ISSN: 1989-0397

ACOMPAÑAMIENTO AL AULA: UNA ESTRATEGIA PARA LA

MEJORA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

ACCOMPANYING THE CLASSROOM: AN STRATEGY FOR PEDAGOGIC TASK

IMPROVEMENT

ACOMPANHAMENTO PARA A SALA DE AULA: UMA ESTRATÉGIA PARA

MELHORAR O TRABALHO EDUCATIVO

José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2012 - Volumen 5, Número 1e

http://www.rinace.net/riee/numeros/vol5-num1_e/art1.pdf
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

S
e ha de reconocer, que la evaluación de la eficiencia docente es un tema de alta sensibilidad en cualquier
sistema educativo, y por otro, que los resultados de las evaluaciones estandarizadas a la población
escolar chilena, arrojan cifras un tanto desalentadoras, en relación a los niveles y estándares de calidad
de los aprendizajes de niños y niñas. En este sentido, existe la tendencia natural de relacionar éxito
escolar con un adecuado quehacer pedagógico en el aula. Por ello y en este contexto, se han definido
políticas educacionales que tienen como prioridad introducir los acompañamientos al aula como una
alternativa cierta para mejorar constructivamente la calidad de las prácticas de los docentes. Para lograr
esta meta, se requiere implementar programas de acompañamiento que se incorporen a los Proyectos
Educativos Institucionales (Lepeley. 2003), transformándose en verdaderas instancias de auto
perfeccionamiento, desarrolladas, sistemática y organizadamente en todos los establecimientos
educacionales.
Los niños y las niñas, especialmente de Latinoamérica, acceden a una educación acorde a los recursos
económicos que perciben sus padres. Esta realidad se ve reflejada en las diferencias obtenidas en los
resultados escolares, los mismos que se asocian directamente a los niveles de pobreza y origen social
(Freire. 1999). Esto viene a confirmar la problemática que enfrenta el sistema para ofrecer igualdad de
oportunidades a todos los estudiantes, brindándoles caminos escolares diversos y flexibles, que permitan
fortalecer y desarrollar plenamente su cognición, afectividad y capacidad para desarrollar y llevar a cabo
los desafíos que enfrente en la vida.
Es así como el rol docente adquiere connotación y se convierte en objeto de estudio, es decir, comienza
una profunda introspección en el desempeño del profesorado con la intención de dar con las señales que
otorguen respuestas y ayuden a mejorar la calidad de los sistemas educativos (MINEDUC. 2003). No hay
duda, las investigaciones así lo confirman, “los docentes son actores claves y relevantes para la calidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Murillo y Román. 2008: 2). El trabajo docente,
principalmente el que se relaciona con la preparación de la enseñanza y la organización del proceso de
trabajo en el aula, constituyen importantes factores que influyen en los aprendizajes de sus estudiantes.
En este sentido, la docencia eficaz y eficiente es inexcusablemente consecuencia del conjunto de
disposiciones, saberes y prácticas de diferentes actores e instituciones que se entrelazan en el campo
educativo, político y social, y que convergen finalmente en la escuela (Day. 2005). Es en este contexto,
que adquiere relevancia la práctica de observación y acompañamiento en el aula, donde el observador
puede ser parte del equipo directivo, equipo docente o pares, y tiene como meta, conducir a los
profesores y profesoras a situaciones de aprendizaje profesional que renueven su práctica. Desde esta
mirada, no se espera que el observador emita juicios sino más bien genere reflexión para el aprendizaje
del profesor. Lo anterior solo será posible sí el proceso de acompañamiento es socializado y
retroalimentado con el docente en un ambiente de fortalecimiento profesional. Esto lleva a desarrollar
una mirada diferente, entendida como el análisis y la reflexión en torno al propio desempeño que, sin
duda, resulta la mejor estrategia para el desarrollo profesional de los docentes.
El que cada docente pueda verse a sí mismo como lo ven los demás, es una forma de comprender mejor
su propio actuar y los efectos que éste produce. Esto traerá como consecuencia la autocrítica que obligará
al docente a aceptar algún grado de incompetencia, para ir en busca de la mejora continua. Tal como lo
señala Santos (1996: 47). (Quien cita a Barber): “Para mejorar la enseñanza a través de la evaluación
formativa, un profesor debe admitir previamente que él o ella están haciendo algo imperfectamente y que
la acción del profesor debe mejorar a través de la evaluación”.

11
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

Para que los maestros puedan durante su trayectoria profesional, ampliar conocimientos sobre sus
prácticas, necesariamente tendrán que buscar solos y con otros, espacios de diálogo y reflexión sobre su
propio pensamiento, los valores que lo sustentan y los contextos donde se desempeñan. Es aquí donde
adquiere relevancia el acompañamiento en el aula, puesto que para propiciar aquello, es fundamental
observar las prácticas docentes activa y pasivamente, recogiendo en la acción insumos que
retroalimenten al docente para reflexionar, analizar y reconstruir su accionar pedagógico. En esta línea,
Labra y otros (2005: 139) señalan: “La investigación-acción (Carr y Kemmis 1988) se presenta como una
estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprensión y, por ende, mejorar la
práctica. Si un profesor explora su propia práctica, reflexiona sobre ella, identifica situaciones
problemáticas, implementa estrategias de acción y las evalúa está produciendo mejoras en ella, así como
en su formación como docente”
Por esto, la importancia de este estudio radica en establecer que la observación y evaluación de la
práctica pedagógica, es una estrategia de retroalimentación que proporciona a los docentes, datos
sobre su quehacer docente, información para la toma de decisiones, orientación y asesoría para superar
limitaciones, insumos para el mejoramiento y finalmente, percibir el acompañamiento como una
herramienta para la mejora y no como una práctica evaluativa castigadora, ya que son los méritos y los
errores, los medios utilizados para mejorar la acción educativa, promoviendo el desarrollo personal a
través de un trato horizontal.

1. DESARROLLO
El planteamiento del problema de esta investigación cualitativa se focaliza en el siguiente
cuestionamiento: ¿Qué cambios se manifiestan en el ejercicio profesional de los/as profesores/as de una
escuela particular subvencionada, después de ser acompañadas y retroalimentadas sus prácticas
docentes?
Por su parte, el objetivo general de la misma consistió en: conocer el efecto que tiene sobre los docentes
el acompañamiento al aula y su retroalimentación, buscando identificar los factores que propician, como
resultado de esta intervención, el cambio positivo en sus prácticas pedagógicas. A su vez, los objetivos
específicos se resumen a un total de dos: Describir los cambios que se generan en el docente al
incorporar el acompañamiento y retroalimentación de sus clases como soporte constructivo para mejorar
sus prácticas pedagógicas y; Analizar las estrategias de acompañamiento que promovieron cambios
positivos en las prácticas pedagógicas de los docentes, determinando los aspectos que manifestaron
cambios sistemáticos en el tiempo
La muestra que participó es no probabilística, correspondiendo a cinco docentes de enseñanza básica de
un establecimiento particular subvencionado de la Región de Los Lagos. Donde los criterios de
selectividad fueron: la disposición a participar en el estudio; ser profesor de enseñanza general básica
titulado y en ejercicio docente; haberse desempeñado en el establecimiento por un periodo no inferior a
un año; participar de todas las actividades técnico pedagógicas que se desarrollan en la escuela y;
conocer el proyecto educativo y el plan de mejora.
Con respecto a los procedimientos de recolección de información, debemos señalar que los instrumentos
empleados corresponden a un total de tres: un registro de observación no participante, uno de

12
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

observación participante y un cuestionario orientador para desarrollar un grupo focal. Dichos

instrumentos fueron validados por juicio de expertos y grupo de pares.
Una vez recogida la información, ésta fue transcrita y devuelta a los docentes para su lectura,
permitiendo por un lado, comprobar la validez de la información y, por otro, retroalimentar a los docentes
participantes, identificando las debilidades de su práctica que hasta ese momento no habían detectado.
Posteriormente se realizó una lectura profunda y reiterada de los instrumentos, determinando las
categorías y las sub-categorías de análisis, diseñándose un esquema que permitiera visualizar los
hallazgos e iniciar un proceso de análisis a la luz del marco referencial. Las categorías utilizadas fueron:
• Cambios en el quehacer docente
• Estrategias de acompañamiento que promueven cambios positivos

2. RESULTADOS

2.1. Cambios en el quehacer docente

Los cambios evidenciados entre un acompañamiento y otro se delimitaron en dos grandes esferas: a)
Cambios en el docente: esfera que señala indicadores de cambio que tienen relación con la didáctica del
proceso de enseñanza aprendizaje. b) Cambios en las relaciones interpersonales: esfera que señala
indicadores de cambio que tienen relación con el ambiente para el aprendizaje de todos los estudiantes.
Para efectos de análisis de la investigación, cabe señalar que los participantes se individualizaron como
D1, D2, D3, D4 y D5.
2.1.1. Cambios en el docente; didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje
Los resultados iníciales arrojaron escasa promoción del pensamiento, no se estimulaba la inferencia,
tampoco la formulación de hipótesis, se observó escasa utilización de la resolución de problemas como
estrategia de inicio y activación de aprendizajes previos. Los primeros acompañamientos realizados
dejaron en evidencia la debilidad que presentaban los maestros en el ámbito de la estimulación del
pensamiento crítico analítico, desarrollaban una clase donde el activismo era el motor, sin darle sentido
ni significación al trabajo que niños y niñas realizaban, no cuestionaban ni desafiaban su pensamiento. A
medida que avanzó el proceso investigativo se desarrollaron conversaciones reflexivas entre los docentes
y el investigador, lo que permitió que todos los docentes comenzaron a utilizar la pregunta
cuestionadora y desafiante, promoviendo el pensamiento y la identificación de claves que dieran
significación al aprendizaje. Los maestros demostraron sustanciales cambios, pudieron incorporar el
aprendizaje esperado, como elemento central de sus clases. Esto les facilitó operacionalizar el contenido
dentro de la clase, dándole sentido y significación al aprendizaje de sus estudiantes. El análisis de sus
prácticas mostró que los tres momentos de la clase, inicio, desarrollo y cierre, comenzaron a ser
intencionados, desarrollando coherentemente la propuesta metodológica. Inicialmente todos los
docentes desplegaron estrategias tradicionales, de corte frontal. No utilizaban la pregunta como
promotora del pensamiento y del aprendizaje, no lograban orientar a sus estudiantes desde el error hacia
el acierto. A medida que se prosperó en el proceso, el error se transformó en una estrategia al servicio del
aprendizaje, abriendo espacios de participación, validando todos los aportes como oportunidad de

13
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

mejora. Gradualmente se comienza a observar la incorporación del trabajo en equipo donde se propició el
aprendizaje colaborativo acompañado de un monitoreo permanente del mismo.
El tiempo pedagógico utilizado por los docentes, en los momentos de inicio, desarrollo y cierre de la
clase, coincide en actividades, estableciéndose algunos patrones que son comunes a todos los
participantes. Estas observaciones se evidencian en los acompañamientos tanto participantes como no
participantes (Ver esquema 1).
• Inicio de la clase: “El invitar a realizar actividades para desarrollar su imaginación y
creatividad a partir de hechos y/o experiencias conocidas y cercanas, estimula el desarrollo
de un trabajo adecuado y atractivo” (observación N°3 D3 31/03/2010).
• Desarrollo de la clase: “Se aprovechan todos los aportes al interior de los grupos de trabajo.
Se fortalece el diálogo y el consenso como estrategia para tomar acuerdos y desarrollar la
tarea.” (Observación N°2 D4 28/04/2010).
• Cierre de la clase: ”El docente realiza un cierre, pero a partir de otro ejercicio práctico, no
retoma el aprendizaje trabajado. No se elaboran conclusiones” (Observación N° 2 D1
26/04/2010).
ESQUEMA 1. DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Sin embargo, los acompañamientos pudieron constatar que el monitoreo permanente de la actividad en
desarrollo por parte del docente, no evalúa el trabajo en términos de aprendizaje. Se observa escaso uso
de estrategias, que despierten en el estudiante el cuestionamiento permanente sobre la calidad de su
aprendizaje. En síntesis, el profesor enfatiza el “hacer” por sobre el “cómo hacer”, no utilizan la
metacognición, omitiendo dar significado al proceso que desarrollaron los estudiantes en el transcurso
de la experiencia de enseñanza aprendizaje.
Al término de la investigación, no ha sido posible evidenciar cambios relevantes en el cierre de la clase, la
totalidad de los docentes manifiesta debilidad en el manejo de la metacognición como estrategia
retroalimentadora del aprendizaje.

14
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

2.1.2. Cambios en las relaciones interpersonales; ambiente para el aprendizaje de todos los
estudiantes
Las relaciones interpersonales, al inicio del proceso estaban trazadas desde una sola dirección, la del
docente. La organización de la clase estaba determinada, y en este aspecto, niños y niñas tenían escasa
oportunidad de probar su autonomía, interactuar libremente con sus pares y auto regular su conducta.
Gradualmente se incorpora la norma consensuada y a partir del segundo acompañamiento aparecen en el
aula los primeros manuales de convivencia, explicitados en un soporte claro y a la vista de todos los
actores del proceso. No todos los docentes participantes incorporan el uso de un manual de convivencia
o listado de acuerdos explicitados y visibles, pero implementan una serie de acuerdos con los estudiantes,
con el objeto de mejorar sus relaciones y abrir espacios ordenados y democráticos de diálogo y debate. Al
comienzo del proceso investigativo los docentes manifiestan tener bajas expectativas en relación a sus
estudiantes.
Se observa escasa interacción profesor-alumno., como consecuencia, no se debate ni se insta a resolver
situaciones problemáticas. Reiteradamente hacían uso de la pregunta explícita, dejando prácticamente de
lado el cuestionamiento implícito y personal. Es a partir del segundo acompañamiento, que los docentes
dan inicio, con cautela y cierta inseguridad, al empleo de la pregunta cuestionadora, movilizadora y
desafiante, promoviendo en los niños y niñas la búsqueda e indagación para dar respuesta a las
interrogantes que son formuladas, lo que se traduce, sin duda, en mayores expectativas del docente
sobre sus estudiantes. Una sana convivencia, sumada a altas expectativas, brinda espacios de
participación entre los actores del proceso educativo, impulsando ambientes propicios para el
aprendizaje de todas y todos los estudiantes. (Ver esquema 2)
ESQUEMA 2. RELACIONES INTERPERSONALES ESTUDIANTE-PROFESOR

15
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

2.2. Estrategias de acompañamiento que promovieron cambios positivos en las prácticas

pedagógicas

2.2.1. Acompañamiento no participativo

Al finalizar cada uno de los acompañamientos al aula y posterior a las transcripciones, se realizó una
entrevista formal con el docente, dando lectura al registro realizado, para analizarlo bajo un prisma
constructivo. Se entregaron sugerencias y orientaciones con respecto a la utilización de algunas
estrategias; como el uso del error, pregunta movilizadora, distribución del tiempo en el aula y sugerencias
en el uso adecuado de los recursos.
Todo lo anterior generó en el docente, reacciones poco receptivas e incluso de negación, donde la
retroalimentación por escrito y en un formato estructurado, con uso de lenguaje técnico provocó también
un clima de tensión, enfrentando dudas, inseguridades y resistencia del docente participante: “A mí me
afectó mucho cuando leí el documento y yo no estaba de acuerdo y se lo dije, me había dejado súper mal
y no lo aceptaba tampoco. Después, claro que cambió la posición y me sentí bien, claro que hay cosas
que tengo que mejorar, tengo que aceptarlas porque así voy a seguir aprendiendo, pero la primera vez
me dolió mucho yo dije ojalá que me den el papel, lo voy a mirar y lo voy a pescar y lo voy a tirar al
fuego.” (D5; Focus Group). Sistemáticamente estos aspectos deficitarios fueron mejorando y los docentes
se mostraron llanos a aceptar el documento y analizar en conjunto las observaciones que se habían
recogido en el proceso.
ESQUEMA 3. ASPECTOS POTENCIADORES DE LA RETROALIMENTACIÓN

El escaso manejo de técnicas metodológicas asociadas a una pobre terminología y vocabulario disciplinar,
gatilló reacciones inadecuadas en los docentes, quienes manifestaron sentirse amenazados.
Gradualmente estas reacciones fueron siendo reemplazadas por otras, que manifestaron intensiones de
cambio y mejora. La observación en tiempo real permitió generar sugerencias, aportar con ideas,
insumos y también fortalecer los aspectos positivos de las prácticas observadas, impulsando un cambio
en los docentes, que les permitió ordenarse en el tiempo, innovar y generar clases más atractivas e
interesantes para sus estudiantes.

16
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

Los cinco docentes participantes manifestaron cambios positivos a partir de las retroalimentaciones
desarrolladas después de los acompañamientos. (Ver esquema 3)
“A mi igual me ha gustado mucho las formas de trabajar en los tres momentos importantes, quizás no los
hayamos completados todos como quisiéramos pero ya uno con esta forma de entregar aprendizajes se va
ordenado, ya no requiero ver la hora porque conozco mis tiempos. Nos ha hecho muy bien ordenar la clase
saber cuándo inicio, cuánto tiempo tengo para ver los trabajos y el término de mi clase. Me gusta mucho,
me he sentido bien. Bueno esto se veía venir, hace muchos años unos colegas ya habían comentado esto,
que trabajemos con INICIO, DESARROLLO Y CIERRE con el fin de que una clase sea realmente finalizada. Es
bueno que quede claro lo que nosotros queremos entregar.”(D3; Focus Group)
Se puede concluir, que el aporte realizado por una retroalimentación escrita y entregada al docente para
su lectura, análisis y posterior reflexión permite que él o ella pueda, con calma y en la intimidad,
reflexionar profundamente y visualizar constructivamente sus fortalezas y debilidades, recoger e
implementar gradualmente y de acuerdo a sus posibilidades, las sugerencias entregadas por el docente
que realizó el acompañamiento generando importantes y profundos cambios en su praxis.
2.2.2. Reflexión y análisis grupal
Semanalmente y por un periodo de dos horas, se realizó un taller de reflexión pedagógica, cuyo objetivo
fue analizar y reflexionar en torno a las prácticas docentes, una de las temáticas centrales del debate “El
acompañamiento al aula”.
Las prácticas docentes en el aula, lamentablemente no fueron impactadas por esta reflexión. Aunque se
observaron procesos de análisis colectivo, los docentes se mostraron muy reservados sobre sus procesos
personales y se dificultó la socialización de sus éxitos y especialmente, de sus fracasos. Se intencionaron
intercambios de experiencias, como estrategia eficaz para favorecer el apoyo metodológico y la
construcción colectiva, sin embargo, no fue posible implementar estas estrategias y, por lo tanto,
tampoco se pudieron dimensionar cambios a partir de esta instancia de fortalecimiento docente.
2.2.3. Acompañamiento Participativo
ESQUEMA 4. CAMBIOS GENERADOS A PARTIR DEL ACOMPAÑAMIENTO

17
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

En contraste con lo anterior la modalidad de acompañamiento participante resultó un éxito. El docente

observador participó activamente de la clase, guió el desarrollo de la misma en coordinación con el
docente acompañado. En todas las clases que acompañó, asumió el cierre, modelando el desarrollo del
último momento de la clase. Lo anterior provoco que se estableciera una relación de cercanía y apoyo
mutuo, aumentando la seguridad y confianza del profesor que era acompañado.
Esta modalidad de intervención provocó impacto en las prácticas docentes, generando cambios
significativos en cada uno de ellos.
“El acompañamiento participativo ayudo a que los chicos, no sientan que la visita de un profesor o un
colega que entre a la sala mientras su profesor este haciendo clases, es una suerte de evaluación sino
que lo percibieron como una actividad natural, donde todos los que estaban participando aportaban a la
construcción del conocimiento, no era solo el profesor que estaba dictando clases responsable, eran
todos los actores aunque sea algo activo y eso es lo que sentí cuando se me realizo un acompañamiento
participativo, los chicos se sintieron confiados (D2; Focus Group).
En síntesis, se puede concluir que, el acompañamiento participativo resultó ser la técnica más aceptada
por los docentes, todos sin excepción, manifestaron preferir esta modalidad de seguimiento y monitoreo,
sumado a la retroalimentación en soporte papel, que garantizó sistematizar sus procesos, contar con
registro de su evolución y constatar las situaciones particulares que pudieran haberse desarrollado en el
transcurso de la actividad, todo esto les permitió revisar y remirar su práctica critica y analíticamente,
evaluando su propio desempeño y determinando qué áreas o aspectos requerían de mejora, pudiendo
acoger las sugerencias aportadas por el observador o buscar en otros, sus pares, herramientas e insumos
que les permitieran instalar los cambios en su quehacer docente.

3. CONCLUSIONES
La investigación realizada abordó una de las temáticas más controvertidas de la contingencia educativa
actual, “el acompañamiento al aula”, conocido también como supervisión educativa (Fermín. 1980). En
todos los niveles educativos este tema ha sido conversado y debatido, se ha analizado críticamente esta
estrategia, prevaleciendo principalmente aquellos aspectos que le otorgan a esta práctica, una
connotación oscura y castigadora. Luego de realizar este estudio y develar en terreno los aspectos
positivos que esta práctica tiene, se hace necesario, entonces difundir y compartir los hallazgos, todos
profundamente potenciadores de la mejora, tanto del ser docente, así como también el saber hacer
docencia. Por lo tanto y conforme al análisis de los datos recabados, se puede afirmar que:
• Todos los docentes participantes desarrollaron una valoración positiva de los
acompañamientos al aula, sostenida sobre la convicción que éste resultó ser un aporte para
el logro de una mejor organización en su quehacer docente en relación a la metodología y a
las actividades de enseñanza aprendizaje, ampliaron el conocimiento de su realidad y
mejoraron las expectativas de los estudiantes. No es menor el valor que los docentes le
asignan al acompañamiento al aula, considerando que es una práctica que promueve la
excelencia, estimula la crítica constructiva, despierta la autocrítica y mejora, en términos
globales, los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo profesional.
• Los docentes coincidieron al describir las características del profesional a cargo del
acompañamiento, quien debía cumplir con un perfil dado por una serie de cualidades de

18
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

orden personal y profesional. Sin embargo, no se puede pasar por alto el rol y la función que
debe acompañar a este profesional, como también lo que se espera pueda desarrollar en el
aula, fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje y delimitando con directrices claras,
la compleja tarea de enseñar.
• Al realizar una serie de acompañamientos al aula se producen cambios en la praxis de los
docentes acompañados, incidiendo positivamente el clima afectivo y socio emocional de sus
clases. De acuerdo a lo expuesto, los profesores, lograron interactuar de mejor manera con
sus estudiantes, incursionando en nuevas formas de enseñar, mejorando sistemáticamente
sus relaciones interpersonales. Generaron un mejor clima para el aprendizaje de todos sus
estudiantes, utilizando e implementando variadas estrategias y recursos, los que fueron
utilizados con fines lúdicos, entretenidos, activos y desafiantes, mejorando el uso del tiempo
en función del aprendizaje propuesto.
• Destaca la modalidad de acompañamiento participante como la estrategia más exitosa en
este proceso investigativo. Poder observar en tiempo real y de manera activa, permitió
sugerir y aportar ideas e insumos al docente en el momento del acto educativo, en la clase,
lo que generó por un lado, fortalecer los aspectos positivos de las prácticas observadas y por
otro, mejorar aquellos aspectos vulnerables. Todo aquello que favorezca el cambio, faculta a
los docentes para ordenarse en el tiempo, innovar y generar clases más atractivas e
interesantes para los estudiantes. Esta forma de acompañar resulto ser la más aceptada por
los docentes, todos, sin excepción manifestaron preferir esta modalidad de seguimiento y
monitoreo, agregándole la retroalimentación en soporte papel. Esto permitió a los docentes
sistematizar sus procesos, leer las observaciones y analizar lo allí descrito bajo un prisma
constructivo, contando con un registro de su evolución y una evidencia de las situaciones
particulares que se desarrollaron en el transcurso de la actividad de acompañamiento.
• Es probable que la escuela necesite reconocer que sus: estructuras, normativas y discursos,
ya no son fuente de atracción para los estudiantes. Esta realidad puede traer como
consecuencia, una pérdida de interés por parte de los estudiantes en relación a las
propuestas escolares presentadas, ya que para ellos conforman una rutina diaria y aburrida.
El acompañamiento al aula proporciona información que permite identificar estos nudos y
revertirlos, mediante el análisis personal y de equipo, facilitando el cambio e innovación por
medio del espiral continuo de la reflexión docente. El espacio escolar debe abrirse a nuevos
horizontes, es preciso atender a las experiencias de los estudiantes, a lo que ellos demandan
en el presente. Son los propios estudiantes quienes deben representar el eje inspirador de la
escuela. Si la práctica escolar, no desea abandonar aquella tradición que le presenta
limitaciones, solo seguirá encerrándose en sí misma, alejándose de los estudiantes y de la
propia realidad

19
 Acompañamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo
Pedagógico
José Salazar y Ma. de la Luz Marqués

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Day, C. (2005). Formar docentes: Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado Madrid:
Narcea.
Fermín, M. (1980). Tecnología de la Supervisión Docente. Editorial Kapelusz. S.A. Buenos Aires.
Freire, P. (1999). Pedagogía de la autonomía. Ciudad de México: Ed. Siglo XXI.
Labra, P; Montenegro, G; Iturra, C; y Fuentealba, R. (2005). La investigación-acción como herramienta
para lograr coherencia de acción en el proceso de práctica profesional durante la formación
inicial docente. Estudios Pedagógicos XXXI, N 2, pp. 137-143.
Lelepey, T. (2003). Gestión y calidad en educación: un modelo de evaluación. Ciudad de México: Mc
Graw- Hill Interamericana Editores S.A.
MINEDUC. (2003). Marco para la Buena enseñanza. Santiago: C&C Impresores.
Román, M. y Murillo, J. (2008). La evaluación del desempeño Docente: Objeto de disputa y fuente de
oportunidades en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol. 1.
Nº 2. Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/editorial.pdf. Consultado el
10 de Marzo 2010.
Santos, M. (1996). Evaluación Educativa 2: Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores,
centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río del la Plata.

20