckoblad comunica a
mudança de endereço, durante o mês de agosto, para as remessas
postais dos que estudam “Composição” por correspondência.
1840 Reino Unido Faculdades Sir Isaac Pitman – primeira escola por
correspondência na Europa. Divulgava-se um sistema de
taquigrafia à base de fichas e intercâmbio postal com alunos.
1843 Reino Unido Criação do Phonograph Correspondence Society, para correção
das fichas com os exercícios de taquigrafia do sistema Isaac
Pitman.
1850 Reino Unido Curso de estenografia por correspondência.
1856 Alemanha Instituto Toussaint y Langenscheidt – Berlim – estudos de
idiomas em domicílio - primeira escola por correspondência
destinada ao ensino de francês por correspondência.
1858 Reino Unido A universidade de Londres passa a conceder certificados para os
alunos externos ligados ao ensino por correspondência.
1873 Estados Unidos Society to Encourage Study at Home (Boston) - estudos em
domicílio. Anna Eliot Ticknor cria a Sociedade para a Promoção
do Estudo em Casa.
1883 Estados Unidos Início em Nova Iorque da Universidade por Correspondência
Thomas J. Foster.
1891 Estados Unidos Universidade da Pensilvânia – International Correspondence
Institute - curso sobre medidas de segurança no trabalho de
mineração.
1891 Estados Unidos A Universidade de Wisconsin organiza cursos por
correspondência nos serviços de extensão universitária. Criadas
as Escolas Internacionais por Correspondência.
1892 Estados Unidos Universidade de Chicago – Divisão de Ensino por
Correspondência para preparação de docentes no Departamento
de Extensão.
1894 Reino Unido Universidade de Oxford - cursos de Wolseuy Hall.
1898 Suécia Curso de línguas e cursos comerciais por correspondência, dando
início ao famoso Instituto Hermod.
1903 Estados Unidos As escolas Calvert de Baltimore criam o Departamento de
Formação em Casa para receber crianças de Escolas Básicas.
1903 Espanha Julio Cevera Baviera abre a Escola Livre para Engenheiros.
1911 Austrália Professores do ensino básico da zona rural começam a receber
material de educação secundária pelo correio.
1914 Noruega e Fundação da Norst correspondanseskote (Noruega) e Fernschule
Alemanha Jena (Alemanha).
1922 [ex-] União Ensino por correspondência que, em dois anos, passou a atender
Soviética 350.000 usuários. A partir de 1928, atende também a alunos do
ensino secundário.
1922 Nova Zelândia New Zeland Correspondence School passa a atender crianças em
isolamento geográfico.
1938 Canadá Fundação do Conselho Internacional para Educação por
Correspondência.

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Primeira Conferência Internacional sobre Educação por
Correspondência.
1939 França Cria-se o Centro Nacional de Ensino a Distância, entre o público
ligado ao Ministério da Educação. Inicialmente atende crianças
refugiadas de guerra por correspondência (184 mil alunos).
1940 [ex-] União Crescimento da EAD nos países do Leste europeu. Por causa dos
Soviética avanços, iniciam-se as perspectivas de utilização e outras formas
de EAD.
1946 África do Sul Unisa - Universidade da África do Sul – primeiros cursos
superiores em EAD, por correspondência.
1947 França Transmissão de aulas da Faculdade de Letras e Ciências
Humanas de Paris, através da Rádio Sorbonne.
1948 Noruega Primeira legislação para escolas por correspondência.
1951 África do Sul A Universidade de Sudafrica (Unisa), ainda a única Universidade
a Distância da África, dedica-se exclusivamente a desenvolver
cursos a distância.
1960 China Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra
suas atividades durante a Revolução Cultural, extensivo depois
ao restante da educação pós-secundária.
1962 Espanha Inicia-se uma experiência de Bacharelado Radiofônico.
1962 Índia A Universidade de Délhi cria um Departamento de Estudos por
correspondência, como experiência para atender aos alunos que,
de outro modo, não podem receber ensino universitário.
1963 Espanha O Centro Nacional de Ensino Médio por rádio e televisão
substitui o Bacharelado Radiofônico.
1963 Líbano Beirute - criação do Instituto Pedagógico UNRWA-Unesco.
1963 Nova Zelândia Duas instituições neozelandesas se unem (Victoria University of
Wellington e Massey Agricultural College) e formam a Massey
University Centre for University Extramural Studies da Nova
Zelândia.
1963 França Ensino universitário, por rádio, em cinco Faculdades de Letras
(Paris, Bordéus, Lille, Nancy e Estrasburgo) e na Faculdade de
Direito de Paris.
1967 Alemanha Fundação do Instituto Alemão para Estudos a Distância.
1968 Noruega Fundação da Associação Norueguesa de Educação a Distância
(reorganizada em 1984).
1968 Espanha Centro Nacional de Ensino Médio por Rádio e Televisão se
transforma no Instituto Nacional de Ensino Médio a Distância
(INEMAD).
1968 Fundação do Conselho Europeu para Estudos em Casa (CEEC).
1969* Reino Unido Fundação da Universidade Aberta (200 mil alunos).
1972* Espanha Fundação da Universidade Nacional de Educação a Distância
(110 mil alunos).
1972* Tailândia Sukhothai Thamnathirat (300 mil alunos).
1973* África do Sul Unisa (130 mil alunos).
1974 Alemanha Implantação da Fern Universität.
1974 Paquistão Implantação da Universidade Aberta Allama Iqbal.
1974 Israel Fundação da Universidade para Todos.
1974 Canadá Reconstituição da Universidade de Athabasca.
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em Comunicação Social da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, para
obtenção do grau de Doutor. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elizabeth Moraes Gonçalves
1977 Venezuela Fundação da Universidade Nacional Aberta.
1978 Costa Rica Universidade Estadual a Distância.
1978 Japão Fundação do Instituto Nacional de Educação por Multimídia.
1978 Tailândia Fundação da Universidade Aberta Sukhothai Thammathirat.
1979* China China TV University System (530 mil alunos).
1982 Índia Fundação da Universidade Aberta.
1982* Coréia Korea National Open University (196 mil alunos).
1982* Turquia Anadolu University (567 mil alunos).
1982 Dinamarca Implantação da Universidade Jysk Aabent.
1982 Irlanda Implantação do Centro Nacional de Educação a Distância.
1983 Japão Fundação da Universidade do Ar.
1983 Suécia Implantação da Associação Sueca de Educação a Distância.
1984* Indonésia Universitas Terburka (353 mil alunos).
1984 Itália Fundação do Consórcio para Universidade a Distância.
1984 Holanda Implantação da Universidade Aberta.
1985 Fundação da Associação Europeia das Escolas por
Correspondência (AEEC).
1985* Índia Implantação da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi
(242 mil alunos).
1986 Decisão do Conselho sobre o Programa Comett, da Comunidade
Europeia.
1987 Decisão do Conselho sobre o Programa Erasmus, da Comunidade
Europeia.
1987 Resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas
na Comunidade Europeia.
1987 Fundação da Associação Europeia de Universidades de Ensino a
Distância.
1987 França Fundação da Federação Interuniversitária de Ensino a Distância.
1987 Bélgica Implantação do Studiecentrum Open Hoger Onderwijs.
1987 Fundação da Saturno, Rede Europeia de Ensino Aberto.
1988 Portugal Fundação da Universidade Aberta.
1988 Decisão do Conselho sobre o Programa Delta, da Comunidade
Europeia.
1988 Fundação da EuroPace, Programa Europeu para Educação
Continuada Avançada.
1989 Lançamento do satélite Olympus pela Agência Espacial
Europeia.
1989 Decisão do Conselho sobre o Programa Língua, da Comunidade
Europeia.
1990 Decisão do Conselho sobre o Programa Force, da Comunidade
Europeia.
1990 Implantação da Rede Europeia de Educação a Distância, baseada
na declaração de Budapeste.
1991 Relatório da Comissão sobre Educação Aberta e a Distância na
Comunidade Europeia.
QUADRO 1 - O desenvolvimento histórico da EAD no mundo

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em Comunicação Social da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, para
obtenção do grau de Doutor. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elizabeth Moraes Gonçalves
* Trata-se de megauniversidades, com mais de 100 mil alunos (dados de 1995).
FONTE: Adaptado de CORRÊA, J. (2001).

A história da EAD não tem, ainda, uma identidade construída quanto ao modelo
pedagógico. O uso das TIC, no recorte que esta pesquisa propôs como análise, demonstra
que o que ocorreu no Brasil e no mundo foram apenas adaptações do formato analógico
(o livro), para o modelo digital (internet e (ou) formas combinadas das TIC). Todavia,
cumpre destacá-las, pois demonstram o rápido crescimento e a expansão de modelos que,
de forma eficiente e eficaz, já demonstram resultados favoráveis.
Entende-se que os estudos sobre os processos que envolvem a EAD nos caminhos
da comunicação não podem restringir-se ao estudo da midiatização do conhecimento,
sendo essencial alargar a visão para os processos que constroem este espaço. Para Martín-
Barbero (2003), na concepção de “mediações”, integram-se as questões pedagógicas
como parte integrante também do processo comunicacional, como contexto no qual os
fenômenos midiáticos, seja em que espaço for, são vivenciados pelas pessoas e grupos
que produzem e reproduzem sentidos.
Entender o processo da comunicação pedagógica no espaço da EAD torna
necessária a compreensão dessas mediações, como elas se construíram em cada tempo e
como, neste tempo novo, neste caso, os sistemas de EAD, na perspectiva do uso dos
recursos midiáticos pelas TIC, ganham sentido.
As TIC são, desse modo, componentes determinantes e objeto de estudo, na busca
da compreensão de como e com quais características se apresentam e que diálogos elas
estabelecem. Vale destacar que o processo não se limita a elas, mas a toda a rede que os
sistemas de EAD criam em torno delas. A mídia deve ser tomada no contexto das
mediações, como parte integrante, mas determinante, que entrelaça comunicação e
educação para entendimento do espaço ao qual esta pesquisa reporta da modalidade EAD.
A opção pelas TIC como mediações faz com que elas sejam tomadas em suas articulações
com o universo midiático, a fim de respeitar as delimitações deste campo de estudos. Caso
contrário, corre-se o risco da dispersão: poderemos cair em um fosso que levará não à
interdisciplinaridade, mas à extradisciplinaridade. E, com isso, perde-se a identidade.

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Busca-se, portanto, uma abordagem que refute o reducionismo da fragmentação
das áreas que se envolvem nesta mediação. No entanto, o movimento interdisciplinar não
deve nos conduzir a uma dispersão caótica, a um “vale tudo”. Nossa caminhada
epistemológica passa pelo caminho da construção histórica no sentido de contribuir para
a compreensão dos espaços possíveis da modalidade EAD.

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A AGENDA DE DESAFIOS E DIÁLOGOS DA APRENDIZAGEM NA
ESCOLA COM A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Samira Kfouri1 - Unopar


Soraia Kfouri Salerno2 - UEL
Julia Kfouri Silva3 - UEL

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologias


Agência Financiadora: FUNADESP

Resumo

O presente artigo apresenta algumas considerações em relação ao uso de tecnologias na sala


de aula. A incorporação das novas tecnologias de Informação e Comunicação ainda é vista
como um acessório imediatista e neste sentido ainda é vista com desconfiança, medo,
ressalvas e muitas vezes acabam por não ser usadas principalmente por falta do
reconhecimento de seu potencial pedagógico, sendo muitas vezes vista pela ótica do domínio
da ferramenta. O objetivo do presente trabalho foi avaliar como e com quais características
pedagógicas se tem garantido a qualidade educacional pelo viés de outros diálogos possíveis e
necessários para a utilização consciente dos recursos multimidiáticos pelos professores da
rede pública de ensino, na perspectiva de averiguar a forma como o processamento da
informação vem sendo percebido e compreendido. Como material de pesquisa, foram
selecionados autores que contribuem com pesquisas nesta temática da Teoria do
processamento de Informação na perspectiva cognitivista, Comunicação e Educação, e ainda a
evidência ou não dos novos aportes teóricos como ensino híbrido, sala de aula invertida estão
sendo discutidos e incorporados ou não pelos professores. Verificar ainda se a perspectiva de
entrelaçamento dos diálogos necessários para a compreensão do uso de TIC é reconhecida
como necessária. Esse trabalho, inicia um procedimento de observação e coleta de dados a
partir da incorporação da percepção da presença ou não desses diálogos da área de Ensino,
Educação com outras áreas Como Comunicação e Tecnologia, no desenvolvimento de
pesquisas produção de materiais com estes recursos, visando um melhor desempenho de sua
função como ferramenta facilitadora na construção do conhecimento.

Palavras-chave: Ensino. Metodologias. Processamento da informação.

1
Doutora em Comunicação Social. UMESP/SP. Coordenadora do Programa em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e suas Tecnologias. Pesquisadora da FUNADESP. E-mail samira.kfouri@unopar.br
2
Doutora em Educação UNICAMP. Professora Universidade Estadual de Londrina. Pesquisadora na área de
Políticas Educacionais e Gestão Escolar: soraiaks@gmail.com
3
Mestranda em Educação Universidade Estadual de Londrina (UEL), E-mail: kfouri.tutel@unopar.com.br

ISSN 2176-1396
18212

Introdução

A presença das Novas Tecnologias de informação e Comunicação, no cotidiano da


escola e no significado de ser aluno e professor têm sido ampliadas, assim como ampliam-se
as possibilidades e as necessidades de novos diálogos. Sem dúvida passamos a assumir papéis
diferentes daqueles antes típicos em relação a informação e conhecimento. Essa perspectiva
real do uso das redes de acesso a informação, no entanto tem provocado simulações e
situações negativas dos conceitos de acesso ao conhecimento, pois torna o ciberespaço num
lugar onde tudo pode ser considerado. Esta situação trazida para a escola, pode em muitas
situações provocar equívocos quando o aluno é levado a assumir uma postura proativa em que
a coautoria, o autodidatismo e a colaboração, provocando posturas outras, e não a do acesso
ao conhecimento, mas com uma expertise em acessar a informação, quando falamos em TIC
na escola. Em relação ao professor, enquanto aquele que por muito tempo foi visto como o
único detentor do saber, agora, atua como mediador, facilitador, incentivador e animador do
educando no processo de formação, sem que isto esteja presente em sua formação, na forma
de diálogos com áreas imprescindíveis. Porém em ambos os casos e posições temos a hipótese
que nos provoca a pergunta qual o papel da escola no processamento da informação que deve
leva-la ao acesso do conhecimento?
Para Freinet (1969) a escola popular do futuro seria a escola do trabalho, do mesmo
modo que no feudalismo houve a escola feudal; que a Igreja manteve uma educação a seu
serviço; ou ainda que o capitalismo engendrou uma escola bastarda com sua verborréia
humanista, que disfarça sua timidez social e imobilidade técnica. O autor complementa que
quando o povo chegar ao poder, terá sua escola e sua pedagogia. Assim, não esperemos mais
para adaptar nossa educação ao novo mundo que está nascendo.
O que se tem percebido ainda, após décadas neste cenário é uma discussão das áreas
envolvidas de forma superficial e fragmentária sob os aspectos convergentes sobre assumir ou
não assumir as TIC, em meio a defesas e acusações, sem dar conta de sua incompletude e
dinâmica, quando as mesmas apresentam-se com possibilidades pedagógicas que contribuem
e continuarão contribuindo para a compreensão das relações que vão além da apropriação
mecânica, promovendo resultados científicos, que apontam desempenhos importantes
relativos à cognição humana, com transformações importantes nas formas de ensinar e
aprender, ressignificando as mediações em possibilidades e alternativas.
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As últimas décadas têm sido marcadas por estudos importantes em relação ao uso de
TIC, no cotidiano das escolas e avançando em possibilidades de mudanças significativas para
produção de conhecimento na perspectiva da relação professor-aluno. A ciência da
informação trás contribuições importantes que incorporam de maneira significativa conceitos
como ações colaborativas e interdisciplinares nas estratégias de Ensino e no uso dos recursos
de aprendizagem, em uma ligação estreita e eficaz com a tecnologia de informação nos
processos pedagógicos mediados. Sendo a principal função da escola possibilitar o acesso e
produzir conhecimento, abre-se nestes resultados apontados um excelente cenário de
mudanças e reconhecimento das atividades que se realizam no cenário educativo.
A Internet e as tecnologias digitais fizeram emergir um novo paradigma social,
descrito por autores, como sociedade da informação ou sociedade em rede alicerçada no poder
da informação (CASTELLS, 2003), sociedade do conhecimento (HARGREAVES, 2003) ou
sociedade da aprendizagem (POZO, 2004).
Segundo Hargreaves (2003, p.33) um mundo onde o fluxo de informações é intenso,
em permanente mudança, é “onde o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em
expansão e em mudança”. Um mundo desterritorializado, onde não existem barreiras de
tempo e de espaço para que as pessoas se comuniquem. Uma nova era que oferece múltiplas
possibilidades de aprender, em que o espaço físico da escola, tão proeminente em outras
décadas, neste novo paradigma, deixa de ser o local exclusivo para a construção do
conhecimento e preparação do cidadão para a vida ativa.
Neste artigo, o que se pretende é demonstrar estes avanços, para que estudos paralelos,
deixem de ser paralelos e integrem e interajam com abordagens com intuito de diálogos
elucidativos para a compreensão do uso consciente e claro de tecnologias no processo
educacional.

Outros Diálogos Necessários

Entre os outros diálogos, podemos exemplificar que a Ciência da Informação, a


Comunicação assim como demais campos do conhecimento, precisam ser incorporados aos
processos de formação para o uso das novas Tecnologias e suas abordagens as quais
permitam o aprimoramento pelo diálogo de saberes entre os sujeitos que estão presentes e
constituem os processos de ensino e aprendizagem, principalmente no que diz respeito a sala
de aula e a relação professor aluno, sujeitos que promovem a mediação do processos
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pedagógicos incluindo as metodologias, as estratégias de Ensino e os recursos para a


transposição didática dos conteúdos.
O objetivo principal, desta análise é contribuir e incentivar estudos que promovam
estas conexões entre os sistemas de informação, comunicação, ensino, que envolvem os
sujeitos na busca da aprendizagem. Para efetuar essa função, as áreas de ensino e educação
têm nas ciências necessariamente estudos relativos à comunicação humana de modo geral,
especificamente organização, representação e uso da informação e suas linguagens.

É através desse enfoque, que pode reunir disciplinas de cunho sociológico,


psicossocial e sócio discursivo, que se definirá a comunicação midiática como
fenômeno de produção do sentido. Mas sem ingenuidade. O objeto da ciência é
também construído. (CHARAUDEAU, 2012, p.28).

As indagações teóricas científicas de como as pessoas aprendem, têm sido as


perguntas que ainda pairam no cenário pedagógico e ainda com respostas e soluções estáticas,
sem a complementariedade, que só se constrói fora de atitudes territorialistas e com resposta
que piram apenas em como fazer. Dentre as três principais conclusões sobre a ciência da
aprendizagem, estão as premissas de que é importante sempre e de forma dinâmica entender o
novo papel do processo de ensino e de aprendizagem, isto sempre foi o norteador, em
discurso da formação de professores e que agora é preciso assumir. Isso significa que,
independentemente da estratégia de ensino a ser utilizada o professor deve proporcionar ao
aluno e a ele mesmo o ir além da retenção da informação, o aprendiz e o professor também se
incorpora nesta posição, necessita ter um papel ativo que o leve a dar significado e
compreensão sobre a informação segundo conhecimentos prévios, construir novos
conhecimentos, e saber aplicá-los em situações concretas.
As implicações educacionais dessa afirmação são claras. Mas especificamente com
relação à sala de aula, o Ensino e a aprendizagem com uso de ovas Tecnologias como estamos
assistindo socialmente ela terá de ser repensada na sua estrutura, bem como na abordagem
pedagógica que será utilizada, não só para o uso das TIC, porém com certa responsabilidade
sobre elas, pelo seu avanço potencializador de possibilidades, pois nos discursos atuais,
pairam sobre estas a responsabilidade da qualidade em seu devir.
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Entretanto, é necessário esclarecermos o que significa conhecimento e como ele


difere da informação. A informação será tratada aqui como os fatos, os dados que
encontramos nas publicações, na Internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre
si. Assim, passamos e trocamos informação. O conhecimento é o que cada indivíduo
constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da
informação. É o significado que atribuímos e representamos em nossas mentes sobre
a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e impossível de ser
passado o que é passado é a informação que advém desse conhecimento, porém
nunca o conhecimento em si. (VALENTE, 1999, p.3).

O mesmo autor lembra que o processo de ensino e aprendizagem baseado na


transmissão de informação, já foi criticado por John Dewey há mais de um século como sendo
antiquado e ineficaz (DEWEY, 1916). Com este argumento é que as aulas expositivas partem
do pressuposto de que todos os estudantes aprendem no mesmo ritmo e absorvendo
informação ouvindo o professor, porém ainda sem a consciência de que o papel da escola em
sua ação educativa vai além da simples informação. Na verdade, a sala de aula tradicional é
um subproduto do industrialismo, idealizada na concepção da linha de montagem
(VALENTE, 1999).
Contudo, é preciso considerar que esse tipo de atuação não pode ser visto como uma
ação convencional envolvendo uso de alternativas metodológicas com o uso de Tecnologias
de informação. As interações com o aluno devem ser realizadas enfatizando a construção de
conhecimento. Isso somente pode acontecer quando o professor, aluno, pedagogos participam
das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o aluno está
desenvolvendo com seus pares. Assim, essa abordagem de significa criar condições para o
professor “estar junto”, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus
problemas. Nesse sentido, essa abordagem vai além do repasse convencional do uso do
material didático pois deve tornar possível que a informação vá além do simples fato de estar
informado mas se a mesma foi apreendida e assimilada de forma a garantir que o aluno tenha
condições de criar processos de construção de conhecimento.
O reconhecimento das interfaces existentes entre os campos das ciências necessárias,
que se intercruzam, mutuamente, ainda que tardiamente, pois sempre foi assim, beneficiam o
acesso e produção de conhecimento papel central da escola. O acesso aos conhecimentos
produzidos, as aprendizagens integram uma ação comunicativa das comunidades humanas
desde os primórdios de sua existência, mas que o próprio desenvolvimento das sociedades os
distanciou, a comunicação e a educação.
O que é inevitável em relação ao uso das TIC é que essas dificuldades têm sido cada
vez mais visíveis e apresentadas e precisam ser superadas à medida que as tecnologias digitais
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de informação e comunicação estão sendo utilizadas na educação e passam a fazer parte das
atividades de sala de aula, como já o é no cotidiano de todos os envolvidos. Essas tecnologias
têm alterado a dinâmica da escola e da sala de aula como, por exemplo, a organização dos
tempos e espaços da escola, as relações entre o aprendiz e a informação, as interações entre
alunos, e entre alunos e professor.
O encontro entre o campo da educação com as outras ciências e suas especificidades,
se mostram cada vez mais necessárias e importantes para a compreensão de suas utilidades e
responsabilidades sociais, culturais e do mundo do trabalho, papéis inerentes ás instância
formativas, pois na construção desses campos de saber, concomitantemente constituíram-se
lógicas específicas demarcadas no tempo e no espaço, e dotadas de características que se
amalgamaram nas sociedades como fruto do desenvolvimento social e do progresso
tecnológico.
A presença e a dinâmica das novas tecnologias potencializaram a circulação e
produção da mídia e dos diálogos que incorporaram outras áreas do saber; no caso da
educação, concepções estas que ressignificaram o papel da escola e de aprendizagem
construídas historicamente que colocam e deslocam a centralidade do processo comunicativo
e dialogal na relação de ensino-aprendizagem, de uma forma alterando essa relação, ora,
compartilhando-o em busca das experiências da vida cotidiana, criando formas colaborativas
e proativas para os sujeitos envolvidos.
Cria-se assim aproximações necessárias antes não existentes entre os campos da
educação, informação e comunicação, no mínimo, as quais sugerem uma demanda de uma
flexibilização e criação dos modelos estabelecidos, ficando notável a necessidade de que o
acesso e o uso desses meios e equipamentos em si já compõem uma nova forma de aprender e
de apreender as realidades humanas e a necessidade de um esforço rompimento anunciado das
barreiras impostas ao modelo exclusivo de transmissão do conhecimento para o
desenvolvimento dos meios de comunicação ativas, híbridas e colaborativas.
Assim diante das considerações acima expostas, esta pesquisa, em fase inicial,
pretende, pelo acompanhamento e observação de professores voluntários de escolas da
Educação Básica, que possuem alguns equipamentos de TIC, considerados relevantes,
verificar a cultura e a consciência tecnológica dos mesmos ao planejar as atividades escolares
de transposição didática dos conteúdos.
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Desafios para a Educação e para a Escola

Ao planejar e pensar a implementação e utilização das novas TIC a escola precisa estar
fortemente apoiada nos indicativos teóricos que sustentam formas e intencionalidades para
sua utilização em situações de ensino e aprendizagem, na produção do conhecimento para
formar sujeitos capazes de continuar a aprender ao longo da vida, com ou sem a presença de
modelos. Isso não é uma tarefa fácil. Não somente pelo uso das Tecnologias, mas pelo pensar
e fazer sobre elas. Indagações como qual o papel da escola - local que durante séculos,
apresentou-se e representou o papel de único para se ensinar e aprender, para que ao assumir o
uso de TIC não provoque um confronto em detrimento dos diálogos possíveis e necessários,
já existentes para uma utilização consciente e necessária.
Com a intenção de contribuir para a disseminação de um conhecimento mais
elaborado para utilização de TIC na escola, é que esta pesquisa, iniciou um acompanhamento
e posterior análise do cotidiano do professor em meio a estas situações, onde o maior desafio
ainda tem se demonstrado como uma cobrança de forma utilitarista e não compreensiva e
colaborativa das possibilidades híbridas destas metodologias com a presença de recursos
digitais, além de uma consciência pedagógica de sua utilização. Esta atuação descrita, provoca
não só uma mudança de equipamentos, mas um conhecimento histórico da produção humana
que tem criado interfaces importantes na sociedade em todos os ambientes, provocando assim
as ciências de modo integrado apresentarem possibilidades através de seus diálogos.
Diante destes desafios, uma das contribuições mais importantes que a escola deve
buscar é o de preparação de si mesmos, na busca de aprender sobre e da preparação dos
alunos para estes desafios de aprender junto. Em outras palavras uma gestão que ultrapassa o
simples “ensinar o quê”, para “ensinar como e com”.
Alguns autores entre eles, Pozo e Postigo (2000) indicam tipos de capacidades que
garantem uma efetiva gestão meta cognitiva do conhecimento, essenciais ao sucesso numa
sociedade informatizada e que são elas competências para a aquisição de informação,
competências para a interpretação da informação, competências para a análise da informação,
competências para a compreensão da informação e competências para a comunicação da
informação. Esta realidade a escola e os seus responsáveis têm sido levados a modificações
em os métodos e técnicas de ensino e pensar em formas eficientes e eficazes para
acompanhamento dos alunos que já convivem com as novas Tecnologias em sociedade do
conhecimento acessado por ela e produzido por ela. Diante deste cenário está a escola e os
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seus envolvidos precisam pensar a aplicação de seus métodos e técnicas no ensino e pensar
em formas eficientes e eficazes para preparar os estudantes para a sociedade do
conhecimento, “estamos na era em que os docentes devem colocar-se como mestres e
aprendizes, na expectativa de que, por meio da interação estabelecida na «comunicação
didática com os estudantes, a aprendizagem aconteça para ambos” (LENCASTRE, 2009, p.1).
Pozo (2004), argumenta que é inevitável que a escola e os profissionais envolvidos
repensem as formas de ensinar, pois converter os sistemas culturais em instrumento de
conhecimento e fazer uso epistémico deles, requer apropriação de novas formas de aprender e
se relacionar com o conhecimento, permitindo o aprimoramento do pensamento crítico e
reflexivo, tentando despir-nos da ignorância e da alienação e descortinando as possibilidades
de emancipação nos vários segmentos sociais.
A cultura que se estabelece em meio a realidade e a presença das TIC é a que passa
pelo uso das tecnologias percebe-se aí como hipótese nesta pesquisa que as parceiras no
processo de construção do saber e pela formação de professores permitem aproximar pessoas
de diferentes origens sócio econômicas, propiciando o aparecimento de espaços para troca de
informações e partilha de conhecimentos. Isto torna-se um desafio para a escola, pois ensinar
em plena era digital contribui para criar

oportunidades nunca antes vistas para tornar o ensino uma profissão apaixonante e
motivadora, que faça diferença para a sociedade futura. Tais oportunidades
relacionam-se a novos papéis, novos conteúdos e novos métodos de ensino e
aprendizagem. (VEEN; VRAKKING, 2009, p.14).

Acredita-se que o uso das tecnologias em contexto educativo, não vai resolver todos os
problemas da educação, mas que o seu uso responsável, com objetivos claros e definidos,
poderá ser um fator de contribuição importante, com implicações na construção de uma nova
identidade para o professor, que diante das tecnologias.

Considerações Finais

A característica marcante do atual cenário social é a de uma completa incerteza. Tem-


se muito a construir e pensar sobre os rumos que a educação deverá tomar para que de fato
possa atender às necessidades das pessoas que vivem numa sociedade em constante mudança,
e onde a informação temos caminhado a passos lentos para uma realidade dinâmica como a
presença da tecnologia, como usá-la, tornou-se um grande desafio para a Educação Escolar.
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Neste sentido, vários desafios se levantam, como por exemplo a garantia de


democratização do acesso às mais variadas realidades em nosso país, meios e fontes por onde
circula a informação para que possamos construir uma sociedade pautada nos princípios de
equidade. Outro desafio é, como desenvolver competências e habilidades para transformar
essa informação em conhecimento e assim desenvolvermos o gosto por aprender ao longo da
vida, tendo em contas valores como sejam a solidariedade, o respeito, a diversidade, a
interação, a colaboração, a criatividade e sobre tudo, a nossa capacidade de ousar, de inventar,
de inovar e, ao mesmo tempo, de sermos capazes de avaliar os riscos dos nossos atos. Para
Carneiro (2001), a educação pode ajudar-nos a compreender o que a humanidade aprendeu
acerca de si mesma, pode ajudar-nos a contextualizar a nossa existência, pode ajudar a
prepararmo-nos para a mudança ou para decidir sobre o nosso próprio futuro. Isto porque a
Internet e as tecnologias digitais promoveram a criação de novos espaços de interação e
comunicação entre as pessoas, aumentando as possibilidades de se construir o conhecimento
para si e também para uma comunidade inteira numa perspectiva que beneficia pessoas com
hábitos diferenciados e estilos de aprendizagem próprios
Aqui vale ressaltar que quando falamos de educação, não falamos apenas dos
contextos formais. Acreditamos que nessa forma de organização social, os quais devem ser
destaque também os contextos não formais e informais de aprendizagem.
A sociedade da informação traz consigo uma característica referida por Castells (2002)
como sendo uma lógica de redes, onde várias vozes se juntam para buscar, alterar e
reconfigurar a informação. É esse esforço conjunto que pode contribuir significativamente
para que a sociedade da informação caminhe para uma sociedade do conhecimento,
permitindo que esta adote também uma cultura aprendente, na qual seremos capazes de
analisar criticamente a informação, identificando-a como fidedigna (ou não) para, a partir daí,
estabelecer uma relação como os conhecimentos prévios, possibilitando a ocorrência de uma
aprendizagem significativa, pautada em fundamentos epistemológicos.
Conscientes que esta realidade, pode ser analisada sob vários aspectos ou seja, apesar
de termos agora espaços propiciadores de interação e troca de conhecimentos, exista e
dependência da forma e dos objetivos como são utilizados o fato de virem a ser espaços de
aprendizagem possibilitam a criação de uma comunidade de aprendentes.
O grande desafio dos envolvidos nas ações da Escola está em se ter claro qual será o
papel da escola enquanto instituição de ensino. Este desafio que vem ocupando a atenção de
muitos investigadores e que não está isenta de polêmica; o andamento inicial desta pesquisa
18220

tem como hipótese que a escola vai continuar a ser um local propiciador ao desenvolvimento
do ser humano. Porém é preciso ter claro que não será o único e não faz sentido que se vejam
estes dois mundos – a educação formal e informal, o presencial e o virtual, mas como
parcerias importantes.
Ensinar numa sociedade conectada com acessos híbridos deve nos provocar a uma
cultura aprendente não é tarefa fácil, mas são os professores que terão a grande
responsabilidade de serem os catalisadores da sociedade do conhecimento (HARGREAVES,
2003).
Podemos concluir ainda que quanto a utilização tão somente das tecnologias no espaço
educativo, não cumpre todos os desafios que a escola já tem a terá, mas consolida o papel da
escola frente a esta situação e que o seu uso responsável, com objetivos claros e definidos,
deverá trazer a cultura da competência humana e profissional daquele que fará a
intermediação no processo de ensino e aprendizagem, o professor, ao estabelecer outros tantos
diálogos necessários. Isto implica a construção de uma cultura para o professor, que diante
das tecnologias, deverá estar preparado para agir neste novo cenário: um professor capaz de
ressignificar a aprendizagem e estimular a produção coletiva - de forma autônoma e
organizada através das redes digitais, pois somente assim a educação será capaz de atender as
demandas de um futuro próximo.

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O COTIDIANO DA EAD

SAMIRA FAYEZ KFOURI DA SILVA

A mediação é a característica marcante da modalidade EAD, que acaba se


estendendo ao seu cotidiano. Dentre os vários ambientes de aprendizagem na EAD,
destacam-se as interações que ocorrem entre alunos e mediadores nos ambientes digitais,
seja pela web, seja por videoconferência, fato que já gerou plataformas teóricas na vertente
pedagógica da abordagem sócio-histórica da linguagem e na formação crítico-reflexiva dos
educadores envolvidos com esta modalidade.
Para entendermos a construção teórico-metodológica no contexto da EAD, é
necessário ressaltar os atores e os papéis que promovem a dialogia digital. Para tanto, à
guisa do entendimento teórico deste papéis encontrou-se ente outros leitura crítica e
dialógica, alguns destaques teóricos.
Bakhtin (2003, p.79) afirma que “O diálogo é a única forma adequada de
expressão verbal de uma vida autêntica”. No diálogo, ninguém tem iniciativa absoluta, e
ele se dá quando a interação entre os sujeitos ocorre numa relação horizontal, favorecendo
a constituição mútua dos envolvidos, numa multiplicidade de vozes e cuja esfera repele a
diretividade de um sobre o outro,

porque quando vozes dialogam, elas fundem-se e acionam, a cada


manifestação, outras vozes com as quais constroem uma complexa peça
polifônica que se (re)processa incessantemente e que serve à mediação
das sucessivas atividades interativas dos indivíduos (VOESE, 2005, p.
362).

Entre os atores mais presentes nos modelos de EAD, encontramos as categorias


que desenvolvem e fomentam o cenário desta modalidade na web e nos AVA, como
aqueles que dão suporte aos sistemas. O destaque deste trabalho, todavia, recai sobre os
atores responsáveis diretamente por propulsionar o ato da comunicação pedagógica, que

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é a instância de mediação pedagógica. São eles: o professor especialista e conteudista, o
tutor, presencial e não presencial, o coordenador dos cursos e o coordenador pedagógico.
No cotidiano da EAD, o professor especialista, também denominado por alguns
modelos como professor conteudista, é o profissional responsável por ministrar a aula,
seja ela pela web, seja teleaula, seja videoaula, dependendo do modelo adotado pela
instituição que oferta a modalidade EAD. Cabe a este professor a relação dialógica de
comunicação, que perpassa o ato de selecionar, planejar e desenvolver o conteúdo das
aulas, elaborando e redigindo o material de apoio e das atividades da disciplina, além de
acompanhar e organizar as atividades práticas do curso, atendendo às especificidades
relativas aos conteúdos estruturantes do curso.
Outro profissional que compõe este cenário é o tutor on-line, tutor eletrônico,
professor on-line ou tutor não-presencial. É ele que acompanha o processo de ensino e
aprendizagem do aluno, através do AVA, e tem um papel de mediação pedagógica
assíncrona, no sentido de promover aproximações e articulações, dependendo do modelo
tecnológico utilizado pelo sistema EAD entre os alunos e a instituição. Desempenha um
papel fundamental de acompanhamento e atendimento ao aluno em relação ao processo
de aprendizagem, orientando sobre os procedimentos das atividades, tirando dúvidas e
criando um elo entre aluno, professor e instituição.
Em alguns sistemas, encontramos também o tutor de sala, tutor presencial,
professor presencial, responsável também por assessorar o aluno em suas dúvidas,
atuando como mediador do processo de ensino e aprendizagem, encaminhando dúvidas,
comentários e sugestões, provocando, pelos estímulos, a participação dos alunos nos
ambientes disponíveis pelo sistema adotado pela instituição. Ele auxilia
predominantemente nas especificidades que dizem respeito ao fator que torna necessária
a presença, por exemplo, nas práticas e nos estágios supervisionados.
Numa interpretação rápida, superficial, essa polifonia de papéis, essa
multiplicidade de vozes e interpretações poderia sugerir uma espécie de fracasso no
diálogo, tantas vozes, tantos fazeres, mas o conflito faz parte do diálogo, nele está contido,
e perde seu eventual caráter negativo quando se torna enriquecedor no processo de
desenvolvimento do homem, justamente porque o confronto de sentidos cria condições

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para se avaliar e determinar o que convém preservar e o que precisa ser mudado (VOESE,
2005).
Caracterizada por esta realidade polifônica de vozes, a grande preocupação da
oferta da modalidade EAD é a da sustentação teórica dos papéis existentes neste espaço,
conforme analisa Moran (2009):

Então, há um importante [inaudível] nesse momento de estar aqui com


esta atitude tranquila de ver... é... numa etapa de amadurecimento da
educação a distância — que ninguém aqui está discutindo se deve haver
ou não, já passamos dessa fase — numa fase de... também de... de um
certo amadurecimento de modelos. Nessa primeira parte, assim, da
década de 2000, estamos ainda implantando modelos, surgiram alguns
novos, como esse modelo teleaula por satélite, ou integração com
internet e tal que nos trouxe muitos questionamentos de como equilibrar
quantidade e qualidade, ainda é uma questão importante. Mas nós
estamos passando, e eu queria falar, antes de falar de regulamentação,
de uma etapa em que a EAD, a educação a distância, está começando a
ser percebida, começando ainda a ser percebida de algo que é paralelo
à educação presencial, pra vê-la como algo fundamental daqui pra
frente no processo de ensino e aprendizagem. A educação a distância
não vai ser algo à margem, mas é algo essencial a qualquer processo
educacional. Toda educação... ela tem a necessidade de pensar modelos
e situações de aprendizagem que não se resolvem só dentro da sala de
aula.

Num contexto educacional apontado por Freire (1983), a interação dialógica entre
formador e formando se dá por meio de etapas metodológicas: a investigação temática,
quando, pelo diálogo, formador e formando levantam os temas geradores da realidade
vivida, os temas significativos, dentro das visões de mundo ali representadas, e os
problematizam; a tematização do conhecimento, que deve ocorrer em torno de situações
reais, vividas pelos sujeitos em formação, e a problematização do conhecimento, tratando
os conteúdos de ensino como instrumentos de emancipação humana, numa visão tão cara
a Freire.
Tal processo de interação dialógica favorece a formação de um sujeito crítico, que,
pela linguagem, intervém no mundo, assumindo uma postura não apenas inquiridora,
mas, sobretudo, transformadora diante da realidade, vivenciando o contexto da
intertextualidade.

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Esses atores compõem, assim, o espaço da mediação que, pela comunicação
pedagógica, constituída pelo desenho pedagógico de cada curso na modalidade EAD, vai
requerer diálogos específicos para a comunicação pedagógica, transpondo os modelos
convencionais já utilizados pela modalidade presencial. Entre as ações desenvolvidas pelos
atores acima descritos, encontram-se modelos que optam por ações combinadas, desde o
modelo bimodal, com atividades síncronas e assíncronas, que se entremesclam na web, a
material impresso, em modelos caracterizados de alguma forma pela presença, mesmo que
esta utilize de mediações tecnológicas, como aulas via satélite, até modelos totalmente pela
web.
Assim como em outros momentos, técnicas empregadas em comunicação tiveram
como foco a integração e não uma intenção substitutiva, as TIC, na mediação em EAD,
inauguram um novo tempo integrativo entre educação, comunicação e tecnologia, e este
novo tempo, integrando-se às formas já existentes, na busca da solução de problemas,
produz um advento de novas formas, potencializado pelas mudanças contínuas. Assim,
educadores, técnicos e comunicadores vivenciam mudanças formais e funcionais de
estrutura e conteúdo, provocando o surgimento de novos papéis, técnicas, espaços e
métodos, que exigem mudança de comportamentos e um perfil de adaptabilidade
contínuos a essas novas possibilidades.
Neste sentido, reitera Gomes (2009):

Qualquer projeto de educação a distância, e isto é importante para se ter


uma ideia da ideologia que gerencia um programa de educação a
distância, ele impõe o estabelecimento de uma base conceitual, uma
definição de objetivos gerais, uma definição de critérios de qualidade
para conteúdos e outros materiais de apoio, o estabelecimentos de
critérios mínimos para atender os padrões exigidos para a comunicação,
porque a educação a distância depende das novas tecnologias da
informação e da comunicação e eu diria depende também das antigas,
porque a educação a distância é secular, até em nosso país, através do
Instituto Monitor e do Instituto Universal e a Open University, na
Inglaterra, já atuava com projetos de comunicação convencionais, sem
utilização das novas tecnologias, com a pura emissão de textos através
do Correio, e com a definição de ações a serem realizadas de forma a
assegurar a logística, porque ao contrário da educação presencial,
Senhor Presidente, a educação a distância exige uma prática logística
indispensável para que nós tenhamos as respostas e os produtos

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oferecidos nos prazos adequados e na qualidade gráfica e de
comunicação necessária a qualquer projeto.

Percebe-se, neste cenário, que, para os papéis acima descritos, temos um desenho
pedagógico para a comunicação pedagógica, que envolve procedimentos de teleaula,
videoaula, web-aula, portfólios eletrônicos, que se desenvolvem nos AVA, os quais
remetem a uma comunicação pedagógica que não ocorre de maneira isolada, mas exige
novos diálogos, novos papéis e novas reflexões acerca dos processos de ensino, através
da mediação por TIC, as quais expressam sua razão de ser pelo uso de seus componentes
e de uma estrutura de funcionalidade técnica e humana. As competências norteadoras,
tanto gestionárias como pedagógicas da metodologia da distância, envolvem atores da
escola em uma atmosfera de intensas mudanças.

1 Relações de comunicação no cotidiano da EAD

Para discutir a dialogia digital, é necessário conhecer os recursos midiáticos mais


utilizados, como os que se oferecem via web, videoconferências e teleconferências.
Mesmo a interação digital via web sendo o recurso mais utilizado, não se pode ignorar
que ainda há elementos restritivos, como o difícil acesso a eles em muitas regiões e a
pouca habilidade dos usuários. Neste cenário de tecnologias, muitas são as possibilidades
de pesquisa em EAD, conquanto ainda tenha que sobressair a análise de como se dá o
processo de comunicação em atividades educacionais a distância, por causa da
necessidade de formação de profissionais que dêem conta deste cenário, como orientam
Silva , Rampazzo e Klaus (2008):

O professor e todo o suporte que o envolve, certamente deverá adotar


posicionamentos diversos e fora do “convencional”, além de vivenciar
um processo de formação que valoriza e estimula o desenvolvimento da
autonomia cognitiva e estratégias que compreendam uma estrutura de
organizações diferenciadas passando por um ambiente informatizado
de aprendizagem.

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Este cenário revela novas formas de organização curricular, com requisitos
necessários para o convívio e domínio de competências em uma sociedade da informação,
formas estas desenvolvidas por currículos e referenciais do conteúdo estruturante exigido
pelos órgãos oficiais para o funcionamento e legalidade de cursos, inclusa aí a
característica da modalidade de oferta EAD para a mediação pelas TIC exigidas no
cotidiano desta.
Entre os aspectos da interação encontrados nos processos educativos, pode-se
dizer que grande parte dos cursos a distância implementam ferramentas de comunicação
síncronas (como participação em chats) e assíncronas (como troca de emails, lista de
discussão, fóruns), a fim de intensificar a interação entre professores e alunos. No que diz
respeito à escolha adequada dessas ferramentas, Belloni (2001) sugere que é difícil
resolver o problema das formas de utilização, ou seja, o modo de se apropriar das
modernas TIC, de maneira que se estimulem as interações pessoais, o sentimento de
empatia e de acolhimento, sem gerar bloqueios e inibição nos alunos por compartilharem
suas mensagens com outros participantes, incluídos aí os professores.
Na comunicação entre professores e alunos, fundamentada no uso de TIC, deve-
se considerar uma base conceitual que sustente o processo educacional que privilegie o
diálogo motivador, garantindo a interatividade e propiciando o desenvolvimento da
autonomia no processo de ensino e aprendizagem, porque é no diálogo que se pode
observar a dinâmica do processo de interação das vozes sociais.
Quanto ao diálogo, Bakhtin percebeu que é o enunciado a unidade real da
comunicação discursiva, e que este deve ser entendido dentro da cadeia de comunicação
verbal, da qual é apenas um elo. Para Bakhtin, todo e qualquer enunciado comporta
ruídos, ecos, reverberações, lembranças de enunciados alheios. Visto por esse ângulo,
pode-se dizer que não há palavra que não tenha sido dita, ou, como argumenta Bakhtin
(1978), nenhum locutor/escritor é o Adão bíblico que enuncia pela primeira vez a palavra.
Ela vem sempre de alguém, de outro, sempre evocando impressões, sensações, sentidos.
Está na vida, no jogo das relações sociais. Eis por que dois enunciados, distantes um do
outro no tempo e no espaço, se forem confrontados quanto ao seu sentido, podem revelar

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uma relação dialógica. A estrutura formal da língua, por si só, não dá conta do sentido do
enunciado.
Outro ponto fundamental para Bakhtin é que todo enunciado tem sempre um
destinatário, cuja compreensão responsiva o autor do discurso procura e antecipa, porque,
quando diz algo, o sujeito sempre diz de uma determinada maneira, dirigindo-se a alguém,
e o ser desse alguém se interpõe na maneira de o sujeito-autor dizer, na escolha das
palavras.
Essa preocupação com o destinatário vai determinar a ativa compreensão
responsiva do enunciado do autor pelo leitor e uma posição responsiva, ao concordar ou
discordar, buscando na memória outros enunciados, para compor o seu próprio
enunciado. Para Bakhtin (1978 p. 95), a concepção que o locutor/escritor tem do
destinatário vai interferir no seu próprio enunciado e no que ele presume como uma
compreensão responsiva ativa do destinatário:

Este destinatário pode ser o parceiro e interlocutor direto do diálogo na


vida cotidiana, pode ser o conjunto diferenciado de especialistas em
alguma área especializada da comunicação cultural, pode ser o
auditório diferenciado dos contemporâneos, dos partidários, dos
adversários e inimigos, dos subalternos, dos chefes, dos inferiores, dos
superiores, dos próximos, dos estranhos, etc., pode ser até, de modo
absolutamente indeterminado, o outro não concretizado (é o caso de
todas as espécies de enunciados monológicos de tipo emocional). Essas
formas e concepções do destinatário se determinam pela área da
atividade humana e da vida cotidiana a que se reporta um dado
enunciado. A quem se dirige o enunciado? Como o locutor (ou o
escritor) percebe e imagina seu destinatário? Qual é a força da
influência deste sobre o enunciado? É disso que depende a composição
e, sobretudo, o estilo do enunciado.

Pode-se observar o dialogismo no fato de que um enunciado sempre se relaciona


com enunciados anteriormente produzidos. Todo discurso é constituído ou permeado pelo
discurso do outro, que não é necessariamente convergente, pois, como já se abordou,
podem ser discursos contrários, conflituosos, portanto, polifônicos, múltiplos.

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Sob este prisma, a educação dialógica e a interação verbal são, assim, elementos
importantes, pois fundamentam o diálogo da comunicação pedagógica, em oposição à
concepção bancária de educação, na qual prevalece a ideia de transferência de saberes.
Em Freire (1980), encontramos o pressuposto de que somente na educação
dialógica é possível fomentar a problematização e a colaboração. Problematizar, procurar
o tema gerador, é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ação sobre
esta realidade que está em sua práxis. Esta é uma atitude ativa, que leva o educando a
tomar consciência de sua realidade e também de si, porque uma educação desconectada
da realidade apenas o conformará e reforçará a ausência de autonomia, de autoliderança.
Na modalidade EAD, é preciso considerar que o professor, para atuar no sentido
de promover situações que possibilitem a participação ativa e crítica dos estudantes na
construção do conhecimento, deve ter uma clara base conceitual do diálogo por meio de
tecnologias possíveis e que os diálogos precisam ser construídos com características que
vão além da troca de palavras entre os interlocutores: precisam considerar as
possibilidades de interação de múltiplas vozes.
Para se compreender um processo dialógico, no caso das interações verbais
mediadas por tecnologias, existe a necessidade de se traduzir para a linguagem escrita as
entoações das expressões verbais faladas, representando, por exemplo, os gestos, a
sonoridade, a expressão facial, com o objetivo de se conseguir construir os sentidos. A
construção de sentido, para Bakhtin (1978), se dá pela multiplicidade, pelo dialogismo e
pela polifonia. A base teórica sugerida aqui é de que a educação dialógica pressupõe um
domínio tal da comunicação que leve os agentes a buscar, juntos, por meio da interação
verbal (BAKHTIN, 1978, p. 87), a estabilidade do signo, a compreensão. Temos
investigado se e como a não-presença física dos interlocutores, o diálogo não-sincrônico,
entre outros, estão ou não interferindo na forma e conteúdo das interações que tomam
lugar em atividades educacionais a distância.
Pode-se dizer que, de certa forma, os meios de comunicação, no ensino, devem
desfrutar de liberdade de expressão, mas sujeita a certas obrigações, como outras áreas
envolvidas, com a garantia de um processo educacional de qualidade que possa atingir os
parâmetros de garantia da aprendizagem. Neste sentido, também são questões-chave o

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acesso e a acessibilidade — a capacidade de utilizar os meios de comunicação para enviar
e receber mensagens. Esta visão também reconhece a natureza ambivalente dos
contemporâneos meios de comunicação em massa como agentes do status quo social e
agentes potenciais da mudança. Acentuar o papel social dos meios de comunicação tão-
somente justifica as limitações que a sociedade lhes impõe — por exemplo, as restrições
na concentração da propriedade dos meios de comunicação, as regras para os
distribuidores por cabo e satélite, a obrigação de transmitir mensagens de serviço público,
ou direito de resposta, e quanto a isto é preciso cautela e algumas restrições que precisam
ser pensadas e construídas.
As novas formas de comunicar e a criação de plataformas de comunicação
interativa e cooperativa, no caso das ferramentas polifônicas (os AVA), implicam
também o reconhecimento de novos bens comuns da informação, uma redefinição do que
se entende por “serviço público” de informação e comunicação e uma revisão dos regimes
de propriedade intelectual. Por conseguinte, os debates sobre os meios de comunicação
estão cada vez mais implicados no debate internacional mais amplo sobre os direitos à
comunicação.
Assim, a cibercultura, ou “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento da estrutura virtual transacional de comunicação
interativa” (LÉVY, 1999a), é o novo espaço de leitura e escrita que abre espaço ao que
denominamos polifonia. A cultura pós-moderna (outro termo para cibercultura) cria o
paradoxo da sociedade da informação, em que uma formulação de o que é um
“profissional” precisa ser configurada — os professores, neste contexto, terão de
reinventar-se para não serem substituídos, pela própria necessidade de adaptação inerente
a este momento de rupturas e renegociações de sentidos se faz ainda mais vital para
compreendermos as hipertextualidades, que já fazem parte do nosso cotidiano,
estabelecendo “uma relação totalmente nova com conceitos de contexto, de espaço e de
tempo das mensagens” (LÉVY, 1999b, p. 81).
A tecnologia que se apresenta passa a ser então aquilo que medeia as relações com
o conhecimento e rompe com modelos cognitivos concebidos, por consequência, com as

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técnicas anteriores de compartilhamento do pensamento, e a leitura e a escrita agora se
aproximam do esquema mental humano. Dessa forma, um hipertexto torna-se mediador
desta mediação cognitiva que se apresenta na era da cibercultura: produção, recepção e
significação do conhecimento que implicam novas formas de pensar e de aprender.

2 Teorias sobre a comunicação mediada por tecnologia

A perspectiva da teoria da comunicação sobre a mediação tecnológica tem seus


limites, que vão desde a compreensão da comunicação nas fronteiras definidas nas
relações entre sociedade, indivíduo e linguagem e passa, sem problematização, pela
dimensão tecnológica.
Numa sociedade da linguagem, há categorias de análise tais como o imaginário e
o simbólico, as tensões, a presença e a distância, como outras tantas, de viés
socioantropológico, na esfera da produção e da recepção de produtos midiáticos.
Entretanto, em geral, nenhuma dessas categorias de produção social de sentido é
específica dos dispositivos sociossemiotecnológicos midiáticos, mas encontra-se nos
processos dialógicos em geral, isto é, na comunicação enquanto microfísica, no diálogo
em que ocorre construção de imaginários, nas estratégias e nos processos simbólicos da
distância e presença. Permanece, portanto, a análise de como ocorre a circulação do
diálogo para o midiático, ou como essas categorias são transformadas, nos processos entre
os limites do diálogo e do midiático.
Neste sentido, a compreensão desse problema teórico e metodológico, relativo à
mediação pelas TIC, as quais caracterizam a modalidade EAD, é de reduzir a questão
midiática à interface entre sociedade, linguagem e interação, correndo o risco de se
propiciar um deslocamento para um olhar construído nas interações entre as ciências da
linguagem e da sociedade. Sobre tais tecnologias, aponta Formiga (2009):

Para mostrar que não há nenhum preconceito contra a educação


presencial, e ela vai continuar, e temos de continuar, inclusive eu sou
professor de universidade, então tenho encontros semanais, tudo isso
faz parte da história da educação. Mas vamos situar o que chama-se

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educação distribuída. Esse é um conceito pouco conhecido no Brasil,
que internacionalmente tá muito utilizado, e mostra como reunir TICs
— Tecnologia da Informação e da Comunicação — com a
aprendizagem por métodos, praticamente, a distância. Você tem aqui
educação aberta nesse quadrado maior e chama atenção o nome
internacional não é mais educação a distância, como eu me referi. É
educação flexível. Educação aberta e a distância, hoje,
internacionalmente, é conhecida como educação ou aprendizagem, não
é mais nem educação, já evoluiu, no internacional. É o learning,
aprendizagem... Educação já como ensino é uma terminologia do século
XIX; educação é uma terminologia do século XX; o século XXI é o
século da aprendizagem. Portanto, o nome internacional é
aprendizagem flexível.

Na medida em que teorizar é construir relações entre categorias de análise


integradas a uma ordem conceitual e relacional, volta-se ao conceito de dispositivos, sem
necessariamente negar as proposições anteriores. Essa volta traz consigo o esforço de
produzir o “conceito” num nível que dê conta de processualidades que consideramos
centrais.
A tecnologia e o sentido dela são, na tese da midiatização, uma produção
tecnológica de mensagens sob determinadas condições de produção e recepção — aquelas
que configuram a formação dos processos pedagógicos da comunicação entre instituições
e indivíduos, entre professores e alunos —, fundamental para localizar a importância da
lacuna apontada, entendendo ainda a ancoragem nas tecnologias; entretanto, não é neutra.
Assim, a tecnologia, entendida como linguagem, é mediação nas interações entre
o humano e os objetos, entre o conhecimento e o acesso a ele. O desenvolvimento da
linguagem condensa e transforma as práticas sociais, renovando algumas, atrofiando
outras, inclusive quando se trata de produção de mensagens, como é o caso do discurso
pedagógico na comunicação pedagógica. Ela opera, junto com as técnicas (ações) e as
metodologias, com a utilização dos materiais significantes, quando agencia diferentes
formas de materiais e de registros semióticos múltiplos. Ao mesmo tempo, a linguagem
é a mediação entre o social e o tecnológico, pois incorpora disposições sociais anteriores,
transformando-as e inscrevendo-as em determinados agenciamentos tecnológicos e
técnicas.

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Os implicadores e implicantes desta análise são os dispositivos que incluem as
condições sociais de sua produção e recepção, e estas não como algo externo, mas
integrado em relação aos dispositivos enquanto materialização do conteúdo a ser
trabalhado nos cursos.
Verón (2001) faz uma análise sobre as configurações dos públicos pela televisão,
quando verifica que, para uma resposta ao espaço existência, capitais, discursos, existe
uma correlação, ou mútua determinação. Assim, o lugar do midiático, nesse processo, é
identificado como a necessidade do conceito de dispositivos — que, no processo, ocupa
um destaque de operador epistemológico e metodológico —, implicada no conjunto de
operações semiológicas mobilizadas pela mídia televisiva, por exemplo.
Dos processos comunicacionais para processos midiáticos é necessária a
compreensão do sentido do que é midiático como produção tecnológica de mensagem,
que estabelece uma ruptura entre o comunicacional e o campo das mídias. Analisada pelas
teorias da comunicação, essa tensão aparece entre as abordagens que vão privilegiar a
comunicação como interações pelas TIC, ou como conversação integrada aos processos
de informação.
A comunicação implica conversação em uma rede de relações não objetivadas,
que coloca em jogo a inserção de indivíduos e instituições no espaço social simbólico
constituído como alteridade, em permanente construção, através das trocas incessantes de
materiais significantes, o que acarreta compreender, em sua gênese, a comunicação como
circulação. A dimensão conversacional é que mais indica o processo de construção social
de sentido, na forma como propõem as correntes interacionistas.
Em relação a essas correntes interacionistas, destacam-se, na Educação, a
Epistemologia Genética de Piaget e a Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky. Teoricamente,
ambas apresentam semelhanças e diferenças, tendo em comum o fato de que, para as duas,
o desenvolvimento e a aprendizagem resultam da ação simultânea e necessária dos fatores
individuais e dos fatores sociais. As duas teorias apresentam como ponto de diferença,
entre outros, o fato de Piaget privilegiar os fatores internos, individuais e genéticos, e
Vygotsky privilegiar os fatores externos, sociais e adquiridos. Neste, percebe-se uma
atenção essencial com a interação social, pois concebe que é das trocas do sujeito com o

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outro e o objeto social que se originam as funções mentais superiores (MARINATO DE
RESENDE, 2005).
Dessa forma, na análise do contexto das TIC, a produção do conhecimento passa
pela desconstrução da informação, inferindo as relações e paradigmas, provocando o fato
pela problematização e reflexão, mediando o conhecimento pela instância da virtualidade,
buscando, assim, a reconstrução do acontecimento, onde se gera o conhecimento. Para
construir conhecimento a partir da informação já pronta, criadora de fatos, é preciso
subverter a relação vertical, autoritária, expressa na informação já dada. Para Jonassen
(1996, p. 75), as tecnologias propiciam uma aproximação da instrução centrada no aluno
e permitem apoiar a aprendizagem construtivista na EAD através de ambientes virtuais e
ferramentas tecnológicas que propiciam a aproximações da aprendizagem. Citam-se,
dentre as várias recomendações do autor para as “aplicações construtivistas da
tecnologia”: a exploração intencional do uso da internet, que permite a aprendizagem pela
exploração; os ambientes interativos de aprendizagem, que propiciam a aprendizagem
pela ação, e o trabalho colaborativo com o apoio do computador, que permite a
aprendizagem pelo trabalho. Através desses ambientes e ferramentas, o ensino a distância
passa a ser desenvolvido por meio de ambientes de trabalho, apoiado em processos de
construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, das confluências entre social, tecnológico e linguagem,
emergem as perspectivas teóricas com as quais discutimos o conceito no campo
epistemológico da comunicação e que respondem a essas continuidades virtuais em que
a comunicação pedagógica na EAD ocorre pela mediação das TIC, provocando rupturas
nos conceitos pedagógicos, tecnológicos e comunicacionais, problematizando, em
particular, o lugar da linguagem, sendo este o objeto implicante e implicador para novas
formulações, quando relacionado a tecnologias, técnicas e sociedade, na análise dos
meios.
São essas, entre outras, as justificativas nas quais se apoiam os órgãos reguladores
para a modalidade EAD e as iniciativas tomadas pelo MEC, conforme esclarece Chaves
Filho (2009), diretor de regulação e supervisão em EAD da SEED, que faz o
acompanhamento destes modelos:

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Então, em linhas gerais, o MEC está tratando da regulamentação
buscando harmonia de ritos, harmonia de ações, atitudes, harmonia
jurídica em relação aos atos que são produzidos e hoje nós temos,
praticamente, três grandes instrumentos que tratam, especificamente, da
modalidade EAD. E agora a LDB, que é geral, uma lei já consolidada,
o Decreto 5622 que cuida, especificamente, da modalidade EAD e
regulamenta o artigo 80 da LDB, e as portarias, que são duas, né? —
uma acabou revogando a outra: a Portaria Normativa 2 que consolidou
a ideia do local de atendimento do estudante, nós denominamos polo de
apoio presencial, e a Portaria Normativa 40, que consolida, né?, essa
ideia e traz uma sustentabilidade nessa configuração para a oferta de
EAD. Nós temos que lembrar que hoje, no País, nós temos uma
necessidade muito grande de fomentar a modalidade em todos os níveis.

Esses objetos e objetivos relacionam-se a diversas interfaces que a EAD provoca


no cenário e na atuação educativa para a prática da comunicação pedagógica na EAD,
não importando se elas relacionam linguagem e sociedade, ou uma abordagem localizada
nas relações entre sociedade e TIC ou, finalmente, entre tecnologia, técnica e linguagem.
Em Maingueneau (2005), nesta perspectiva, define-se, num esforço integrativo, a
análise do discurso. Os tipos de discursos estão ancorados em campos sociais específicos,
que produzem seus tipos e gêneros. O mesmo esforço pode ser observado em Rodrigues
(1994), articulando uma teoria social dos campos com a linguagem.
Nesses autores, a tecnologia não aparece como uma dimensão central na
construção do conceito. Contudo, ela é uma dimensão central (em relação a interações,
linguagem ou valores socioantropológicos) em Meunier (1999) e Charaudeau (1997).
Para Charaudeau (1997), a tecnologia é central para a análise do discurso
midiático, conforme ela seja a mediação entre os suportes e os materiais significantes,
isto é, o sentido dos materiais significantes é recortado pela tecnologia, por exemplo: o
rádio impõe um repertório de sons e, por essa via, coloca em jogo o sentido do som em
si, abstrato relativamente às condições genéticas de sonoridades; a televisão, de imagens
e falas, o sensível e o código; o jornal, a escritura.
Esta perspectiva de análise, com o objetivo de entender o processo
comunicacional midiático das TIC, provoca a necessária dimensão da construção social
do acontecimento em dispositivos midiáticos. Assim, a constituição dos mercados de

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produção social de sentido herda a unificação dos mercados linguísticos e discursivos,
mas responde, ao mesmo tempo, à diferenciação entre produtores (especialistas) e
consumidores, que disputam lugares na hierarquia do dizer e do escutar. Responde
também a diversos desdobramentos dessa diferenciação dos mercados discursivos
unificados, entre eles, a distinção social, entre os interlocutores, do usuário do sistema de
EAD, em que se coloca a necessidade de nomear o lugar de cada um, culturalmente
definido, redefini-lo, disputá-lo e localizá-lo perante outros, no âmbito de uma estrutura
social e de um processo de diferenciação ascendente em sociedades complexas. Esse
processo se expressa nas marcas de localização de agentes, instituições e campos, perante
enunciadores também institucionais, em sociedades de mercados, através dos processos
da linguagem verbal, escrita e midiática.
Outra questão é a do processo em que a comunicação ocorre através de áudio,
vídeo, web, AVA e, nessas situações, a pedagogia não pode abster-se de diálogos
integrados e deslizantes, em que o discurso é o objeto, integrado às falas dos agentes, da
instituição e dos campos sociais — falas que são reintegradas a outras, numa distribuição
conforme as posições sociais dos interlocutores. Existe ainda, entre os aspectos das
relações, a integração entre o simbólico social e o real, que pode ser expresso
individualmente ou em instituições, em que a circulação pelos dispositivos
comunicacionais e midiáticos recoloca as dimensões imaginárias, simbólicas, de
transicionalidade social.
O processo discursivo utiliza tecnologias, linguagens e interações
conversacionais, um processo de midiatização de inserção no campo midiático, na
midiatização. Nesse sentido, expande-se por conta da expansão das modalidades de
dispositivos de comunicação que permitem a expansão das trocas em direção aos espaços
unificados, ampliando e potencializando o tempo e espaço de abrangência da
interlocução, ou intensificando as trocas já fundadas em tempos e espaços constituídos
anteriormente. Isso, entretanto, fica restrito a uma reflexão que relaciona sociedade e
linguagem. É necessário identificar as operações através das quais se produzem as
respostas a essas diferenciações, o que requer, como afirmamos, colocar, em relação à
linguagem, a técnica e tecnologia, e as dimensões socioantropológicas.

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A resposta à diferenciação é semiológica, porque produzir a sociedade como
acontecimento midiático implica um sujeito individual e (ou) coletivo, uma ação e uma
qualificação do mundo. Esses três aspectos não pertencem necessariamente ao
acontecimento objetivo. Os acontecimentos subjetivos (psicológicos e sociais),
fundamentais nos processos de configurações de comunidades interpretantes, também
podem ter este funcionamento, como essas comunidades virtuais. Na modalidade EAD,
a análise destes procedimentos, para a comunicação pedagógica midiatizada, é central na
realidade constituída semiologicamente, que acaba por formatar o próprio mundo
objetivo, materializada nos modelos que ofertam EAD de formas diversas.
Os modelos existentes destacam as dimensões do tempo e do espaço quantitativos
na construção dos acontecimentos fundados em torno do valor de credibilidade, como
indica o debate em torno dessas ofertas, com características de expansão democrática.
Nas reflexões sobre os dispositivos, o tempo e o espaço aparecem em Aumont (1995),
Rodrigues (1994) e Mouillaud e Porto (1997). Em termos comunicacionais, a força desses
vetores está ligada aos processos sociais de diferenciação, vinculados à mercantilização
moderna. Ações diferidas no tempo e no espaço social são reinscritas até mesmo pela
midiatização, mediação através da qual a sociedade se regula por intermédio dos
mercados discursivos unificados.
Entretanto, essa visão mercantilista não pode assegurar a expansão
democratizante da oferta; ela existe e é necessário diferenciar as fronteiras da expansão
quantitativa dos espaços possíveis da qualidade, possibilitados por esta oferta,
diferenciando a base conceitual dos envolvidos — Comunicação, Educação e Tecnologia
— em relação a outros processos midiáticos de construção do acontecimento no Ensino,
que pode ser veiculado pela televisão, pela web e outros. No texto, seja ele impresso,
televisivo ou na web, o icônico terá que passar, em algum momento, pela indicialidade,
ou seja, ancoragens no tempo e no espaço, através de títulos, legendas ou textos de apoio.
Todavia, abordar assim a problemática da comunicação pedagógica na
modalidade EAD é reduzir o dispositivo à sua dimensão semiológica. Paralelamente,
constituindo-se numa diferenciação relativa às técnicas e tecnologias, a midiatização do

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acontecimento implica uma distinção entre diversos enunciadores, como mediações da
instituição que fala, que se utiliza basicamente do processo midiático.
Nesta modalidade, o distanciamento é constituído pelas possibilidades
tecnológicas, e estas trilham o caminho semiológico pela técnica em que as ações regulam
as interações nos espaços de recepção e se ligam pela tecnologia — dimensão esta que
viabiliza o texto, áudio, vídeo, impresso como observador circulante, em diversos tempos e
lugares, o que implica a inscrição do signo —, interações que atendam ordens sociais
específicas, pela técnica, como ação social regulada por sistemas de produção e a tecnologia
como materializações de ação em outros corpos, incluindo aquela de uma instituição distante
de atores e instituições específicas, localizadas em diversos mercados, em lutas por capitais
diversos, incluindo os midiáticos, através de discursividades singulares. Cada uma das
dimensões transforma a outra.
Moran (2009) fala sobre essas interações encontradas nos modelos de
aprendizagem:

Então, há um importante [?] nesse momento de estar aqui com esta


atitude tranquila de ver... é... numa etapa de amadurecimento da
educação a distância — que ninguém aqui está discutindo se deve haver
ou não, já passamos dessa fase — numa fase de... também, de... de um
certo amadurecimento de modelos. Nessa primeira parte, assim, da
década de 2000, estamos ainda implantando modelos, surgiram alguns
novos, como esse modelo teleaula por satélite, ou integração com
internet e tal que nos trouxe muitos questionamentos de como equilibrar
quantidade e qualidade, ainda é uma questão importante. Mas nós
estamos passando, e eu queria falar, antes de falar de regulamentação,
de uma etapa em que a EAD, a educação a distância, está começando a
ser percebida, começando ainda a ser percebida de algo que é paralelo
à educação presencial, pra vê-la como algo fundamental daqui pra
frente no processo de ensino e aprendizagem. A educação a distância
não vai ser algo à margem, mas é algo essencial a qualquer processo
educacional. Toda educação... ela tem a necessidade de pensar modelos
e situações de aprendizagem que não se resolvem só dentro da sala de
aula. Mesmo na educação básica vamos ter que repensá-la.

Nesta perspectiva, não há a negação da ordem semiológica, nem a


socioantropológica, mas ambas se inserem em dispositivos, o que implica a inscrição dos
signos em outros signos, por decorrência de operações técnicas, caracterizando-se em

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construção midiática do acontecimento. Assim, a questão da comunicação se estabelece
ancorada no processo midiático, e deve-se analisar a questão geral da comunicação,
incluindo as esferas sígnicas relativas às escolhas dos meios significantes entre si, tais
como a linguagem verbal, imagens, cores, frisos, tonalidades, sons, entre outros
especificamente midiáticos, em contraposição das cores, sons, imagens especificamente
subtraídos do acontecimento, sempre tensionados pela necessidade de dar conta e para
que a comunicação se realize da construção de coletivo interpretante.
Temos aí o indicativo de que a comunicação se integra pelas materialidades ou
corporeidades técnicas e tecnológicas, pela utilização de suportes que se incorporam em
lugares onde a linguagem ganha aspectos dialógicos, cujas múltiplas possibilidades de
articulação e desarticulação abrem campos de efeitos diferenciados, abordando
racionalidades, imaginários e mundos simbólicos. A diferenciação entre corpo e
tecnologia, tecnologia em geral e tecnologias de comunicação e informação ganha
importância epistemológica.
O aspecto social é apresentado pelas materialidades dos processos
comunicacionais através de máquinas e signos que emanam em processos semiotécnicos
imersos ou banhados em materialidades sociopsicoantropológicas, não como algo
externo, passível de análise relacional, como quando fazem parte dos estudos de produção
e recepção, mas internos aos sistemas de produção, incorporados nas obras, disposições,
práticas e rotinas de interação com os processos de comunicação.
Assim, não há como pensar na construção social dos acontecimentos, no processo
midiático da EAD com utilização de TIC sem essa passagem pelo ciclo semiológico, nos
quais objetos, meio significantes e coletivos interpretantes estejam em relações. Tais
coletivos são, nas perspectivas sociológicas, construídos socialmente, nas perspectivas
sociossemióticas; tratam de verificar como os meios significantes são mediações de
construção de coletivos interpretantes sobre as relações consigo, meios e objetos,
transformando-se na comunicação pedagógica virtual das teleaulas e/ou web aulas. Os
meios, entretanto, são inscritos e operados em técnicas e tecnologias. A produção e a
recepção, nesse sentido, são parte do dispositivo midiático.

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Com essas análises, objetivou-se buscar a base conceitual para os dispositivos de
comunicação, que se associam à educação e tecnologia na modalidade EAD. As relações
entre as três dimensões são de acoplamentos e deslizamentos, gerando — como afirmam
as perspectivas epistemológicas complexas — efeitos, o que significa que gera sentidos
não só resultantes de determinadas ordens. Com esses conceitos de dispositivos
sociossemiotecnológicos, busca-se a superação de diversas antinomias que identificamos
nas investigações teóricas e no entendimento do espaço virtual da EAD para a
comunicação pedagógica que realizamos.

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MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
as competências do tutor e a motivação para
aprendizagem
Cláudia Alexandra Bolela Silveira1
1
Universidade de Franca/Polo UAB Franca/claudiabolela@hotmail.com

Resumo ± Este trabalho tem como objetivo verificar os aspectos que envolvem a
mediação pedagógica na educação a distância focando as competências do tutor e
a motivação para a aprendizagem envolvidos neste processo. Constitui uma
pesquisa descritivo-explicativa, descreve sobre a mediação pedagógica, a
motivação para a aprendizagem e as competências do tutor a partir dos
pressupostos teóricos de autores como: Vygotsky, Perrenoud, Valente, Mill,
Machado, Medeiros, Masetto. Os sujeitos são alunos da educação a distância que
cursam Graduação ou Especialização Lato Sensu. O instrumento utilizado para
coleta de dados foi um questionário on line por meio da ferramenta do Google doc
disponibilizado para alunos dos cursos a distância de um Polo de Apoio Presencial
do Interior do Estado de São Paulo durante o mês de Agosto. Por meio do
desenvolvimento do presente estudo, foi possível observar que a mediação
pedagógica constitui um aspecto central na educação a distância, depende da
competência dos tutores e professores, que são os mediadores do processo ensino
aprendizagem e os motivadores para a permanência do aluno no curso. Outros
aspectos motivacionais apontados pelos alunos constituíram a flexibilidade de
horário, a gratuidade dos cursos ofertados por renomadas universidades públicas,
além do desenvolvimento da autonomia para os estudos.
Palavras-chave: mediação pedagógica, educação a distância, tutoria, competência,
aprendizagem on line.
Abstract – This study aims to determine the aspects that involves the mediation in
distance education focusing on the skills of the tutor and motivation for learning
involved in this process. Constitutes a descriptive and explanatory research
describes about the mediation, motivation for learning and skills tutor from the
theoretical suppositions of authors such as Vygotsky, Perrenoud, Valente, Mill,
Machado, Medeiros, Masetto. The subjects are of distance education students who
attend undergraduate or Specialisation Lato Sensu. The instrument used for data
collection a questionnaire online made on Google doc available to students of
distance education courses from a Polo of presence support of Interior of the State
of São Paulo during the month of August. By the development of this study, it was
observed that the pedagogic mediation is a central aspect of distance education,
depends on the competence of tutors and teachers, which are the mediators of the
learning process and the motivators for the students remaining in the course. Other
motivational aspects showed by the students were the flexibility of time, the gratuity
of the courses offered by renowned public universities, and the development of
autonomy for the studies.

Keywords: pedagogic mediation, distance education, tutoring, competence, e-

2436
learning learning.

Introdução

Este trabalho buscou refletir sobre a Mediação Pedagógica na Modalidade da


EAD-Educação a Distância, as competências do tutor e a motivação que envolve a
aprendizagem e a permanência no curso, trata-se de um estudo pautado em
pressupostos contemporâneos sobre a constituição dos saberes inerente a esse
novo profissional que passa a atuar nessa modalidade de ensino.
O objetivo durante esta construção foi aprofundar e verificar os mais diversos
aspectos que permeiam as ações no processo de mediação, buscando ampliar a
discussão sobre os mecanismos que utilizamos para garantir o ‘sucesso’ do aluno,
focando a sua atuação na motivação do processo de ensino-aprendizagem.
Repensar a prática do tutor enquanto mediador, orientador, que cria
propostas de atividades reflexivas, apoia e orienta na resolução de conflitos, cria
estratégias que favorece a aquisição de informações alternativas para a resolução
de problemas e torna o sujeito autônomo na construção do saber, que por sua vez é
muito importante para o seu desenvolvimento integral no processo de aprendizagem
colaborativa.
Com a facilidade de acesso à internet e a disseminação das novas
tecnologias de informação e comunicação, abrem-se novos horizontes para a EAD
possibilitando contribuir com a ampliação da oferta de educação no país e a
oportunidade de constante qualificação profissional redemocratizando o ensino. O
aluno, nesta nova realidade, é considerado sujeito mediador, capaz de aprender a
gerir seu próprio aprendizado, desenvolver novas competências, tais como:
autonomia e disciplina, tornando-se sujeito da formação de si mesmo.
Dessa forma, é importante considerar a identificação das características
associadas ao aluno a distância, fornecendo informações necessárias aos
professores/tutores para que possam desenvolver uma mediação pedagógica que
leve o aluno para o auto estudo e a motivação, que lhe permita superar os
obstáculos que fazem parte desta modalidade.
O instrumento de coleta de dados foi desenvolvido via um questionário online
estruturado no Google docs., com o intuito de corroborar com a área em questão,
por meio do principal sujeito e por onde todas as ações educativas convergem, na
busca do entendimento de qual é o perfil desse aluno e quais suas motivações em
fazer um curso nessa modalidade.
O presente estudo precisa ser cada vez mais discutido e aprimorado, levando
em consideração que a tecnologia e o uso destes recursos na educação são de
grande relevância para a formação do sujeito.

Caminhos Metodológicos

O presente trabalho constitui uma pesquisa descritivo-explicativa. Descritiva

2437
pelo levantamento de informações, aspectos teóricos que compete à mediação
pedagógica. Explicativa para a busca da identificação dos fatores envolvidos na
mediação pedagógica que contribuem para a aprendizagem na Educação à
Distância.
Constituíram sujeitos da pesquisa os alunos da educação a distância que
cursavam Graduação ou Especialização Lato Sensu. O direcionamento da pesquisa
junto aos alunos se deve por estarem no processo ensino aprendizagem nessa
modalidade de ensino, por acreditar que eles têm propriedade acerca dos aspectos
que facilitam sua aprendizagem no curso, aspectos estes que levaram ao papel e às
competências do tutor na mediação pedagógica que possibilitam uma aprendizagem
com êxito.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário elaborado por meio da
ferramenta do Google docs que foi disponibilizado em um link para os alunos via e-
mail no período de 01 a 31 de Agosto.
Foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, representante da
mantenedora o Termo de Autorização para realizar a Pesquisa junto aos alunos do
Polo e no início do questionário foi disponibilizado ao aluno o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido com os objetivos da pesquisa, que foi aberta para
responder após o aluno assinalar que estava de acordo com o termo. Assim, a
adesão em participar do questionário foi voluntária.
Os dados levantados foram tralhados qualitativamente à luz do referencial
teórico pesquisado acerca da motivação, do papel do tutor e suas competências na
mediação pedagógica de cursos em educação à distância.
As categorias de análise:
1. O papel do Tutor como orientador, como mediador do processo de aprendizagem
e facilitador da aprendizagem colaborativa em rede.
2. A aprendizagem colaborativa e as ações do aluno.

x Competência Tecnológica do Tutor (domínio técnico).


3. Competências do Tutor:

x Competência Social do tutor (trabalhar e gerenciar equipe, administrando

x Competência Motivacional do tutor (envolver o aluno no processo de


talentos).

x Refletir sobre o papel do tutor enquanto facilitador do processo de ensino-


aprendizagem).

aprendizagem no desenvolvimento das competências de grupo como: participação,

x Estratégias e mecanismos que o tutor utiliza para contribuir na formação


coordenação, acompanhamento e avaliação.

integral do sujeito.
Para análise dos dados foi realizado um levantamento junto aos alunos da
Educação à Distância por meio de um questionário disponibilizado no google docs
para levantar os aspectos que envolvem a mediação pedagógica no processo de
ensino aprendizagem. Após coletar todos os dados realizou-se a os cálculos
estatísticos e a análise dos dados qualitativamente, além de realizar um paralelo

2438
entre os resultados encontrados, os objetivos de pesquisa e o referencial teórico.

1. A mediação pedagógica e a educação a distância

A educação à distância (EAD) vem se consolidando cada vez mais no cenário


educacional obrigando “alunos, professores, instituições a desempenharem novos
papeis no processo de ensino e aprendizagem”. (VALENTE E MATTAR, 2007, p.65).
A discussão em torno da mediação pedagógica na modalidade a distância
tem sido uma temática abordada em vários âmbitos da educação. Refletir sobre a
estrutura de educação que existe hoje e como está sendo conduzido o uso da
tecnologia enquanto um facilitador, visando tornar o processo de ensino-
aprendizagem mais eficaz.
Dentro dessa concepção faz-se necessário repensar a prática e refletir no
processo de mediação pedagógica e os mecanismos utilizados para garantir o
“sucesso” do aluno, focando a sua atuação na motivação do processo ensino-
aprendizagem. Portanto, é preciso criar estratégias e ações para desenvolvê-las, dia
após dia ressignificando-a, de forma a atender as expectativas e necessidades dos
sujeitos dessa ação.
No entanto, refletir quais são os fatores que motivam o aluno a aprender e
estar em um ambiente virtual, exige uma série de posturas e comportamentos a
serem desenvolvidos durante o processo de aprendizagem. Os desafios nessa
modalidade são imensos, entretanto, o tutor pode contribuir como um facilitador,
mediador, orientador das ações que serão desenvolvidas nesse ambiente. O tutor é
uma peça indispensável no processo de orientação dos alunos de um curso a
distância (PETERS, 2003, p.58). Assim, o tema a ser tratado na sequência terá
como foco o tutor enquanto mediador pedagógico.

1.1 O tutor como mediador do processo ensino aprendizagem

No século XV a tutoria surge como modalidade de ensino e segundo SÁ


(1998), com o objetivo de orientar os alunos na fé e na conduta moral,
posteriormente foi adquirindo um caráter mais acadêmico ao se tornar um orientador
e acompanhante dos trabalhos e das atividades pedagógicas dos estudantes.
Retomando a definição de Ferreira (2000, P. 693), tutor constitui o 1.
Indivíduo legalmente encarregado de tutelar alguém. 2. Protetor. Relacionando tal
definição à função do tutor na Educação a Distância, percebe-se que a mesma
surge a partir de um caráter religioso e de condutas morais que coincidem com a
proposta de proteger alguém, tal contexto instiga um questionamento: O tutor na
Educação a Distância (EaD) protege quem e do que?
A tutoria na EaD, tem a característica de orientar os trabalhos acadêmicos,
conduzindo o processo ensino-aprendizagem dos alunos, instigando-os à busca de
conhecimentos, despertando nos mesmos o sabor pelo saber, de forma a manter o
aluno em constante aprendizagem.

2439
Porém, a função do tutor inicialmente na EaD não estava atrelada às
concepções construtivistas de atuação, de mediar o processo, como proposta na
atualidade, ao contrário, focava-se na perspectiva tradicional da educação a
distância:
...que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas
não ensinava. Assumiu-se a noção de que eram os materiais que
ensinavam e o lugar do tutor passou a ser o de um “acompanhante”
funcional para o sistema. O lugar do ensino assim definido ficava a cargo
dos materiais, “pacotes” auto-suficientes sequenciados e pautados, que
finalizava com uma avaliação semelhante em sua concepção de ensino.
(MACHADO, 2004, p.2)
Desta forma, o aspecto mediador e motivacional do tutor não eram aspectos
prioritários na Educação a Distância, uma vez que o foco se concentrava nos
materiais. Tal perspectiva remete ao instrucionismo de Skinneriano quando propôs
as máquinas de ensinar, em sua proposta behaviorista inicial à qual considerava que
o acerto naturalmente constituía um caráter motivacional para manter o
comportamento de aprender, sendo o professor e o tutor, figuras de caráter
secundário no processo ensino-aprendizagem.
Na atualidade a Educação a Distância tem o propósito de aprendizagem
colaborativa em rede que não condiz com o instrucionismo, ao contrário, tem na
teoria de Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2007) os pressupostos que embasam a relação
ensino aprendizagem, que é de mediação do processo. Assim, o tutor vai atuar por
meio dos recursos tecnológicos, na zona de desenvolvimento proximal, instigando o
aluno a desejar o desenvolvimento potencial e mediando tornar este conhecimento
potencial em real.
Os aspectos motivacionais que envolvem a relação tutor e aluno passam
necessariamente pela mediação, sendo importante considerar que a mediação na
educação a distância, não é atividade exclusiva do tutor, do professor, e sim de
todos os envolvidos no processo de aprendizagem como, inclusive, os próprios
colegas de curso.
A aprendizagem colaborativa em rede requer uma concepção interativa, sócio
construtivista do aprender, em que, a construção do conhecimento ocorre por meio
da relação estabelecida entre os membros envolvidos na aprendizagem, assim,
coordenadores, professores, tutores e alunos potencialmente vão colaborar neste
processo.
Para isto se faz necessário repensar constantemente a função do tutor na
educação à distância para não reproduzir as concepções tradicionais de ensino na
relação tutor/aluno. Retomando Almeida (2001), o tutor deve atuar como mediador,
facilitador, incentivador, investigador do conhecimento de sua prática e do processo
de aprendizagem individual e grupal, com foco sempre na aprendizagem
colaborativa em rede. Sendo assim, são requeridas do tutor algumas competências
para facilitar a interação dos membros envolvidos na aprendizagem: a competência
tecnológica e a competência social.
A competência tecnológica remete a Perrenoud (2000), que em seu livro As
dez competências para ensinar, estabelece uma competência referente à tecnologia,

2440
Utilizar novas tecnologias: editores de textos, explorar as potencialidades didáticas
dos programas em relação aos objetivos do ensino, comunicar-se à distância por
meio da telemática e utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Machado & Machado (2004, p. 9) se remetem a Maia (2002, p.13) ao delinear
a competência tecnológica:
Competência tecnológica – domínio técnico suficiente para atuar com
naturalidade, agilidade e aptidão no ambiente que está utilizando. É preciso
ser m usuário dos recursos de rede, conhecer sites de busca e pesquisa,
usar e-mails, conhecer a netiqueta, participar de listas e fóruns de
discussão, ter sido mediador em algum grupo (e-group).
Verificam-se as confluências entre os autores acerca desta competência
requerida a todos os tutores que atuam na educação à distância, às quais devem
estar a serviço do aspecto motivacional que favorece o envolvimento, participação e
manutenção do aluno nos cursos.
Assim como a competência tecnológica temos a competência social, também
citada por Machado & Machado (2004, p. 9 apud MAIA, 2002, p. 13):
Competências sociais e profissionais – deve ter capacidade de gerenciar
equipes e administrar talentos, habilidade de criar e manter o interesse do
grupo pelo tema, ser motivador e empenhado. É provável que o grupo seja
bastante heterogêneo, formado por pessoas de regiões distintas, com
vivências bastante diferenciadas, com culturas e interesses diversos, o que
exigirá do tutor uma habilidade gerencial de pessoas extremamente
eficiente. (...) A tutoria deve agregar valor ao curso.
Silva & Coradi-Webster (2011, p. 3) retomam Del Prette (2001) ao se
referirem à importância da competência social na tutoria em educação à distância:
A competência social está relacionada com a capacidade do indivíduo de
organizar pensamentos, sentimentos e ações mediante os objetivos e
valores pessoais, em função das demandas do ambiente, resultando em
habilidades para que o indivíduo possa desempenhar-se socialmente. As
habilidades sociais correspondem, assim, um conjunto amplo de ações que
permitem o início e a manutenção do relacionamento saudável de um
indivíduo com os demais.
Os aspectos apresentados pelas autoras acerca da competência social nos
remetem novamente a Perrenoud (2000, p. 20) que, entre as dez novas
competências para ensinar, insere também as competências: de Trabalhar em
equipe e Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho:
Trabalhar em equipe: elaborar um projeto de equipe, representações
comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Formar e renovar
uma equipe pedagógica. Enfrentar e analisar em conjunto situações
complexas, práticas e problemas profissionais. Administrar crises ou
conflitos interpessoais. (...) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em
seu trabalho: Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-
avaliação.
O trabalho em equipe e o envolvimento dos alunos na aprendizagem são
condições intrínsecas da competência social, desta forma, verifica-se em todos os
autores citados que o aspecto motivacional constitui também um fator intrínseco e
fundamental no papel do tutor na educação à distância.

2441
Para motivar o aluno no processo de aprendizagem o tutor deve possuir em
sua formação pessoal a capacidade para lidar com os grupos heterogêneos de
alunos, possuindo características psicológicas e éticas como maturidade emocional,
empatia com os alunos, habilidade para a mediação, liderança, cordialidade, além
de saber ouvir as demandas dos alunos, mediando com as demandas do curso que
tutora.
A relação do tutor por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é
marcada por alguns aspectos peculiares que se diferenciam da relação
professor/aluno no ambiente de aprendizagem presencial. Desta forma o processo
motivacional que mantém esta relação e consequentemente a participação do aluno
no curso on line também requer habilidades e competências específicas do
tutor/professor.
O tutor tem acessos gráficos que permitem checar a frequência do aluno no
curso, uma vez que se entra para ler, significa que está presente, mesmo que ainda
não tenha realizado as tarefas. Assim, o tutor monitora a participação do aluno e tem
o espaço para motivá-lo por meio de mensagens que o instigue a participar
efetivamente das discussões do curso e por meio dos próprios fóruns de discussão,
que consiste efetivamente na sala de aula, por ser o local de opiniões,
questionamentos e discordâncias, espaço legítimo de mediação pedagógica.
Medeiros (2013, p. 275) ratifica a importância dos fóruns no AVA:
...sobre a atuação do tutor em um fórum, para além do registro escrito, da
postagem de uma mensagem, mas que vai desde a consideração ao que é
escrito até a reorientação da discussão e à proposição de aprofundamentos
a partir do que está sendo posto. Considerar e valorizar as participações
dos alunos significa, em sua mensagem, o tutor se referir claramente às
mensagens anteriores, seja para concordar, discordar ou propor
questionamentos. O aluno necessita perceber que suas contribuições estão
sendo lidas e consideradas.
Desta forma o fórum, sendo o espaço efetivo de discussão não pode constituir
uma lista de postagens desconexas com o objetivo apenas de postar a tarefa
requerida. Portanto, a mediação do tutor é essencial para que seja um espaço rico e
produtivo de aprendizagem, pois de acordo com Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2007), o
fórum constitui uma das zonas de desenvolvimento proximal da aprendizagem na
educação à distância. Assim, o importante é o fluxo das discussões, a interatividade
e o diálogo que vão permear a aprendizagem dos alunos.
Medeiros (2013, p.277) afirma que: Um AVA utilizado de forma tão intensa,
tão presente no cotidiano dos envolvidos, aliado a encontros presenciais
intervalados, pareceu colocar em cheque o distanciamento temporal e geográfico
que existia entre essas pessoas. A autora evidencia que é possível encurtar
distâncias geográficas quando o tutor realmente faz uso das ferramentas disponíveis
no AVA com o objetivo de mediação pedagógica.
A relação pedagógica independe de presença física ou virtual, quantos alunos
estão presentes fisicamente na sala de aula, entram e saem, sem ao menos interagir
uma vez com colegas e professores. Da mesma forma no AVA, o aluno entra e sai
da plataforma sem interagir, postam suas atividades por obrigatoriedade, para

2442
cumprir a tarefa sem se preocupar em interagir com os colegas na discussão. Assim,
o engajamento, o envolvimento deve ser minuciosamente trabalhado pelo tutor ao
mediar o processo ensino/aprendizagem.
Para ratificar o disposto acima, retoma-se a pesquisa realizada pelos
professores Mill, Ribeiro e Oliveira (2013, p. 116) junto ao grupo de tutores e
professores dos Cursos da UFSCAR, que teve como um dos aspectos levantados:
O papel do tutor como mediador é essencial na EaD e também na educação
presencial. Independentemente das dificuldades encontradas nas
interações com os alunos, quase todos os tutores respondentes (97%)
consideraram-nas muito importantes. Ademais, 59% dos tutores indicaram
que a modalidade de educação a distância favorecia a interação tanto
quanto a presencial.
Valente (2010, p. 26) traz importantes questionamentos acerca dos diferentes
significados e funções que a interação pode ter no processo ensino aprendizagem
da EaD. Segundo o autor:
... na maioria das vezes, as ações ou os cursos de EaD existentes têm
privilegiado a transmissão de informação. Ações que criam oportunidades
de construção de conhecimento praticamente inexistem. A interação com as
pessoas e com os objetos do meio tem sido substituída por acesso à
informação, usando para isso os recursos tecnológicos – uma forma de
camuflar o processo e subutilizar esses recursos. O simples fato de
comumente navegar na internet tem sido entendido como uma oportunidade
de interagir com a informação e, consequentemente, de construir
conhecimento.
O autor faz um levantamento do significado da interação, da importância de
enriquecer os ambientes de aprendizagem incorporando as tecnologias digitais, nos
quais os sujeitos podem atuar e ser capazes de construir os conceitos e ideias que
impregnam esses ambientes; e, da importância da afetividade no ensino à distância,
por meio dos sentimentos de pertencimento, cooperação, questionamentos na
comunicação mediada. Desta forma, verifica-se o quanto estes aspectos são
essenciais na mediação pedagógica, papel intrínseca da função de tutoria na
educação à distância. Segundo Masetto (2002, p.144):
Entende-se por mediação pedagógica a atitude o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e aprendizagem - não uma ponte estática, mas uma ponte
“rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos.
A presença do tutor no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é de suma
importância, é este que vai possibilitar uma relação dialógica e profícua entre tutor-
aluno, entretanto é preciso propiciar uma relação de proximidade. Segundo Perez e
Castilho (1999, p.10) A mediação pedagógica busca abrir um caminho a novas
relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos,
com seus companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e
com o seu futuro. O AVA deve ser um espaço de troca, discussões, construções
coletivas, problemáticas, para tanto é preciso que o tutor esteja atentamente
propiciando situação-problema para que o aluno atue como protagonista e aprenda

2443
a lidar com os desafios.

2. Motivação
A motivação procura explicar o comportamento das pessoas. De acordo com
Maximiano (2000), motivação derivada do latim motivus, movere, que significa
mover. Indica o processo pelo qual um conjunto de motivos incentiva, induz, estimula
ou provoca algum tipo de ação ou comportamento humano, ou seja, está baseada
em três propriedades: direção (para onde a motivação leva o comportamento),
intensidade (amplitude da motivação) e a permanência (duração da motivação).
Segundo Ferreira (2000, p. 311) motivação é o:
Ato ou efeito de motivar, exposição de motivos ou causas, conjunto de
fatores, os quais agem entre si, e determinam a conduta de um indivíduo
(móbil+ções). Motivar – Dar motivo a, causar, despertar o interesse por
(aula, conferência, atividade, etc.), ou de (alguém), incitar, mover, estimular.
Motivo – causa, razão, Fim, [...].
Portanto, motivação pode ser entendida como um motivo que leva a ação e
que leva a pessoa a determinado comportamento (MIRANDA, 2009). A motivação é
um processo de diferentes escolhas no comportamento das pessoas, uma espécie
de força interna que se manifesta, regula e sustenta as ações mais importantes.
Normalmente é empregado como sinônimo de forças psicológicas, desejos,
impulsos, instintos, necessidades, vontades e intenções.
Com o passar do tempo, a motivação adquiriu diferentes interpretações, que
resultaram em diferentes modelos de motivação, sempre tendo em vista a
necessidade de focar o ser humano, e assim, surgem várias teorias que foram
desenvolvidas (BERGAMINI, 2002).

2.1. Motivação no processo de aprendizagem EAD

A evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas


e empregadas em cada época. Hoje as tecnologias invadem as nossas
vidas, ampliam a nossa memória, garantindo novas possibilidades surgindo
assim, uma nova sociedade tecnológica, alterando as qualificações
profissionais e a maneira como as pessoas vivem, trabalham, informam-se e
se comunicam com outras pessoas e com todo o mundo (KENSKI, 2011.
P.22).
No início do século XX, a educação tinha como foco a aquisição das
habilidades de letramento: leitura, escrita e cálculos básicos. Nesta época o objetivo
não era treinar as pessoas para pensar e ler criticamente, hoje isto já é considerado
como básico para que a pessoa possa lidar com sucesso as complexas exigências
contemporâneas, onde o foco de interesse mudou de local para nacional e global,
com um ambiente de trabalho cada vez mais competitivo (SZLAK, 2007).
Na escola, a tecnologia passa a ser utilizada na educação como ferramenta
pedagógica eficaz e são indissociáveis, já que Educação diz respeito ao “processo
de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano,
visando a sua melhor integração individual e social” (KENSKI, 2011.p.43)

2444
desenvolvendo assim, conhecimentos, valores, hábitos, atitudes e comportamentos
interativos transformando as relações com o saber. Assim, a motivação para a
aprendizagem tornou-se um problema de ponta em educação, a falta dela provoca
importante queda de qualidade na aprendizagem.

2.2 Motivação do aluno EAD

A motivação por parte do aluno, só é utilizada se o mesmo acreditar na


capacidade do êxito. Acreditamos ser este o grande desafio da atualidade a que
educadores devem propor: averiguar as razões da ausência da motivação do aluno
para a aprendizagem analisá-las, e buscar estratégias eficazes que ajudem a
reverter este quadro. Para Szlak:
Atualmente as informações e o conhecimento crescem rapidamente,
exigindo que a pessoa em vez de ser capaz de lembrar e repetir
informações deve sim, ser capaz de encontrá-las e usá-las. Mais do que
nunca o sistema de educação precisa ajudar os estudantes a desenvolver
as ferramentas intelectuais e as estratégias de aprendizagem necessárias a
aquisição do conhecimento, possibilitando assim pensar produtivamente,
contribuindo para que o indivíduo tenha entendido a respeito da
aprendizagem, tornando-se um aprendiz vitalício e independente (SZLAK,
2007 p.21).
Percebe-se, então, o surgimento de uma nova modalidade de aluno que é o
virtual que no entendimento de Belloni é:
[...] um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de
autodirigir e autorregular este processo. Este modelo de aprendizagem é
apropriado a adultos, com maturidade e motivação necessárias à
autoaprendizagem e possuindo um mínimo de habilidade de estudo
(BELLONI, 2003, p. 39-49).
Então surge no cenário da educação, um sujeito capaz de aprender a gerir
seu próprio aprendizado, desenvolver novas competências, tais como autonomia e
disciplina, tornando-se sujeito da formação de si mesmo, bem diferente do que até
então se apresentava.
Atualmente a ênfase dada à aprendizagem é no foco dos processos de
conhecimento, em que seres humanos guiados por objetivos, elaboram novos
conhecimentos com base no que já sabem, e naquilo que conseguem permutar
através da troca de ideias com o grupo de objetivos comuns. O professor, por meio
dessas ideias em construção, precisa ajudar o aluno a alcançar um entendimento
melhor, ou seja, o professor torna-se um importante elo na mediação do
conhecimento.
É neste contexto que a educação a distância se destaca, mediada por novas
tecnologias de informação e comunicação (NTIC), e a motivação para estes alunos
da EAD é um dos desafios que deverão ser enfrentados por tutores e alunos durante
o processo de aprendizagem.
A motivação é algo que se manifesta diferente a cada indivíduo, sendo gerida,
normalmente, por fatores intrínsecos e extrínsecos. Portanto, descobrir
características motivacionais individuais é muito difícil, por isso os incentivos da

10

2445
parte tutorial são fundamentais para conquistar o aluno em cada etapa do estudo.
Desde aquela motivação inicial onde tudo é novidade, tendo o despertar da
curiosidade mais simples e presente, além da necessidade de fazer com que o aluno
vislumbre em seus estudos uma oportunidade melhor para o futuro, como a melhoria
na qualidade de vida, conciliação de estudo, trabalho e família, tornando-se um
indivíduo autônomo e emancipado (BELLONI, 2003).
Dessa forma, os fatores motivacionais no processo de ensino-aprendizagem
estão na dinâmica da aula, que é importantíssima, pois todo o acompanhamento
pedagógico deve ser atuante, identificando pontos onde o aluno se sente
desmotivado e garantindo sua interação e pertencimento ao grupo para sua
permanência.
A motivação do Ensino a Distância é despertada por vários fatores, que vão
desde a motivação pessoal do aluno até a maneira de como o material didático se
encontra postado na plataforma, é necessário um ensino dinâmico e inovador que
ofereçam ao aluno condições necessárias para produzirem o máximo de si
(GONZALEZ, 2005).
Neste ambiente, o tutor é, e continuará sendo, professor, mas um professor
cada vez mais potencializador e articulador de mediações pedagógicas, cabendo a
ele, reforçar o processo de autoaprendizagem do aluno, familiarizá-lo com a
metodologia, com o material didático, auxiliá-lo no planejamento de seu estudo,
acompanhando-o na busca da superação de suas dificuldades e orientando-o na
resolução de dúvidas, em consultas individuais ou em grupos, pois como bem coloca
Paulo Freire, quando diz que ninguém educa ninguém, a gente se educa na relação
mediatizada pelo mundo, onde professor e aluno são sujeitos do processo,
mediadores, um do aprendizado do outro (BELLONI, 2003).
É importante ressaltar que, embora não ocupe sozinho o centro do palco,
como detentor do conhecimento, o professor continua sendo essencial para o
processo educativo. As tecnologias de informação e comunicação aparecem como
soluções para tornar mais eficiente e produtivo o ensino aprendizagem, onde o
professor faz uma reorganização de todo o processo de ensino, voltado para o
aluno, de modo a promover e desenvolver as capacidades do aluno de
autoaprendizagem (SOUZA E GASPARIN, 2012).
A educação à distância, realidade que hoje está em quase todos os países do
mundo, com o suporte dos meios de comunicação, atrelada com as tecnologias da
informação e da comunicação se mostra como uma nova realidade de ensino, o
tempo da educação é o tempo da vida (KENSKI, 2011).
As escolas do tamanho do mundo, não atenderão apenas a segmentos
restritos de alunos de determinada faixa etária, social e educacional, tendo que
serem olhadas com nova mentalidade para que se faça educação de qualidade. Do
lápis ao teclado, do correio à internet, houve um avanço considerável na
incorporação da tecnologia ao processo ensino-aprendizagem tanto presencial como
à distância. Espaços virtuais como Messenger, Blogs, Wikipédia, entre outros
mostram sua força nesse movimento cotidiano de alunos e professores, enfim das
pessoas que acessam esses novos espaços de interação, comunicação e

11

2446
aprendizagem.

Resultados e Discussões

A pesquisa foi desenvolvida por meio de um questionário online


disponibilizado para os alunos de um Polo de Educação a Distância do interior do
Estado de São Paulo, após a autorização do representante da mantenedora do Polo,
para a realização da pesquisa junto aos alunos.
O questionário foi estruturado no Google docs, foi realizado um período de
teste com alguns alunos, que sugeriram algumas adequações e, assim que foram
realizadas as adequações do questionário, o link foi disponibilizado por e-mail para
os alunos ativos de todos os cursos do Polo, aproximadamente 1000 alunos, no
período de 16/08/2013 a 23/08/2013.
Neste período tivemos a adesão à pesquisa por 78 alunos, 01 aluno entrou no
link e assinalou não concordar em participar da pesquisa e automaticamente o
questionário foi encerrado.
Conforme descrito nos procedimentos houve uma baixa adesão dos alunos
na pesquisa, caracterizando 7,8%, ou seja, menos de 10% do universo dos alunos
convidados a participar aderiram. Porém, uma vez que o objetivo deste estudo é
levantar os aspectos da mediação pedagógica no processo ensino aprendizagem e
se caracteriza um estudo de caso, trabalhamos com os dados qualitativamente desta
amostra da população. Embora quantitativamente não represente a opinião da
maioria dos alunos do Polo, qualitativamente buscaremos as contribuições dos
alunos que aderiram.
A mediação pedagógica na educação a distância constituiu o objetivo central
que norteou a presente pesquisa o que possibilitou identificá-la no processo de
aprendizagem colaborativa a partir das respostas dos alunos ao questionário usado
como instrumento para coleta de dados. Assim, também foi possível verificar os
aspectos da competência do tutor no processo de mediação pedagógica e da
motivação para aprender.
Com relação aos aspectos motivacionais para realizar um curso a distância
ficou evidente a flexibilidade de horário, que surge em outros momentos da pesquisa
como aspecto facilitador da aprendizagem, como um dos fatores que levaria os
alunos realizarem outro curso a distância quando concluírem o que está em curso,
enfim, flexibilidade de horário é um marco característico desta modalidade de
ensino.
Outros fatores motivacionais constituíram a gratuidade dos cursos e a oferta
acontecer por universidades públicas renomadas o que evidencia nesta população
uma característica de busca pelo ensino de qualidade gratuito. Tal fator ocorreu
também no item de interesse em realizar outros cursos a distância.
Um aspecto que surgiu entre os fatores motivacionais para realizar um curso
a distância foi o fato dos cursos serem produtivos e favorecer a autonomia do aluno
na aprendizagem. Este constitui um item importante a ser considerado uma vez que

12

2447
está diretamente relacionado com a mediação pedagógica, uma vez que se o curso
a distância realmente favorecer a autonomia do aluno estará cumprindo seu
verdadeiro objetivo e proposta educacional, ou seja, desenvolver no aluno a
competência de administrar sua própria aprendizagem por meio da tecnologia.
A princípio os alunos buscaram o curso na modalidade a distância para um
aprimoramento profissional, novas possibilidades de atuação profissional e para
aquisição de conhecimento, porém, encontrar uma forma de aprender que lhes
possibilitam autonomia ao mesmo tempo em que requer dos mesmos, disciplina e
competência para administrar seus estudos.
O fato dos alunos, em sua maioria, acessarem o curso de sua residência o
que ratifica os aspectos elencados anteriormente da flexibilidade de horário que esta
modalidade de ensino possibilita ao cursista.
Com relação à integração do aluno com os colegas, curso, universidade e
polo verificou-se que mais de 50% se sentem integrados aos colegas, aspecto este
fundamental para o processo de mediação pedagógica que não se faz apenas pelos
tutores e professores do curso, e sim, também entre cursistas. O fato de se sentir
integrado ao curso confirma este aspecto, uma vez que ao se sentir integrado ao
colega por meio do AVA o aluno também estará integrado ao curso.
Com relação ao espaço físico predominou a integração ao Polo quando
comparado à universidade, fator este que ocorre em função do Polo de Apoio
Presencial constituir um braço da universidade próximo do aluno. Quando há a
possibilidade do aluno estar no campus da universidade para atividades presenciais
é possível verificar que o sentimento de pertença se concretiza, como se tomasse
uma forma diferente, porque o aluno conhece de perto a universidade a qual
pertence. Todas as vezes que este polo vivenciou esta experiência foi muito
significativa.
Por outro lado, o desafio do curso na modalidade a distância está em
conseguir este sentimento de pertença por meio da plataforma, o AVA, com a
intermediação dos tutores, professores e coordenadores dos cursos, sem que ele
necessite estar presencialmente na universidade.
Quanto à contribuição dos tutores presenciais, virtuais e dos professores com
o processo de aprendizagem, os aspectos primordiais apontados pelos alunos
participantes da pesquisa foram de contribuições positivas, assim, verifica-se que
neste grupo estudado cada profissional tem cumprido bem seu papel de mediador
do processo ensino aprendizagem. Tal fator vem confirmar também os aspectos
levantados com relação ao desejo de desistir do curso que teve como resultado 66%
dos cursistas nunca pensou em desistir. Entre os 34% que já pensaram foram por
motivos pessoais em primeira instância e do curso em segunda instância.
Dois aspectos que se inter-relacionam e são fundamentais para a
permanência no curso e a motivação, constitui o tempo de dedicação aos estudos e
o aproveitamento do mesmo. Verificou-se que mais de 50% dos alunos se dedicam
5 horas ou mais para os estudos e consideram seu aproveitamento muito bom; o
que confirma que os cursos têm alcançado seus objetivos.
Com relação aos aspectos que facilitam a aprendizagem, os motivos para

13

2448
buscar auxílio no processo e as dificuldades encontradas, foi possível confirmar mais
uma vez que a mediação pedagógica dos tutores, o material de estudo da
plataforma fazem a diferença, pois, são procurados sempre que os alunos
encontram dificuldades para compreender a tarefa, o conteúdo e quando o material
é fraco e não atende as necessidades de compreensão do aluno na disciplina.
Assim, as dificuldades encontradas ao buscar auxílio estão relacionadas à falta de
contato direto com o tutor/ professor, a demora do tutor em dar feedback das
dúvidas, mas, o aspecto mais recorrente são os pessoais, como por exemplo: falta
de autonomia, disciplina, perseverança, entusiasmo para os estudos e dificuldade de
administrar o tempo para os estudos.
Concluindo esta pesquisa não pretende esgotar todos os aspectos que
envolvem a mediação pedagógica, ao contrário, visa levantar os dados,
possibilitando reflexões acerca dos mesmos para que novos estudos e novas
propostas possam contribuir com a melhoria desta modalidade de ensino que se faz
predominantemente a partir dos recursos tecnológicos e por meio da mediação
pedagógica dos agentes envolvidos na educação a distância, entendo aqui como
agentes, os coordenadores, professores, orientadores, tutores e os próprios alunos.

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15

2450
Modelos Pedagógicos em Educação a Distância
Dra.Patricia Alejandra Behar

**parte deste artigo foi publicado no livro da ArtMed lançado em 2009 e tem o
mesmo nome deste capítulo

....

Portanto, o presente capítulo se propõe a descrever conceitos elementares para a


definição de um Modelo Pedagógico em Educação a Distância, baseado na construção
de novos paradigmas que respondam às necessidades emergentes de um novo perfil do
aluno/professor. Entende-se que, assim, será possível subsidiar a consolidação de novos
modelos, com pilares bem estruturados nos âmbitos epistemológicos, pedagógicos,
organizacionais, tecnológicos e metodológicos. Logo, está se falando de uma possível
mudança paradigmática e, com isso, a emergência de um novo Modelo Pedagógico,
focado, neste livro, na Educação a Distância.

2. Relacionando paradigma e modelo pedagógico

Para entender o conceito de modelo, é preciso transitar pelo termo paradigma. Este é de
uso comum, o que impõe uma análise prévia do seu significado no contexto educativo.

Thomas Kuhn, através do seu livro The Structure of Scientific Revolutions (1996),
reinterpretou o conceito de paradigma, definido-o como um quadro teórico, constituído
a partir de um conjunto de regras metodológicas e axiomas, aceito por uma determinada
comunidade científica, durante um determinado período de tempo. Logo, pode-se dizer
que funciona como um sistema de referências no qual as teorias são testadas, avaliadas
e, se necessário, revistas. Assim, o paradigma é um corpo teórico ou sistema explicativo
dominante, durante algum tempo, numa área científica particular. Mas por que durante
um determinado tempo? Kuhn afirma que existem rupturas na evolução científica e, se
refere a elas como "mudanças de paradigma".

Logo, partindo da definição kuhniana, pode-se dizer que o paradigma é a representação


do padrão de modelos a serem seguidos. É um pressuposto filosófico matricial, ou seja,
uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma
realização científica com métodos e valores que são concebidos como modelo; uma
referência inicial como base de modelo.

.....

O termo mudança paradigmática vem sendo relacionado, nos últimos tempos, às


tecnologias de informação e comunicação (TIC) e, principalmente, à Educação a
Distância, por ser uma dos grandes dinamizadores destas rupturas na área educacional.
O mundo tem como novos pilares os conceitos de tempo e de espaço. Nesse sentido,
vem emergindo um paradigma que se constitui num novo sistema de referências, através
da confluência de um conjunto de teorias, de idéias que explicam/orientam uma nova
forma de viver, de educar e de aprender.
Ao reportar tais tendências para o campo educativo, torna-se indispensável elucidar os
paradigmas que sustentam as mudanças nas práticas pedagógicas. Destaca-se que os
paradigmas educacionais constituirão um sistema de referência que explica um
determinado fenômeno educativo. Portanto, nos últimos tempos, há cada vez mais
necessidade de construir esses pilares teóricos levando em conta as “novas” tendências,
contemplando aspectos de natureza epistemológica, metodológica e ontológica.
....

A atividade científica procura compreender, explicar e predizer fenômenos do mundo


(Kuhn, 1996). Por esse motivo, a ciência busca através de leis, princípios e modelos
generalizar e simplificar a realidade. O conceito de modelo surge, portanto, com o viés
de estabelecer uma relação por analogia com a realidade. O modelo é um sistema
figurativo que reproduz a realidade de forma mais abstrata, quase esquemática e que
serve de referência (Behar, 2007).

Logo, é no cerne do paradigma que emergem os modelos. Pode-se afirmar que cada
modelo tem uma expressão própria dentro de cada paradigma e que se distingue pelas
finalidades que pretende atingir, pelo meio ambiente e pelos resultados esperados, o
que, naturalmente, levará a diferenciar as estratégias utilizadas (Gaspar, 2006). Como
nesta abordagem o foco é a educação, este modelo será denominado de modelo
pedagógico, cuja raiz estará nas teorias de aprendizagem.

Na educação, o conceito de modelo foi erroneamente considerado sinônimo de


paradigma, também de teorias de aprendizagem como as desenvolvidas por Piaget,
Vygotsky, Roger, Bruner, entre outros, ou ainda, como metodologia de ensino e, por
essa razão foi necessária essa revisão na definição dos conceitos.

Nesta abordagem, a expressão “Modelos Pedagógicos” representa uma relação de


ensino/aprendizagem, sustentado por teorias de aprendizagem que são fundamentadas
em campos epistemológicos diferentes. Tudo isto aponta para um determinado
paradigma.

Logo, faz-se necessário revisar algumas das idéias apresentadas por Becker (2001), que
traz nos seus estudos o conceito de Modelos Pedagógicos, mas não voltado à EAD.

....

O que se deseja com a colocação destas idéias?

Mostrar que nem sempre são construídos modelos que seguem somente uma
determinada teoria. Assim, de forma geral, os modelos são “re-interpretações” de teorias
a partir de concepções individuais dos professores que se apropriam parcial ou
totalmente de tais construtos teóricos imbuídos num paradigma vigente. Desta forma, o
modelo construído muitas vezes recebe o nome de uma teoria (piagetiana, rogeriana,
vygostkiana, skinneriana, etc.) ou de um paradigma (interacionista, humanista,
instrucionista, etc.). No entanto, essa nomenclatura pode não condizer com a
epistemologia que a embasa, contradizendo as teorias mencionadas (Behar, 2007).
Logo, nesta abordagem, entende-se que, um modelo pedagógico pode ser embasado em
uma ou mais teorias de aprendizagem.

Na Figura 1, apresenta-se o processo de construção de um modelo pedagógico. Neste,


parte-se de um paradigma dominante que, em geral influencia as teorias de
aprendizagem vigentes, assim como outras teorias científicas. A partir deste, os sujeitos
constroem um modelo pessoal próprio que é compartilhado com os pares gerando,
assim, um modelo pedagógico compartilhado.

Assim, há necessidade de explicar o significado dos diferentes conceitos considerados


fundamentais na definição das diretrizes que irão orientar o modelo pedagógico.

Como mencionado, percebe-se que o termo modelo pedagógico é interpretado como


uma metodologia de ensino que, sem dúvida, é um dos elementos do mesmo, como irá
ser apresentado na próxima seção. Mas esta “redução” do modelo à sua parte visível
ignora outros elementos que o constituem e que são fundamentais de serem explicitados
para a compreensão do processo educativo.

Figura 1: Construção de Modelos Pedagógicos

Ao trazer para a discussão a Educação a Distância (EAD), a situação fica mais


complexa ao se estabelecer um novo patamar para a palavra modelo. Nessa perspectiva,
o conceito de modelo está vinculado fortemente às tecnologias da informação e
comunicação e, particularmente, aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
utilizados como forma de mediação para promover a educação.
Assim, é comum ler-se em artigos científicos frases como “o modelo de EAD
implantado aqui é o de vídeo-conferência” ou “nosso modelo de EAD busca a
aprendizagem colaborativa através da interação aluno-professor” ou os "modelos
propostos são apresentados segundo a perspectiva das trocas comunicativas”, dentre
outras abordagens. Frente a esta situação, questiona-se até que ponto o termo modelo
pedagógico tem uma conceituação clara na área de informática na educação e, em
especial, na educação a distância. Vê-se com preocupação a profusão do termo modelo
pedagógico para significar qualquer conceito, e por isso, o presente artigo visa alicerçar
a construção de um significado mais aprimorado do termo modelo pedagógico focado à
educação a distância.

E por que este modelo seria diferente do modelo pedagógico usado no ensino
presencial? Uma das características que definem a educação a distância é que esta é
constituída por um conjunto de sistemas que partem do princípio que os alunos estão
separados do professor em termos espaciais e, muitas vezes ou, na maioria das vezes,
temporais. Esta distância não é somente geográfica, mas vai além, configurando-se
numa distância transacional, “pedagógica”, a ser gerida por professores, alunos,
monitores/tutores. Assim, o papel das tecnologias da informação e comunicação (TIC) é
contribuir para “diminuir” essa “distância pedagógica”, assegurando formas de
comunicação e interação entre os “atores” envolvidos no processo construção de
conhecimento através da Educação a Distância.
....

...
Assim, propõe-se definir os pressupostos de um Modelo Pedagógico para Educação a
Distância que possa responder às mudanças de paradigma no sentido dado por Kuhn
(1996). Está se falando de um novo domínio na educação, passando de uma relação de
um-para-muitos e/ou muitos-para-muitos, com espaço-tempo definidos e, onde
predomina a comunicação oral, para uma interação de um-para-muitos, um-para-um e
inclusive muitos-para-muitos. Esse novo domínio é baseado em comunicação
multimedial, não exigindo a co-presença espacial e temporal. Por isso, trata-se de um
novo patamar onde não se pode adaptar modelos pedagógicos derivados do ensino
presencial para a distância.

Aqui, a ruptura paradigmática significa a construção de novas matrizes que sustentem a


gestão da distância pedagógica, novos pilares que sustentem esse novo conhecer, esse
novo viver, ser e esse novo fazer a distância.

3. Operacionalização do conceito de Modelo Pedagógico para Educação a


Distância

Antes de operacionalizar o conceito de Modelo Pedagógico é necessário defini-lo numa


abordagem voltada à EAD. Entende-se o conceito de modelo pedagógico para Educação
a Distância como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a
forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas
interações professor-aluno-objeto de estudo/conhecimento.
.....
O modelo pedagógico contempla um recorte multidimensional das variáveis
participantes e seus elementos, como será abordado a seguir. Partindo da concepção
anteriormente citada, enfatiza-se que os elementos de um modelo pedagógico para EAD
trazem uma estrutura calcada sobre um determinado paradigma e, em consonância, com
uma ou mais teorias educacionais a serem utilizadas como eixo norteador da
aprendizagem. Esta estrutura é mostrada na Figura 2 e traz no seu cerne um elemento
denominado de Arquitetura Pedagógica (AP).

A AP é constituída da (1) fundamentação do planejamento/proposta pedagógica


(aspectos organizacionais): na qual estão incluídos os propósitos do processo de
ensino-aprendizagem a distância, organização do tempo e do espaço e expectativas na
relação da atuação dos participantes ou da também chamada organização social da
classe, (2) conteúdo - materiais instrucionais e/ou recursos informáticos utilizados -
objetos de aprendizagem, software e outras ferramentas de aprendizagem – (3)
atividades, formas de interação/comunicação, procedimentos de avaliação e a
organização de todos esses elementos numa seqüência didática para a aprendizagem
(aspectos metodológicos); (4) definição do ambiente virtual de aprendizagem e suas
funcionalidades, ferramentas de comunicação tal como vídeo e/ou teleconferência, entre
outros (aspectos tecnológicos).

Figura 2: Elementos de um modelo pedagógico em EAD


Os aspectos organizacionais dizem respeito à: definição dos objetivos da
aprendizagem em termos de “lista de intenções”; organização social da classe na qual se
estabelecem agrupamentos e separações, definição de papéis, direitos e deveres de cada
“ator” (seja este aluno ou professor ou tutor); sistematização do tempo e do espaço,
levando em conta, as questões que a virtualidade propicia em termos de flexibilização.
Segundo Zabala (1998) as variáveis tempo/espaço são, em geral, pouco explicitadas nos
modelos pedagógicos, mas se tornam elementos fundamentais em qualquer espaço de
intervenção pedagógica. Na educação presencial estas duas variáveis “parecem”
imutáveis na organização escolar, pois o tempo é sistematizado em períodos fixos e o
espaço em salas de aula. Porém, na EAD, elas tomam dimensões que ainda precisam ser
mais exploradas nas práticas educativas dos professores que trazem suas concepções de
uma educação presencial muito arraigada.
Para definir uma proposta pedagógica é necessário levar em conta as
competências que o aluno deve adquirir. Para isso, deve-se pensar que na EAD, em
primeiro lugar, ele deve compreender o processo on-line, que é completamente diferente
ao presencial. O aluno deve ser ou se tornar comunicativo através, principalmente da
escrita; deve ser auto-motivado e auto-disciplinado. Como existe muita flexibilidade de
tempo e espaço na Educação a Distância, os alunos precisam se empenhar em definir
horários fixos de estudo em casa e/ou no trabalho para se dedicar ao curso e ter
disciplina para tal. Muitas vezes, por existir uma distância física entre professor e aluno,
pode-se observar uma sensação de isolamento por parte do aluno, em vista disso, é
necessário que ele se auto-motive e seja motivado por professores e tutores, evitando a
evasão. Certamente, o aluno precisa ter equipamento e software necessários para
acompanhar o curso de EAD, usando de forma adequada a tecnologia. Assim, observa-
se que não é qualquer proposta pedagógica que se adapta a esta modalidade. Para definir
os aspectos organizacionais de um Modelo Pedagógico para EAD, as competências que
ele precisa desenvolver e que são importantes para participar de um curso a distância
são: competência tecnológica, no que se refere ao uso de programas em geral, mas
principalmente da Internet, competências ligadas ao saber aprender em ambientes
virtuais de aprendizagem e competências ligadas ao uso de comunicação escrita. Para
isso os objetivos do planejamento pedagógico devem responder aos objetivos
cognitivos, no sentido de como usar e como compreender, além dos objetivos
relacionadas às atitudes em relação aos valores.
Normalmente a proposta pedagógica é apresentada ao aluno quando este inicia
um determinado curso. Nesta estão especificadas quais são as expectativas em relação
ao seu rendimento, bem como os pré-requisitos ou as condições pedagógicas e
tecnológicas em que se dará o curso (muitas vezes isto é disponibilizado também na sua
inscrição). Dependendo do público-alvo esse plano pode ser reformulado para adaptá-lo
às necessidades e/ou circunstâncias do grupo. Ou seja, não há como replicar um
planejamento pedagógico em diferentes meios, sempre deverá existir uma re-construção
do mesmo, a não ser que as condições sejam bastante similares.
Destaca-se que o planejamento e/ou proposta se caracteriza pela descrição
específica, em termos operacionais, do objetivo pretendido para cada aula e/ou curso
(fins) e se estabelecem os meios para atingi-lo. Assim, os aspectos organizacionais
devem ter uma estrutura bem integrada, de tal forma, que as partes (propósitos, tempo,
espaço, atuação dos participantes, organização social da classe) se relacionem e formem
um todo harmônico.
Com relação ao conteúdo, entende-se que este se caracteriza por ser qualquer
tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de apropriação do
conhecimento. De acordo com Zabala (1998), os conteúdos com os quais se pretende
trabalhar podem ser classificados de acordo com uma abordagem conceitual, factual,
atitudinal e procedimental. Esse conjunto de elementos deve ser cuidadosamente
planejado para que, a partir deles, seja possível construir conhecimento, desenvolver
capacidades, habilidades e competências.
Resumidamente, o conteúdo é “o que” será trabalhado. Logo, este pode ser
desde um simples material instrucional, um software educacional, páginas Web ou
objetos de aprendizagem1. Para seleção do conteúdo, por parte do curso e/ou professor,
é preciso também levar em conta o design deste tipo de material, se une fatores técnicos,
gráficos e pedagógicos, se é motivador (ou não) para o aluno, interativo, entre outros
aspectos2. Logo, deve-se definir se o conteúdo requer alguns encontros presenciais e/ou
a distância, se tem atividades práticas e /ou teóricas, se pode ser desenvolvido individual
e/ou coletivamente. Também é importante dar atenção à forma de disponibilização dos
materiais: não basta exportar para a Educação a Distância os mesmos materiais
utilizados no presencial. Um material a ser utilizado à distância tem suas peculiaridades
e, na maior parte das vezes se ocupa muito tempo para o seu desenvolvimento
(Vermeersch, 2006). Não é simplesmente digitalizar um livro ou figuras e continuar
trabalhando da mesma forma. Assim como não há como transferir uma proposta
pedagógica do presencial para o virtual, da mesma forma ocorre com os conteúdos. Mas
é preciso enfatizar que, muitas vezes, dá para usar as mesmas apresentações de uma
aula presencial em uma virtual, integrando-as com o resto do material, ou seja,
utilizando como complemento ou material de apoio.
Os conteúdos podem integrar diversas mídias como som, imagem, vídeo, texto
e/ou hipertextos, abarcando diferentes estilos de aprendizagem (Palloff & Pratt, 2004).
Além disso, a própria metodologia de trabalho (o “como” deve ser trabalhado) pode
estar inserida neste tipo de material. Neste caso, os aspectos metodológicos encontram-
se integrados a este elemento da arquitetura.
Os aspectos metodológicos tratam, não somente da seleção das técnicas,
procedimentos e dos recursos informáticos a serem utilizados na aula, mas também da
relação e estruturação que a combinação destes elementos terão. Esta vai depender dos
objetivos a serem alcançados e da ênfase dada aos conteúdos previamente estabelecidos.
Logo, a ordem e as relações constituídas determinam, de maneira significativa, o
modelo e as características de uma aula. Esta ordem denomina-se seqüência didática ou
de atividades e, a partir da análise de diferentes seqüências, podem ser estabelecidas as
características diferenciais presentes na prática educativa. Por exemplo, uma sucessão
de atividades poderia ser: - ler o material instrucional e/ou objeto de aprendizagem, -
discutir através de um fórum determinado tópico, -participar de um bate-papo sobre o
tema, - elaborar resenha conclusiva de forma individual e/ou em grupo, - publicar no
web/portfólio do ambiente virtual, -professor e/ou tutor irão fazer os comentários, -
publicação de conceitos na página do curso, etc...
Os aspectos metodológicos têm relação direta com os objetivos do curso, logo,
também aparecem as questões ligadas à avaliação. O ato de avaliar diz respeito à coleta,
à análise e à síntese de dados, configurando, assim, o objeto de avaliação. Para tanto,
deve-se ter em mente: - o que será avaliado? Como? Por que? E por quem? O que se
quer avaliar? A avaliação será continua? Formativa? Somativa? Quais ferramentas do

1
Os objetos de aprendizagem para EAD são detalhados no Capítulo 3.
2
O Capítulo 2 descreve parâmetros para a construção de materiais educacionais, do ponto de vista do
Design Pedagógico.
ambiente virtual auxiliam para tal?3 Será presencial, semi ou totalmente a distância?
Esses instrumentos devem fornecer dados que mostrem se foram (ou não) atingido os
objetivos descritos no planejamento pedagógico. Na EAD, segundo a legislação
brasileira, é indispensável uma avaliação final presencial mas toda a avaliação
processual se dá através dos registros das ferramentas disponíveis nos ambientes de
aprendizagem. Assim, dá para acompanhar de forma sistemática o desempenho do
aluno, abrindo possibilidades de uma avaliação mais processual e qualitativa, inclusive
com a criação de ferramentas próprias. Dentre as diversas formas de acompanhamento
avaliativo podem ser citados os diários, webfólios ou portfólios, nível e quantidade de
interação, incidência e qualidade de mensagens, dia, data e hora do envio de atividades
e trabalhos, entre outros.
É preciso, então retomar algumas questões que devem estar definidas antes de
passar para os aspectos tecnológicos.
- qual (is) a(s) teoria(s) de aprendizagem ou o paradigma predominante que irá
embasar o curso?
- qual é o público-alvo? Seu nível de familiaridade com a tecnologia? É a
primeira vez que participam de um curso/programa de EAD? Deve-se oferecer
formação tecnológica antes de iniciar o curso (ou não)?
- quais são os objetivos principais do programa/curso?
- o que se espera dos alunos?
- o que será mais adequado desenvolver, um currículo mais estruturado ou não?
- como trabalharão em relação ao tempo/espaço? Será sempre o mesmo ou pode
ser variado ao longo do curso?
- que recursos serão utilizados para trabalhar os conteúdos? material
instrucional? hipertextos? áudio? vídeo? papel? páginas web? Objetos de
aprendizagem? software educacional?
- através de que tipo de atividades? Direcionadas? Não direcionadas? Resolução
de problemas? Projetos de aprendizagem? Estudos de caso?
- e como se darão essas atividades no tempo? De forma síncrona? Assíncrona?
- qual o tipo de interação/comunicação que se espera dos alunos?
- qual o tipo de avaliação? Formativa? Somativa? Mediadora? Auto-avaliação?
- como determinar a motivação dos alunos em ambientes virtuais de
aprendizagem, seus possíveis estado de ânimo (desinteresse, indiferença) no processo de
aprendizagem?4
Logo, entende-se que o mais apropriado seria definir primeiro todas estas
questões e, a partir disso, passar para os aspectos tecnológicos.

3
Este tema é aprofundado no Capítulo 4, onde são explicitados os tipos de avaliação em ambientes
virtuais de aprendizagem.
4
O capítulo 8 aborda a necessidade de considerar as dimensões afetivas em ambientes virtuais de
aprendizagem, trazendo a Inteligência Artificial como uma área que pode auxiliar na identificação dos
estados de ânimo do aluno.
Dentre os aspectos tecnológicos, deve ser definido o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) e suas funcionalidades e/ou recursos de comunicação e interação
a serem utilizados e que mais se adapta ao curso/programa que se pretende ministrar.
Aqui se define um AVA como um espaço na Internet formado pelos sujeitos e
suas interações e formas de comunicação que se estabelecem através de uma
plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem. Entende-se por plataforma uma
infra-estrutura tecnológica composta pelas funcionalidades e interface gráfica que
compõe o ambiente virtual de aprendizagem (Behar, 2006). Dentre as funcionalidades,
podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas, bate-papo (ou
chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que
dão suporte ao trabalho em grupo, publicação de arquivos, entre outros.
Atualmente, existem inúmeros AVAs5 6que se propõem a dar suporte a
processos de ensino-aprendizagem baseados na Web, oriundos tanto do meio acadêmico
quanto do comercial. Cada um deles possui, de forma implícita ou explícita concepções
sobre como ocorre este processo e servem para propósitos específicos. Logo, o que tem
que ser levado em conta é o modelo do ambiente virtual de aprendizagem: centrado no
usuário ou no curso e, a partir dessa decisão, selecionar qual se adapta melhor às
características do curso7.
É preciso enfatizar que, em muitos casos, além do uso de ambientes virtuais de
aprendizagem utiliza-se tele ou videoconferência como tecnologia de EAD ou, ainda,
somente este tipo de recurso.
Como pode ser observado, existem vários elementos que devem ser levados em
conta para a realização de um curso a distância. Assim, estes aspectos devem estar
muito bem claros e definidos pelo professor/coordenador para construir um modelo
pedagógico que responda às necessidades do curso/estudandes. Retomando algumas
questões em relação aos aspectos tecnológicos.
- selecionar o ambiente virtual de aprendizagem que se adequa aos elementos da
arquitetura definidos anteriormente.
- qual o tipo de modelo de ambiente? 8 Ambiente centrado no usuário, ambiente
centrado no curso, ambientes com mais recursos visuais, tipo videoconferências, ou
com mais recursos baseados na escrita?
- quais são as funcionalidades que irão ser utilizadas ao longo do curso?
Dentro deste aspecto é preciso levar em conta que, se o professor está
trabalhando dentro de um curso das áreas exatas, deverá selecionar ferramentas que
dêem suporte a este tipo de comunicação9.

5
Rooda, Moodle, Teleduc, FirstClass Classrooms, TopClass, WBT Systems, Virtual-U, WebCT,
AulaNet, E-proinfo, Planeta Rooda, entre outros.
6
Os ambientes virtuais de aprendizagem ROODA, PLANETA ROODA e ETC foram desenvolvidos
através de projetos interdisciplinares no NUTED. Detalhes no Capítulo 5.
7
Centrado no usuário: este entra no ambiente com um único login/senha e visualiza todas as disciplinas
em que está matriculado (tem a visão do todo); centrado no curso: o usuário entra com seu login e
somente tem acesso a uma disciplina do curso, tem que sair e entrar com outro login para ter acesso a
outra disciplina. Não consegue visualizar o todo, somente disciplina por disciplina.
8
Mais detalhes no Capítulo 4.
9
Exemplo deste tipo de recurso encontra-se descrito no Capítulo 7.
Ao responder a todas as questões levantadas está se operacionalizando o modelo
pedagógico para um curso em Educação a Distância. Entretanto, é preciso ter cuidado,
pois na maioria das vezes, não é assim que ocorre. Muitos programas e/ou instituições
selecionam em primeiro lugar a plataforma de trabalho, e depois são definidos os outros
elementos.

É importante esclarecer que, na maioria das vezes, existe uma arquitetura


pedagógica “oficial” com um planejamento e conteúdos pré-definidos de educação e/ou
formação e aspectos metodológicos e tecnológicas já delineados. Esta Arquitetura
Pedagógica (AP, figura 1) é “imposta” pelos cursos/instituições, ou seja, todos os
professores que irão trabalhar uma determinada disciplina/programa devem fazê-lo
seguindo certas diretrizes previamente especificadas.

Logo, o que difere a aplicação de uma arquitetura pedagógica para outra?


Entende-se que há que levar em conta, os aspectos sociais, emocionais e pessoais dos
atores envolvidos na aprendizagem a distância. Assim, um outro elemento muito
importante a ser destacado e refletido como “diferencial” na aprendizagem (pois varia
de professor para professor), são as estratégias de aplicação das arquiteturas
pedagógicas. Estas constituem a dinâmica do modelo pedagógico.
Nesta abordagem, define-se a estratégia de aplicação das Arquiteturas
Pedagógicas como um ato didático que aponta à articulação e ajuste de uma arquitetura
para uma situação de aprendizagem determinada (turma, curso, aula). Mantendo-se fiel
à matriz estruturante de uma arquitetura determinada, as estratégias de aplicação
construídas para a aprendizagem, correspondem a um plano que se constrói e reconstrói
através de processos didáticos permeados pelas variáveis educativas que dão o caráter
multidimensional ao fenômeno. Assim o professor poderá evidenciar na própria
estruturação, estratégias das mais diversas a fim de atingir resultados mensuráveis que,
por um lado, se manifestarão no processo de aprendizagem dos seus alunos e, por outro,
poderão resultar na modificação/adaptação da arquitetura definida a priori. Logo, é
possível afirmar que, a estratégia de aplicação é a forma como o professor irá colocar
em prática o seu modelo pessoal (mostrado na Figura 1).
Logo, entende-se que as estratégias para aplicação da arquitetura pedagógica são
as que dão a dinamicidade às mesmas, ou seja, aos processos constitutivos do modelo
pedagógico. Permite-se, assim, que esta possa contemplar, nas suas estratégias de ação,
além dos elementos descritos, também os aspectos sociais, emocionais e pessoais que
fazem parte da aprendizagem em Educação a Distância.
Ao longo deste livro são operacionalizados os modelos pedagógicos através de
experiências em Cursos de Graduação e Pós-Graduação10, Cursos de Extensão11 12 e
Ensino Fundamental e Séries Iniciais13.
4. Considerações Finais
....

10
Capítulo 9.
11
Capítulo 9.
12
Capítulo 10.
13
Capítulo 11.
Pode-se dizer que estamos construindo a rede dos conhecimentos da Educação a
Distância, engendrando muitos nós, mas também encontrando diversas direções que se
abrem e que se configuram em novos caminhos, entre eles, os MODELOS
PEDAGÓGICOS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.

5. Referências bibliográficas

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