Si revisamos con cuidado el proceso histórico en el cual la psicología

social se vino configurando como disciplina científica, podemos darnos

cuenta de que el término actitud estuvo permanentemente presente en las
obras de los principales autores que escribieron para ella, y aunque con
distintas connotaciones, pueden encontrarse alusiones al concepto en los
escritos de Gustavo Le Bon, Wilhelm Wundt, Gabriel Tarde y William
McDougall, entre otros; hecho que, por lo demás, hoy parece natural y por
lo mismo poco impactante. Sin embargo, lo que sí asombra es que, en su
calidad de factor de la conducta, o incluso como proceso psicológico y, por
tanto, como tema teórico, se halle también y tan bien manejado en los
demás científicos sociales en particular en filósofos, antropólogos,
juristas y sociólogos, quienes, con regular frecuencia, hicieron referencia
a él en térmínos de "un poderoso elemento subjetivo" presente, e
imposible de ignorar, a la hora de analizar los determinantes de la
conducta individual y colectiva.
Debido justamente a esa persistente alusión y uso interpretativo del
proceso citado, por parte_ de estos otros científicos sociales, habrá que
reconocer que correspondió a ellos en especial a los sociólogos William l.
Thomas y Florian Znaniecki el mérito de haber acuñado, por primera vez
para la psicología social, el referido concepto de actitud, que hacia 1918
(Ibáñez, 1989: 67) fue dado a conocer por estos mísmos autores a la
comunidad científica internacional, mostrando a ésta cómo podía ser
utilizado, de manera central, en el estudio de los aspectos subjetivos de
los agrupamientos sociales, a través del caso que ellos mísmos analizaron,
relacionado con las actitudes del campesinado polaco en Estados
Unidos.
Pero, cabe preguntarse, para tener una mejor comunicación con el
lector: ¿qué es lo que estos autores entendían por el término actitud? Y con
Asch (1969: 558) contestamos que, con este concepto ellos se referían "al
sustrato psicológico de una acción social de cualquier complejidad"; o
mejor aún, querían indicar con él "un proceso de la conciencia individual,
que determína la actividad, posible o verdadera, del individuo en el
mundo social" (Thomas y Znaniecki, 1958: 21). Así pues, tan importante
era para ellos este papel que desempeñaba la actitud en la acJjé-, social
que, incluso, no sólo llegaron a proponer, sino hasta auguraroU" que el
concepto debería ser, como efectivamente lo fue en las cuatro décadas que
siguieron a la publicación de su obra, el objeto de estudio por excelencia
de la psicología social.

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PSIC0005700

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ACTITUDES Y REPRESENTACIONES

TEMAS ACTUALES
DE PSICOLOGÍA SOCIAL

, Abraham Quiroz Palacios

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
Facultad de Psicología
Maestría en Psicología Social
Dirección General de Fomento Editorial

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA·

Enrique Dóger Guerrero
Rector
Enrique Agüera lbáñez
Secretario General
Gabriel Gutiérrez Macías
Viceuector de Extensión y DifiJsión de la Cultura
Femando Mauleón y Yunes
Director de la Facultad de Psicología
José Gil García
Coordinador de la Maestría en Psicología Social
Ricardo Escárcega Méndez 1
1
Director Editon'al ,/,
A mi madre, por su titánico
y ya prolongado esfuerzo en
contra de lo inevitable.
302
Qu5-::, :,':

~-1
COBIUAZ f>

ISUCILA DE PSICOLOC.11 1

Primera edición, 2004

ISBN: 968 863 746 7 ~,

©Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Dirección General de Fomento Editorial
2 Norte 1404
Teléfono y fax: 2 46 85 59
(.
Puebla, Pue.

Impreso y hecho en México

PnÍlted and made in Mexico

5700
1

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~~$,fl!f¡j¡fi¡ij¡;Q,¡·u_¡¡,t¡¡¡_.r,.·w Bfrt,;,;ri~<'Qlli11K" &'.T '¼'tf::(i'lf' )V'i'BY u~rePfü~·M'ffi ""-" ~ ~ ~ ~ ~ M - . ~ - . : : . . ~........,,,~,.,L...-.,.;,,,

INTRODUCCIÓN

'

Si revisamos con cuidado el proceso histórico en el cual la psicolo-

gía social se vino configurando como disciplina científica, podemos
·!' darnos cuenta de que el término actitud estuvo permanentemente
presente en las obras de los principales autores que escribieron.para
,r
ella, y aunque con distintas connotaciones, pueden encontrarse
alusiones al concepto en los escritos de Gustavo Le Bon, Wilhelm
.Wundt, Gabriel Tarde y William McDougall, entre otros; hecho
,· que, por lo demás, hoy parece natural y por lo mismo poco im-
, pactante. Sin embargo, lo que sí asombra es que, en su calidad
de factor de la conducta, o incluso como proceso psicológico, y,
por tanto, como tema teórico, se halle también -y tan bien- mane-
jado en los demás científicos sociales -en particular en filósofos,
antropólogos, juristas y sociólogos-, quienes, con regular frecuen-
;, cia, hicieron referencia a él en términos de "un poderoso elemento
subjetivo" presente, e imposible de ignorar, a la hora de analizar
los determinantes de la conducta individual y colectiva.
Debido justamente a esa persistente alusión y uso interpreta-
',
tivo del proceso citado, por parte de estos otros científicos socia-
les, habrá que reconocer que correspondió a ellos -en especial a
los sociólogos William l. Thomas y Florian Znaniecki- el méri-
to de haber acuñado, por primera vez para la psicología social,
el referido concepto de acá'tud, que hacia 1918 (lbáñ.ez, 1989:
. 67) fue dado a conocer por estos mismos autores a la comuni-
dad científica internacional, mostrando a ésta cómo podía ser
utilizado, de manera central, en el estudio de los·aspectos subje-
... tivos de los agrupamientos sociales, a través del caso que ellos
mismos analizaron, relacionado con las actitudes del campesi-
nado polaco en Estados Unidos.

7
.
&M§(m·' w'""-.,.,.;,,m,.,,-,P'-"-~.- '"~' ""'"'-,~ ... -~~~,¡¡,1,:,,ti,1;,,,,w;;:w,1,,.M::11a,,.,,,~~~·~•"-;¡¡¡.,J'l?í'1,,W:i..i'·ill$1>liw!<~J1•~••i,;;,;;:a;rn:,,1<.:1.~~~"~~:loak-0!,,~~0.J~~·~~~~,,J,,.1>W$,u,;ll:1%,,~,,,;;f;;:/,l'~11,,,,:~.:,\l;,,l~~:..,,,_-i:,.,~0.·<·"""~~¿.,¿,,,,;,,,,,

Pero, cabe preguntarse, para tener una mejor comunicación ya con mayor precisión teórica, a partir de lo cual se empezaron
con el lector: ¿qué es lo que estos autores entendían por el tér- a hacer, en especial de los afios veinte d~l siglo pasado en ade-
mino actitud! Y con Asch (1969: 558) contestamos que, con este lante, las primeras sistematizaciones relacionadas con sus alcan-
concepto ellos se referían "al sustrato psicológico de una acción ces epistemológicos, su medición, su posible modificación y
social de cualquier complejidad"; o mejor aún, querían i~dicar resistencia, etcétera, actividades que fueron definitivas para lograr
con él "un proceso de la conciencia individual, que determma la la consolidación de una joven psicología social que, por cierto,
actividad, posible o verdadera, del indivi_duo en el ?1undo so- había nacido en Europa pero que por diversas circunstancias que
cial" (Thomas y Znaniecki, 1958: 21). As1 pues? tan 1mporta~te ahora no viene al caso relatar, florecería un poco más tarde en tie-
era para ellos este papel que desempefiaba la act1tu~ en la acc1on rras estadunidenses, a raíz, precisamente, de los muchos estudios
social que, incluso, no sólo llegaron a proponer, smo hasta au- experimentales y d~ campo, discusiones y aplicaciones prácticas
guraron que el concepto debería ser, como efectivamente lo fue sobre actitudes, trabajos en los cuales destacaron las contribucio-
en las cuatro décadas que siguieron a la publicación de su obra, nes de autores pioneros como Floyd Allport y Emory Bogardus.
el objeto de estudio por excelencia de la psicología social. En la evolución histórica del concepto, cabe mencionar tam-
Sin embargo, ya que hablamos de la historia del concepto, dire- i bién que un poco más tarde Louis Leon Thurstone (en 1929) y
mos que su e1:1,trada oficial a nuestro campo no se produjo de ma- Rensis Likert (en 1932), sumaron, desde la perspectiva de los
nera tan abrupta, como parece derivarse de nuestra narración, sino procedimientos que deben emplearse para la medición de aquél,
más bien de un modo paulatino, que no fue, por cierto, como aportes sumamente valiosos. Thurstone, por ejemplo, vislumbró
hubiésemos quericio que fuera, producto de la discusión teórica in- que "es posible llegar a conocer la actitud de una persona o de
terna -esa que ocurrió a lo largo del periodo fundante de la psico- un grupo, según sea expresada por la aceptación o el rechazo de
logía social-; su ingreso y adopción en la disciplina se dio, en todo . (un conjunto de) opiniones", planteamiento con lo cual ligaba,
caso, como un efecto del proceso de acomodamiento de la división en los hechos, dos variables que poseen diferentes niveles de
terminológica y conceptual, vivida por la época dentro de las cien- profundidad, pero que se encuentran íntimamente relacionadas
cias sociales, de manera que a pesar de su significado vago y ge- entre sí. Likert, por su parte, ideó la manera de cómo medir, con
neral, su uso mayoritario por la psicología y las inclinaciones de la misma escala, distintas variables a la vez. En resumen, estas
los autores por ubicarlo en tal campo, fueron determinantes para técnicas, debido a que mostraron ser muy originales y poseer
fijarlo ahí, aun cuando su utilización siguió siendo muy frecuen- una alta eficacia en la medición actitudinal, tan pronto fueron
te en la psiquiatría, en la jurisprudencia, en la biología y en la dadas a conocer, cobraron gran popularidad y pasaron a ser
antropología, a veces incluso con mucha aproximación al senti- nominadas, dentro de la literatura psicológica social, como las
do que le damos hoy en día. Darwin, por ejemplo, en alguna escalas "Thurstone" y "Likert", en honor, justamente, a sus res-
ocasión lo empleó con el significado de postura fisica aparente (Ji- pectivos creadores; por lo demás, huelga decir que en la actuali-
ménez Burrillo, 1991: 392). Pero, contra todas las vicisitudes que dad se siguen utilizando con mucha frecuencia, sobre todo
sufrió, desde que en 1710 apareció por primera vez en el idioma cuando se trata de medir predisposiciones de conducta -de
inglés -traído del vocablo italiano attitudine(Visauta, 1989: 165}-, individuos o de grupos- acerca de los fenómenos, los procesos, ,
el concepto actitudha logrado no sólo sobrevivir, sino constituirse los propios individuos y grupos, los países, los gobiernos o las
en uno de los más poderosos de la psicología social. personas que han cobrado cierta significación en la sociedad.
En fin, siguiendo esta misma pista, diremos que una vez ubi- En el mismo sentido histórico, hay que agregar que conforme
cado en el campo psicológico general, poco a poco la psicología fueron pasando los años y madurando los climas cultural yaca-
social lo fue atrayendo hacia el interior de sus fronteras, hasta el !émico en los Estados Unidos -que es donde más se trabajó el
punto de terminar arraigándolo como un concepto propio, pero tema-, otros muchos investigadores fueron ideando mecanismos

8 9
 sui generispara observar, analizar, inculcar, cuantificar o modi-
ficar las actitudes; con tal constancia las trabajaron que éstas lle-
garon a ser no sólo el tema predilecto de la teoría en la psicología
social, y, a la vez, J_a variable más estudiada, tanto en los labora-
~ torios universitarios, como en el departamento de guerra psicoló-
gica del gobierno_.i1 sino el concepto central -como ya lo dijimos-
que definía a la propia disciplina (Jiménez Burillo, 1991: 391);
nos referimos, claro está, a esa psicologíá social que se facturaba,
se aplicaba y se ensefiaba, con una metodología y un estilo pro-
pios, en aquel país, el cual, por cierto, con su atinada decisión de
acoger, durante el periodo de entreguerras, a importantes científi-
cos sociales europeos -de entre quienes destacaban psicólogos so-
ciales de la talla de Fritz Heider, Solomon Asch, Kurt Lewin y Leo
Festinger-, se vio enormemente beneficiado, pues éstos, como ve-
remos en el texto, realizaron aportes teóricos no sólo interesantes,
sino claves para comprender el campo del que hablamos. De esta
manera entonces, durante por lo menos las tres décadas que com-
prenden los afios treinta, cuarenta y cincuenta, la hegemonía al-
canzada por las actitudes, tanto en las investigaciones empíricas,
como en el terreno de las aproximaciones explicativas, fue un
hecho que hoy en día nadie pone en tela de juicio.
Ño obstante, por la dinámica misma que cobra cualquier cien-
cia en relación con su cuerpo conceptual, con sus alcances teóri-
cos e interpretativos y en su relación con la realidad -siempre
,fy
cambiante y compleja-, las actitudes, como concepto y como
• problema de investigación, fueron poco a poco,rª' partir de los
afios sesenta y setenta.rlos afios inmediatamente posteriores a la
gran crisis que estremeció a la psicología social-, ¡perdiendo em-
puje y sufriendo un desplazamiento del centro del camp(h hacia
posiciones cada vez más secundarias. Sin embargo, no por ello
debemos desprender que el concepto de actitud está aniquilado
o que es inservible; más bien hay que entender que tanto este
declive en la producción intelectual sobre el tema, como la ex-
ploración simultánea que se realizó en otras áreas, y con otras
,herramientas conceptuales, fueron hasta cierto punto reacciones
•1'CSJ)llestas que de manera natural buscaron los psicólogos a la
~,-crisis paradigmática citada.
·- ·· idiay que mencionar también que este desplazamiento de
·· · del centro de la psicología social, es doblemente pa-
10
radójico porque, por un lado, no se llevó a cabo en las tierras
norteamericanas donde ellas habían fl,orecido, y, por otro, por-
que tampoco fue obra de los autores que, como tema, las habían
vuelto hegemónicas. El fenómeno, más bien, empezó a tener lu-
gar en el viejo continente europeo, sesenta afios después de haber
tenido lugar el proceso fundante de la psicología social -állá por
los tiempos en que declinaba el siglo XIX y se veía la alborada
del xx-, cuyos enfoques metodológicos fueron abrumadora-
mente colectivistas, bien porque analizaba las masas y las clases
sociales, o bien porque se interesaba en el espíritu de los pue-
blos, las representaciones colectivas o los públicos y la opinión
pública, rasgo que por cierto hace que Amalio Blanco (1988) Ga-
lifique de toda una tradición (gropal} histórica en la disciplina,
distinguiéndola de otras. tradiciones como la del individualismo
metodológico, muy propia de los norteamericanos y asociada
fuertemente al pragmatismo y al utilitarismo. De ahí pues que,
bajo esa óptica, más abierta, más abarcadora y más critica, pu-
dieran los psicólogos sociales europeos encontrar, con menos di-
ficultad, la salida a la crisis de referencia.
Es justo reconocer que el mérito de haber dado un nuevo giro
a las preferencias conceptuales y temáticas de la psicosociología,
correspondió, en esencia, al prolífico y polémico escritor Serge •
Moicovici, quien se dio a la1tarea de explogr, justamente en la
i historia teórica de la disciplina,Jos elementos que le permitieran
discernir algunas de las importantes líneas de trabajo que siguie-
ron los autores clásicos.,_¡como Emilio Durkheim, por ejemplo,
de quien analizando, recuperando y superando su concepto de
re_,?rese-ntaciones colecá·vas, pudo descubrir finalmente una nue-
va alternativa teórica, la cual se centra en el concepto de repre-
sentaciones sociales que, como veremos también en el texto, es
todo un tema que terminó subsumiendo, desde la perspectiva
epistemológica, el concepto de aeá"tud, al tiempo que también lo
dotó de beneficios teóricos indudables, cuando al engarzarlo
"hacia arriba" -dentro de un esquema jerarquizado de conceptos
relacionados entre sí-, con el campo de las ideologías, y "hacia
abajo", es decir, hacia lo más sencillo, con el de las opiniones y
las creencias, potenció y aclaró mejor su poder explicativo.
El otro.asunto que compete abordar en este libro es el espino-
so problema de la medición actitudinal, algo que siendo de ca-
11
rácter cualitativo o subjetivo, por definición, no puede someterse
a ningún proceso de cuantificación, y sin embargo, con todas las
reticencias que se expresan al respecto, se practica ampliamente y
se utiliza, incluso, no sólo para hacer algunas predicciones de
conducta, sino para establecer estrategias de modificación de ésta,
tanto a nivel individual, como social; o bien, entrados en lapo-
lémica que plantea Festinger, para demostrar que puestas cara a
cara actitud y conducta, la que cambia es la primera y no la se-
gunda, por causas "aducibles" a razonamientos de justificación
personal, inclinadas hacia la defensa de lo que es más evidente,
es decir, la conducta misma. Pero quizá sea mejor decir, para ter-
minar esta introducción, que los instrumentos de sondeo (las esca-
las y los cuestionarios) de los cuales dispone la psicología social,
sirven más para detectar una actitud -esto es, para ver cómo un
grupo social evalúa un objeto, un proceso o una persona- que para PARTE!
hacer una predicción al estilo de las ciencias positivas.
ASPECTOS TEÓRICOS

1'

12
 POR QUÉ ES IMPORTANTE
ESTUDIAR LAS.ACTITUDES

BREVE HISTORIA DEL CONCEPTO

CuandoLlos sociólogos William l. Thomas y Florian Znaniecki.J º

sugirieron.-.len J918, que el constructo actiiud debiera incorporar-
se al conjunto de conceptos y de términos que la psicología so-
cia1 usaba, para intentar dar una explicación o ~ _ , ,
fenóme119~~-~_tjyos .:::-<Jue .QQr.la..éQ.o~ ernn IOSJIY~rnªs_attaí.
an lijt;nclÓil-c=-.de.h~f.Q.Q.,~~i!,!!,¡~--~~d~_!!!:~.-~- ~a,-~o d~~a-
- - ~ atras•.. .ab.midantes -ªnáhs1s g__ue con ,enguaJes y tertrunos
diferentes -::COtnOJO$__g~-~1::1g~~~Q!).~_mo:jii1luet_u:ja,, J~5-tiiíio.
etc.- versaban sobre ese tipo de fenómenos, sobresaliendo, en
particular, los estudios de Gustavo Le Bon sobre las masas, los
de Wilhem Wundt sobre la psicología de los pueblos, los de
;h
Carlos Marx y los marxistas sobre las dases sociales y la con-
ciencia revolucionanÉI, los de Gabriel Tarde sobre los públicos y
la opinión pública-, los de Max Weber sobre la burocracia, y los
de Emilio Durkheim sobre las representaciones colectivas.
Empero todos ellos, de alguna manera, se referían implícita o
explícitamente a. ese mISmo süstratO subjetivoci~! güe-h"§bliúiios,
. ·¡,orqTiesÜbyace eñlaflicCÍbQ_e,"S_:geJª§_Jñasas,:.:éfe.los~~de.
las·· tlases;·(ie"1oitgriipofy~por. _:n-!P.w:sto, _Ji~J9§__mgi~- No
obsnmte;-pese-a"qüé""yitflotaba el término en el ambiente intelec-
tual de la época, era evidente que los autores no contaban toda-
vía con una denominación de consenso acerca de ese factor, y
menos aún con un significado unívoco, dentro y fuera de la psi-
cología social. Fue en todo caso, por cierto para fortuna de la
disciplina, el paso del ti~po quien se encargó de darle solución
positiva a ambas cuestiones, específicamente cuando después de
las insistencias de Thomas y Znaniecki para que se adoptara el

15
----·'"""""--··'""'"'<~J<-----·-=·------~~~,i;l¡(~~-~~
término, se convino, por un lado, .en llamarle acdtud a ese pro-
ceso subjetivo, y cuando, por el otro, se logró construir una
acepción más o menos consensuada sobre el mismo.
Hay que agregar que una vez pasado este hecho, el concepto
suscitó mucho interés y acortó los tiempos de su definición y
cultivo, pues no fueron únicamente los académicos quienes se
ocuparon de él, sino incluso un buen número de empresarios y
funcionarios de gobierno, que financiaron y fomentaron investi-
gaciones -experimentales y de orden teórico-, bajo la idea de
encontrarle utilidad o aplicaciones prácticas, de modo que debi-
do a esta variedad de razones, desde muy temprano, es decir,
º cuando apenas despuntaba la década de los años treinta, este
tema -junto con el de la facilitación social- se volvió incuestio-
nablemente dominante dentro de la psicología social, y su in-
fluencia empezó a hacerse sentir incluso en otras disciplinas y
campos aparentemente alejados de ella, pues sus demostracio-
nes aplicativas eran tan contundentes que no necesitó de cam-
pañas especiales para convencer a nadie de los beneficios qu~ '"
podía aporta~_n, al trabajo, a la po1ítica:~ ·at·eJéi:-dió,
efcetera,'lreas en las cuales abundaron los estudios que lo mis-
mo versaban sobre percepción social, liderazgo, productividad,
motivación y comparación social, que sobre normas grupales,
personalidad o conducta de voto, pero siempre en relación con
el tema de las actitudes.
Para reforzar lo que decimos el lector puede consultar, por
ejemplo, a lbáñez (1990: 84-85), quien proporciona información
importante acerca de nuestro tema, señalando que hasta 1955,
de entre los textos más citados en el Handbook ofSocial Psy-
chology, figuran los siguientes:
- Thurstone y Chave, obra de 1929, que versa sobre la medi-
ción de actitudes.
- R.T. ~appiere, obra de J934, con el título de Acdtudesver-
sus acción.
- Gordon Allport, obra de 1935, con el nombre de Actitudes,
- Fritz Heider, obra de 1946, signada como Aeá"tudes y orgam:
zación cognitiva.
- Solomon Asch, obra de 1952, titulada PsicologÍa social,
donde incluye un importante capítulo denominado "Efectos de
las condiciones de grupo sobre los juicios y las actitudes".
16
· ~ ~ ~ ~ ~ · ~ , Y ~ 1 4 i b J ; ; ; , , ¡ & , k ¡ , ~ ~ ~ ~ - " ' " ' - " ' " ' " " " < e f.... ,_;;.~
'
- C.E. Osgood y P.H. Tannenbaum, obra de 1955, referida al
¡: principio de congruencia en la predicción del cambio de actitu-
i des.
Debemos aclarar al lector que ésta es sólo una pequeña mues-
tra de los muchos autores que escribieron, polemizaron e hicie-
'[ ron importantes contribuciones al tema que nos ocupa, siendo
en consecuencia prácticamente imposible citar a todos aquí, pe-
ro, al igual que los apellidos de Festinger, Katz, Rosenberg,
Newcomb, Kelman, Hovland, Bem, Abelson, McGuire, Mil-
l.
' gram y Sherif -los más citados en el siguiente Handbook, relati-
¡ vo al periodo 1956-1970-, son también importantes debido a
1 que el contenido de sus obras tuvo que ver precisamente con
1 elaboraciones técnicas originales, con ensayos y artículos de or-
den teórico y con montajes experimentales sui generis que estu-
1 vieron directa o indirectamente relacionados con el asunto de
las actitudes.
1 Cabe reiterar que.~do este cultivo, tan profundo y prolongado "
a lo largo de treinta afio~ que los psicólogos sociales norteame-
ricanos hicieron del tema, no fue por un mero prurito académi-
co, sino básicamente por ef l_Selltido de utilidad práctic!I que
esperaban encontrarle y que de hecho le fueron encontrando
conforme la mayoría de sus intervenciones, a nivel de pequeños
,, grupos, fueron exitosas en fábricas, en escuelas, con amas de ca-
f¡'\
sa, etcétera, y también conforme la sociedad y los gobiernos nor-
teamericanos fueron viviendo y i!!atando de solucionar los 0
múltiples problemas que ellos mismos generaron, o simplemente
sufrieron, a lo largo de las dos guerras mundiales, la llamada
guerra fría y, por supuesto, durante y después de sus aventuras
militares en Corea, Vietnam y en otros muchos lugares que han
considerado estratégicos desde su perspectiva geopolítica.J
·¡¡ Tales problemas, o mejor aún, "las urgentes necesidades nacio- ,.
1
nales y las condiciones de desajustes sociales (de Estados Unidos)
constituyeron el principal incentivo para inventar nuevas técnicas y
hallar soluciones audaces a los problemas práctico~.,; (Por eso) la
psicología social inicia su florecimiento inmediatamente después
de la primera guerra mundial. (Pues tal) evento, seguido de la ex-
pansión del comunismo, rh gran depresión de 1930, el ascenso de
Hitler al poder, el genocidio de los judíos, los conflictos raciales,
17
- - - - - -...o>\. ft -w lit,C &·'"®a~· Jot'~ ll K-' 'llJ" ffl¼-w,,,j~b<!li&'t:ll'H:¼ it\r:)13/#irt¼¡k 'il'ti' ,¡ t: íl -·trtt f&r&tl:hñtr''t 1:\1#" Wihd n·& n>&ti¡¡··snn' w· ·'t~~\.\iila« ·11Jíinr41r1tt-it&<t~&ere· ~

la segunda guerra mundial y la amenaza atómica (sin lugar a du-

das) estimulan a todas las ramas de las ciencias sociales (aunque es
f
i¡
Y es que, en efecto, hablando de la necesidad de conocer las
actitudes que nuestros compatriotas tienen acerca de los objetos
!11
notorio que) un especial desafio es sentido por la psicología social" procesos y fenómenos que les son relevantes -por ejemplo, lo~
partidos políticos, el medio ambiente, las autoridades, la tecno-
(Allport, G., citado por Pierre y col., 1980: 7), la cual intensifica su il
11 logía computacional, etcétera-(Vázquez, 1998), queremos dejar
esfuerzo creativo para conocer, de manera más profunda, los fe-
nómenos de liderazgo, de opinión pública, de rumor, de propa- claro que hoy en día, debido al desarrollo teórico y técnico que
·'
ganda, de toma de decisiones, de moral y de cambio de actitudes. } ha alcanzado la psicología social, es enteramente factible cono-
Aparte de los problemas que no menciona Allport, tuvieron cer las características actitudinales de la población, sobre todo si
lugar también, al interior de la sociedad norteamericana, con- tenemos en mente, como punto de partida, una concepción
flictos graves que también desempeñaron el papel de acicates unitaria de los elementos que conforman a nuestro concepto,
para la investigación psicosocial; tales problemas estuvieron di- esto es, si para ello estamos tomando en cuenta que todos sus
rectamente relacionados con el prejuicio y la discriminaci(m ra- elementos (el cognitivo, el afectivo y el conductual) están "
ciales, con la ideología ultraconservadora vuelta dominante, con íntimamente relacionados entre sí, y que la transformación de
el delirio anticomunista del macarthismo, denominado así por uno de ellos modifica, por necesidad, a los otros dos y, por
haberlo impul~ado el sep.ador de Wisconsin, Joseph McCarthy, tanto, la totalidad del proceso, Conscientes de eso, planteamos
entre 1950 y 1954 (ver Bobbio, 1982: 952-3), con los movimien- que a través del estudio de las actitudes,podemos:
tos estudiantiles en variás ciudades de la propia Unión Americana 1) Acercamos a una explicación y comprensión de las creen-
al inicio de los años sesenta, con la proliferación y el despliegue es- cias, los pensamientos y sentimientos que las entidades co-
pectacular dé los grupos '~hippies", y con el poderoso movimiento lectivas expresan a través de sus· odios, sus ternuras, sus
pacifista (que obligó al gobierno a cesar su agresión a Vietnam), condenas, sus aceptaciones, sus rechazos, sus tolerancias o
pasando por un sinnúmero de asuntos que han tenido que ver con sus intolerancias hacia aquellos objetos.
la salud, la productividad, la drogadicción, etcétera, y más cerca a 2) Llegar a hacer intervenciones prácticas, a fin de intentar
nuestros días, con la ecología, los derechos humanos, el sida, el modificar las convicciones que la gente tiene acerca de algún
aborto, la homosexualidad, la pena capital, la tortura, la corrup- objeto específico, en tanto que suponemos que las actitudes
ción, la globalización, el ne.oliberalismo y otros muchos temas están -entre otros determinantes- dando lugar a ciertas con-
de interés para la opinión pública que, por cierto, ya no es úni- ductas consideradas socialmente negativas o personalmente
camente la norteamericana, sino más bien la del mundo entero, y nocivas, como son el alcoholismo, el tabaquismo, la indo-
en especial la de los países pobres que como el nuestro a gritos de- .
lencia, el autoritarismo, el fatalismo, etétera.
mandan, a través de su sociedad civil, estudios y diagnósticos acti-
3) De igual forma, interttar disuadir a ciertos funcionarios públi-
tudinales, acerca de estos y otros muchos problemas que les son
propios o que comparten con la· sociedad globalizada. Ya Turaine cos de sus propósitos negativos cuando, al desempeñar el cargo
(1999: 9), a propósito de esto nos ha planteado la pertinente pre- contrarían los principios universales de justicia, equidad, de-
gunta: "¿Podemos vivir juntos?", en una época en: la que "miles de mocracia, respeto al ser humano y otros más.
millones de individuos ven los mismos programas de televisión,
toman las· mismas bebidas, usan la misma ropa y hasta emplean, LA UTILIDAD DE LAS ACTITUDES
para comunicarse de un país u otro, el mismo idioma ... (una etapa
en la que) vemos cómo se íonna una opinión pública mundialque · En la actualidad existen tantos ejemplos de programas que han
debate en vastas asambleas internacionales (y que) se preocupa por tenido o tienen por .objetivo central el cambio de actitudes -y
el calentamiento del planeta ... (por) los efectos de las pruebas que además han sido aplicados con éxito en el mundo entero,
nucleares o (por) la difusión del sida". tanto en la esfera individual, como en diversos niveles colecti-

18 19

~,
 vos- que es francamente imposible citar aquí a todos y a cada
uno de ellos; sin embargo, lo que sí podemos decir es que, vistos en
conjunto, nos proporcionan un buen sustento para convencer, a
quienes no conocen nuestro tema, de que !1:!_tilizando técnicas de
condicionamiento clásico, de condicionamiento operante, de co-
'Jllunicación persuasiva o de análisis profundo, un individuo adicto
al cigarro, digamos, puede cambiar de actitud y, por tanto, dejar de
fumar por el resto de su vida; o también que, con la utiliza,tjó!Llk-....
los mismos u O!r!JS prC>fedimL_eg!gs..psicQJpgicos;:,es factible .hacer
·--01mmo~-ae"pientafídad en \ll.l_gr.lJ,J?Q_Q_gntoda una comunidad, a
__.fin.:que .pu~4?J?. .:iX>n esa nueva..actitud ~.Y-ªlu.ativa sobre_ lo.s ol:>j_e~
tos, personas y fenómenos=.J_nodificar algunos de_sµs_ hábito:¡,
práct:ica_s o __c;:g1.1d:11ctas .que están relacionadas con e1)gs, por~
ejemplo, las negativas conductas de arrojar basura en la calle, -no·
respetar los señalamientos y normas de tránsito, ser indiferente a
la contaminación ambiental, etcétera, o asimismo basándose en
~1 . ..mensajes-bien-argume--ntados, puede persua_dirse, m a ~
(pbr·..Iat...Yi~a...d.~JA ...é!lJ!..Ori~d (Moscovici, 2000:
233), mediante persistentes campañas públicas"oe información y
orientación, a algunas comunidades o sociedades enteras para
que terminen abrazando, con mucha intensidad y gusto, ciertas
actitudes que favorecen, digamos: el uso del condón, la despena-
lización del aborto, el uso racional del agua, la terminación de
ciertas campañas militares de ocupación o de neocolonización,
o el apoyo a determinados movimientos de grupos minoritarios,
por sólo mencionar estos ejemplos.
Una razón más que podemos aducir, para considerar que es ne-
cesario (no solo importante) conocer las actitudes de los colecti-
vos sociales (es decir, de los grupos, de las clases, de los sectores,
de las masas y hasta de los pueblos) es que merced al desarrollo de
los instrumentos de sondeo y de análisis disponibles en el área -no
únicamente, por cierto, en lo relativo a actitudes, sino también a
opinión pública, estereotipos, prejuicios, valores y representaciones
sociales- nos es posible establecer, aunque normalmente sólo en el
gprt9 plazo, algunas predicciones de conducta que pueden expre-
W ;;89,~os colectivos frente a eventos que socialmente conside-
:~s importantes, como han sido en los últimos añ:os las
·· ~~ de muchísimos "ciudadanos del mundo" a las reu-
J~· han tenido los representantes de los países más pode-
20
·.,
1 rosos del planeta en Davos, Suiza, en Génova, Italia, en Can-
cún, México, en Porto Alegre, Brasil o en Washington misma
ciudades en las cuales la gente con "actitud globalicritica" se h~
convocado en paralelo y se ha reunido en consecuencia, cada
vez en mayor número, convicción y firmeza, para protestar co-
ntra las políticas mundiales de miseria y de hambre que han ve-
nido acordando e imponiendo, a partir de tales foros, aquellos
países ricos a todo el globo terráqueo, bajo una visión económi-
ca de corte neoliberal.
Es más, podemos asegurar que el neoliberalismo ha generado
ya una actitud de resistencia global, que en parte se manifestó en
el Foro Social Europeo (FSE) llevado a cabo el 10 de noviembre
de 2002 en la ciudad de Florencia, Italia, donde se reunió más
de un millón de personas y en el cual, como sostiene el periodista
Ramírez Cuevas (2002: 24), debido a la gran concurrencia, era
"imposible abarcar y hacer una fotografía de un conjunto de fuer-
zas y causas tan grande y diversa, que lo mismo abarca(ba) de-
mandas locales concretas que la idea de cambiar el mundo. El
Foro -sigue Ramírez- fue inabarcable (por su gran número de
participantes y por los innumerables eventos que a la par se lleva-
ban a cabo; por ello) fue humanamente imposible seguir las nu-
merosas discusiones que se dieron simultáneamente entre
estudiantes, trabajadores, ecologistas, campesinos, activistas,
amas de casa, homosexuales y lesbianas, religiosos, desemplea-
dos, migrantes y representantes de ONGs y de pueblos en lucha ...
i (algo realmente impresionante) donde prevaleció (la actitud de)
solidaridad y de respeto, junto con la preocupación genuina de
l luchar contra la injusticia ... " (La Jomada, 11/11/2002, p. 24).
r
Por otro lado, y situados en el plano del marketing político,
puede verse que las actitudes sirven también para conocer el ni-
1 vel de aceptación o de rechazo que determinados sectores de la
\
población tienen respecto algún candidato o algún programa es-
1 pecíficos; pero lo mismo, sirven de vehículo para ver el grado de
I' disposición que los individuos tienen a la movilización o a la ex-
f
presión de la conducta correspondiente, sobre todo frente a algún
asunto de interés público, que puede ser, por ejemplo -para citar
un caso real- el intento de privatizar los servicios médicos que
proporciona el Instituto ~exicano del Seguro SociaL-hecho que
ti pasó a demostrar, mediante un estudio de campo en la zona de
Puebla, México, el psicólogo social Rosales de Gante (2000)-.
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Pero las actitudes sirven también para-~dicamos· el grado en

• que la población puede generar opiniones, juicios y sentimientos
en contra de algunas medidas fiscales que toma el gobiern~
r;r-
valor ante diferentes contextos sociales, digamos, siendo parti-
dario de iguales salarios entre hombres y mujeres" (Ibid, p. 27)
o defendiendo los derechos de asociación, de manifestación O d~
como cuando, por ejemplo, en los días que escribimos esto, a expresión en cualquier lugar de la sociedad. En todos esos com-
nivel federal se dispone un incremento a las tarifas por consumo portamientos habrá una actitud que es apropiada al valor que se
de energía eléctrica y se propone además que los gobiernos de está expresando y, desde luego, el individuo obtendrá así la sa-
los estados se hagan de mayores recursos subiendo el impuesto tisfacción que espera. No está por demás decir que los valores,
al predial, al agua potable, al gas doméstico y a otros servicios. como sistemas integrados de actitudes que son, se aprenden
Agreguemos que, desde el punto de vista funcional, estudiar desde la niiíez y se van consolidando o modificando conforme
las actitudes es una cuestión obligatoria para los psicólogos, al prqceso de socialización. ·
pues su conocimiento significa contar con una aproximación e,. La función ego-defensiva tiene por objeto conservar la in-
acerca de las fuentes que motivan a las· personas, para que éstas, tegridad y la buena imagen de la persona.o del grupo de que se
en su vida cotidiana, puedan desenvolverse congruente y esta- trate. Una actitud, dentro de este contexto, se adquiere y se
blemente en su medio; la razón de esto es que .1,asraf!!tudes __ mantiene para proteger a _la persona de la confrontación de
constituyen ~ n d a m e n t o - d e . . l < ; > ~ ~ e s · amenazas en el mundo externo, o para volverse consciente de
con-respecto a objetos sociales,..sueesos. ~ yn,pe,.. sus propios impulsos inaceptables. Aquí los recursos básicos de
riodo de tiempo ... (y) el individuo que tiene la (respectiva) actitud, protección son precisamente los mecanismos de defensa que el
gana con ello en términos de economía adaptativa, puesto que el psicoanálisis ha creado como conceptos de explicación.
tener(la) le permite ordenar y dotar de significados a ciertos aspec- . d. La función instrumental o utilitaria que, basada en los es-
tos del medio social en el que se mueve" (Mann, 1997: 143). De quemas conductistas, permite a las personas obtener recompen-
,,.. acuerdo con esto, se hace pertinente evocar las 1giatro funciones sas y minimizar los castigos, y adquirir asociaciones afectivas
que Katz (1960: 43) atribuye a las actitudes:,_¡ mediante la satisfacción de diferentes motivos, despertando así
a. La función de conocimientqJConsisre en reducir la comple- sentimientos favorables o desfavorables al objeto de actitud, lo
jidad del medio social y permitir que se tenga una percepción cual, a su vez, permite a las propias personas identificarse con
más estable; consistente y predictible del propio medio, es decir, su o sus grupos de pertenencia; ajustarse a la situación y quedar
..que "se basa en la necesidad de comprender, de dar sentido y de perfectamente adaptados .
dotar .de una estructura adecuada al universo" (Mann, JbÍti, p.
Por último, hay que decir con Martín-Baró (1990: 244) que
144), pues debido a esta función los individuos seleccionan los es-
tímulos más relevantes y se facilitan la incorporación de la infor-
Ir
\1 las actitudes cumplen un importante papel en los procesos histó-
mación. Por esto es importante retener la idea de que "la actitud va l.f ricos -para los cambios de política y para los cambios persona-
!! les-, y su valor como concepto es muy significativo en el análisis
-o' a determinar en gran medida la atención, el procesamiento de la in- ;: .
formación y la recuperación posterior de la misma, primando la in- de los hechos psicosociales, y aunque, sin lugar a dudas, es una
formación relevante y congruente con las actitudes previas exageración decir que para que haya cambios sociales tiene que
(Echebarría, 1991: 26). haber, primero, cambios en la actitud de las personas (tal como
sostiene Durán-citado por Martín-Baró, Jbid, p. 247-, con su tí-
b. La función expresiva de valores,, de tendencias y sistemas fr
:}¡ tulo sugestivo de "cambio de mentalidad, requisito del desarro-
normativos..,) Como más adelante seiíalaremos in extenso, los va-
lores son estructuras mucho más profundas que las actitudes, l llo integral de América Latina", en el cual plantea que. es
pero ello no obsta para que estas últimas los expresen específi- i necesario transformar el carácter latinoamericano, debido a que
camente en contextos y en objetos muy concretos. "Por ejem- sus rasgos actuales representan un obstáculo al desarrollo inte-
gral) el análisis de.la actitud siempre es indispensable.
plo, un sujeto cuyo valor central es la libertad, expresará este
1
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SIGNIFICADO Y DEFINICIÓN certeza, que en toda actitud subyacen por lo menos los tres pri-
/,,
meros procesos básicos citados, y que a pesar de su íntima vin-
De acuerdo con la acepción que nos proporcionan Morales, culación entre sí -que hace imposible su separación, so pena de
Rebolloso y Moya (1994: 497),t una _ , a c t i t u < J ~ que terminemos analizando un asunto distinto al de la actitud
7f como una a s o c i ~ se establece. entre ~n determina.do
ob·eto y una evaluacmn que hace 1 mismo, donde 1
digamos, por ejemplo una creencia o un prejuicio- pueden estu~
<liarse, dentro de la perspectiva analítica y únicamente dentro de
objeto ue e ser una s1 10n social erminada, un con unto de ella, uno a uno, separados de los demás, sin perder de vista, re-
personas o a gún roblema ue arado o en unidad, iteramos, sus articulaciones internas; es decir, podemos centrar
~ierta JJna eva]uaciónL esto es, un afecto, una emoción, un nuestra atención primero en uno de ellos y en seguida trasladar-
recuerdo o una creencia dentro de los individuos que forman parte la a otro y así sucesivamente hasta agotar todos, tratando de
de algún grupo o colectivo social. En el mismo sentido, Worchel et destacar siempre las relaciones que, en forma triádica, ellos es-
aJ. (2002: 126) proporcionan una definición sucinta de ~&ifu,gjli- tablecen dentro de la unidad temática. Morales et al. (1994: 498-
ciendo que se traia"oE "üñ iu1c10 eva)uiiñ1'[{§~~~º rin~!iAro.caL. \: 500) citan el estudio que al respecto hace Breckler, considerado
" ~ s í , ~ d , tef)te~ta,la,pt~U..@.YQf~k~-º el más completo debido a que, utilizando las técnicas de medi-
negativa de uu..inQ.b:J4.l!.9 (o del grupo) J¡acia 'r~hiGlQ ','. ción de Thurstone y el diferencial semántico de Osgood, más el
Estas dos aproximaciones al significado de constructo actitud análisis factorial, "confirmó que todas las medidas de los dife-
son, a nuestro juicio, completas y, por tanto, válidas para la psi- rentes componentes correlacionaban entre sí en el sentido espe-
cología social moderna, puesto que reflejan en esencia el con- rado, es decir, los cognitivos entre sí, los afectivos entre sí y los
senso -al cual también nosotros nos sumamos- que han conductuales entre sí", tal como se muestra en el cuadro si-
alcanzado cientos o incluso miles de investigadores que por mu- guiente, que nosotros nos permitimos tomar de ellos.
cho tiempo se han dedicado a su estudio (experimental y teóri-
Componente afectivo Componente conativo-
co) y han llegado a establecer, por fin, coincidencias en tomo a Componente cognitivo
conductual
r, puntos que eran verdaderas aristas, acerca de las tf!ientes o ele- Medida tipo Thurstone: Medida tipo Thurstone:
Medida tipo Thurstone:
mentos que configuran la propia actituru los mismos que están 14 enunciados como éstos: 16 enunciados como éstos: 14 enunciados como és-
~·
* Las serpientes son suaves * Me siento ansioso tos:
referidos a: 1) sus componentes cognitivos, perceptivos y de in- * Estoy muy tenso * Cuando veo una ser-
*Las serpientes controlan las
formación, 2) los aspectos afectivo-emocionales o evaluativos poblaciones de roedores * Soy feliz piente, grito
implicados, y 3) las partes de orden conductual que la acompa- *Las serpientes atacan todo lo (La persona debe marcar los * Me gusta tocar las ser-
que se mueve enunciados con los que esté pientes con la mano
ñan; o incluso, 4) la combinación de los mismos; y todavía más, (Las personas deben marcar los de acuerdo) (La persona debe marcar
si se quiere ver desde el punto de vista práctico, 5) las ventajas enunciados con los que estén Puntuación: mediana de los los enunciados con los
de acuerdo) ítems marcados que esté de acuerdo)
instrumentales y operativas que posee la propia actitud para Puntuación: mediana de
hacer posible su mantenimiento o su cambio, y 6) los factores
biológicos (por ejemplo, las hormonas tienen una participación
\' Puntuación: mediana de los
ítems marcados
Diferencial semántico: Estado de ánimo positivo:
los ítems marcados
Secuencia de acciones:
La persona evaluaba las Nueve adjetivos: Constaba de cuatro pa-
muy importante en determinados comportamientos, como el ca-
so de la testosterona en la conducta agresiva y en la formación -~ serpientes con la ayuda de las
seis escalas bipolares si-
* Despreocupado
*Exaltado
* Afectuoso
sos:
l. Dejar la serpiente en su
jaula
de actitudes positivas hacia los deportes considerados rudos -ver guientes: 1 2 3 4 5 6
2. Sacarla de su jaula
Buena ------ Mala * Juguetón
Worchel, op. cit., p. 136-) y los fármacos. Amistosa - - - - No amistosa * Cariñoso ... 3. Acariciarla
Debido a que se trata de acuerdos suficientemente consolida- Amable ------- Cruel * Ingenioso 4. Cogerla
Limpia ------- Sucia * Complacido La persona debía decir si
dos acerca de la estructura, significados y funciones que caracte- Hermosa ------ Fea * Amigable estaba disnuesta a realizar
rizan a nuestro concepto, podemos afirmar, con absoluta

24 25
,.
tri tiWN bci6o ,,, 4- ""-.,;~~Ji¡á,¡,,~~~' ~·M''#W'#vt&'ffi'·Bt1· 'Mt?'t'CtÉf'~ ~~' a¼í:ri:':::i:&IWÑit¾r~~-';@).¡if,.;,C~.\~~,;~,,.;,;;;,,¡¡~;:S1Jí;;&;,,'l>hit~i'½'.o~J,v,,,,:~~4,¿¡.u.-mW,;.m~..t.~').,,;-~"·'

Importante - - - - - Sin un-

portancia
Puntuación: evaluación media
de las escalas
La persona debe marcar los
adjetivos que describan su
estado de ánimo.
Puntuación: Suma de lás
una o varias de estas ac-
dones. Las preguntas se le
planteaban en forma esca-
lonada.
T Procesos que conforman al constructo actitud

Enumeración de pensamien-
tos:
La persona debe hacer una lis-
ta de todos los pensamientos
, que se le ocurren en presencia
respuestas marcadas
Estado de ánimo negativo:
Nueve adjetivos:
(Enojado, afligido, tenso, ape-
sadumbrado, desafiante, te-
meroso, triste, rebelde,
Procesos· componentes
Puntuación: de O (ninguna
acción) a 4 (todas).
Distancia: Esquema 1
A la persona se le mos-
traban 12 diapositivas
que representan otras tan-
tas serpientes de distintas

.
~
de la serpiente. Luego debe in- nervioso) clases. 1 Percepciones
dicar cuáles de esos pensa- (La persona debe marcar los Debía indicar en ~da ca- 1- Informaciones
mientos son favorables y adjetivos que describan su es- 1
so la distancia en centi- 1
( Cognitivo
cuáles son desfavorables. tado de ¡mimo) metros a la que estaría
Puntuación: núm. de pensa-
mientos favorables, menos los
desfavorables.
Puntuación: suma de las res-
puestas marcadas.
dispuesta a acercarse a
cada serpiente, si éstas
fuesen reales.
Puntuación: la media de
Afectivo . 1
Sentimientos
Emociones

las 12 distancias. Tendencias

Conductual I Disposiciones
~ 1 -
Medida múltiple de actitud, según Breckler, 1984. Intenciones

Ahora bien, hay que destacar que cada uno de estos compo-
nentes o procesos de la actitud, a su vez se conforman de los si-
guientes elementos:
PROCESOS O COMPONENTES DE LA ACTITUD
a) El componente cognitivo se integra de las percepciones,
creencias, estereotipos, informaciones e ideas que posee la
persona acerca del objeto de actitud.
b) El componente afectivo se refiere a los sentimientos que el
objeto suscita en la persona o en e1 grupo.
c) El componente conductual está compuesto por las tenden-
cias, las disposiciones, las intenciones y las acciones que se
dirigen hacia el propio objeto (Morales et al., lbid, p. 497). ·
No está por demás adelantar que todos estos componentes, a
la hora de formular las escalas para efectos de una adecuada
medición, deben de tomarse en cuenta al pie de la letra para cu-
brir todas las dimensiones implicadas.
Antes .de continuar con este desglose, es pertinente indicar
que, en la actualidad, "los avances en la investigación de actitu-
des se producen porque ... (ellas) están ahora conceptualizadas
dentro de un nuevo marco teórico que incluye la consistencia cog-
nitiva,, las atribuciones y el discursoj (Collier, Minton y Reynolds, e,
1996: 176). Es decir, que gracias a estos acuerdos consensuados,
l: que derivan de los énfasis hechos en los aspectos informativos, por
un lado; y en los significados del lenguaje discursivo, por el otro, es
plenamente posible trascender, con mucho, los límites restrictivos
que imponía o que impone lo meramente conductual (enfoque que
todavía, aunque en menor medida, prevalece en algunos autores),
por lo que mediante esa perspectiva analítica de las percepciones e
informaciones se da paso a una elaboración teórica más abarcado-
ra y de mayor profundidad acerca del objeto de actitud y del pro-
pio constructo teórico.
No obstante, tratando de ser más precisos en esto, hay que
decir que en rigor este enfoque no es tan novedoso como parece,
ni tampoco su creación es muy reciente que digamos, pues ya
desde 11955, por la influyente obra de,Festinge.!_sobre fa diso-
nancia cognitiva, ílas actitudes fueron básicamente estudiadas
como estructuras de tipo cognitivg, y fue tanto el énfasis que se

26 27
 w1:mn1 · "1<t
puso en ese aspecto que, diez añ.os más tarde, "la cognición so-
cial se convirtió en el punto aglutinante de la psicología social...
(a tal grado que incluso) llegó a ser casi sinónimo de la psicolo-
gía social cognitiva" (Echebarría, 1991: 20); empero, entonces,
si este enfoque disfruta de una robusta actualidad, a pesar de
haberse cultivado y desarrollado durante los añ.os cincuenta y
sesenta del siglo pasado, es debido, en definitiva, a que sus án-
gulos de análisis han devenido en perspectivas promisorias para
una adecuada interpretación y reconstrucción de la realidad, y
porque su fuerza articuladora se ha visto grandemente beneficia-
da, precisamente desde aquellos añ.os, por la introducción que se
hizo a la psicología social de conceptos como el de representacio-
nes sociales y de niveles de análisis mucho más profundos, suge-
ridos ambos, respectivamente, por Serge lvfoscoyic~ su obra .§L
,1 p~jis, su imagen ysu públic_f! (1961) -y otras obras relati-
'.I
1
vas- y Doise, ·en su ensayo 11 N1veles de análisis de la psicología
social" (1984).
Moscovici, por ejemplo, afirmó en 1981: "después de más de
veinte añ.os, preconizo una psicología social centrada en los fe-
nómenos cognitivos y lingüísticos ... (aunque) algunos me desa-
fian y me apresuran para que tome el tren cognitivista, como si
yo hubiera descendido (de él), o como si yo hubiera dejado de de-
fenderla" (Moscovici, 1986: 1). Si bien él estaba pensando central-
mente en el concepto de representación social, lo hacía porque, a
sus ojos, "lo que ha ocurrido en los últimos añ.os es el descubri-
miento de la mentalidad social" (p. 3), en cuya primera fase de su
evolución están las actitudes sociales que, como veremos más ade-
lante, quedan en esta concepción no excluidas, sino perfectamente
engarzadas a las propias representaciones sociales.
Redundando en esta perspectiva cognoscitivo-afectiva de los
procesos que subyacen a la actitud, podemos decir, por ejemplo,
que ya también desde 1952 Solomon Asch afirmaba que existen
en todas las personas "sistemas de creencia-acción que poseen la
cualidad de ser socialmente apropiados, aunque puedan ser peri-
féricos desde el punto de vista del individuo ... los fenómenos de
este orden pueden ser denominados opmionei'; pero, existen
también, en el otro extremo, "preocupaciones profundamente
arraigadas, cognoscitiva y emocionalmente trascendentales, del
individuo ... (que) constituyen los centros de referencia de lama-
yoría de (sus) acciones complejas y extendidas ... (que) podemos
$
28
¡ Wlll11lfi(&®frt1' -rwstaa!ltr4t::ll'V 1vazp,,,wa¡~i.~&~~iílrui'l-il,l\é1twsmt·p··v1 &d:'.Bía"'ftlw'.';,:w¡ '"'di t'tno/11
llamar sentimientos (o pasiones, y) sobre los cuales podemos
hacer una división práctica:
"a) en primer término los que poseen una referencia predomi-
nantemente personal, pero que son 'periféricos sociológicamente',
como el hecho de estar ligado a un oficio, o estar enamorado; y
"b) (en segundo lugar) hay también sentimientos que comparti-
mos entre muchas otras personas, que se refieren a problemas de
bienestar general, a la educación, a las libertades civiles, de orga-
nización política y económica. A los sentimientos de este orden
les denominaremos: actitudes' (Asch, 1969: 559).
t_!,as actitudes, en consecuencia, unen procesos centrales del ·'
individuo con procesos del mismo tipo de la sociedad; y se diri-
gen siempre a objetos, a grupos, a fenómenos o a persona~De
esta suerte, la relación actitudinal que mantenemos con esos ob-
jetos de actitud (convengamos en denominarles así), depende
fundamentalmente de la información y de las creencias que te-
nemos acerca de sus propiedades; quiere decir, en otras pala-
&( bras, que .!ll!:ªC!:!:9,ld simplemente no puede existir si füJta ~l
objeto apropiado en el medio natural o social. Por esa razónf''no º
tiene sentido -hablar de actitudes acerca de la educación o del
capitalismo, a menos que sepamos qué signifi~n estas categorí-
' as para el individuo ... (y de igual modo), tampo~o puede mani-
'f/. fest?;&:lie camhjg de actitnd Si DQ hay cambio en 12 creencia g 8R
--el conociroiento.:J gue los individuos tienen del objeto (Asch, op.
cit, p. 561). 'Por todo ello puede afirmarse, concluyentemente,
.¿ que .el fundamenta cagnascitjyo es necesario e indispensable en
cualqµier teoúa actittwinalJ '
/ -~ Ahora bien, como las actitudes dependen del objeto, se sobre-
\ entiende que el contenido de las mismas emana de aquél; sin
/ embargo,t_!as relaciones sociales existentes (que en general son "
desiguales y jerarquizadas) deciden qué datos se harán accesi-
bles al individuo y cuáles deben recibir mayor énfasis en su difu-
sión,:1 Asimismo, las djfcrencias o• 1tnrales y económicas, como ,,
también la.e; de conocimiento e in.forn,ación., generan '1i.i;tinli9s
ni.veles de percepción, de valoración y de jnicig_~Ql,re los obje-¾.
~ s decir que "no basta que el hecho sea idéntico para que
haya concordancia, se necesita (por lo menos) que sea percibido
, en el mismo contexto" y con el mismo nivel de información y
',, ,de conocimiento, según sostiene Asch.
' ~
29
·,t:f?Mittf ilrlh.Y¾'J - 0 ~ : « ' ~ ~ _ , ~ . - , . ~ ~ ~ ~ ~. WW.nR "d?Yw:flawi>'t-, f l ' Y ~ ; ~ ~ ¡ , 4 ; & t . ·w¡ij liii.,fü•W;Wt ·¡¡ $~ W#itlr§tk::;""-\ti,

Empero, la significación de una actitud debe buscarse en los cultura predominantemente masculina y machista que existía en
efectos que ejerce sobre las experiencias corrientes y la valoración nuestro país. Sobre este tema, por cierto, existen otros estudios,
de nuevas condiciones, dado que ella representa siempre una eva- también interesantes, que dan cuenta de los cambios de actitud que
luación dinámica de una situación dada en relación con cierta en la metrópoli regiomontana de México, experimentan los varo-
finalidad. Es decir que en ocasiones sólo algunos hechos ílegan a nes hacia las mujeres, en relación a la tolerancia, al respeto y a la
conectarse, así como otros disminuyen su vinculación; ciertos da- libertad, según mayor sea el grado de educación formal que éstos
tos se toman decisivos y otros pierden importancia; una decisión han recibido (Hartog, 2003)
acarrea otras consecuencias, y así sucesivamente. A partir de esto, No cabe duda que los tiempos han cambiado y con ellos tam-
cada quien considera que algunas tareas deben realizarse y otras bién las ideas ·sobre los roles sexuales y sociales, lo mismo que
posponerse, ya que en la dinámica misma se contraen nuevas obli- las formas y contenidos de las relaciones concretas entre las di-
gaciones y se reexaminan los planes cotidianos. ferentes parejas que existen, uno de cuyos motores para cons-
En tal sentido, cuando, por' ejemplo, la prensa informa que truir ese mundo distinto al tradicional, es precisamente ese
"los activistas -en Ottawa, Canadá- preparan manifestaciones proceso subjetivo que hemos denominado actitud.
para protestar por la reunión que sostendrán los líderes de las
EL CARÁCTER SOCI.AL DE LA ACTITUD
economías más ricas del mundo (la Cumbre del G-8), en las
montañas rocosas canadienses. a fin de evitar interferencias y
Por otra parte, uno de los rasgos centrales que es necesario des-
conflictos ... " (La Jamada, 19/06/2002, p. 24), estamos hablan-
tacar de la actitud, es s1:1 ~cter so5=ial\ -aun cuando pueda ex-
do de valoraciones específicas, pero similares en lo general, que presarse dé manera individual-, pues ~sume la forma de
muchas personas (en este caso miles de ellas) están haciendo y compromiso para actuar de una manera determinada frente a
han venido realizando en tomo a este "objeto" de actitud de- otras personast.lifuncionando además, en el mismo senddo, Ú;o-
nominado G-8, cuyas últimas "Cumbres" ( vgr., en Génova, Ita- mo una orie.ntación gen~~~L, muy persistente, hacia el medio y
lia) han dejado saldos rojos entré la población contestataria, hacia lps aco_ntecirnie11JQS -~abitualesque se dan e11 éste·, Quiere
profundizando con ello la convicción (la información), el senti- decir que todas nuestras actitudes. sé forman socialmente y se
miento y la disposición a una conducta de repudio al mismo. Está expresan de ese modo;,y la persona, en su calidad de individuo,
claro, entonces, que el objeto de actitud abona o genera mayor ex- bajo todas las circunstancias y casos, es decir, sin excepción,
periencia, suscita prácticas y proporciona información a las perso- forma sus actitudes dentro del medio social donde se desarrolla,
nas que ya han venido "construyendo" una determinada actitud con marcajes culturales e históricos específicos. Así, por ejem-
acerca del mismo, y ello significa que a través de todo este proceso plo, cuando el famoso marinero Robinson Crusoe, de la novela
· afianzan sus creencias y sus atribuciones sobre el propio objeto, re- del mismo nombre, llega a la isla y "descubre" a un nativo -a
fuerzan su orientación en la búsqueda informativa e incrementan quien le pone el nombre de Viernes-, despliega de inmediato an-
su disposición a actuar con mayor énfasis afectivo. te él un conjunto de conductas y de actitudes que van desde una
Otro ejemplo de "objeto de actitud" que podemos tomar al azar, inequívoca categorización social -en la cual ya sabemos quién
entre los muchos que existen hoy en día en nuestras sociedades ocupa la posición superior-, hasta una serie de sentimientos, de
cambiantes, es sobre el concepto de masculinidad, de cuya cuenta valores, de creencias y de prácticas que previamente aprendió en
también nos entera la prensa cuando, a ocho columnas, nos dice: su Inglaterra natal, .mucho antes, por supuesto, de que su nave
"Crece la cifra de hombres que se dedican al hogar"; que en naufragara. Por eso, en la crítica que hace Carlos Marx al indi-
México, Distrito Federal, el 58% de los hombres casados realizan vidualismo; ve a este mismo Robinson Crusoe como "un mari-
tareas doméstica~, algo insólito que apenas hace pocos años, acti- nero inglés, organizando su vida socialmente con la Biblia (esto
tudinalmente hablando, era imposible de observar dentro de la es, con una concepción del mundo específica y con todas las

30 31
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11

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connotaciones ideológicas que se derivan de ella), con el calen-
dario (y con) el fusil (que junto con el cuchillo y otros instru-
mentos rescatados del barco, reflejan parte de la tecnología que
¡ había alcanzado la sociedad inglesa); con la escritura, con las
ceremonias y los ritos, y con la conciencia tranquila de que
t Viernes es (un ser) inferior, que merece protección (o mejor di-
cho, que le provoca una actitud protectora, pero) que (finalmen-
te) pagará con sumisión" (Zúñiga, 1994: 6).
Las actitudes que en general posee un individuo derivan, en-
tonces, del aprendizaje corriente al que éste ha estado expuesto
a lo largo de su vida, dentro del orden social particular que le ha
tocado vivir, ocurriendo que una vez que las ha establecido, és-
tas adquieren un carácter orientador de su conducta de tal suerte
que si él aprende, desarrolla y consolida, digamos, una actitud
conservadora en el plano moral, puede esperarse que ella, en to-
dos los planos sociales donde interactúa o se desenvuelve el
propio individuo, se transforme en una especie de "compromiso
mental" que lo predispone a "ejecutar, percibir, pensar y sentir"
de esa misma forma (moral) y no de otra (Newcomb, 1973:
149), es decir, que la "obliga" a tener un comportamiento com-
patible, congruente y consecuente con este modo de pensar, de
sentir y <le actuar dentro de los demás variados ámbitos de su
vida cotidiana, sea en la política, en la educación, en el deporte,
en la academia, al seno de la familia o en cualquiera otro.
:Los ejemplos al respecto son abundantes y anotarlos sería una
tarea interminable, sin embargo, para fines ilustrativos, basta ci-
tar solo uno, a saber: en la administración del gobierno federal
actual de nuestro país -catalogado como de derecha en todos los
sentidos- existen funcionarios que han cobrado notoriedad de-
bido a su expresión, frecuente, de escandalosas actitudes de in-
tolerancia hacia muchos asuntos de orden público, entre las
cuales pueden recordarse las medidas prohibitivas en algunas
escuelas secundarias de que las adolescentes se pinten los labios,
los ojos o las uñ.as, y la amenaza de despidos laborales, en de-
terminados ayuntamientos de filiación panista, si las secretarias
visten con falda corta, ya que, argumentan, "así distraen a los
empleados y contribuyen a la baja en la productividad"; o, el
colmo, que algunos funcionarios prohíban a sus hijas, de nivel
preparatoria, leer las obras literarias que les encargan sus maes-
32
r;
(j tros -como es el caso del secretario del Trabajo, quien impidió
'¡ que su hija leyera Aura, del destacado escritor Carlos Fuentes,
j~
sólo porque él (el secretario) la considera obscena e inmoral-; o,
-r.i
finalmente, como el caso -por ahora únicamente anunciado por
el propio secretario del Trabajo, en su iniciativa de reformas a la
Ley Federal del Trabajo- de recortar algunos de los derechos la-
borales consagrados ya en el artículo 123 constitucional, en la
~ propia ley citada y en la absoluta mayoría de los contratos colec-
¡~ tivos vigentes, como son las pensiones, las jubilaciones, el dere-
-~ cho de antigüedad, la jornada de ocho horas, etcétera, todo lo
-~; cual confirma lo que hemos venido afirmando aquí, en el senti-
,;, do de que una actitud general orienta la conducta de los indivi-
t
!1,
::¡
duos hacia una misma dirección, otorgándoles coherencia,
consistencia y consecuencia, siendo válida la observación para
las personas y colectivos que tienen una visión o una actitud ge-
!' neral distinta -digamos una visión liberal- hacia las cosas, los
fenómenos u otras personas, en cuyo caso sus "compromisos
íl mentales" o predisposiciones estarán orientados hacia un com-
;~
ii portamiento también liberal en todos sus escenarios ínteractivos.
ílJ Todo esto se debe, en realidad, a que,la actitud es una orga-1
nización de experiencias y de datos referentes a un objeto de-
terminado con una direccionalidad muy precisa que, por lo
'.i
l mismo, constituye una estructura de orden jerárquico que hace
que sus partes _funcionen de aruerdo con su QQSición en.eHo..<!o._;_J
de aquí que Triandis (1982: 25-26) afirme que "una actitud es 1/_
una idea cargada de emoción que predispone a una clase de ac- ·
dones para una clase concreta de situaciones sociales ... (por lo
que, podemos ver) ayuda a la gente a ajustarse, a defender su
ego, a expresar sus valores y a comprender el mundo que le ro-
dea. (Siendo de este modo que) al desarrollarse las actitudes, las
percepciones se hacen más diferenciadas, integradas y organiza-
das, y (desde luego) el afecto y las intenciones de comporta-
miento (correspondientes) se relacionan con estas condiciones".
Por todo ello, y regresando a lo planteado por Asch (op. cit),
reiteramos que las actitudes son esencialmente de tipo social, en
tanto que constituyen compromisos para finalidades dadas. Esto
es, "para el individuo, por ejemplo, sus acciones y las creencias
que guían a éstas constituyen un respaldo de su grupo, y, en
consecuencia, un lazo de unidad social o una expresión de con-
~
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33
1
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 '~·il iü · rwn.i ~ l i ·11
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flicto con él". Nótese, sin embargo, enfatiza Asch, que "esta
conclusión contrasta con aquellas que sostienen o tratan las acti- ,
tudes en sentido individualista, de persistencia, de intensidad o
de estereotipia.
"Las actitudes no sólo se hallan causalmente ligadas a las condi-
r;¡
ciones de grupo; forman también parte del campo mutuamente
compartido. Por tanto, la investigación de las actitudes nos condu-
ce hasta el centro de las relaciones sociales de la persona y hasta el
núcleo de la dinámica de los procesos de grupo" (p. 573).
Triandis (op. cil), por su parte, opina que muchos de los con-
flictos importantes que en el último tercio del siglo pasado se
han dado, dependen de las actitudes, lo que significa que a pesar
de los conocimientos científicos y técnicos modernos que tene-
mos para cambiar al mundo, no tenemos, sin embargo, la acti-
tud para hacerlo. Por ejemplo, "el trastorno p~ovocado por el
hombre en la ecología refleja, en parte, sus actitudes con respec-
i¡
to a su medio, hacia sus vecinos y hacia sí mismo ... (y es que)
aunque el estudio de las actitudes es necesario, nadie debe creer
¡ que, conociendo todo lo que hay que saber sobre ellas, podre-
: mos resolver inmediatamente todos los problemas. Un enfoque
de este tipo seria demasiado simple e ingenuo. Hay modos de
il
'r
conducta tradicionales establecidos hace mucho tiempo y com-
plejos problemas de agricultura, ingeniería, economía, salud y
leyes, por sólo mencionar algunos que están relacionados con
actitudes que los mantienen y hacen dificil variarlos" (pp. 1-2).
Al lado de esto, las actitudes cumplen algunas funciones impor-
tantes para los individuos y los grupos: a) ayudan a comprender
• i
1
el mundo, b) protegen _la autoestima, c) ayudan a ajustamos al
medio ambiente, y d) permiten expresar nuestros valores.
OBJETO O FOCO DE LA ACTITUD
-JBrown (1974) señala que una actitud tiene siempre un foco o un
blanco hacia el que se dirige, el cual puede ser una persona, una
comunidad, una nación, un producto o cualquier otra cosa que
sea considerada relevante por un grupo social determinado.
Cuando este foco es conocido por muchos individuos, la actitud
correspondiente puede utilizarse para la caracterización compara-
tiva entre las diversas personas, según la edad, el nivel de escola-
34
·1 '¡U l' L~i·&fl~Thh: ir 't 1 C'ti C' r ' % § i i l Í ó S i : ; i i i i i , i , M ; , i , l ! ( ~ ~ ~ I ;!,;'Jii'"" fii't½ '•:!ti, t "~' ~,;,
l~
¡)i
~~!
;~
ridad, la ocupación, el género, el lugar donde viven o cualquier
otra variable que el investigador considere importante para sus
propósitos.
Las actitudes, sin embargo, no se presentan directamente a los J
sentidos, ni se pueden observar de esa manera, sino queJEor su ca- '1<
. ~ rácter subjetivo ~-- _les tiene que consideran como ~onstrucciones
i:'1
fundadas en los datos que proporcionan los propios sentidos y,
¡:,t consecuentemente, inferirse a partir de la conducta que expresan
i'·
las persona!;J Así, por ejemplo, para inferir la actitud -favorable o
1~
desfavorable, no importa- que tiene cierto estrato de la población
hacia una minoría social (digamos hacia los ecologistas, las fe-
ministas, los homosexuales o los pacifistas), el observador tiene
que registrar todo lo que le es posible acerca de lo que se dice de
l!
ella o de ellas, según los ejemplos que ponemos; esto es, tiene
~~.,,: que recabar toda la información posible, o dicho en otros térmi-
nos,L9ene que hacerse de todos los componentes cognoscitivos y ¿r
¡~ afectJ.vos que están implicados en el objeto de actitu4;(1a mino-
ría)[ así como también de las acciones que emprende aquel estra-
1 to en relación con el mismo objeto-?.J con la finalidad de hacer
'1
una adecuada inferencia actitudinal.
i De esta manera, siguiendo al propio Brown, el conjunto total
de acciones y de expresiones que tengan como foco al objeto "x"
(digamos, a los campesinos zapatistas e.¡i el estado de Chiapas, o
a cualquiera de los grupos señalados como ejemplos en el párrafo
anterior) no será fortuito respecto a dos puntos importantes.
En primer lugar porque las acciones y las expresiones covaria-
rán según las diversas personas. Esto es, el individuo que haga al-
gunas observaciones antagónicas acerca: de tal objeto (digamos
1 ~
que las hace un cacique ganadero de la ~región de los Altos de
Chiapas, sosteniendo que los habitantes de las comunidades za-
::i patistas son delincuentes y subversivos) habrá de hacerlas con el
¡ paso del tiempo otra vez y varias veces más, pero también, inuy
.J probablemente, emprenderá acciones hostiles en contra de estos
'.¡
!+
1 campesinos de filiación zapatista.
Ahora bien, este racimo de expresiones y de acciones aparecerá
de igual modo, con mucha probabilidad, en otras personas cuya si-
tuación de clase social y de intereses económicos son parecidos a
los del cacique ganadero citado, no de manera invariable, pero sí
1
~1
:;j
·,
con una consistencia que debemos considerar completamente ob-
servable. Por su parte, las acciones y las expresiones favorables a
¡.
! 35
-----=-=··--·"'____________ ~ M 1& ·4•::s:1 - !n~'·llil M0:1¡t
¡ '!!
1 !!
los zapatistas (al objeto de actitud) formarán sus propios raci-
mos actitudinales y sus correspondientes orientaciones conduc-
tuales.
Tenemos, entonces, que "quien hizo la observación antagóni-
ca Al y emprendió la acción antagónica A2, llegará a producir
los correlatos de Al y A2, es decir, las conductas antagónicas de
A3, A4, AS, etcétera. Tal disposición se llama Actitud Anti 'X',
como puede llamarse también, en contraste, Actitud Favorable
a 'X' a la consecuencia de la observación positiva Al y la acción
positiva A2 (Brown, op. cit.)
Y es que, en efecto, detrás de estos procesos de formación acti-
1
tudinal, existe una afluencia constante de nuevos elementos in-
formativos, de experiencias, de creencias, de hábitos y de motivos
(Lindgren, 1974), que siendo parte del aprendizaje social, van
afianzando, cada vez más, las predisposiciones que tiene la gente
en relación eón el objeto o foco de actitud.
En segundo h,igar, el cómo se organizan las actitudes en los
individuos, con relación a los muchos objetos de actitud que
existen a su alrededor, tiene que ver con la denominada técnÍca
del embudo, que es la que normalmente determina cuál de todas
ellas es la central y cuáles son las "periféricas" o secundarias, es
decir, que la técnica del embudo es la que nos permite saber qué
actitud general tiene un gran efecto sobre la manera de pensar,
de sentir y de actuar en nuestra vida cotidiana.
ALGUNAS DEFINICIONES DE ACTITUD
Con el fin de que el lector tenga una idea general de cuán amplio
ha sido el abanico de significados y connotaciones que los diver-
sos autores han atribuido al concepto actitud, procedemos en se-
guida a hacer un listado grosso modo representativo de algunas
de las definiciones que ha tenido a partir de 1928 y hasta el año
2002. Por ejemplo:
~ Thurstone (1928) afirma que la 'actitud "es la intensidad de
/. afecto en favor o en contra de un objeto psicológico".
í\ - Allport (1935) sostiene que la actitud "es un estado mental y
¡ neurológico de atención, organizado a través de la experien-
ia y capaz de ejercer una influencia directiva o dinámica
obre la respuesta del individuo a todos los objetos y situa-
~ iones con las que está relacionado".
36
l" éf "ier ) ve;z·~, i\ 1t'I 4 /!llllli#it'ir'tif(&j¡¡·'g 4:fi"71t@ritmWl'lt'lf;j:¡Wi!:frel'liMJYll~1'Í~'l!iiótAAl'ft~- j¡¡:¡¡ (¡;il,OQIW/i!iif 1aP:t i t : : : : ' ( W 4 w l l l a ' ~ - ~ ~ ~ ¡ , , ¡ . . ; . . . . , ~.. ,#-~~'~.::J.,¡_
- Murphy y Newcomb (1935) dicen que el concepto del cual
Í·.!
_ 1
hablamos "es una respuesta afectiva, relativamente estable
en relación con un objeto". '
'·j
.~~ - Krech y Crutchfield (1962) aseguran que la actitud "es un
"~
·t; sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, sen-
timientos emocionales y tendencias en favor o en contra, en
relación con un objeto social".
:;~ - Brown (1965), de manera más breve, cree que el término de
referencia "es una disposición a actuar cuando aparecen las
r;
circunstancias".
- M. Sherif y C. Sherif (1965) definen este concepto como
"posiciones que la persona adopta y aprueba acerca de obje-
tos, controversias, personas, grupos o instituciones".
- Newcomb (1965), en cambio, plantea que "desde el punto
de vista cognoscitivo, la actitud representa una organización
de cogniciones poseedoras de valencias ... (Pero que) desde
.11j¡;~ el punto de vista de la motivación, rewesenta un estado de
atención a la presentación de un motivo".
'_'.
,;
fijil - Freedman Carlsmith y Sears (1970) la conciben como "una
colección de cogniciones, opiniones y hechos (conocimien-
tos),· incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y
negativas; todo relacionándose y describiendo a un tema u
objeto central".
!~ - Triandis (1970) por su parte afirma que es "una idea cargada
·'
de emoción que predispone un conjunto de acciones a un
conjunto particular de situaciones sociales".
- Aroldo Rodrigues (1977) la aprecia como "una organización
duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de
una carga afectiva en favor o en contra de un óbjeto social
definido, que predispone a una acción coherente con las
:í cogniciones y afectos relativos a dicho objeto". Se compone
'~ de tres elementos, a saber: el cognitivo, el afectivo y el con-
ductual (Rodrigues, 1977).
- Morales et al (1994) -acogiéndose ya a una definición de
consenso- la formulan de la siguiente manera: Es "una aso-
ciación entre un objeto dado y una evaluación dada, donde
el objeto puede ser una situación social determinada, un
conjunto de personas, o algún problema que por separado, o
en unidad, despierta una evaluación; esto es, un afecto, una
37
 &\).-¡ b t/5\ 'P'Ul¡/tj¡~ 1í 'I
'} emoción, un recuerdo o una creencia dentro de los indivi-
duos que forman parte de algún grupo o colectivo social".
- Leo Mann (1997): "Tener una actitud implica estar listo a
responder de un modo dado a un objeto social. Una actitud
implica que hay una motivación despierta y una acción mo-
vilizada para acercarse o para evitar el objeto."
- Worchel et al. (2002), en el mismo sentido que la anterior, la
plantean como "un juicio evaluativo (bueno o malo) de un
objetivo (s1q. (De tal manera qúe) así, una actitud represen-
ta la propensión favorable o negativa del individuo hacia el
objetivo" (s1q. Cabe aclarar que lo que aquí quieren decir
'i 1
\'
con objetivo (que puede ser un error de traducción) es más
bien objeto.
LOSATRIBUTOSDELASACTITUDES
Entre las cualidades que poseen las actitudes vale la pena desta-
\ 1¡¡
car las de dirección, grado, intensidad, consistencia y prominen-
' cia, cuyas características correspondientes son las siguientes:
- Dirección, se manifiesta en el hecho de que todas las perso-
nas se pronuncian en pro o en contra del objeto actitudinal.
Por ejemplo, en una escala de actitudes, esta cualidad se
puede indicar según el sefialamiento que hayan hecho los
sujetos en un cuestionario de respuesta dicotómica, vgr.:
"me agrada - me desagrada"; "es bueno - es malo"; "sí -
no"; "es fuerte - es débil"; "es justo - es injusto"; etcétera.
- La intensidad, en cambio, indica la fuerza ( w., "exqema-
damente intensa", "moderada", "ligera" o "extremadamen-
te ligera") con que sentimos el objeto de actitud, pudiendo
expresar también esta posición a través de una escala ade-
cuadamente graduada, con varias opciones (por ejemplo, en
la escalas tipo Thurstone, Likert, etcétera).
- El grado en que manifestemos nuestra posición, es también
ii1
1.
un indicativo del punto hasta el cual estamos dispuestos a
movilizamos o ·a observar conductas consecuentes, esto es,
el grado hasta donde llega nuestro compromiso con el obje-
to-actitud. Por este motivo, intensidad y grado se encuen-
tran íntimamente relacionados, y el ejemplo es que una
persona puede decir "quiero muchísimo a mi patria y por
38
·r ;f :mi . ' ?'i h':M ,¡,¡..t#Ph O uvi ~,.,.,- Í!li lliii ¡!¡¡1;1 s¡s;t1*lN#·~
ella estoy dispuesta a dar la vida"; otro individuo, en cam-
bio, puede decir: "pues yo sí quiero a mi patria, pero no tanto
como para ofrendar mi vida por ella"; de este modo, se ilustra
entonces la intensidad del afecto que uno y otro tienen hacia
el objeto, y, a la vez, la disposición diversa que respectiva-
mente tienen para obrar conductualmente frente al mismo.
¡ f!
- La consistencia, por otro lado, nos indica la coherencia con
que las personas se comportan ante objetos actitudinales si-
milares, según los valores, ideología o actitudes que profe-
sen; es decir, si alguien está en favor del sindicalismo
independiente de equis gremio obrero, debe estarlo también
~
-eso se espera- del sindicalismo independiente por el cual
'
B luchan otros sectores (el de los profespres o el de burócratas
f: por ejemplo), para observar consistencia.
~
r - La coherencia se manifiesta también según el grado en que
E varias actitudes Olsistemas de actitudeSi(los sistemas de acti-
,¡'·• tudes pueden consi<ierarse como un teStilo perceptivo para
,@
captar la realidad_JPara interpretar y evaluar los acontecimien-
1; tos que ocurren en nuestro alrededor y en nosotros mismos)
'f se compaginan y relacionan; así, por ejemplo, se .espera de
\
quien tiene alta consideración (afectiva, digamos) a su secta
política o religiosa, la tenga también -congruentemente- con
¡,ti!· sus correligionarios.
- La prominencia es el grado en que un individuo destaca una
t actitud determinada, dado que no todas ellas, siendo de tipo
central, tienen la misma notoriedad. Las de una persona
equis hacia sí misma, por ejemplo, son centrales e intensas,
sin embargo, no las destaca particularmente en su diaria in-
teracción con los demás; destaca en cambio, digamos, las de
su religión porque son muy prominentes en ella; o bien, en
~l
otro ejemplo, puede ser que un grupo determinado de profe-
~ sores destaque más· sus actitudes hacia el sindicalismo que
[;j hacia la propia educación.
LAS ACTITUDES Y OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS
Como ya quedó expresado las actitudes se reducen, en última
instancia, a elementos de carácter ideológico, dado que se cons-
tituyen de cogniciones, de nociones, de ideas, de emociones, de
percepciones, de imágenes, de creencias y de conductas, de sen-
,¡
'
39
_____________________________.,.._._.,,~ ,....,w...,.,,,,. ¡¡¡ "~~"wr - :tvl't:ir'"lior-&r:11fi: li:ft n n rtW~ 111'Sl•tar:s1mttX 1W ' w ·rn~- ·' t:t'~t, ~fttw@·f.i~¡¡;zr-'rte«~·1h:'!!.li~·:1!n:t'@'" 'JRt¡...,.,..,,.~....,_,,,_.,,~~'·'·

1,
¡r
1:,'

1~· \
¡1j
\
timientos, todos los cuales son parte de las ideologías que se,
consideran propias de no importa qué grupo, sector o clase so-
cial. En la práctica, estas ideologías se encuentran estrechamen-
Esquema2

Engarzamiento epistemológico de las actitudes

te vinculadas con otros procesos y factores de carácter subjetivo
que, por diversas razones, se asemejan mucho a ellas, ya que Campo de las ideologías
comparten no sólo algunos elementos que las componen, sino

111~ 1
también incluso algunas funciones en la determinación de la
conducta social. Así, por ejemplo, tenemos que términos como
los de opinión, estereotipo, prejuicio, creencias, motivos, etcéte-
Representaciones sociales

Valores
ra, son muy cercanos a ellas porque algunos comparten la in-
formación de que se nutren, otros tienen en común la misma Actitudes
I,¡,
'¡
,1 carga afectivo-sentimental y otros más sirven como apoyo expli- j
,;1 ' cativo a las mismas, así como éstas pueden servir, y de hecho así
lo hacen, a conceptos mucho más abarcadores y de mayor al-
cance anaJítico, como son las representaciones sociales y el
!•
.~
Opiniones, estereotipos, creencias, etcétera.

campo de las ideologías, precisamente.
Pero vayamos por partes en esta exposición explicativa. Sil-
vana de Rosa (1995) sugiere que en la perspectiva epistemológi-
ca puede verse una especie de escalera que se constituye desde
los peldaños más bajos, las opiniones, los estereotipos, las atri-
buciones, los prejuicios y los motivos que cumplen la función de
sostén o de soporte de las propias actitudes, y que éstas, estando
ubicadas en la parte media del cuadro, sirven a su vez de base y
de fuente a las representaciones sociales, al tiempo que estas úl-
timas conforman una de las vertientes más importantes para un
análisis de mayor envergadura, que podemos situar en el vasto
campo de las ideologías, y así sucesivamente, hasta llegar a ex-
plicaciones mucho más abarcadoras acerca de lo social, tal co-
mo lo plantea Doise (1983), cuyo interés estaría centrado en el
campo de las articulaciones teóricas. A continuación mostramos
_-¡
Con base en esta ilustración, podemos decir que las actitudes
subsumen términos como los de opiniones, prejuicios, creencias,
motivos y otros más que son de alcance explicativo menor; pero
,,, que ellas, a su vez, quedan comprendidas en conceptos de ma-
J yor alcance, como son los de valores y representaciones sociales;
t'
y que finalmente, todos ellos quedan subsumidos al mundo de
las ideologías. Sin embargo, habrá que decir que las actitudes,
no obstante su carácter "subordinado", cumplen una función
expresiva de valores (como sostiene Katz) y conforman además
el aspecto evaluativo de las representaciones sociales.
ACTITUDES Y CONDUCTA
Uno de los problemas cruciales que enfrenta la psicología social
es saber qué factores ,determinan la conducta; y los psicólogos

f~l
un cuadro en el cual quedaría representada la relación que, des- que trabajaron o que trabajan el tema de las actitudes, han dedi-
de la perspectiva epistemológica, mantienen las actitudes con cado gran parte de su tiempo a tratar de demostrar la hipótesis
otros conceptos y términos semejantes a ellas.

l .
central de que, "al menos en parte, nuestros actos están deter-
minados por (ellas)", bajo una relación simple de tipo A - B,
L "donde A es una actitud precisa (por ejemplo, actitud ante la
transformación agraria) y B es también una conducta definida
(por ejemplo, participación en una manifestación de protesta)"
(Martín-Baró, op. cit., p. 284);/queriendo decir que una actitud es
una predisposición a una determinada conducta ante cierto obje-

40 41
·--------------------.¡.ia.i,¡~n¡¡¡,.¡ - 111tlmrltlsfa"il.ll!tm "1"' 1 -,., rl;Twilf-l!~':;$'U ' & ,-; 0,. rlftl!'."1 -g f

to, de tal manera que cada vez que se presente éste, el individuo Esto quiere decir que es necesario tomar en cuenta los tipos
reaccionará de la misma manera o congruentemente/
de actitud que están en juego, esto es, las actitudes generales y
Sin embargo, "no siempre ha sido fácil documentar la con- las actitudes específicas, como también hay que tomar en cuenta
gruencia entre actitudes y conductas" (Worchel et al., 2002: los tipos de conducta -también generales y específicas-, a efecto
143), y ello ha sido más evidente a raíz de que el sociólogo nor- de poder saber cómo se encuentran unas y otras relacionadas.
teamericano Richard T. LaPiere publicó un estudio (1934), en el
/ Aquí debemos entender por actitudes generales las que se tie-
que demostraba que una cosa era la actitud verbal (manifestada
nen hacia los objetos, personas y temas, y por conductas genera-
en un cuestionario post-facto y desfavorable a las personas de
les, toda clase de acciones hacia el objeto. De tal manera
origen chino -que eran el objeto de actitud-, por parte de los
entonces, "una actitud individual, hacia un tema, auguraría el ca-
propietarios de algunos hoteles y restaurantes, que él y una pare-
rácter favorable de toda una serie de conductas relevantes para el
ja de chinos visitaron previamente a lo largo y ancho de la
tema, pero no pronosticará conductas específica~ (Worchel et
Unión Americana), y otra era el comportamiento real (de los
al., Ibid, p. 144).
mismos propietarios, que ya mucho antes de contestar el cues-
En cuanto a la relación de actitudes específicas y conductas
tionario habían proporcionado, en la práctica, los servicios de
específicas, se puede decir, por ejemplo, que "una actitud especí-
hospedaje y de restaurante a LaPiere y a la pareja de chinos,
precisamente). fica es una postura hacia una conducta particular, como tomar
café, asistir a una clase de psicología o abstenerse del sexo. Una
El dato que obtuvo LaPiere fue contundente: de 251 estableci-
medida específica de una conducta es una medida de una acción
mientos visitados, únicamente uno les negó los servicios; aunque
hacia un objeto en un lugar particular en un momento determi- 1
en el cuestionario la proporción de respuestas obtenidas fue al
nado. (Lo cual) implica que las conductas se especifican a lo largo
contrario: "un 92% de los propietarios de restaurantes, y un 91 %
de cuatro dimensiones o componentes... : acción (lo que es la
de los propietarios de hoteles y moteles respondieron negativa-
conducta: beber, asistir a clases, abstenerse), el objeto (a qué se di-
mente, es decir, indicaron que no recibirían a los chinos" {Martín-
rige la acción: café, clase de psicología, sexo), contexto (el lugar
Baró, op. cit., p. 283), y de ahí se extrajo una conclusión contun-
donde la acción ocurre) y el tiempo (cuándo ocurre la acción).
dente, que más tarde generaría mucha discusión: "las actitudes
(Por tanto) una medida de una conducta específica siempre estará
medidas por cuestionarios verbales, no predicen adecuadamente
limitada (acción, objeto, contexto, tiempo)" (Ibid, p. 147).
el comportamiento". Todavía más, el propio LaPiere sefialó que
Sin embargo, la cuestión de la relación existente entre actitud
hay otros factores, como "el vestido, la apariencia, la forma de
y conducta no se limita a ese sefialamiento; hay otras posturas,
hablar, y hasta la forma de sonreír, que determinan mucho más la
r~cción de las personas que el color de su piel, de su cabello o la f~ igualmente interesantes, que bien vale la pena mencionar. Por
forma de sus ojos y de su nariz" (Ibid, p. 286). ejemplo, tenemos la de Leonard Doob, quien sostiene que aque-
lla relación (entre actitud y conducta) no es unívoca o necesaria,
Con base en esto Wicker se dio a la tarea de revisar la con- ,¡¡
pues la definición del término actitud é$ muy compleja, ya que
gruencia entre actitudes y conducta en más de 30 estudios, encon-
se trata de: 1) "una respuesta implícita, 2) que anticipa y canali-
trando que tal correlación raramente excedía de .30, que para el
za los tipos de respuesta manifiestas, 3) que es evocada por una
caso es muy baja. Después de estos y otros análisis acerca de la
variedad de esquemas estimulantes como resultado de aprendi-
misma relación,t'se han identificado varios factores que influyen
zajes previos o de gradientes de generalización y de discrimina-
en la congruencia entre actitudes y conductas, y que muestran
ción, 4) que es de por sí sefializadora y pulsional, y 5) que es
que éstas guardan una relación estrecha en algunas circunstan-
considerada socialmente significativa en la sociedad del indivi-
cias, pero no en otr~ (Worchel, Jbid, p.144; ver también, Mar-
tín-Baró, op.,dt., p. 283). duo" (Doob, en Martín-Baró, op. cit., p. 286). De este modo,lla
actitud es una predisposición aprendida como respuesta media&o-

42 43

~ . _,....,,,.~5=:':"~--=--~~. '\
 ra, y no existe, entonces, una relación predeterminada entre acti-
tud y conducta, pues una vez que el individuo ha adquirido por
aprendizaje una actitud, tiene que aprender también qué respues-
ta manifiesta debe dar a la actitud misma. En tal sentido, "dos
personas pueden tener la misma actitud hacia un determinado
if
11,
,,,¡', objeto, pero aprender a dar respuestas diferente~.JNd, p. 287).
Por último, agreguemos que no se puede afitfuar tajantemente
que/las actitudes determinan toda nuestra conduct,;,puesto que
1
la naturaleza humana aún no la conocemos del todo y, por tanto,
ili no estamos preparados para responder con precisión "¿cuál es la
relación entre lo que somos (en el interior) y lo que hacemos (en el
exterior)" {http:/ /personales.com/bolivia/santacruz).
1•ll'
1 MOTIVOS Y ACTITUDES
,, ~os motivos son pulsiones, orgánicas o psicológicas, que están
normalmente asociadas a una meta/La característica central de
11'
ellos es que ~nergizan al organismo para buscar los satisfactores
a las necesidades que los originan., En el campo de las actitudes
pueden entenderse como los elementos (cognitivos, conductuales
y emocionales) que tienen que ver con las orientaciones de la per-
sona para buscar las informaciones y los entornos que la despojen
de sus ansiedades, posibles desequilibrios e incomodidades.
,A.Jna de las diferencias importantes entre J:!!q_ti.vo y actitud es
que el motivo es de carácter temporario muy corto, es decir, que
conforme aparece puede desaparecer, o reaparecer, según esté
presente o no el estímulo que suscita la tendencia hacia la meta;
en tal sentido es también mucho más específico que la actitud,
dado que orienta la conducta sólo hacia una meta, mientras que
la actitud es persistente, más allá del o de los motivos, en su
orientación general hacia un objeto (no hacia una meta) y pue-
de, por tanto, centralizar diversos motivos en tomo del propio
objeto,/Demos un ejemplo al respecto: en la más reciente de las
campaftas electorales, por la presidencia de la República en
México, una persona de sexo femenino que caminaba de paso
por un lugar muy concurrido, donde se repartía propaganda a
favor de uno de los candidatos, presenció una escena de provo-
cación montada por. un sujeto que, al momento de recibir la
propaganda impresa la destruyó con lujo de violencia y de cara
44
al repartidor, al tiempo que vociferaba insultos en contra del
candidato y del partido político que postulaba a aquél; ella, mo-
dvada por el bochornoso hecho, se acercó rápidamente al repar-
tidor, le pidió propaganda y acto seguido, frente a los curiosos
ahí reunidos, con actitud resuelta, pronunció un breve discurso
en favor del candidato en cuestión, repartió los volantes y, poco
antes de marcharse, exhortó al repartidor de la propaganda con
mucha convicción, a no dejarse intimidar por quienes obstru-
yen, dijo, el proceso democrático en el país.
Si analizamos este ejemplo desde la perspectiva de la "mujer
solidaria", se pueden detectar la diferencia y la similitud entre
actitud y motivos. La actitud de apoyo de la mujer hacia el can-
didato -seguramente construida a lo largo, e incluso antes, del
proceso electoral, pero no ese preciso momento en que presen-
cia el acto bochornoso citado-, suscitó en ella diversas unidades
de motivación, ligadas éstas a los estímulos provenientes del
medio o de la circunstancia vivida en ese corto periodo de tiem-
po. En otras palabras, y para recordar la definición de actitud, la
predisposición que la mujer tenía para ejecutar, percibir, pensar
y sentir hacia su objeto de actitud --en este caso el candidato
equis a la presidencia de la República-, la llevaron a "despertar"
varios motivos que se expresaron finalmente todos en una mis-
ma orientación, coincidente con la de la actitud: 1) acercarse al
repartidor de propaganda, 2) pronunciar un discurso emotivo, 3)
distribuir ella misma los volantes, y, por último, 4) hacer un ex-
horto al repartidor. ,
Podemos asegurar que el co\ijunto de estos motivos, una vez
que alcanzaron sus respectivas metas, terminaron dando una
mayor experiencia a la "mujer solidaria" y fortaleciendo su acti-
tud hacia el objeto en cuestión (el candidato),ry mucho más allá
de los actos (temporarios) motivados por las circunstancias, esa
misma actitud persistió en ella como una orientación general de
su conducta.
Otro asunto importante es cómo/una actitud puede desarro-
llarse a p¡rtir de motivos específicos/ y al respecto debe seftalar-
se que ;nos motivos se adquieren a medida que los individuos
discriminan entre los objetos de su ambiente y los vinculan a la
reducción de sus propias tendencias (de modo que), una vez que
un objeto -por ejemplo un caramelo-, o un acontecimiento -por
45
 ~-' +e if&trf@:it®lrtltf-· ttWn&.lih;;:t1tW&di Mai¡"ll1$iruúu:''dr:nt½:«1@ · m· !hc';6;líl'i ,~"Ju ¡,'í''tMwwH?tr il&l'ti &-· ei:etrtxi,.~,,,,,,...,-.,.,.;,:~.ií.,t,

ejemplo la sonrisa de la madre- se han vinculado a la desapari-
ción de la incomodidad que acompañ.a a una tendencia, se pue-
de crear una tendencia adquirida por la cual una cond-ucta se
dirige hacia aquel acontecimiento, aun en ausencia de la ten-
dencia a la cual estaba originalmente vinculada:,-Por ejemplo, el
niñ.o desea el caramelo aunque no tenga hambre, y desea que su
madre sonría aunque no esté sufriendo ninguna molestia. Una
vez que se ha creado esa tendencia adquirida, el individuo tiene
una actitud favorable" (Newcomb, op. cit., p. 160).
En el siguiente diagrama tratamos de ilustrar la diferencia y la
relación existente entre actitud y motivo.
Predisp_osición Motivos Objeto de actitud
¡ Thurstone de que una serie de opiniones concordantes sobre un
Con orientación\
especifica a la ~
Actitud
___.
Motivo l
___. Meta A----._ Orientación
Motivo2
___. Meta B .. general
Motivo 3
Motivo "n" ___. Meta c ~
Meta "n''
Donde la predisposición es la actitud, la misma que establece
la orientación general hacia el objeto, al tiempo que los diversos
motivos tienen una orientación específica hacia cada una de sus
metas, apuntando todos en su conjunto hacia la orientación ge-
neral de la actitud respecto del objeto.
OPINIONES Y ACTITUDES
Las opiniones se definen, en general, como simples expresiones
1
verbales que no tienen consecuencias prácticas, es decir, que no
son, a diferencia de las actitudes, compromisos sociales que tie-
. nen que asumir los individuos, y aunque son concebidas como
sistemas de creencias y de acciones, que poseen la cualidad de
ser socialmente apropiadas, se piensa que en esencia son de tipo
periférico a la personalidad del individuo. Un ejemplo al respec-
to es, digamos, el hecho de votar por un partido político, pero
no estar más que superficialmente interesado en tal partido; o
mejor todavía, el que yo afirme, por ejemplo, que de entre los
cinco candidatos que aspiran a ocupar la alcaldía de la ciudad,
1 el número tres de ellos es el que más cualidades tiene para diri-
girla, lo cual sin embargo, a la hora de los comicios, no me obliga
i a votar por él, dado que lo dicho fue una simple expresión que no
implicaba más que un reconocimiento a algunas de sus cualida-
t des, pero no así mi intención de voto, que favorece al candidato
l de mi partido, aunque sepa que tiene menos cualidades.
Pese a este aspecto periférico, podemos compartir la idea de
objeto dado, puede conformar una actitud, pues aunque se trate
de "puntos de vista ligeros y superficiales", el hecho de reiterar-
los, una y otra vez, refleja un cierto sistema de creencias quepo-
see la persona o el grupo; de ahí que, con justa razón afirme
Thurstone que las actitudes pueden medirse a partir de las opi-
niones, ·no obstante que un estudio de las primeras tenga que ir,
necesáriamente, más allá de los aspectos periféricos.
Con base en esta distinción es recomendable, por cierto, no
confundir las escalas de actitud con los llamados "sondeos de
opinión", los cuales abundan en la actualidad y obedecen a la
permanente necesidad que sienten los gobiernos, los partidos
políticos, o incluso los organismos de la sociedad civil, de pulsar
los sentimientos, los pensamientos o las preferencias que sobre un
asunto en particular tienen determinados conglomerados sociales.
Los sondeos de opinión, según lo que hemos definido por ésta, se
sitúan en la "zona periférica" de la personalidad, esto es, recogen
las expresiones o los puntos de vista que la gente va formulando
en función de como van ocurriendo los acontecimientos en su
medio, pero no en razón de sus convicciones ideológicas; por tal
razón se sostiene que las opiniones son de naturaleza mucho más
voluble que la de las actitudes, aparte de que su contenido no re-
fleja la totalidad de los componentes que tienen estas últimas, es
decir, el cognoscitivo, el afectivo y el conductual.
A propósito de esta relación y diferencia entre las opiniones y las
actitudes, Souza y Guzmán (1999: 175-196) nos presentan un buen
ejemplo·de cómo, a partir de las encuestas de opinión pública, que

46 47
 '" "'"'"'""'"""'" *"'"""' '*"*'-''
-b~•- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
en general se les ha señalado como "deficitarias" para captar lás ac-
titudes de la gente (puesto que son "simples opiniones declarati-
vas" y revelan más bien "las no actitudes", etc.), es posible medir
las actitudes políticas. Ellos nos recuerdan, en primer lugar, que Ja
psicología ha definido Ia~ctitudes como aquellas 'orientaciones
duraderas construidas a partir de comporn;ntes cognitivos, afecti-
vos y conductuales' ... (siendo) dos, por tanto, los rasgos principales
de ellas: 1) son estructuras más o menos estables en el tiempo, 2)
no son unidimensionales (conductuales), sino tridimensionales
(cognitivas, afectivas y conductuale~. 178).
Sin embargo, como una segu1ÍcÍa a.iestión, se plantean que a
partir de tal acepción es dificil que las respuestas a encuestas de
opinión pública reflejen actitudes, y se espera, más bien, que re-
flejen las preferencias individuales respecto a determinadas polí-
ticas de gobierno, entendiendo que estas preferencias son en
realidad evaluaciones de tipo unidimensional, que no están an-
cladas necesariamente en las predisposiciones más duraderas del
individuo. Y no obstante, en tercer lugar, los autores sugieren que
si nos fijamos en cómo las actitudes son medidas en tópicos como
los de identidad cultural, participación política, etcétera (por
ejemplo, en Almond y Verba, 1989), nos daremos cuenta de que,
las preguntas están explícitamente orientadas a medir las tres di-
mensiones de las actitudes, y tal estrategia es la que debiéramos
seguir para evitar quedamos, no sólo en la unidimensionalidad de
la actitud, sino en la volatilidad de las respuestas de opinión, que
seguirían reflejando la superficie, más no el fondo que buscamos.
Finalmente, ellos aclaran que la volatilidad de las respuestas en el
tiempo, dadas a través de las encuestas de opinión pública, "por
sí misma no necesariamente estaría indicando ausencia de acti-
tud, sino más bien las dificultades de las encuestas en el ámbito
de la opinión pública de medir, acabada y multidimensional-
mente, las actitudes políticas" (lbkl, p. 180).
LAS CREENCIAS
Al ubicar al objeto de actitud en una dimensión evaluativa, al-
gunos autores han visto la necesidad -y la utilidad también- de
establecer las diferencias precisas -y desde luego las semejan-
zas- entre una actitud y una creencia, y, para el efecto, han su-
48
n,,. 'fPO ,, tAW"1efiY@r,U• "'"'"''"''$"'tn,,,,,,,,,,,.,,,.,.,,..,..- ..,--..,.,, ~t'IIVfilfl'Yif&:'WJ '"''---"""'''
;¡ gerido que "una declaración de/creencia es un juicio probabilís-
,,t tico acerca de la existencia del objeto de actitud ( creencia en el
,¡
objeto de actitud), o acerca de la existencia de una relación entre
el objeto-actitud y otro concepto, característica, cualidad o valor
(creencia acerca del objeto de aroiua0'or tanto, la evaluación de
una peISona acerca del concepto 'Percepción Extra Sensona.J'
(P.ES.), representa su actitud hacia la P.ES.; eljwcio de la per-
sona acerca de la probabilidad de que exista una P.ES., represen-
ta su creencia en la P.ES., mientras que sujwcio acerca de que la
P.ES es sobrenatuml, representa una de sus creencias acerca de
la {propia) P.ES. ... (de modo que) las creencias de las personas
acerca de un objeto de actitud, determinan su total evaluación
de éste (Himmelfarb, 1974: 28-29). (Las cursivas son nuestras.)
En el Estudio Mundial de Valores (WVS, por sus siglas en in-
glés: World Values Survey), cuya primera aplicación se hizo en
veinte países, entre 1981 y 1982; después en 1991-92 con la par-
ticipación de 43 sociedades; luego en 1995-97, comprendiendo a
50 países, y, finalmente, en el año 2000, cuando se aplicó en 80
naciones -entre ellas México-, se encontró que 70% de los
mexicanos cree en el in.iemo, cifra que apenas diez años atrás
(en 1990) era sólo del 44%. Pero, en este mismo terreno ,de las
creencias, una encuesta más reciente (marzo de 2001) publicada
por el diario Milenio, revela que el 77% de los mexicanos cree
en los milagros; que 74% cree en los ángeles,· 54% en el diablo;
51% en los espÍnius,· 47% en las premoniciones,· 46% en la tele-
patía,· 42% lee los horóscopos, y 35% cree en las\maldiciones,·
¡
agregando que en 1994, la cuarta parte de los mexicanos creía
rt
en las limpias(Trejo Delarbre, 2001: 1-2). (Cursivas nuestras.)
Éstas son algunas de las creencias que tienen los mexicanos, y
para reforzar la explicación de cómo se distinguen de las actitu-
des, revisemos lo que nos dicen Krech y Crutchfield al respecto:
~ a creencia -sostienen- es "una organización constante de per-
cepciones y cogniciones acerca de algún aspecto del mundo del
individuo", y la actitud es una "organización constante de pro-
cesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos,
con relación a algún aspecto del mundo del individuo" (en
Himmelfarb, lbid, p. 28). De lo anterior resulta que las actitudes
son creencias imbuidas, con propiedades emocionales y motiva-
cionales (como las que pueden tener, por ejemplo, todos aque-
49
-------,·~---~------- -------~,~~""'"'ª'"''"''~-~0s1M~1111llióai>i!i-t"6:liiitt'I!
llos que creen en el diablo), de ahí que desde el punto de vista
afectivo se expresan en términos de la favorabilidad o la desfa-
,il1'1'!. vorabilidad que tienen las personas hacia el objeto de actitud, a
¡;! diferencia de las creencias que en la misma perspectiva de afecto
tienden a ser neutrales (piénsese en las creencias recién citadas
'J
~"j' t-1
tj
H,
''•
1 de los mexicanos y véas;2:si s tiene o no afecto a la telepatía, a
los horóscopos, etcétera) , , Funcionan de modo análogo a las necesidades fisicas (como el
Las creencias, por o a parte, son una importante fuente en la
constitución de las actitudes, ya que como elementos de infor-
mación y de conocimiento, las aprendemos bien mediante expe-
¡:¡,, riencias directas con el objeto (aunque muchísimos objetos y
fenómenos están fuera de nuestro alcance personal e incluso son
·¡,,,
'"~ 1 ' hasta indeseables a la própia experiencia, tales como el sida, el
,, aborto, la guerra, los linchamientos, etc.) o bien de manera indi-
recta a través de otras personas y medios de comunicación, co-
rrespondiendo en general a nuestros padres el papel de
inculcamos las primeras creencias sobre el género masculino o
femenino, la religión, la política, la educación, la música o sobre
111!
cualquier otro objeto que ellos consideren relevante, y en medio
de esa influencia, y por virtud de la intervención de otros factores
conductuales y afectivos, se van forjando también las actitudes
iniciales acerca de esos mismos objetos.
Un asunto más, también importante en este tema, es el de-
nominado perseverancia de la creencia, fenómeno que "muestra
que las creencias pueden cobrar vida propia, sobreviviendo a la
desacreditación de la evidencia que les dio origen" (Myers,
1995: 44~s decir que los individuos pueden desarrollar expli-
caciones o hacer sus propias teorías acerca de algo y, una vez
que lo hacen, tales explicaciones pueden existir de manera inde-
pendiente de la información que habían creado al inicio de la,
creencia. El problema que se añade a éste es que "entre más
'',il: !'il' examinamos nuestras teorías y explicaciones de cómo ellas po-
'
f;
' 1: drían ser ciertas, nos cerramos cada vez más a la información
11 ! que desafía nuestra creencia'.i(/b1a, p. 45). Lo que sugieren al-
gunos autores para elimina/ o reducir la perseverancia de la
ti
'11 creencia, es la explicación de que una teoría opuesta (a la expli-
,,
cación autogenerada por el sujeto) puede ser verdad.
ih ' cumplir con elta función cognitiva, desempefiarian una de ca-
¡[
50
i'\!W:fei"I' (#e' Ni'' lílil. ri'IIGiltttMM '&,..úrlillW!ai?li''itr:\f'"A:0::lJt.¡¡,¡,,if¡_., _.,,__,,_,,,,..,,,._,;¡_1;,...,.,
Los SENTIMIENTOS
Los sentimientos son las organizaciones más complejas que en-
contramos en la persona. Constituyen necesidades psicológicas
de gran permanencia que ejercen un poder director sobre innu-
merables actividades y apoyan una gran variedad de finalidades.
hambre, la sed, la apetencia sexual o el suefio), pero difieren de
ellas porque se forman en el curso de la experiencia y su diná-
l
is
mica cognoscitiva-emocional es incomparablemente más com-
pleja que_ la de las necesidades físicas.
El sentimiento constituye, más que un objetivo, una necesi-
dad capaz de producir una relación de interés por objetos y de
j adjudicarles importancia trascendental. Posee un carácter de in-
saciabilidad porque los objetos en los que se fija desarrollan para
1 la persona una cualidad de fascinación y de perfección.
Los sentimientos como tales poseen una referencia predomi-
1' nantemente personal que se refleja, por ejemplo, en el hecho de
1
enamorarse. Ya una vez formados actúan como un amplio cen-
tro de orientación, el cual controla las interpretaciones cognosci-
tivas y emocionales. Junto a los sentimientos hallamos la
cualidad de verdad incuestionable, y quienes difieren de noso-
tros consideramos simplemente que están equivocados. "Sólo
un cambio radical en la percatación puede alterar el contenido
de un sentimiento" ("caerle en la movida a la mujer", por ejem-
plo, como decimos en México), de lo contrario persiste, y persis-
te en función de que se ha formado a través del tiempo
alrededor de objetos multifacéticos y ricos, tales como el Yo, las
otras personas, los grupos y los ideales.
Los ESTEREOTIPOS
De acuerdo con la más antigua conceptualización sobre estereo-
tipos -que data de 1922 y que de hecho es la primera que se in-
troduce a las ciencias sociales por Lippman-, éstos serian una
especie def'cuadros en la cabeza" que median entre nosotros y
la realidad, que "nos hablan del mundo antes de verlo" y que
gobiernan nuestra percepción, simplificando y categorizando la
propia realidad/ (Huid, 1998: 180); pero también, aparte de
51
 - lil::ifJ
rácter defensivo, en tanto qu<¡/a través de ellos, todos nosotros·
proyectamos al mundo nuestros valores, posición y derecho~
\I , A partir de este primer planteamiento, puede verse que Katz
y Braly, en 1933; Gordon Allport, en 1935 y en 1954; Adorno y
col., en 1950; y Campbell, en 1967, abrieron, importantes re-
flexiones teóricas y/ o procedimientos empíricos que culminaron
otorgándole al concepto marcas características, de acuerdo con
los rasgos o atributos que ellos añadieron, precisaron o simple-
mente enfatizaron,. De esa manera, gracias a los trabajos de es-
tos autores, y naturalmente a los de otros muchos que no es
posible citar aquí, la psicología social se vio enormemente bene-
ficiada al superar ccm mucho la antigua acepción unívoca de
Lippman, abriendo uri amplio abanico de apreciaciones, defini-
li ciones y connotaciones, como en seguida veremos.
1
;1¡1 j
En cualquiera de las dimensiones que los concibamos, los es-
!lit
11
tereotipos constituyen "un concepto articulador entre los proce-
-r sos psicológicos, primordialmente de los motivacionales y los
congnitivos, con los sociales ... (ya que) son creencias que versan
sobre grupos que, a su vez, se crean y comparten en y entre los
grupos dentro de una cultura" (Huici, op. cit., p. 176). Las di-
mensiones de las que hablamos aquí se refieren a la "motivado- .
nal-cognitiva", a la "individual-social" y la "normal-erróneo",
en cada una de las cuales se encuentran o se pueden formular
definiciones. Así, por ejemplq, Miller (citado por Huici) al exa-
minar las que ya existen, encuentra la que los toma como una
forma inferior de pensamiento, que alude a la idea de que son
erróneos porque no coinciden con la realidad, porque obedecen
a una motivación defensiva, tienen un carácter de sobregenera-
lización y son rígidos o están vinculados al etnocentrismo (la
sobrevalorización del grupo propio y el rechazo al exogrupo).
Sin embargo, en esa concepción puede haber matices y diferen-
cias, pues, vgr. en la definición de Tajfel (1981), se incorpora el
sonsenso pero no la idea de que sea un pensamiento inferior:
''Un estereotipo acerca de un grupo étnico se define generalmen-
te en función del consenso de opinión acerca de los rasgos atri-
buidos al grupo"; en la de Judd y Park (1993) se rechaza al
consenso y se afirma que la percepción es individual y el este-
reotipo no tiene que ser compartido; en otras definiciones no se
incorporan, en cambio, ni las ideas de pensamiento inferior, ni
52
1Kt W ')';¡tp W1dtWttmttitlifíl@tkittí/1FQi" 'tfftt'f j" ¡¡ +t fZ tto/1'5 7 ff:ftí::rf:MWeMtti!W%:W#tt-M:1'Zá' ,._ ,._. ·,,. .....- ~....
las del consenso, refiriéndose a(estereotipo como el conjunto de
creencias mantenidas por el individuo en relación con un grupo
sociallver Huici, op. cit., p. 177).
Dentro de la dimensión cognitiva-errónea -llamémosla así-
se entiende qu(los estereotipos se constituyen, obviamente, de
informaciones y por informaciones que en general resultan fal-
sas acerca de ciertas personas, grupos, sociedades, fenómenos,
cosas o procesos,· pero cuyo inconveniente resulta de que con
1• base en ellas nuestros juicios sobre tales objetos se deforman de
manera considerable/ Sin embargo, en la parte que tienen de
verdad las informaciones nos colocan en la necesidad de hacer
una revisión minuciosa de los elementos que los constituyen, a
fin de determinar su verdadera relación con la realidad, más so-
bre todo porque sabemos que, en última instancia, son atribucio-
I',.
nes subjetivas -y por tanto, no necesariamente ciertas- que todos
: los humanos hacemos hacia los demás, por ejemplo cuando oí-
mos hablar o nosotros mismos afirmamos que "los veracruzanos
son mal hablados", "los poblanos son mochos", "los regiomon-
tartos son codos", que "las mujeres son torpes para manejar au-
tomóvil", ''los españoles huelen mal", ''los gringos son
explotadores e individualistas", etcétera.
Éstos son procesos de atribución que -como todos los rasgos
que endosamos a algún grupo o por culpa de un reducido núme-
ro de personas que efectivamente los poseen- no por construir-
los o vivirlos simplemente ya los debemos de dar como ciertos,
y menos aún .generalizarlos a todos los demás miembros de la
entidad, de \a comunidad o de la sociedad en su conjunto; en
todo caso 1,,1 ía generalización que al respecto podamos hacer
puede resultar engañosa, tanto de los ejemplos que dimos como
de los siguientes que clásicamente se citan en los distintos libros
de psicología social, vgr., los alemanes son científicos, los judíos
son astutos, los italianos son artistas y cultos, los negros son su-
persticiosos, los mexicanos son muy machos, los turcos son crue-
les, los chinocomunistas son perversos y traganiños, etcétera.
Empero, de acuerdo con algunos autores (Brown, por ejem-
plo, op. cit.), no se pueden hacer objeciones a los estereotipos
porque sean generalizaciones acerca de algunas categorías, puesto
que tales generalizaciones son valiosas (para el conocimiento de los
objetos) cuando resultan verdaderas. Quiere decir esto, en otras pa-
53
_______________________________________....__________::::::--------------------------------------,-,
, iu ? w,·-rn,nrrr il.i. ,, "tS 'lit w ·17 t12
labras, que los estereotipos no deben objetarse debido a que son
generalizaciones cuya falsedad se ha demostrado; o porque son ge-
neralizaciones adquiridas de oídas y no de experiencias directas,
pues, finalmente, muchas generalizaciones de oídas son útiles y
verdaderas para el propósito que persigue el psicólogo de conocer
al individuo y a los agrupamientos humanos.
Queda claro entonces, con los ejemplos que hemos dado, que
/los estereotipos son a la vez evaluativos y descriptivos. Así,
cuando las generalizaciones son descriptivas ( vgr., "todos los
1
políticos de México son corruptos") podemos comprobar los
hechos que vengan al caso, y la evaluación, en cambio, se des-
prenderá de la relación entre los hechos y nuestras normas. No
i obstante, en la medida en que los estereotipos son evaluativos,
' sólo tienen validez local para nosotroj. Por ejemplo, si califica-
II,' mos a los espaftoles de sucios, es que se alejan de nuestros idea-
di ! les de limpieza. Por lo tanto, la parte descriptiva de los mismos
pued~ tener validez universal, pero su parte evaluativa no.
\'I',1
Ahora bien, ¿cómo formamos nuestros e~tereotipos, o de
dónde provienen? Al igual que las creencias~stos los aprende-
mos en gran medida, en primera instancia, de la familia; en se-
gundo lugar de los amigos y de los diversos aparatos ideológicos
que nos ven crecer y nos influyen: la televisión, la iglesia, la ca- ,
lle, la escuela, etcétera, que junto con otras instituciones y facto-
res conforman la parte sociocultural donde nos desenvolvemos;
y, por último, de los aspectos motivacionales de tipo personal
que tienen algunos sujetos por querer sobresalir, o por su deseo
de ser o de sentirse superiores a los demás, autoatribuyéndose
cuJlidades que de ningún modo reconocen o ven en los otroy
/Resta decir que los estereotipos, al igual que lo hacen las acti-
, tudes, influyen en nuestras percepciones, hacen que pongamos
más énfasis en las informaciones que confirman nuestras expecta-
tivas y obligan a que llevemos a cabo un procesamiento selectivo
de la memoria, facilitando los recuerdos congruentes con nuestros
propios estereotipos y bloqueando los que no lo son; por si fuera
poco lo anterior, también, asociados con las actitudes, hacen que
nos comportemos de una manera distinta cuando los tenemos for-
mados acerca de alguien, o cuando simplem'ente no los tenemos y
. ese alguien está presente (ver Worchel et al., op. dt, p. 207); y,
.;los estereotipos se presentan normalmente asociados a los pre-
juicios, debido a qtie ambos realizan un sesgo interpretativo de
54
fti w:::ez w '$1 ·tsa 'itr ~iiliarw•· wr-::&líf<&//erti\itta':iitt:fatráttú&Jtt n:rtr Nt 101 'l"rilfi t'ií'" til'ttr'.I.~ ~,e, ~ " ··~,.::-·:-.
la información sobre los objetos y personas, algo que en seguida
pasamos a analizar con mayor detenimiento, sin dejar de men-
cionar que hay algunas posiciones criticas sobre todas esas "conno-
taciones peyorativas" (rigidez, falsedad, aprendizaje incorrect<?, de
tipo personal, etc.) que la psicología social norteamericana dio a los
estereotipos, asociados "en matrimonio", precisamente, con los
prejuicios y con el asunto de la hostilidad que implicaba su referen-
cia a los grupos étnicos marginados, esto es, judíos, negros, latinos
y otros mjgrantes (ver Sangrador, 1990). ,
Debemos, decir, finalmente, que a partir de la década de los aftos
noventa, en la literatura especializada empieza a desaparecer la ,
conIJótación peyorativa del estereotipo y con ello, al mismo tiem-
po, la desaparición del propio "estereotipo del constructo estereoti-
po", entrando así a un "proceso de redención" (Stroebe e lnsko,
citados en Sangrador, lhid, p. 271). /
Antes de cerrar este capítulo, debemos mencionar qucyta re-
lación d5',1os estereotipos con la actitud, con los prejuicios y con
la discriminación, depende de la manera en que definamos a la
actitud, puesto que si, por ejemplo, "se parte de un concepto de
tres componentes (a saber, el cognitivo, el afectivo y el conduc-
tual), puede pensarse que, en el caso de una actitud negativa
hacia un grupo o categoría social, el estereotipo sería el conjunto
,de creencias acerca de los atributos asignados al grupo; el pre-
juicio sería, por su parte, el afecto o la evaluación negativa del
grupo, y la discriminación sería la conducta de falta de igualdad
en el tratamiento otorgado a las personas, en virtud de su perte-
nencia al grupo o categoría en cuestiónj(Huici, op. cit, p. 179).
Los PREJUICIOS
Triste época la nuestra:
es más .iicil desintegnu
un átomo que un prejuicio.
Albert Einstein
Clásicamente se ha entendido que ~os prejuicios se constituyen
de una serie generalizada de estereotipos sumamente consisten-
te, en la que figuran reacciones emocionales (de aceptación o de
55
 ,,,,,.!liei&'IW- om MM lf fr'llwtm:
rechazo, de aquí su relación con las actitudes) ante personas, fe-
nómenos, grupos, razas, religiones, partidos políticos, corrientes
i¡ff de opinión, gobiernos, países, etcétera, con los cuales asociamos
1
creencias, atribuciones y otras características que sometemos a una
valoración, resultando de ello que los prejuicios, al igual que las ac-
titudes, pueden ser de carácter negativo o positivo (aunque los psi-
cólogos sociales han puesto mucho mayor énfasis en el estudio de
1i los primeros -quizá porque desde el punto de vista de sus conse-
cuencias prácticas son los más peligrosos- que en los de tipo positi-
vo -formados normalmente en tomo a nuestros seres más queridos
11: y cercanos-). Sin embargo/ambos implican procesos de exclusión
1
y de discriminación hacia los objetos o personas que no toleramos¡
1. De esta manera, los juicios estereotipados que hacemos, sistemáti-
1Ji
•;¡ ca y consistentemente, acerca de determinadas etnias, razas o gru-
Ji: pos sociales, nos conducen a desarrollar más los aspectos
emocionales (de odio, digamos) que los racionales, derivando de
i/ ahí predisposiciones de conducta sesgada y, lamentablemente, de
1
i!II 1
1
tipo violento en la mayoría de los casos.
¡ A nivel internacional son ampliamente conocidos los intensos
1
1,.,
¡ fenómenos de discriminación racial -con todas sus nefastas con-
secuencias materiales, políticas y sociales que generan-, vividos ·
tanto en Estados Unidos contra las razas de color y los latinos
(tal vez porque ~nos blancos atribuyen estereotipos de supers-
tición, suciedad, indolencia y otros rasgos negativos a los ne-
gros; y miseria y atraso a los latinos), como en la Alemania nazi
contra los judíos (seguramente en este caso por los estereotipos,
ampliamente promovidos y difundidos por el gobierno de
Hitler, de que los judíos son avaros, apátridas, mercenarios, as-
tutos y traidores); pero en nuestro país, tampoco "se cantan mal
las rancheras" -como dice el refrán popular-, pues siendo una
sociedad tan profundamente diferenciada en lo económico y
predominantemente mestiza en lo racial-obviamente-, a los in-
dígenas durante 500 años consecutivos se le ha humillado y dis-
criminado cotidianamente, también por las categorizaciones
estereotipadas que hemos hecho de ellos.
Otro ejemplo de prejuicio negativo es lo sucedido en San Mi-
guel Canoa, Puebla, en 1968, donde sus pobladores -la mayoría
de ellos campesinos.analfabetas-, azuzados por el cura del lugar y
enfurecidos a más no poder en contra de unos estudiantes (de la
56
t·t.w>!n>t
_,,_.,.,,.,,..,., .............;;
Universidad Autónoma de Puebla, que de paso a una excursión
que hacían la Malintzin, decidieron pernoctar en el poblado), ter-
minaron asesinando a golpes de palo y machetazos a varios de
ellos, convencidos de que se trataba de comunistas que habían ido
a robarles a sus hijos y que representaban al mismísimo demonio.
La acción irracional de estos pobladores se debió a la connotación
negativa estereotipada sobre el concepto de "comunista", que
había sido ya trabajada previamente al hecho de manera meticulo- ·
sa por el párroco citado, predisponiendo a los habitantes a conver-
tirse, en el momento en que se presentaran las circunstancias en
"turba de linchamiento" y a cometer los actos de barbarie que fue-
ran necesarios, hasta ver saciadas sus necesidades psicológicas de
venganza, puesto que el prejuicio, en general, por las creencias
dogmáticas que encierra, requiere de un "chivo expiatorio".
Como puede verse lojf,rejuicios no sólo son de tipo racial, sino
tienen un carácter variopinto, pues los hay ideológicos (como el
que acabamos de citar), educativos, políticos, religiosos y sexuaieJ/
(como los que pudieran derivar de ciertos rasgos atnbucionales el
tereotipados que algunos hombres tienen acerca -pongamos por
caso- de las mujeres de cuerpo y de voz hombrunas, que en opi-
nión de equis amigo, "son las que mejor hacen el amor.. : con las
propias mujeres y que, por tanto, son las culpables de los muchos
degeneres y de la descomposición que hay entre las parejas hete-
rosexuales").
Por otro lado, es evidente queÁos prejuicios se aprenden en el
ambiente sociocultural donde nós desarrollara~ aunque, a decir
verdad, existen también planteamientos en el sentido de quebon
el resultado de tensiones, emociones, miedos y necesidades ele-
mentales del sujet:Qj(Worchel et al., op. dt., p. 196), como los que
tienen que ver con la línea continua que se constituye entre frustra-
ción-excitación emocional (ira) -agresión- y desahogo en grupos
ajenos; sin descartar tampoco la te01ia del deseo de superioridad, o
el de ser el mejor frente a los demás, que tienen algunos individuos,
y que los lleva a evaluar su yo personal o social siempre en forma
positiva y en el más alto peldaño, en contraste con la categoriza-
ción que hacen de los otros grupos-más si son sus competidores-,
a los cuales se les percibe y se les cataloga normalmente como ma-
l los, ineficientes e inferiores -en el mejor de los casos-, cuando no
inservibles, zánganos, nefastos y dignos de desaparecer.
l'
57
 ee * 1· ~llr ltz
. Las autoatnbuciones y heteroatribuciones estereotipadas para
damos una identidad social, que en general_ las vamos apren.
diendo desde pequeftos y las vamos reproduci~ndo, o_ las vamos
creando y propalando a lo largo _de nuestra VI~, ~ mcluso las
seguimos aprendiendo de los medios de comumcación de masas
y de los demás aparatos ideoló~cos arriba referidos,. son l~s ~e~-
ponsables de los sesgos evaluativos que hacemos de los mdiVI-
duos y de los grupos distintos a nosotros y a 'los de nosotros.
Como estereotipos sistemáticos que son, que en su mayoría re-
sultan ser falsos, pueden incluso inducimos a aborrecer algo que
rii siquiera conocemos de manera directa, digamos a los iraquí-
es, sólo porque a diario escucharnos mensajes del imperio esta-
dunidense cargados de odio contra ellos, que en realidad no
sabemos si tienen o no fundamento -siendo lo peor que ni si-
quiera nos_ tomamos la molestia de indagarlo-, pero, por lo
pronto, nosotros ya los estamos creyendo y compartiendo, como
efecto de la propaganda. El comentario que podemos hacer al
»f'"' respecto es: ¡Ni modo, así es la guerra psicológica de nuestros
· tiempos! Quien centraliza los medios de comunicación tiene to-
das las posibilidades de ilifluir, controlar y manipular a la lla-
mada opinión pública.
Por último, digamos en forma sucinta que/os prejuicios:
- Son juicios prematuros o sistemas cognitivos cerrados.
- Son opiniones dogmáticas y resisten a la información que
las contradice.
- Generan un cliché del bien y del mal, ~on consecuencias psi-
cológicas negativas.
- Implican conductas discriminatorias.
··.:: Dependen del contexto social.
- Hacen ver al otro como chivo expiatorio.
- Están ligados al autoritarismo y a las debilidades subyacen-
tes de la personalidad:
- Vuelven temerosos a los individuos y hacen que éstos cons-
truyan héroes o traidores.
- Obligan a· que la gente haga una percepción selectiva de su
medio. ,
.. - Son etnocentristas, P.orque sólo se acepta a los individuos
parecidos en cultur,/
58
uw1e1·¡:¡¡;1íii:Jtiti&fí1~tren- tt11Yl\'t··;tm»aw#:&#,:&etttf::t:im:/iltMt hilii!í}, t t l r t i W : ~ ~ ~ ~ W t # ' r · i
LOSVALORESYLASACTITUDES
t<,s valores se pueden definir como categorías generales que se
encuentran dotadas de componentes cognoscitivos y afectivos,
capaces de predisponer una determinada conducta; se distin-
guen de las actitudes por si,uayor amplitud o generalidad, y
por esa razón puede decirse llilOS pocos valores pueden ence-
rrar una infinidad de actitudes como es el caso, digamos, del va-
lor Religión, que involucra actttudes en relación con Dios, con la
Iglesia, con el Papa, con determinados sacerdotes, etcétera.
Algunos autores recomiendan hacer estudios acerca de los va-
lores debido a que por ser poco numerosos facilitan una clasifi-
cación más rápida de los individuos. Tajfel (1974: 360-375), por
ejemplo, menciona que en el proceso psicológico de categoriza-
ción que hacemos de los acontecimientos, de los grupos y de las
personas en general, los valores son uno de los primeros y más
fundamentales aspectos que consideramos. Él entiende que en
este contexto de la categorización social, los valores adquieren
importancia: "1) cuando un término que tiene un valor connota-
tivo ('bueno o malo', 'amado o detestado', 'bonito o feo', 'salu-
dable o peligroso', etc.) es fácilmente aplicable ,a una categoría
social utilizada por un individuo; y 2) cuando dos o más catego-
rías difieren unas de otras según un grupo o varios grupos de va-
lores connotativos (por ejemplo: cuando una es 'mejor' y/ o más
'querida', y/o más 'bella', y/o más 'útil' que otra) ... (De modo
que) los valores connotativos pueden aplicarse, en principio, a
no importa qué" cuestión (p. 360); lo importante es que ellos y
las anticipaciones valorativas ejercen una significativa influencia
en la asignación de categorías que hacen los individuos al inten-
tar ordenar el entorno, esto es, los grupos de personas, objetos o
acontecimientos, en tanto que son ora semejantes u ora equiva-
lentes para la acción, las intenciones o las actitudes de una per-
sona (Jbid, p. 351).
Por otro lado, debido a los diversos valores que existen, All-
port, Vemon y Lindzey han ideado una escala para tratar de
medirlos, de acuerdo con el grado de importancia que le otor-
guemos, por lo menos, a cada uno de los siguientes tipos:
- El teóJico, que hace énfasis en los aspectos racionales, críti-
cos, e incluso empíricos, que buscan la verdad.
- El estético, que gira en tomo de la armonía, la belleza de las
formas, la simetría, etcétera.
59
J ._._..... 111 ¡¡, ftWriMltfií &/'t·· -,w'alka
- El práctico, que hace énfasis en la utilidad y en el pragma-
tismo, con predominancia del enfoque económico.
- El social, que resalta el altruismo y la filantropía.
- Elpolítico, que se centra en la influencia, en la predominan-
cia y en el ejercicio del poder en las diversas esferas.
- El religioso, que pone el acento en los aspectos trascendenta-
les y místicos, así como en la búsqueda de un sentido para la
vida.
-\}oe cada uno de estos valores, como hemos dicho arriba, pue-
den derivarse muchas actitudes, y una sola de ellas puede a su
vez derivarse de dos o más valores distintos/
Pero, para abundar,fn la información sobre el asunto axiológí-
co, hay que decir que¡kxisten valores básicos reconocidos y com-
partidos por todas las culturasjSchwartz y Sagív (en Worchel et
al., op. cit., pp. 459-460), por eJemplo, identifican diez valores mo-
tivacionales que se aceptan en todas las culturas, y dos dimensiones
básicas (apertura al cambio o conservadurismo, y trascendencia
personal y mejora personal) universales. Los valores motivaciona-
les son los siguientes:
-/Poder. Estatus y prestigio social, control o dominio sobre las
personas y los recursos.
- Desempeño. Éxito personal al demostrar las capacidades se-
gún los .criterios sociales.
- Hedonismo. Placer y gratificación sensual egoísta.
- Estimulación. Excitación, novedad y retos en la vida.
- Autodirección. Pensamiento independiente y opción de ac-
tuar, crear y explorar.
- Universalismo. Comprensión, apreciación, tolerancia y pro-
tección del bienestar de toda la gente y la naturaleza.
- Benevolencia. Conservación y mejora del bienestar de las
personas con quien se tiene contacto frecuente.
- Tradición. Respeto, compromiso y aceptación de las cos-
tumbres e ideas de la cultura
- Confbnnidad Restricción de acciones y tendencias que
puedan dañar a los demás.
- Segzm'dad Armonía y estabilídad de la sociedad, de las rela-
ciones y del Yo./
/De todos los cuales, reiteramos, pueden derivarse múltiples
actitudes.¡
60
·a:ti:t·t '';17 t:ti 1 M#'9®:liAil:f::in®-'14:iYM 'i'iWt 'ik'M½~~1'Bí(~~:ttmtrt'iWY'.t)44Afli@iV4iire:Jr¡¡·''!il':\atb''•'·4s _..._.,.._.,,_-,,;~..'J
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Y SU COMPONENTE ACTITUDINAL
Vamos a dedicarle un poco más de espacio a este tema porque, de
acuerdo con su creador, Serge Moscovici (1986: 2), "el concepto
de representación social ha dejado de ser discreto y está a punto
de llegar a ser un concepto central y común a todas las ciencias
sociales", y, por lo mismo, ha motivado una cantidad enorme de
estudios teóricos y de campo que a su vez han dado un nuevo
aliento a la psicología social.
Moscovici tuvo la fortuna -si es que se le puede llamar así a una
coincidencia temporal- de vivir y de sentir la crisis paradigmática
por la que atravesó la psicología social dominante en los años cin-
cuenta y sesenta, justo cuando él llevaba a cabo su investigación so-
bre representaciones sociales acerca del psicoanálisis en Francia. A
l nuestro juicio creemos que el contexto histórico de aquel momento
le ofreció la oportunidad de elaborar, de manera oportuna, una pro-
1 puesta conceptual y metodológica alternativa, que resultó de largo
aliento para la disciplina, pues ésta no estaba llamada a estudiar
la conducta social per se -y menos en la línea de estímulos y
respuestas-, sino que nació, según el punto de vista del propio
Moscovici, con el "deseo de comprender las condiciones de fun-
cionamiento de una sociedad (y de) la constitución de una cul-
tura. (De tal suerte que) teniendo como fin teórico la explicación
de dicho funcionamiento (y de dicha) constitución (cultural), y
como fin práctico la crítica de la organización de la sociedad y de
,la (propia) cultura, conforme a los principios que supuestamente
podían descubrirse en la vida cotidiana y de las relaciones de los in-
dividuos y de los grupos ... (puede considerarse que) con ese carácter
la psicología social aparece como una ciencia social y política"
(Moscovici, 1991: 43-44) que, sin embargo, con las herramientas
l.i conceptuales y ·terminológicas que disponía -incluida la actitud- y
con el enfoque positivista que era utilizado, sencillamente no era po-
I sible alcanzar los mencionados fines teóricos y prácticos. Había ne-
1
j cesidad de cambiar, en consecuencia, ambas cuestiones.
Así pues, si aceptamos que los propósitos de la psicología so-
ii
i
cial son los de comprender las condiciones de funcionamiento
de la sociedad y explicar la constitución de la cultura, tenemos
que aceptar también el planteamiento de que las representacio-
,l nes sociales son "la vía regía" para alcanzar aquéllos, ya que és-
t
61
____ ,,.-,,~~~~--------

tas, más que las leyes psicológicas y las reglas de la información viden las opiniones de los diversos grupos sociales, son más fac-
lógica -que guiaron el quehacer en el marco del positivismo de tibles de ton;iarse en representaciones sociales" (González Pérez,
muchos investigadores- son las que evidentemente juegan el 2001: 143). Esto es, se trata de tener claro que no todo objeto o
papel más importante en la interpretación de los conocimientos, tema social puede considerarse como objeto de representación;
1
·1·
.:',i
razón por la cual deben tomarse como datos que sirvan de punto para hacerlo deben cumplirse, ·por lo menos, dos condiciones: "la - -
r•,
,. .)
:/
1, \
/ de partida en la investigación científica (Moscovici, 1986: 29), primera es que dicho objeto debe aparecer en las conversaciones,
para comprender y explicar a la sociedad y a su cultura -aunque en el habla cotidiana; -pero también debe aparecer y estar presente
:1l1'li tomando una posición crítica al respecto hay que decir que tal en los medios de comunicación. La segunda es que dicho objeto
,·;¡-
objetivo no se logra utilizando exclusivamente el concepto de debe hacer referencia a los valores" (Guerrero, 2000: 194). Toda-
,,'
]':
representaciones sociales, ni únicamente tampoco la perspectiva vía más, dado que las representaciones sociales son procesos
i 1 de la psicología social, sino más bien haciendo uso al mismo cognitivo-emocionales, ello implica que no se pueden crear és-
tiempo de otras categorías y de otras disciplinas sociales.
tas en relación al concepto de piedra, por ejemplo, a diferencia
111;. ¡ Pero, en fin, no restemos méritos a Moscovici, y reconozcamos
,, ,
de aspectos que tienen una significación social, digamos la ve-
1,' que en esto su aporte consiste en tratar de explicar la totalidad so-
jez, la enfermedad, etcétera (ver León, 2002: 370).
cial a partir de un planteamiento epistemológico, que nosotros
hemos querido simplificar y presentar de manera esquematizada en
Esquema 3
el cuadro que titulamos "Engarzamiento epistemológico de las ac-
titudes", en el cual, como puede ver el lector, ubicamos en cada
celdilla un concepto según las relaciones directas que, hacia abajo o
I Objetos 1

hacia amba, tiene con su respectivo eslabón inmediato. Puede ob- Equivale: Ejemplos:
servarse, en tal sentido, que el concepto que más nos interesa des-
arrollar en este libro, el de actitud, se encuentra en el escalón que El divorcio
El campo = a la imagen, al conte- El aborto
está inmediatamente abajo del que ocupan las representaciones so- representacional nido del objeto La policía
ciales, situación que se debe al hecho de que en realidad la actitud George W. Bush
es sólo un componente más de estas últimas (al igual que lo son la La democracia
información, la imagen y el contenido del objeto, esto es, el campo La información = a la organización del El ejército
conocimiento grupal La locura
representacional propiamente dicho), y no es un término tan "abar- sobre el objeto La política
cador" como el de las representaciones sociales, por lo que en El psicoanálisis
consecuencia queda subsumido necesariamente en ellas. La actitud = a la orientación y posi- ElG-8
Antes de echarle un vistazo al diagrama dejemos en claro que ción que tomamos pa- El neoliberalismo
no por su carácter subsumido las actitudes desempeñan un papel ra informamos y Y cualquier otro que
representarnos una forme parte de algún
menor en las representaciones sociales; por el contrario, al lado
de las otras dos dimensiones citadas (la información y el campo
/representacional) Ita actitud, es la primera y la más estable, ya
que solamente después de que los sujetos o los grupos han to-
cosa
del grupo
,___ ~,
sistema de referencia

mado una posición evaluativa y afectiva con respecto del objeto,
es posible esperar que se construya una representación social/
(Y) es por eso que los objetos o conceptos polémicos y debati-·
bles (como son los ejemplos que se dan en el diagrama), que di-
__
Siendo éstos los componentes de las representaciones sociales
1 y los objetos posibles en los cuales "se posan", con base en ellos
1 cabe preguntarse ahora, ¿qué son y qué papel desempeñan aqué-
3~ llas en nuestra vida? Para respondernos, dejamos nuevamente la
~

62 63
- - - - - - . . , , 1-,..,..,, ccr·a :ne tt::tlP f att
palabra a su creador, quien plantea que "son en primer lugar y
sobre todo,~odos de reconstrucción social de la realida4', el
producto y el proceso de reconstrucción mental de lo real por un
aparato psíquico humano con el concurso de otro. Siendo algunas
de ellas representaciones de hechos y otras representaciones de
:i! ideas, todas descomponen y recomponen su objeto y se generan
!,, de manera colectiva en términos de conceptos, ideas, categorías,
sentimientos, emociones, móviles de actos y de prácticas tradi-
cionales, etcétera (Moscovici, 1978: 10), por eso determinan casi
todos los aspectos de fa vida social, pues son, en todo caso, es-
tructuras que fundan relaciones y comportamientos individuales
y colectivos (Moscovici, 1979: 5).
Otro dato importante es que históricamente derivan de las
tres siguientes fuentes:
1. En primer lugar, del concepto de representaciones colectivas,
creado y usado por el sociólogo francés Emilio Durkheim.
2. En segundo término, de la psicología de lo ingenuo o del sen-
tido común, planteada y trabajada por el psicólogo social ale-
mán Fritz Heider.
3. Por último, de la teoría de la construcción social de Berger y
Luclanan, que destacan el carácter generativo y constructivo que
tiene el conocimiento de la vida cotidiana; por tal motivo, repre-
sentaciones colectivas y representaciones sociales no son equiva-
lentes en cuanto a significado, pues mientras el autor de El
swcidio las ve como partes del pasado, a nivel de mitos y de re-
presentaciones religiosas, siempre exteriores al individuo y que se
imponen en el presente por la vía coactiva, Moscovici las concibe
como algo vivo que corresponde al presente, con carácter din~-
mico y no exteriores a la persona, puesto que son facturadas por
nosotros mismos a través de nuestras interacciones cotidianas.
/tas representaciones sociales son así, reiteramos, un construc-
to complejo que envuelve ideas, valores, creencias, prácticas, sen-
timientos, imágenes, actitudes, conocimientos, comprensiones y
explicaciones, por lo que para su detección, procesamiento y ex-
plicación no pueden ser lógicamente investigadas a través de un
solo método. Ya por eso Silvana de Rosa (1995) ha hablado de
una multimetodologia (cuyo cuadro sinóptico veremos más ade-
lante) y del concurso de una gran variedad de técnicas para poder
64
'flilAArM:Wit 11 W'frM1f:tiW@Wft:$Jfig.ae· t tlil'Wt 'fttft 1·t1i5tef:il!Wt'1tft'"ilíll:t\Jil)ti#ttf:m'W'i:'~kúr'·\é;·¡¡r 0 ,,.,~~
captarlas y comprender su estructura, funciones y relaciones que
desempeñan. Pero antes de que abordemos esto, mejor comple-
temos la información acerca de su definición.
Las representaciones sociales se definen en parte por un con-
tenido que consiste, como ya dijimos, de informaciones, opinio-
nes, actitudes, nociones, concepciones y otros elementos de
carácter cognitivo. Este contenido se relaciona con un objeto, que
puede ser un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un
personaje de la política o de la vida social en general, etcétera.
Por la otra parte, se definen también por que siempre son las re-
presentaciones sociales de un sujeto (individuo, familia, grupo,
etc.) en relación con otro sujeto" (Denise Jodelet, 1985).
Por lo demás, hay que hacer énfasis en el hecho de que en su
calidad de concepto y en la perspectiva epistemológica, las re-
presentaciones sociales son mucho más incluyentes que las acti-
tudes; tan abarcadoras son que, por un lado, comprenden a estas
últimas y a todos sus componentes (creencias, estereotipos, opi-
niones, etc.) y, por el otro, teóricamente las coloca en una posi-
ción privilegiada para abrir una relación explícita con campos
más vastos que los que las propias representaciones otorgan
(como el de las ideologías, por ejemplo), donde su potencia ex-
plicativa se ve incrementada sobremanera. De esta forma enton-
ces, las representaciones sociales dan a las actitudes mayores
posibilidades -hasta ahora no bien ponderadas- de esclareci-
miento teórico de la conducta social.
Las muchas investigaciones y discusiones que se han hecho
ya sobre el tema de las representaciones sociales, han llevado a
que se hable hoy en día.grosso modo de la existencia de dos en-
foques, a saber: 1) el clásico o figurativo -de Serge Moscovici-,
y 2) el estructuralista -creado por Jean Claude Abric (1994}- en
1 complemento al primero.
1 /'En el enfoque de Moscovici se habla de dos prÓcesos que
permiten la formación y funcionamiento de las representaciones
i
!i
sociales; ellos son el de anclaje, por un lado, y el de objetiva-
ción, por el otró. El de anclaje nos permite no sólo percibir los
objetos, sino también identificarlos, nombrarlos, evaluarlos (en
términos actitudinales como favorables-desfavorables o positi-
vos-negativos, etc.) y clasificarlos (o categorizarlosf pero, con
' 65
·-----·--c.,•·------- :::t:ít:tt&tWl1tft
todo ello, además, familiarizamos con los propios objetos y uti-
lizarlos como medios (simbólicos o conceptuales) para·comuni-
¡,,
1
'l 'I
: 1
1
1:
camos con otras personas, dando un significado específico a 1~
acción y a las relaciones sociales y construyendo o reconstru-
yendo de ese modo a éstas. En esta etapa se conforma la Parte
icónica (o el núcleo figurativo) de los caracteres del objeto que,
una vez generalizados en su uso, se convierten en un inarco cog-
noscitivo estable para el grupo o para la sociedad, según sus res-
pectivos fondos histórico-culturales, que en todo caso son los
:1
:¡
1
il · elementos responsables de las diferentes representaciones sociales
1\ ¡¡i:1 existentes entre una cultura y otra, o entre una época y otra, ya
¡ !~ 1 ! 1 que desglosados reflejan distintas actitudes, valores y creencias. ·
l: ¡;1
/El proceso de objetivación, en cambio, permite que lo abstracto
se materialice; esto es, que lo imaginario cobre concretización,
pero no de manera separada del anclaje, sino simultáneamente;
en esta etapa los objetos sociales pasan a la categoría de "natura-
les" y a formar parte del sentido común, utilizándolos amplia-
mente para· comunicamos, evaluamos, enjuiciamos, etcétera.
En el enfoque estructuralista, se habla de· los elementos que
constituyen a la parte figurativa, la cual se descompone -sólo
para fines analíticos- en dos porciones: el núcleo central y el sis-
tema periférico. El primero es la parte estable del aparato repre-
sentacional de las personas; la parte "dura", cuya función es dar
los significados y la organización de los contenidos, y cuyo as-
pecto normativo se relaciona con las dimensiones socioafectivas
e ideológicas que tienen que ver con las convicciones de los suje-
1) tos y, desde luego, con la estabilidad de su comportamiento. No
obstante, el núcleo central es vulnerable a la in.fluencia que pro-
viene del sistema periférico, dado que selecciona, para su asimi-
,,i! lación, a los elementos que le son compatibles, colocándose así
en un proceso de cambio paulatino.
El sistema periférico (véase más adelante el esquema corres-
pondiente) actúa en servicio al núcleo central, ora defendiéndolo
de los elementos extraños, ora fortaleciéndolo con informaciones
y conductas compatlbles o también.incidiendo en su modificación
mediante un proceso de incorporación de las experiencias y de las
historias personales, anclándolo en la realidad.
Más recientemente, Jodelet (2000: 7-30) ha afirmado que en
la aproximación analítica a las representaciones sociales, puede
66
1111111 e i' · 'te" 1él#''l'f ·'f111:'eine·rr1e·u·íftmirt · ·tttr u;n1a&ewr'n·· ··'Wtti'iai'"~~-·_ , , , . _ , ~ ,
verse un aparato teórico heurístico que sirve para profundizar el
conocimiento de la realidad social y para· ofrecer los medios de
intervención sobre esta última, sobre todo con relación a disci-
plinas como las ciencias de la salud, de la educación, la política,
la antropología, la historia, la sociología, etcétera, ya que atra-
viesa a todas ellas y aparece mediándolas para dar una visión
global de lo que es el hombre y su mundo de objetos (p. 9),
cumpliendo una importante.función de articulación entre la psi-
cología social y estas disciplinas. Por si fuera poco esto, las re-
presentaciones sociales son también un instrumento fecundo
para enfocar el juego de la cultura y de sus especificidades histó-
ricas, regionales, institucionales y organizacionales, un instru-
mento que permite privilegiar, metodológicamente hablando,
los aspectos cualitativos, sin que, por cierto, menosprecie el peso
de los cuantitativos (lbid, p. 11).
En cuanto a lof/ rasgos más sobresalientes de las representa-
ciones sociales./habrá que destacar fundamentalmente cuatro
que sintetizanlMartínez y García (en González Pérez, 2001:
130):
f,'Son una expresión del pensamiento natural, no formaliza-
do ni institucionalizado, y diferente, por tanto, de las ideo-
logías y de las ciencias.
- Para que una creencia se determine en representación social
debe centrarse en objetos sociales.
- Una representáción es social si es compartida por un grupo.
Éste lo incorpora a su realidad, previa categorización y ex-
plicación de sus características.
- Las representaciones sociales incluyen como elemento in-
trínseco una guía para las interacciones. Clasifica, explica y
dispone afectiva y actitudinalmente a los sujetos respecto del
objeto al que se refiere."/
Desde esta óptica debe quedar claro, en consecuencia, que los
estudios ·sobre representaciones sociales tienen que tomar en
cuenta, ineludiblemente, las actitudes, su estructura, su conteni-
do y su dinámica, junto con todos los procedimientos técnicos
de que disponen éstas para detectar los aspectos valorativos (es
decir, las actitudes) que expresan las personas en relación a un
determinado objeto (ver esquema 3).
67
 Cabe hacer notar, además, que las representaciones sociales -en Funciones de las representaciones sociales
su acepción estructuralista- se componen de un núcleo central y
Funciones básicas Funciones sociales
'•H ,¡ de un sistema periférico, cada uno de los cuales cumple algunas
:1 "*Interpretar y reconstruir la realidad • Son un marco de referencia so-
funciones específicas, tal como ilustramos en los siguientes esque- ciocognitivo de interpretación y
mas. * Crear realidades de sentido común de reconstrucción de la realidad ...
1
únicamente
Núcleo central y sistema periférico * Crear explicaciones y conceptos de
:;l];1 (Rasgos y funciones) la vida cotidiana que permiten la co- • cuando el grupo activa un valor y
municación activa un conocimiento de sentido
;L ' ·· i.,<
·:,i
1',' común al nombrar, clasificar, con-
• Ellas activan (y comprenden) ceptualizar y valorar los objetos
l.! - Integra las experiencias y las historias
.1 !l!il ; mecanismos y procesos generales
l.;, -
-
Soporta la heterogeneidad del grupo
Permite el anclaje a la realidad
como la categorización, la de-
nominación y la comparación
- Jerarquiza los elementos y por eso social
- Se acerca al núcleo central • Integran las novedades y sirven
PERIFÉRICO de referencia social en el tiempo
• Mediante ellas hacemos comu-
nes los objetos
• Orientan los comportamientos y
Está en la memoria colectiva las relaciones sociales
- Está en la historia del grupo
- Está determinado por el sistema social A éstas hay que añadir las que atribuye Abric (1994: 15-18),
- Da homogeneidad al grupo o a la socie- que son las a) de conocimiento -que permiten comprender y ex-
,_. dad
CENTRAL plicar la realidad-; b) de identidad -porque la definen y porque
- Uno de sus elementos puede dar signifi-
cación a los demás
permiten la salvaguarda de la especificidad del grupo-; c) de
Puede tener dos dimensiones: orientación -porque guían los comportamientos y las prácticas de
- Una funcional (operatoria y utilitaria) los individuos y de los grupos-; d) de justificación -porque permi-
Otra normativa (un fondo social socioa- ten que uno justifique, a postenon; las posiciones y los compor-
fectivo actitudinal) tamientos que observa- y e) de heurística, es decir, que sirven
indispensablemente en la comprensión de la dinámica social.

METODOLOGÍA PARA ESTUDIAR

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Por lo que respecta a las funciones (tanto básicas como socia-
les) que cumplen las representaciones, podemos decir de modo La selección del método depende de cuáles preguntas se desea
esquemático y tomando los datos de la obra de Moscovici, que responder, dado que:
son las siguientes: · 1. Las RS son un constructo complejo que envuelve ideas, valores,
creencias, prácticas, sentimientos, imágenes, actitudes, cono-
cimientos, comprensiones y explicaciones que no pueden ser
investigadas por un solo método.
l
tI
68 l'í 69
1
'
 ---~·"'""

2. Las RS adquieren significado, estructura y expresión verbal al ·tingencia o rehJ,ción de asociación) de dos o más elementos en
pasar de una imagen mental y comunicacional a una de tipo una misma unidad de contexto. Debe observarse la frecuencia
1
i r
./· más complicada, y por tal motivo requieren, para su estudio, de aparición c;on otras unidades significativas.
Luego entonces, el primer paso que se tiene que dar es la
il 1~ 111!'
i :!I
de una metodología específica. .
3. La naturaleza-del constructo depende de los cuestionamientos
·
elección de las unidades de registro (es decir, el tema y el objeto
: 1
que el investigador haga sobre el contenido, las funciones, la 0 referente), para luego pasar a clasificarlas en centrales o signi-
génesis, la modificación o la estructura de las RS. ficativas, en conceptos anexos o secundarios, y en palabras o
4. Por todo ello, su estudio exige una aproximación multimetodo- conceptos variables en su intensidad; todo en los tres siguientes
,,
:¡_,
lógica, que incluya instrumentos como: planos distintos: el conceptual o ideal, el real o físico, y el causal
;¡, - las encuestas de opinión, o atribucional (que son las unidades de contexto), tal como se
¡j; ¡:
- las escalas de actitudes, muestra en el cuadro que a continuación reproducimos.
!¡ :i1' - las historias de vida,
1
- la entrevista, Centrales Conceptos Palabras o con-
~11',¡· ceptos variables
- la asociación libre, o significativos anexos
- el cuestionario, etcétera. o secundarios en intensidad
tJII,, Plano conceptual
l1l, 5. El método, en consecuencia, debe estar orientado a:
o ideal . ·
¡\ · 1) Localizar y revelar los elementos constitutivos de las RS
Plano real o fisico
(el contenido). Plano causal y/ o
2) Conocer la organización de los elementos y localizar el atribuciorial
núcleo central (la estructura).
3) Verificar la centralidad y la jerarquía de sus elementos. Ahora bien, para analizar la estructura de las representacio-
nes sociales, se aplica la técnica denominada ª°'álisis de simili-
Las técnicas para localizar el contenido, esto es, para locali- tud, que es un análisis de datos basado en la utilización del
zar la información de orden cognoscitivo, tales como las actitu- lenguaje de los grafos (Un grafo se compone de vértices y aris-
des, las ideas, las creencias, las opiniones, las motivaciones, las tas, como se demuestra en los ejemplos de la página siguiente).
preferencias, etcétera, son las escalas de actitud, las encuestas de Este análisis de similitud exige que las representaciones socia-
opinión, los cuestionarios generales y específicos y la entrevista les sean definidas como un conjunto de cognemas, que está or-
(dirigida y libre). ganizado por múltiples relaciones, las mismas que pueden ser
orientadas (en cuyo caso se habla de implicación, de causalidad
A) La de la recopilación de y de jerarquía) o simétricas (para lo cual hay que hablar de equi-
6 .. Hay ?ºs. etapas en el proceso { las RS, y
valencia, de semejanza y de antagonismo).
mvest1gativo: B) La del análisis de los da-
tos obtenidos I
~f
',ji
'~
Como técliica descriptiva, el análisis de similitud está relacio-
nado con los in,dicadores; permite, además, reconocer las relacio-
nes más sugestivas entre ellos también crear una organización de
7. Es necesario tomar en cuenta que el oqj'eto de estudio de las RS
es de carácter cualitadvo, por lo que tiene que aplicarse un aná- ,¡1 conjunto que en sí misma es ya un análisis teórico.
lisis de contingencias que trate de extraer del texto relaciones
.'í: De esta manera, podemos intentar una ilustración diciendo
t que:
entre elementos del mensaje o las presencias simultáneas (con- 1
#¡
70 71
·11x11r-e ,..¡¡..·¡~ •.;. &'.'.111r'ifiS&: @<trt 'Y-M« ·rtrtw &tttr:tr+t:ea ".U!ll!WB 1u111 trt¾f rtrrttMd'tfüttt·te¾t U:11<.i!l1Wf:!i1t·i.-tteWttríx:nx:-&r~~""""-'"'-·"0~1r~'

2 4 Firme
o
111!
Selectiva

'1,111 1°,/\3º o

º8
'¡,1';• Improvisada
)
,,! En donde hay 9 vértices y en donde algunos (números) están
unidos por aristas. Dirigida .30 Realista
Este grafo se representa así: G = (x, u), donde x designa al
conjunto de vértices, y u un conjunto de aristas.
Si el primer vértice de una cadena es igual al último, por
ejemplo (7, ~), (6, 4), (4, 5), (5, 7), tenemos un ciclo.
Un conjunto de vértices pueden formar una porción conexa del
grafo cuando forman una cadena que permite pasar de cualquiera
de ellos a todos los demás, por ejemplo, los vértices (4, 5, 6, 7). Politizada,
6
Un grafo conexo y sin ciclo se llama árbol, esto es, que cuenta
con una cadena entre dos puntos. Si el grafo tiene "n" vértices, Represiva
el árbol se compone de (n-1) aristas, como en el siguiente caso:

4 4 4
o o

6
6º
0
Utópica
o
º7
º8 º8 ,,f ACTITUDES Y SOCIALIZACIÓN
º8 ~~

,,
Ciertos vértices pueden ser tales que todas las aristas posibles .\
$~'
Podemos iniciar este breve apartado diciendo, a manera de justi-
entre ellos forman .pandillas. J ficación, que la razón por la cual introducimos el tema de socia-
A continuación damos el ejemplo (hipotético) de un árbol t
~
lización es porque siendo ella en general un proceso de
máximo sobre un objeto de representación, que puede ser, di- l aprendizaje de normas, valores y otros aspectos -intenso en la
gamos, la reforma fiscal propuesta por el presidente de la Repú- l primera etapa de todos los individuos y por eso llamada "socia-
blica, Vicente Fox. · I
·, lización primaria", pero presente a lo largo de todo lo que dura
''
72 73
/
------·~·--------- ~ ZN ll1"1ilr tilU ?fli 'liif<J ·-Jii(Sf~ t MMW~,i~¡¡¡ Sl'"iilli.l«liWMli::füU)í ntbf'.'."&iót~~&,~,,.., .• .,..0v¿,¡o~,.c

la vida de cada persona-, se relaciona estrechamente con las ac. de buscar los cambios adaptativos, y hasta revolucionarios, de la
titudes en .virtud de que éstas pasan también, necesariamente,
"' propia sociedad.
por un proceso de formación y de cambio dentro de aquel con-
texto de aprendizaje en sociedad. . · Esquema4
Si recordamos que la fttitudJestá constituida por ciertas
creencias, opiniones, juicios y c6nvicciones, podemos afirmar, ------1•• Persona
entonces, que se trata en última instancia de un fenómeno ideo-
lógico, es decir, de unafconcepción del mundo que, como tal, no
aparece en forma simultánea con el na<;imiento de la ~ona,
sino que por el contrario se va adquiriendo conforme se a en-
tendiendo, asimilando y manejando el lenguaje propio e una
cultura, sus interacciones, su moral, sus normas y todos ilos sig-
nificados que. emanan de la relación que mantenemos con los
objetos, los individuos, los grupos y el medio ambiente en gene-
ral, es decir pues, en el transcurso de la socialización, la cual ex- Cuando adoptamos actitudes del La reacción o la acción frente
perimentamos aún en el transcurso de la edad adulty(ver Otro ge~eralizado a la situación social
Secker, 1974). , . . ....
A este fenómeno se le conoce también con el nombre de proce- Socialización y

so de "in(eriorización de la estructura social" (Torregrosa y
Fernández, 1984: 421 y sigs.), o de igual manera y en palabras de
Mead, como la "asimilación del orden social", que consistirian
ambos en suponer que "cada sociedad, cada cultura, dispone de
un repertorio de normas, valores, configuraciones perceptivas y
congnitivas y tipos de respuesta conductual y afectiva (los cuales
serian el equivalente a las actitudes) a los estímulos interpersona-
les" (Torregrosa y Femández, lbid, p. 421).
Para Mead, por ejemplo, tal como se ilustra en el siguiente·
esquema, en cada persona se estructura un self, que media entre
ella y la organización colectiva; sin embargo, en cada persona es
necesario distinguir entre el Mí y el Yo, sobre todo en lo que se
refiere a las funciones que desempeñan cada uno, pues aunque
son inseparables, corresponde al Mí llevar a cabo el proceso de
~egración·del indiviquo a la .vida colectiva (hecho que se logra
cua:qdo adoptamos actitudes del Otro generalizado),·. es decir,
qµe el Mi, se encarga de la socialización de la persona y, por tan-
to, de su asimilación al orden social; en tanto que el Yo, siendo
la parte nueya, dinámica y creativa de Ja persona -dado que es
la reacc:ión o la aq::ióp. frente a la situación social-, se encarga
l
Cambio social
Asimilación del
orden social
. Aparte de la acepción de Mead sobre el concepto de sociali-
zación, existen otras aproximaciones que teóricamente llaman
la atención, y en ello centran sus respectivos desarrollos, sobre
procesos que tienen que ver con: un control de impulsos; la ad-
quisición de valores; el acatamiento de normas, o la intei:naliza-
ción del súper-yo de los padres; y, finalmente, con·la incidencia
(en todos los anteriores) de "aspectos fundamentales como la
educación (formal e informal), la tecnología y los modos de par-
ticipación en la toma de decisiones" (Nateras y Soto, 2000: 64).
Ahora bien, independientemente de cómo sea tratado teóri-
camente este proceso de la socialización, hay que destacar que
lo que cada niño extrae en cada etapa de su evolución y desarro-
llo, es una función de su experiencia particular y de su capaci-
dad intelectual. Por ello el resultado es muy variado, y puede ir

74 75

ZIU:.JtQJ.i,QJ .Mlifffll
--.--------===-------,. .- .
1
desde la asimilación pasiva del orden social, hasta incluso una
,.1 postura crítica y revolucionaria, pues a todo lo largo del comple-
jo proceso de aprendizaje, se ponen en juego un sinnúmero de
aptitudes, motivos, maneras perceptuales, juicios y actitudes que
terminan conformando y consolidando la personalidad.
En la socialización política, por ejemplo, debe pensarse que
"al interior de cada familia existe un conjunto de preferencias,
;!
I' gustos, caracteres, miedos, etcétera (que luego) se trasmiten de
;¡ 1
generación en generación (y) cuya matriz ideológica se encuen-
! tra determinada por la cultura" (Nateras, Ibid, p. 65); de modo
que de ello puede esperarse cierto tipo de actitudes de índole po-
lítica en cada uno de los individuos qué conforman la familia,
pero, por la intervención compleja, en todo el proceso, de otros
aparatos ideológicos como televisión, radio, internet, escuela,
prensa, etcétera, más las experiencias personales que cada indi-
viduo (de la familia) enfrenta en la realidad concreta, pueden re-
sultar actitudes con dirección y con contenido afectivo muy
heterogéneas. No obstante, de acuerdo con Serrano Jara (1994:
110), se entiende que "una socialización política exitosa, desde
el punto de vista del sistema establecido, implica que los cono-
cimientos, valores y habilidades del sujeto son congruentes y
funcionales con respecto al sistema político del cual es miembro,
con los intereses de la clase a la que pertenece o defiende el suje-
to, y con la jerarquía de valores, explícita o implícitamente, de-
fendidos por ese sistema". Y, claro, también la socialización
intencionalmente despolitizada, es en realidad una politización
de apoyo al sistema, dado que al nifio se le ensefian o se le
transmiten, mediante demostraciones prácticas en la familia, las
actitudes básicas de respeto a las figuras de autoridad, a las
normas y reglas políticas del sistema, etcétera.
De hecho, esto se debe a que/tas actitudes están sujetas a un
flujo permanente de informaciones y de experiencias, las cuales,
a la larga, terminan modificándolas o consolidándolas, según
sea el signo de las propias cornunicacione~ Pero sucede, en gene-
ral, una especie de retroalimentación entl la actitud y las infor-
maciones: una vez establecida o conformada una actitud hacia un
objeto, un símbolo, una persona, un fenómeno, etcétera, se hace
con una dirección específica (favorable o desfavorable), con una
76
intensidad afectiva determinada (muy aceptable, moderadamente
aceptable, o todo lo contrario a ambas categorías) y con cierta
congruencia, de tal modo que ella misma determina la selección o
el tipo de informaciones que la persona debe aceptar o en su caso,
rechazar, y, a su vez, al ser asimiladas éstas, tienen corno efecto el
fortalecimiento y la consolidación de la actitud de que se trate, de
ahí que los individuos se desenvuelvan en su vida cotidiana con
fuertes consistencias ideológicas.
Con el manejo de este conocimiento, en el sentido de que/_lo
que se ensefia a las personas es fundamental para la formactón
de sus actitudesf10s congratula el hecho de que mediante una
obra de teatro -que en última instancia éste también es un me-
dio de cornµnicación-, la autora de la misma, Berta Hiriat
(2003: 16a), pretenda inculcar actitudes de generosidad, solida-
ridad y de tolerancia entre la población infantil de México, a fin
de que ésta "pueda ayudar a frenar la guerra" (de Estados Uni-
dos contra Irak), pues la información que transmiten los medios
electrónicos sobre ese tema y otros conflictos -dice ella-, está
formando actitudes de miedo, de terror y, en todo caso haciendo
que se acepte la idea de que la gente puede matarse entre sí.
"Queríamos hablar a los niños -dice la autora- de las actitudes
que pueden tenerse ante la vida, frente a los otros, los que son
diferentes ... (pues) hay gente que vive una guerra abierta o, co-
rno en Chiapas, una (guerra) soterrada, que se expresa en esa
horrorosa miseria y que se traduce en tragedias corno las de
Cornitán (de muchos nifios muertos) ... Sabernos que una obra
de teatro no va a cambiar el mundo, pero sí puede colaborar a
despertar las conciencias, sobre todo de niños que están desper-
tando y formándose" (en La Jamada, 29/01/2003, p. 16a).
Y en efecto, un solo aspecto o una sola variable informativa no
bastan para conformar una actitud; sabernos que la socialización es
un proceso demasiado complejo y complicado corno para pensar
que depende únicamente de un solo factor; en tal sentido sería
también una ilusión pretender analizar aquélla, y sobre todo ex-
traer una conclusión definitoria, prescindiendo del sinnúmero
de variables que la influyen. Por ejemplo, en la socialización re-
ligiosa -por no hablar de la socialización política, de la sociali-
zación ecológica, etc.- hay una gran variedad de conceptos que
son intrínsecos a ella, es decir, que se aprenden, actitudinalrnen-
77
 ~Jl.o/Wit 'f"WYrb&i1-~-.c'""~''·º·

te hablando, junto con ella y que, por tanto, permiten a los in-
vestigadores, mediante la aplicación de determinadas técnicas
psicológicas-(el diferencial semántico, la escala de Thurstone,
i¡·· etc.) esclarecer sus rasgos y orientaciones. Por ejemplo, Femán-
I•
¡
;,¡¡,, dez Díaz (2001: 398-432) ha indagado la socialización religiosa
! en México a través de distintos conceptos, como obediencia, pe-
cado, católico, pobreza y dios, en su relación con las variables
! 1
independientes de iglesia, sexo y edad, y encuentra, entre otros
hallazgos importantes, que la actitud frente a la jerarquía y al su-
1
t1L frimiento en las iglesias, es distinta entre hombres y mujeres,
j¡~ ¡ como distirita es también la actitud, o percepción evaluativa,
que tiene la población frente al concepto de "católico", siendo
más positiva entre los adultos que entre los adolescentes.
' Finalmente, al proceso de socialización (histórica, en este ca-
so) se debe también la actitud que manifiestan hombres y mujeres
-como lo ha demostrado Hartog (2003: 150), utilizando mues-
tras de ambos en el área metropolitana de Monterrey, N.L., PARTEII
México-; pidió que valorizaran el rol de la mujer en el hogar,
encontrando que "el 80.3% de la gente piensa que una buena
esposa debe sacrificarse por el bienestar de su marido y de sus
hijos'', y que de igual manera "el 80.3% de la gente opina que
una mujer debe sacrificarse por el bienestar de su hogar, y que es
la ·responsabilidad del hombre· aportar el dinero necesario para
el buen funcionamiento de la casa" (lbid, p. 150). Datos que se-
guramente con el tiempo, esto es, con la intervención de otras
variables que implican la globalización y la modernidad, van a
cambiar. ·

78
____¼,,.·------------------------------------·--------------------------·--····"''·"·-·-··
TEORÍAS PARA EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES-

INTRODUCCIÓN

Como hemos afirmado páginas atrás, los estudios que se han

realizado sobre el tema de actitudes pueden agruparse o clasifi-
carse de acuerdo con el énfasis que cada autor ha hecho o tenido .
en relación a alguno de los elementos que las constituyen, es de-
cir, bien en el aspecto cognitivo, bien en el afectivo o bien en el
componente conductual. En tal sentido, podemos ver que el
conjunto de las teorías actitudinales más representativas toma la
siguiente configuración clasificatoria -según nuestro cuadro si-
nóptico-, aunque no veamos en detalle a todas ellas.
Teorías del Teoría del balance de Fritz Heider
equilibrio Teoría de la disonancia cognitiva de Leo Festinger
cognitivo { Teoría de la congruencia de Charles Osgood
Teoría de la consistencia de Rosenberg

Teorías de
orientación
conductista { Teoría de la autopercepción de Daryl Bem
Teoría del condicionamiento clásico de Staats y Staats
Aproximación de Weiss

Los procesos de cambio de opinión, según Kelman

Teorías de
orientación
combinada
' .'
{ Aproximaciones de Rhine y de Fishbein
La comunicación persuasiva de Hovland, Janis y Kelley
La teoría del juicio social de Sherify Hovland

Otras { -La teoría funcional de Katz y Stotland

La teoría de la inoculación de McGuire

81
-----·--~.--~---------- Bt'olll!í ll:lleWSt!ltilWHMF t·o ·-ne
VISIONES Y MODELOS COGNITIVISTAS
Como bien atirma Himmelfarb (1974), hacia finales de los años
cincuenta y durante la década de los sesenta, las teorías sobre
consistencia cognitiva alcanzaron un alto nivel de populariza-
ción entre los psicólogos sociales norteamericanos, que a la sa-
zón eran quienes con su alto nivel de producción, y comparados
con psicólogos de otras latitudes, cultivaban más la disciplina.
El hecho de que su perspectiva cognitivista haya logrado desta-
car tanto obedeció, según nuestra particular apreciación, al con-
texto de crisis dentro del cual por aquellos afias se debatían los
paradigmas dominantes de la psicología, más específicamente
los paradigmas de corte conductista y mecanicista, que habien-
do llegado ya a los límites de sus capacidades de producción, y
agotadas--por completo sus perspectivas de desarrollo, fueron
desalojando poco a poco -hasta ceder completamente- la plaza
central que habían ocupado durante cuatro largas décadas con-
secutivas sus grandes ejércitos de psicólogos experimentalistas y
de "ingenieros de la conducta" -con todo y sus respectivos sé-
quitos de animalitos inferiores que utilizaban como "conejillos
de indias", en aquellos sus flamantes laboratorios donde, desde
esta perspectiva intentaron, equivocada e inútilmente, "expli-
car" la conducta humana-, provocando así que el vacío fuera
cubierto desde aquella época y hasta nuestros días por el conjun-
to de corrientes cognitivistas que con :mucha pujanza emergían
promisoriamente, rescatando la teorización e incluyendo o tra-
tando temas como el de las actitudes.
Al respecto cabe traer a colación dos importantes observacio-
nes que hace el destacado psicólogo social Serge Moscovici:
"De una parte -dice- las actitudes son definidas en tanto que es-
tructuras cognitivas... (esto es) estados mentales orientados
hacia los valores y estados de disponibilidad organizados a tra-
vés de la experiencia. (Y aclara que) si bajo la influencia del
conductismo este estado mental ha sido tratado insolentemente,
esto no ha desaparecido por completo (en nuestros días). (Sin
embargo), de otra parte, las actitudes son la columna vertebral
de todas las otras manifestaciones psíquicas: percepciones, jui-
cios y comportamientos. Entonces, la mayor parte de las teorías
tratan de su estructura y de su dinámica ... " (1981: 5-6).
82
·tt:Me n<· "Ws r M ri'áimi
- ·'""''ti: rt tt 'itl WF:!"Ílils'tl:r txrwit · "ifi'ii+,, tlifhtt m, n·t ''l hlii¡;¡¡U¡i'ttttitm«:»w·e·e:rtJ:tttt:tttr ·wt' t'iwtt ·: ra¡,;¡·& ,fu;;,,;;y¿~.;..,~
Después agrega, aludiendo al tema de las representaciones
sociales, que por el fuerte impulso que había tomado ya a la altura
de los afios ochenta el cognitivismo, ahora "se me desafia y me
apresuran para que tome el tren cognitivista, como si yo hubiera
descendido (alguna vez de él)" (op. cit., p. 1). Y es que en efecto,
tal como lo hemos advertido páginas atrás, la misma psicología so-
cial -y no únicamente las actitudes- tiene un fuerte ascendente en
las teorías cognitivas, a tal grado que autores como Tumer (en
Morales et al., 1994: 5) encuentra la mejor definición de aquélla en
la idea de que "es la ciencia de la mente y de la sociedad", pues "su
tema central no es la conducta, sino la mente, o si se prefiere, la
conducta como expresión de la mente", la cual incluye, entre otras
"cosas", a las percepciones, a las atribuciones y a las actitudes, pre-
cisamente.
Para tener mayor claridad sobre lo cognitivo, agreguemos que
la cognición es el aspecto informacional, o mejor dicho, todo
aquello que tiene que ver con el conocimiento, aunque cierta-
mente éste no se limita ni se puede limitar a un solo aspecto, di-
gamos al de la percepción únicamente, o al de la actitud en
exclusiva, así como tampoco la realidad -que es la fuente de la
"'
información y del conocimiento- debe ser considerada como no
social, como neutra y como presuntamente objetiva, porque de .b
~.
ese modo "no llegaremos a ninguna parte ... (es decir) si excluí-
~: 1
. mos del pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio: •.:• \
(puesto que éstos) son sus componentes más cruciales" (Mosco- t
vici, op. cit., p. 19).
"''
,, '
Y, por último, sefialemos que con respecto al campo actitudinal,
¡¡, 1
estas corrientes de tipo cognitivo están, todas ellas, referidas a las !!1 !
inconsistencias que surgen entre creencias relacionadas, entre por-
ciones de conocimiento y/ o en la evaluación de un objeto o pro- .!i' '
¡,,
1~ ,1
'
;:·:¡:
blema. De esta suerte, una inconsistencia puede ocurrir entre
elementos de varios tipos; por ejemplo, entre el afecto hacia un ;.¡
,. '
asunto y las creencias específicas acerca de él; entre la evaluación
de una persona y un problema en el cual ésta toma posición; o en-
tre el conocimiento de una persona de su conducta hacia un objeto
y su conocimiento de sus creencias y sentimientos acerca de éste.
Todos estos casos reflejan incompatibilidades entre uno y otro as-
pecto, y al no seguirse lógica y psicológicamente uno del otro, in-
ducen estados de tensión, de desagrado, de incertidumbre o de
83
-------
~'A,-·~,'½;;'!-- '"'""""·-~'""'Md,ifi]ó.'ifM'

1
incomodidad que a su vez se convierten en fuerzas motivantes
para que la persona busque la manera de reducirlos o desapare-
cerlos, esto es, de restablecer los necesarios estados de equili-
brio. De esta manera surgen explicaciones o aproximaciones de
orden cognitivista que han tenido impactos diversos, discusio-
nes, debates y hasta contrapropuestas que han venido a enrique-
cer los planteamientos originales.
Aclarado esto, veamos en qué consisten cada una de estas
' ~
teonas.
LA TEORÍA DEL BALANCE
Diremos de entrada que esta teoría fue creada por el destacado
psicólogo social alemán -hostigado por el nazismo y obligado a
buscar refugio _en los Estados Unidos de Norteamérica- Fritz
Heider, quien fue el primero en diseñar una meritoria aproxi-
mación teórica, catalogada como de consistencia cognitiva, la
cual se refiere específicamente a la congruencia, a la consonan-
tos (P y O, o P y X), o un sistema de tres elementos (P, O y X). En
general, un sistema e~ balancead?. si el pr~ducto multiplicativo de
los signos de las relacmnes es pos1t1vo. El sistema es desbala:nceado
si el producto es negativo. En un sistema de dos elementos, por lo
tanto, si los signos de las relaciones entre ambos son los mismos, el
sistema es balanceado. Por lo tanto, la configuración "a Ple gusta
o, y a O le gusta P"; y la configuración "a Ple desagrada O, y a O
le desagrada P", son es~dos balanceados. La misma regla se aplica
a otras relaciones diádicas, por ejemplo, "a Ple gusta X, él posee
(+U)", es también balanceada.
En un sistema de tres elementos, existe el balance si los tres
son positivos, o si las dos relaciones son negativas y una positi-
va. El desbalance existe si tres relaciones son negativas y una
positiva. El desbalance existe asimismo si tres relaciones son
negativas, o si dos relaciones son positivas y una negativa.
La figura siguiente muestra las ocho configuraciones posibles
en el sistema de tres elementos compuestos por P, O y X.

ji
, ~1 1
cia o a la consistencia que en sus juicios tienen las personas, y/ o
también se refiere a los problemas que están encadenados por
alguna forma de relación. .
De acuerdo con la interpretación que hace Himmelfarb (op. cit.,
pp. 9-10) de la teoría del balance, el elemento clave en el modelo es
p

oÍ':x L~~x t
p

I
I
I
p

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\

.::i. X
I

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I
I
\
p

X
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:1'"
'

la persona perceptora -que se identifica con la letra P- y cuyas

,e¡ cogniciones describe el sistema. Los otros dos elementos (en el pro-
(a) (b) (e) (d) ll i

pio sistema) son la otra persona -simbolizada con la letra O-; y p !~!

.¡
1
una entidad impersonal -que se representa con la letra X-. De este
modo, se habla de una relación triangular entre los elementos del
sistema: P - O - X, y se considera que existen dos tipos genéricos
Óx 1<~ /\• ~
I
/\
\

~
111
,i,

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t
1·

l
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de relaciones entre los elementos, que son de agrado o sentimiento o • X o X O--• X
1
.'
tH

(h)
.
1
'1 -representados por la letra L-, y relaciones de unidad-que se iden- (e) (f) (g) 1·t ~

1
1,::1:
tifican con la letra U-. La relación de agrado comprende todas las "
:i,I (Tomada de Himmelfarb, op. cit.) d
formas de sentimiento o afecto (por ejemplo: gustar, amar, aprobar ,, f

y admirar), mientras que la relación de unidad expresa el hecho de

que dos elementos se perciben como estando juntos (ejemplo: simi-
lar, cerca de, parte de, perteneciente a, y posesiones). Tanto las re-
laciones de agrado como las de unidad pueden ser positivas ( + L o
+U) o negativas (-Lo-U)".
Heider define dos estados psicológicos: uno balanceado y
otro desbalanceado; para ambos hay un sistema de dos elemen-
En esta figura se presentan triádicos balanceados y desbalan-
ceados. Una línea continua significa una relación positiva, y una
línea punteada significa una relación negativa.
La dirección de la flecha indica la dirección de la relación.
Los triádicos a, b, c y d son balanceados, mientras que e, f, g
y h, son desbalanceados.

84 1 85
¡
~1
 ""'l"'
1
El triádico a, por ejemplo, se puede interpretar en términos de
que: "a la persona Ple gustan tanto el evento X, como la perso-
na O", pero también diciendo que la persona P percibe que O
¡ favorece al evento impersonal X; digamos que en un matrimo-
1 nio la persona perceptora, el marido, tiene gusto por el futbol, es
l,l decir, por X, y al mismo tiempo se da cuenta de que a la esposa
también le agrada el futbol", por lo que el triádico resulta balan-
ceado, inequívocamente.
En el triádico b, en cambio, P y O están de acuerdo en una
evaluación negativa de X (en nuestro ejemplo, se puede decir
que a ambos no les gusta el futbol). Los triádicos c y d son casos
de desacuerdo con una persona O no gustada. Los tres triádicos
desbalanceados, e, f, g, son casos de desacuerdo con una perso-
na O gustada. Por tanto, la teoría del balance establece que es-
tamos cómodamente de acuerdo con amigos y en desacuerdo
con enemigos, e incómodamente en desacuerdo con amigos y
de acuerdo con enemigos.
Debe notarse que la teoría del balance, como un modelo de
estructura cognitiva, se refiere a sistemas percibidos por la. per-
sona P, de modo que la relación del sistema entre O y X debe
ser interpretada como algo que percibe la persona P. Así, por
ejemplo, en el triádico a, mientras P perciba que O favorece a X,
el sistema estará balanceado, sin importar la verdadera opinión
de O con respecto a X.
Heider planteó que la gente tiende a percibir a otras personas
y a los objetos encadenadas a ellas de un modo tal que el siste-
ma sea balanceado, por tanto, si un perceptor gusta de una fuen-
te que favorece una cierta posición en un problema (digamos
que no sean utilizados recursos públicos para las campañ.as elec-
torales), el proceso de balance induce al perceptor a favorecer
también dicha posición.
Por otro lado, la teoría del balance -y de hecho el resto de las
teorías cognitivas- parte del supuesto de que los estados balancea-
dos (de consonancia y de congruencia, respectivamente) son esta-
bles, y de que los desbalanceados son inestables o pasajeros. Pero
también plantea que cuando ocurren estos últimos, la tensión psi-
cológica que generan en el perceptor motiva a que éste restaure el
balance en términos cognitivos, haciendo cambiar las relaciones
entre los elementos. Así, por ejemplo, el dilema propuesto en el
86
triádico f puede ser balanceado en muchas formas diferentes: 1)
por medio del cambio de la actitud de P hacia el asunto X (en
nuestro ejemplo se trataría de que el esposo cambiara su actitud
hacia el futbol); 2) por medio del cambio de la actitud de P hacia
O; o 3) por medtociel cambio de la relación entre O y X (por
ejemplo, por medio de distorsionar cognitivamente la opinión
de O acerca de X, de manera que ya no sea vista como una acti-
tud favorable, sino que logre convencer a la esposa de que el
futbol es algo enajenante y de que no vale la pena desperdiciar el
tiempo en él).
Respecto a las predicciones que hace la teoría del balance -un
asunto de importancia central para el cambio de actitudes-, hay
que destacar que Heider se centra en las siguientes tres ideas, a
saber: 1) que la actitud de una persona hacia un problema (vol-
vamos al futbol) depende de su actitud hacia una fuente que está
ligada con tal problema (la familia del esposo, por ejemplo). De
este modo, el modelo de balance predice actitudes favorables hacia
problemas que gustan el favor de las fuentes y que no gustan del
desfavor de tales fuentes. Himmelfarb sostiene que mucho del tra-
bajo de los años treinta y cuarenta sobre sugestión del prestigio
(Asch, 1952), cumple el papel de soporte de estas hipótesis; aunque
en ello es posible, también, alguna otra interpretación teórica -vgr.,
la de Insko y Cialdini, quienes utilizaron la idea de que el gustar
conduce a un acuerdo para proveer una explicación del balance, a
nivel de los efectos que tiene el reforzamiento positivo verbal en la
declaración de opiniones-; 2) que un individuo estará atraído hacia
una persona, o sentirá positivamente atracción hacia gente que
percibe o siente como él, respecto a determinados objetos o pro-
blemas (por ejemplo, a mis amigos que les gusta el futbol, y más
aún, a los que le van a mi equipo preferido), y 3) que una perso-
na tendrá sentimientos negativos con respecto a otra si la perci-
be en desacuerdo con ella.
Un sostén de todas estas ideas sobre las predicciones que hace la
teoría del balance, es el estudio clásico de Newcomb (citado por
Himmelfarb, lbid) de familiaridad entre compañeros fraternales de
casa, quienes, en general, encuentran la atracción (esto es, el
acuerdo) en actitudes y valores. Por tanto, se considera qtie la teo-
ría del balance es una de las bases teóricas para la hipótesis de una
similitud actitudinal, que, como se sabe, al ser percibida produce
atracción interpersonal, cuestión que por lo demás coincide y es
87 -

reforzada con el famoso dicho mexicano de que "Dios los hace
y ellos se juntan".
Los alcances del modelo. Siguiendo la información que nos
proporciona Himmelfarb, muchos escritores_ (por ejemplo Os-
good, 1960; Zajonc, 1960) han notado una serie de deficiencias
en el modelo de balance de Heider, pues la teoría no considera
el grado de agrado o la unidad de relación, ni tampoco la rele-
vancia o la importancia para el receptor de los elementos y las
relaciones. Consecuentemente, no hay grados de balance o des-
balance, y no es posible hacer predicciones cuantitativas acerca
del grado de cambio. Lo que es .más, Heider no considera siste-
mas que tienen más de tres elenientos, lo cual es en una gran li-
mitante para su modelo, pues la realidad cotidiana, si bien
incluye muchos casos de tres elementos, en su mayoría es mu-
cho más compleja o multirrelacional.
Sin embargo, las estructuras más amplias pueden estar más
balanceadas o desbalanceadas, pero este aspecto no es manejado
por el sistema en su forma simple. También hay un problema
con la unidad relativa de negociación: es para ser interpretada por
la "ausencia" de una relación positiva, o como el opuesto de una
relación considerable en la actitud de P hacia O, en el caso de que
O no sea un miembro del grupo X, o de que rechace una membre-
sía a X. Más aún, la teoría no hace predicciones específicas acerca
de cuáles relaciones serán cambiadas para restaurar el balance: di-
gamos que si tiene que ser el marido quien renuncie a su gusto por
ver el futbol, en aras de llevarla bien con la esposa; o tiene que ser
la esposa la que debe convencerse de los encantos y atractivos que
tiene el futbol, en aras de coincidir con su esposo.
La investigación de Newcomb sobre la atracción interperso-
nal, citada anteriormente, se refiere también al concepto de "ex-
tensión hacia la simetría", variable en la cual el perceptor puede
intentar cambiar la actitud de la otra persona para resolver el des-
balance triádico; y por tanto, el desbalance o asimetría de senti-
mientos acerca de un problema entre dos personas atraídas,
conduce no únicamente a un cambio en la atracción hacia el otro,
o a un cambio en la actitud de uno hacia el problema, sino también
a la comunicación hacia el otro en un esfuerzo por lograr unifor-
midad de opiniones. Newcomb interpreta la investigación sobre
posiciones tendientes a la uniformidad de grupos (la de Festinger,
por ejemplo) como la que da sustento a esta propuesta.
88
~"'"""'ww..o,,..,,_.,,,.,,,..,.,,,..,.~
1'
En otra extensión del modelo de balance -siempre siguiendo
a Himmelfarb (op. cit.)-, Abelson (1959) sugirió una serie de
formas adicionales en las cuales puede resolverse el desbalance
en estructuras cognitivas. La primera forma de solución que da
Abelson -la cual fue considerada por Heider- es la "denega-
ción", negando una de las relaciones en sistema.
Un segundo modo, "el apoyo", implica sumar elementos que
están en relación balanceada a un elemento existente en la es-
tructura. Por ejemplo, si una fuente gustada desaprueba un
asunto que la persona favorece, puede apoyar la fuente pensan-
do en otro asunto, el cual sí esté de acuerdo con la fuente. El
apoyo no elimina tampoco la importancia de la teoría de la diso-
nancia (Festinger, 1957). Un tercer modo es "la diferenciación",
que implica dividir un elemento en dos, que están relacionados de
manera opuesta a otro elemento en el sistema, y negativamente
relacionados uno con otro. Por tanto, el desbalance creado para
alguna gente por un candidato de paz (ejemplo que da Himmel-
farb) que favorece los programas de asistencia militar, puede ser
resuelto diferenciando la asistencia militar en dos aspectos, a sa-
ber: armamento defensivo y armamento ofensivo. El candidato
se percibe como el favorecedor de la asistencia militar de natura-
leza defensiva y como oponente de la asistencia de naturaleza
ofensiva. Un cuarto modo de solución es "la trascendencia",
que implica la combinación de elementos en uno mayor, unida-
des más superordenadas que forman una estructura balanceada.
Abelson sugerirá como un ejemplo de desbalance creado por
una persona que favorece a Dios pero que no gusta del diablo,
aunque ve que Dios creó al diablo. Una solución trascendente
puede ser el ver que Dios creó tanto la bondad como la maldad,
con el fin de dar libertad al hombre. Ahora Dios, el cual es gus-
tado, es ligado positivamente con la libertad, la cual también es
apreciada.
Abelson propuso que estas cuatro formas de solución sean
organizadas jerárquicamente, de manera que los intentos de la
persona para resolver el desbalance .proceden de la siguiente
manera: denegación-apoyo-un segundo intento de denegación-
diferenciación-trascendencia. Este ordenamiento se basa en la
suposición de que la persona intenta primeramente las solucio-
nes menos trabajosas. Abelson argumentó que la denegación y
11
el apoyo implican menos trabajo cognitivo que la diferenciación
89
l\
y la trascendencia. Abelson también sugirió un conjunto de
n otras proposiciones acerca del uso de estas variadas formas de
resolución de dilemas de creencias acerca y particularmente del
grado de afecto atado a cada elemento. En este esfuerzo, Abel-
¡1111 son fue más allá de Heider, considerando el grado de agrado de
P por los otros elementos de la estructura.
En síntesis, puede decirse que los planteamientos hechos por
Heider en su modelo de ~alance actitudinal, han sido objeto de
muchos debates, exámenes empíricos y exploraciones diversas
en tomo a problemas o preguntas como las siguientes: a) ¿cuán-
do las estructuras balanceadas o desbalanceadas son aprendidas
más fácilmente?; b) ¿qué relaciones son más probables de ser
cambiadas en situaciones desbalanceadas? c) ¿qué signos son
predichos para relaciones faltantes?, etcétera.
LEO F'ESTINGER Y SU IMPORTANTE PRINCIPIO
DE LA DISONANCIA COGNITIVA
Al que podríamos llamar el gigante de las teorías de la consis-
tencia psicológica, porque la suya ha tenido mucho mayor jm-
pacto que las demás elaboraciones sobre el cambio de actitudes
(e incluso en otras áreas importantes de la psicología social), es
Leo Festinger, quien al igual que Fritz Heider, al verse obligado
a emigrar de Alemania -su país natal- a los Estados Unidos de
Norteamérica, durante el periodo de entreguerras, pudo encon-
trar el clima intelectual adecuado para dedicarse a la investiga-
ción y al análisis de varios temas y problemas de la disciplina,
en especial los que están relacionados con las actitudes.
Su teoría de la disonancia cognitiva (o cognoscitiva, como
gustan llamarle algunos autores) la dio a conocer en 1957 y con-
siste en una serie de supuestos sencillos que buscó respaldar en
conclusiones que extrajo de distintos experimentos de laborato-
rio, montados ex profeso por él y algunos de sus ayudantes. Pa-
ra entenderla, lo primero que tenemos que hacer nosotros es
partir del significado del término cognición, que no es otra cosa
más que un pensamiento, un conocimiento o una creencia (Wor-
chel et al., 2002, op. cit.), de tal suerte que cuando nos referimos a
las cogniciones en general, aludimos a lo que ellas comprenden,
esto es: a conocimientos sobre actitudes, valores, conductas, las
otras personas, uno mismo y todas las demás cosas, procesos, fe-
nómenos o grupos que consideremos importantes.
90
1G 0A 4111MJ&t4 &&kk\4%Miii.- ¡¡¡.ww::;;¡q;¿ i J, 1M L
De este modo, algunos ejemplos de cogniciones son los si-
guientes: "New York es una ciudad insegura", "Los trabajado-
res migrantes mexicanos son maltratados por la mayoría de los
granjeros gringos", "El sida es una enfermedad mortal", "La
empresa McDonald's, agrediendo el patrimonio cultural de
Oaxaca, pretende instalarse en el zócalo de aquella ciudad", "El
jefe de gobierno del Distrito Federal es un buen prospecto para
ser candidato a la presidencia de la República", "El cine mexi-
cano está superando su letargo", "Los procedimientos de la de-
recha venezolana para derrocar al presidente Rugo Chávez, son
los mismos que la CIA empleó en Chile para derrocar al presi-
dente Salvador Allende", "Los productos agrícolas que México
exporta a Estados U nidos son minuciosamente analizados por
las autoridades de este país, como si se tratara de armas quími-
cas; en cambio las mercancías de los norteamericanos entran a
México sin que nuestras autoridades impongan algún control ri-
guroso", etcétera.
Un segundo elemento clave que Festinger proporciona para
entender su teoría es que las cogniciones pueden ser relevantes o
irrelevantes unas con otras; cuando son del primer tipo, esto es,
relevantes, es que se implican o se relacionan entre sí, dándonos
de esa manera la posibilidad de hablar o bien de un· estado de
consonancia, o bien de un estado disonante.
Si un elemento implica lógica o psicológicamente al otro, en-
tonces se dice que son consonantes. Digamos que si usted da
clases teóricas de ecología y conservación del medio ambiente,
lo menos que se espera de usted mismo es que sus conductas
sean compatibles y congruentes con lo que predica, esto es que
al desechar la basura la ponga en su lugar y no la arroje en ta· ca-
lle; que evite fumar cigarrillos "como chacuaco", o que simple-
mente no fume; que afine su automóvil y que no haga sonar su
claxon en cada esquina, tratando (equivocadamente) de agilizar
así el tráfico existente, etcétera.
Un estado de disonancia, en cambio, existe cuando en el
marco de referencia del perceptor un elemento no encaja con el
otro, o no sigue después de otro; o, en el lenguaje de Festinger,
cuando un elemento implica absurda o incongruentemente el
reverso de otro. Es decir, existe cuando, por ejemplo, un fuma-
dor sabe que el fumar puede provocarle cáncer en sus pulmones
y, no obstante, contra su propia cognición que implica que él no
91
& MP JUii«.e& 4 ¾ .M.s.,,
 debe de fumar, lo hace al final de cuentas, siendo entonces su con-
ducta disonante con su conocimiento. Otro ejemplo es: "Yo sé que
dediqué mucho tiempo a la preparación de mi clase, y sin embar-
go, ésta me salió mal." Aquí la disonancia estriba en que la cogni-
ción de dedicarle muchas horas a la preparación de la clase no es
compatible con la conducta resultante de dar una mala clase, lo
cual me incomoda y me provoca cierto estado de tensión.
Pero cabe aclarar que a pesar de esta inconsistencia lógica,
donde evidentemente un elemento no sigue al otro, la teoría de
Festinger no se ocupa tanto de ese tipo de inconsistencias, como
sí de las de carácter psicológico. Es decir que, básicamente, la
teoría trata de la inconsistencia psicológica que se deriva de una
acción ("siendo de ideas izquierdistas fui a una concentración
del partido político de derecha, e incluso di mi voto por él", po-
dría ser el ejemplo ad hoc de una inconsistencia actitudinal); y
lo mismo, la teoría trata del arreglo psicológico al que llega un
determinado individuo para restablecer la consonancia (dado
que nadie puede permanentemente mantenerse en un estado de
disonancia), esto es, que yo me dedique a justificar mis conduc-
tas de apoyo a la derecha diciendo que "era necesario un voto
útil para impedir que continuara el PRl en el poder y para abrir
paso a la transición y a la alternancia políticas en nuestro país",
e incluso, ahora convencido de esto, acepte colaborar con el
nuevo gobierno de derecha; todo lo cual, psicológicamente
hablando, trae como consecuencia que yo me sienta absoluta-
.mente tranquilo y en perfecto estado de consonancia, puesto que
ya he encontrado las justificaciones pertinentes.
Sin embargo, también la conducta desviada de las normas cul-
turales aceptadas, las opiniones específicas que no concuerdan
con las opiniones mayoritarias o de consenso, y las informaciones
o experiencias contrarias a la información o experiencias previas,
pueden crear estados de disonancia en algunos individuos, en
adición a casos de inconsistencia lógica (Festinger, en Hirnmel-
farb, op. cit.). Más aún, debido a los distintos contextos culturales
y a los diferentes principios morales e ideológicos existentes, lo
que es disonante para un individuo, o para un grupo social de-
terminado, puede no serlo para otro u otros. Esto es lo que, por
ejemplo, en las sociedades occidentales se entiende como una re-
lación sexual incestuosa (que resulta disonante con la moral que
prevale en ellas), la cual puede ser absolutamente normal o con-
92
sonante -o incluso hasta obligatoria-, para otras donde sus patro-
nes culturales lo establezcan así.
Otro aspecto a destacar es que la disonancia varía en magni-
tud. Es decir que la cantidad total de disonancia es una función
de la proporción de elementos implicados en cada uno de los
individuos que la experimentan, pues algunos desarrollan sen-
timientos más profundos que otros en tomo a determinados ob-
jetos, ideologías o seres queridos, y lógicamente se entiende que
entre más intensos sean llegado el caso mayor será la disonancia
que experimenten entre su afecto y sus convicciones, por un la-
do, y S);!_gmducta, P-QL~l otro. "t t4\<:,,e> C' -
(Cónflicto y disonan~tes de abordar los problemas del
canlbio-y--ae--1-a-justificacitrií, brevemente sefialemos que las perso-
nas, al verse obligadas a hacer una elección en una alternativa de
dos opciones, digamos la a y la b -ambas valoradas de igual mane-
ra, queridas y deseadas por las propias personas, ya que cualquiera
de ellas pueden reportarles beneficios, comodidad o placer-, ex-
perimentan primero un conflicto psicológico, por no estar seguras
de cuál de ellas es la mejor, pero una vez que hacen la elección
-digamos que optan por la b-, experimentan disonancia, porque
siguen pensando en que quizá era mejor la otra, es decir, la que
no eligieron: la b. Sin embargo, como la disonancia no llega para
quedarse, puesto que es un estado psicológicamente incómodo,
tan luego aparece se transforma inmediatamente en una poderosa
motivación para que las personas que la experimentan busquen
las posibles salidas a ese estado incómodo y traten de recuperar su
consonancia, es decir, dejen de preocuparse por la opción que no
escogieron y abonen, en cambio, justificaciones a la conducta que
finalmente eligieron.
Digamos que a una persona de ideas comunistas (cuya ideo-
logía sería su actitud inicial, representada por la opción "a"), se
le presenta la oportunidad de ocupar un puesto público, el cual
le va a brindar dinero, prestigio, alto estatus, poder, influencia y
comodidades materiales (que sería la opción "b"), antes de
hacer su elección experimentará un conflicto psicológico; pero,
una vez hecha ésta (pongamos que optó por "b"), lo que inme-
diatamente experimentará será disonancia, y a partir de ahí, de
acuerdo con Festinger, sentirá una fuerte motivación para bus-
car justificaciones a su conducta, más que ál elementó-Cognruvo
actitururiaI, liasta. sentirse completamente tranquilo, sin "remor-
dimientos" ni tensiones internas.
93
~ .......~..,,,_~;;,.,,,_,.,,.._,~ ll - A l'4'Plflíli"l W5 :l:ü><l'i':&¼%"~.
Aquí hay que aclarar que los aspectos que la persona conside-
J
1¡.¡
'/1
ra positivos de la opción "a", son disonantes con la elección que
hizo de "b". No obstante, como ya lo dijimos, los cambios re-
ductores de la disonancia en los elementos cognitivos corres-
¡· pondientes, tienen el efecto neto de incrementar la. evaluación
de la opción elegida y de decrementar la evaluación de la recha-
zada. Según Himmelfarb (op. cit.), esta separací_ón de las opcio-
nes se encontró en uno de los primeros experimentos de
disonancia (Brehm, 1956). El trabajo subsecuente ha mostrado
que el grado de separación varía con factores que influyen la
cantidad de disonancia: el grado en el cual las opciones se en-
cuentran cercanas en cuanto al atractivo total (Brehm), el núme-
ro de opciones rechazadas (Brehm y Cohen, 1959) y la parte
funcional de las propias opciones.
Otro de los problemas encontrados es saber si la separación
de las opciones es una consecuencia de la reducción de la diso-
nancia -como propuso Festinger- o de la solución del conflicto,
la cual es una parte del proceso de toma de decisiones (Janis,
1959). Festinger y col. (1964) han perseguido este problema y han
intentado demostrar que el conflicto y la disonancia son dinámi-
camente diferentes. Ellos también documentaron varias complica-
ciones (por ejemplo, arrepentimiento postdecisional) involucradas
en la reevaluación de alternativas. Harris (1969) por su parte, ha
puntualizado otras cualidades para las predicciones de la teoría
acerca de factores que influyen en el grado de reevaluación, y así
por ekstilo. . _ ...
/'' Cambio de actitud y jÜst7li!!!fión. De acuerdo con el autor de
'ia-teoría-de·la·disonancia;"eff·sffiiaciones en las que uno observa
conductas contrarias a nuestra propia actitud (eenducta contraac-
titudinal le denomina), c<?,_p.yerg<::~~-rlementOS-f,Qgu1Jivos, que
son: el correspondiente ~ la condu--ªªt y el relativa a la -actJ.tud
preexistente. "Asistí a los' actos· de campaña del partido político
de derecha y voté por él", es el que corresponde a la conducta, y
"me asumo como una persona de ideología izquierdista", es el
que corresponde al elemento cognitivo actitudinal. De esos dos,
el que cambia es el relativo a la actitud y no el primero. La razón
es que el cambio del componente conductual es menos probable
debido a que constituye nuestro conocimiento de una conducta
reciente y saliente (por ejemplo, el estar en actos públicos favore-
ciendo al candidato de dereeha), que por ser de tipo público, pre-
cisamente, es mucho más dificil de distorsionar o de suprimir de
94
bifti@tct:&fiff:W:?l&'f'W"íllIB'I "illfP 'hl'.M!Wfí:triri:'f::ft®f~'l/liai/,m:'WK t {flt;fiitlttt'fti'JM\:il&Afl>istt - l'i:fWl'l:f;;§:SW'tU * ~..-~~,~,,,,,,.,...'\'J-V.'
nuestra m~m_oria. En otras pa!abr~fa cond~ct,~ ..~~blica (y ti~ne
que ser publica, porque la pnvada en-genetál no provoca diso-
nancia, o por lo menos no la provoca en grado considerable) re-
mite a la persona a revisar y a "preocuparse" por el elemento
correspondiente al acto, más que al de su actitud inicial, que es, en
todo caso, el elemento cognitivo de mayor vulnerabilidad y, por
tanto, el más fácil de cambiar, si se quiere reducir la disonancia.
Pero este planteamiento de Festinger, hay que decirlo, provo-
có innumerables controversias, discusiones profundas y réplicas
a muchos de los experimentos que montaron él y sus colabora-
dores, ya que tocaba fibras muy sensibles a los principios, a los
supuestos y hasta las "leyes" de la psicología social ya consa-
grada, en especial a la de tipo conductista que estaba en boga
por aquellos años. En tal sentido, un primer postulado de Fes-
tinger era que el cambio máximo de actitud es obtenido al dar a
la persona la cantidad de justificación puramente necesaria para
inducirla a comprometerse en un acto contraactitudinal, de mo-
do que él y Carlsmith diseñaron un experimento para examinar
esta proposición, encontrando un importante sostén para la idea
de que "entre menor fuera la recompensa prometida, para com-
prometerse en una conducta contraria a las propias creencias,
mayor era el cambio de acti~d hacia la conducta"; algo que,
por lo demás, obviamente es contrario a lo que postula la teoría
del reforzamiento, la cual, como se sabe, plante·a que a mayor
refuerzo hay mayor cambio de conducta (o sea, una predicción
de tipo lineal, como acusa Frederic Munné en sus escritos sobre
pensamiento complejo). Se trataría en este caso, para ilustrarlo
con un ejemplo hipotético, de que si a dos opositores del presi-
dente Hugo Chávez se les pidiera que elaboraran un discurso en
pro del chavismo, a uno de ellos prometiéndole diez mil dólares
por tal trabajo y al otro nada, es decir, cero recompensa, el resul- 1'
tado sería que el primero no cambiaría de actitud, a diferencia .1 L
del segundo, que por su esfuerzo mental, sería más proclive a '
creer en sus propios razonamientos.
Desde luego que a partir de estas comunicaciones de Festin-
ger proliferaron muchos otros experimentos· en los que se some-
tieron a prueba distintas variables -además de la relativa a la
recompensa-, que se suponía influían también en la cantidad de
justificación para comprometerse en una conducta contraactitu-
dinal. Brehm, por ejemplo (en Himmelfarb, op. cit.) varió la
95
~;,;::.."""""'"...,;..'~"'-"'-""··"-·"""'"""":,;...;.·,-'",,.""""""'~"""""--~~~*·.¡.,- /fl'l'd1t1tnvt w,,r, f1' t>J x,w w 11 itt ArWl@H!lw.a;a;,Jli!t>hle~~~_..,...._,,,wmm, 1 k' li 'l f ,~ n 'li'i't v~ "sfila~~ - ~ ~ ~ ~ ' t l i ~ ~ ~ ~ ~ ; - ~ . . . . , ; ; . " ' " . _ , , . . , . , , ~ , ~-, º

amenaza de castigo por no comprometerse en una conducta dis- cho dolor innecesario, o gastamos demasiado dinero) en alcanzar
crepante, y otros investigadores, en cambio, variaron la misma una meta, nos motivamos a creer que ésta es importante y valio-
amenaza por comprometerse en una conducta deseada (Aron- sa, pues no es agradable pensar que hemos dedicado mucho es-
i son y Carlsmith, 1963; Tumer y Crigth, 1965; Fredman, 1966; fuerzo por una causa insignificante. Las cogniciones disonantes
i' en Jbid). son: "invertí mucho esfuerzo y la meta no es valiosa. La primera
1 El esfuerzo que gasta una persona al comprometerse en una cognición se refiere a la conducta pasada y por eso es dificil de
conducta discrepante con sus actitudes es también importante cambiar. La segunda ofrece un camino más fácil para reducir la
porque decrementa la justificación para la acción. Por tanto, si disonancia: convencemos de que la meta es realmente importan-
la persona antichavista de nuestro ejemplo anterior, tiene que te" (Worchel, et al., op. cit., p. 166).
trabajar demasiado para preparar y entregar su discurso pro
Chávez, se sentirá menos justificada de lo que estaría si hubiera . Los PROCESOS DE CONGRUENCIA-INCONGRUENCIA,
elaborado el discurso con poco esfuerzo. SEGÚN ÜSGOOD
A todo esto hay que añadir la variable relacionada con el gra-
do de atractividad de la fuente, o el factor "agente" que induce a Siguiendo de· alguna manera el modelo de balance de Heider
una persona a _comprometerse en la conducta discrepante, ya que (visto en páginas anteriores), Charles E. Osgood, George J. Suci
afecta, en términos variables, la cantidad de justificación para la y Percy H. Tannenbaum elaboraron en 1957 un planteamiento
acción. En estos casos, denominados de "obediencia inducida", que versa, dentro de la línea de la consistencia, más sobre el
es decir, cuando los factores de elección, compromiso, conse- cambio de actitud que acerca de cómo se genera o se encuentra
cuencias aversivas y responsabilidad personal están presentes, la estructurada ésta. Su teorización tiene como premisa la idea de
conducta contraactitudinal está menos justificada y da lugar, con- que "las actitudes son parte de la estructura semántica del indi-
secuentemente, a mayor disonancia, por lo que produce mayor viduo, en cuanto que 'todo concepto contiene un componente
cambio de actitud hacia la conducta, sobre todo cuando es hecha actitudinal como parte de su significado total..."' (Martín-Baró,
a petición de una fuente no atractiva (Smith, 1961). El estudio de op. cit., 277), de modo que se trata de considerar lo que pasa en
Jones y Brehm (1967) ilustra que el cambio de actitud varía in- el interior, es decir, en la mente de la persona perceptora (P),
versamente con la atractividad de la fuente, cuando una persona quien es la que efectúa las evaluaciones de los dos elementos que
elige escuchar una comunicación persuasiva. La predicción a entran en ese proceso evaluativo, elementos que son denomina-
partir de la teoría de la disonancia es que el cambio de actitud se dos "fuente" y "concepto", los cuales tienden a aparecer ligados
incrementa con el tamaño de la discrepancia, sin embargo, se es- (en la mente del perceptor, desde luego) por una afirmación diso-
pera que sea observada únicamente cuando otras formas de re- ciativa (de desfavor o de desaprobación).
ducción de disonancia no sean posibles. Aronson, Tumer y Digamos que -para ilustrar esto con un ejemplo- la actriz
Carlsmith (1963) sugirieron que cuando la credibilidad del comu- mexicana Ana Colchero, en calidad de persona perceptora, se
nicador no es muy alta, la derogación de la comunicación, más que entera de que el Congreso Mexicano (que para el caso vendría a
el cambio de actitud, es elegida como una forma de reducir la diso- ser "la fuente") rechaza la iniciativa de ley propuesta por la Co-
nancia al incrementarse el tamaño de la discrepancia. Aquí hay copa, que es a favor de los pueblos indios del país (y que para el
evidencia de la formación de una U invertida entre el cambio de caso seria "el concepto"); tal información provocaría, en primer
actitud y el tamaño de la discrepancia cuando la comunicación se lugar, que la actriz mencionada -conocida por sus posiciones
da a partir de una fuente de moderada o baja credibilidad (Hirn- políticas de índole crítica-, abriera un proceso de evaluación so-
melfarb, op. cit., p. 20). bre ambos elementos y de sus respectivos vínculos, y, en segun-
Pero el paradigma de la justificación del esfuerzo tiene otra do término, que cambiara de actitud en relación al Congreso,
implicación. "Cuando ponemos mucho esfuerzo (o sufrimos mu- precisamente por la postura que éste asumió frente a la iniciativa

96 97
 de ley de la Cocopa. Nuestro ejemplo permite que intentemos
ver las cosas desde la perspectiva del perceptor, y desde ahí, se-
gún Osgood y colaboradores, es factible hacer algunas predic-
ciones específicas y de cantidad -dentro de la escala numérica
que sugieren- acerca de estas relaciones evaluativas,. tomando
en cuenta el grado de evaluación que hace la actriz (el percep-
tor) de la fuente y del concepto, algo que no sucede, por cierto,
en la teoría del balance, la cual habla únicamente del tipo de
signo (positivo o negativo) que caracteriza a la relación.
Como podemos imaginar, a partir de la ilustración que en se-
guida hacemos del ejemplo citado, la relación establecida entre la
fuente y el concepto lleva a que el perceptor le dé a cada uno un de-
terminado valor dentro del continuum numérico -el cual com-
prende desde un valor de -3, hasta uno de +3, pasando por la zona
neutral representada por el cero- y se generen en el propio percep-
tor, bien estados de congruencia, o bien estados de incongruencia.
Siendo las especificaciones para cada uno, las siguientes:
"La congruencia existe cuando una fuente y un concepto, que
están positivamente asociados, tienen exactamente las mismas
evaluaciones, y cuando una fuente y un concepto que están ne- '
gativamente asociados, tienen exactamente evaluaciones opues-
tas" (Himmelfarb, op. cit.). Si la fuente está relacionada al
concepto por una afirmación positiva, y si la evaluación de los
dos es exactamente la misma (digamos que se ubica en +3 a la
fuente y en -3 al concepto), entonces existe congruencia. Ob-
viamente, cualquier caso de desviación de estos dos supuestos
generales de congruencia, representa algún grado de incon-
gruencia. Es decir, que cualquiera de los dos elementos ya no se
valore en la misma cantidad.
Por otro lado, la incongruencia es precisamente el reflejo de
una valoración dispareja que hace el perceptor de la fuente y del
concepto. Pero la incongruencia es entonces un estado psicoló-
gico de incomodidad que, al igual que el desbalance o la diso-
nancia, tan pronto se establece en el perceptor genera en éste la
necesidad de cambio, por lo que Osgood y Tannenbaum plan-
tean que su modelo puede predecir cuántos lugares (o qué tanto
de actitud) pueden avanzar tanto la fuente hacia el concepto,
como éste hacia la fuente, con el fin de encontrar lo que ellos
llaman el Punto de Perfecta Congruencia (PPC}.
98
En esta ilustración podemos suponer lo que acontece en la
mente del perceptor (digamos en la de la actriz Ana Colchero),
cuyas valoraciones del concepto y de la fuente son de +3 y de -3,
respectivamente, lo cual representa un estado de congruencia
debiao a que ahora ella sabe que el Congreso rechazó la iniciati-
va de ley que tenía la Cocopa y con la cual simpatizaba, habien-
do provocado entonces la conducta del Congreso una nueva
valoración por parte de la actriz citada, esto es, un movimiento
de la fuente hacia el extremo contrario de la escala, cambiándo-
la, digamos, de la posición cero -que era la que hipotéticamente
tenía antes de la decisión tomada por el Congreso- a la posición
de -3, desde la cual su nuevo vínculo con el concepto genera
congruencia en la actriz. Veamos:
+3 Concepto (La Ley
Cocopa)
+2
Movimiento de la fuen-
+! te: de la posición cero a
la de menos tres, con el
cual se restablece la
o
congruencia. Después
del rechazo de la ley, la
actriz valora así al
.¡ Congreso.
-2
-3 La fuente: el Con-
greso
· Figura que muestra un movimiento de la fuente hacia un punto, dentro
de la escala que le permite al perceptor alcanzar la congruencia.
De acuerdo con el modelo de Osgood y colaboradores, el
grado de incongruencia depende de la presión para cambiar ca-
da uno de los elementos, lo cual es igual a la distancia entre la
localización presente del elemento y su punto de perfecta con-
gruencia. El PPC para un elemento es la localización que deberá
99
asumir para obtener congruencia si el otro elemento no cambia
su localización (como en el caso del ejemplo de la actriz en +3).
Para afirmaciones positivas, el PPC de un elemento es igual a la po-
sición evaluativa del otro elemento; por ejemplo, cuando una fuen-
te positiva +3 es ligada positivamente con un concepto-2, el acto
de congruencia perfecta para la fuente es de -2 y para el concepto
es de +3 (pensemos en el mismo ejemplo, pero con valoraciones
cambiadas por parte de la actriz). En el caso de aserciones negati-
vas, el PPC para un elemento es igual al grado de polarización del
otro elemento, pero con signo opuesto. Por tanto, cuando una fuen-
te, valorada en +3, es ligada negativamente a un concepto con valo-
ración de + 1, los PPC son -1 para la fuente y + 3 para el concepto.
Para determinar la cantidad en que cada elemento cambia,
Osgood, Suci y Tannenbaum supusieron que entre mayor fuera
la polarización: de un elemento, mayor era su resistencia al cam-
bio; más específicamente, el modelo asume que la cantidad de
cambio de un elemento es igual a la cantidad de presión que so-
bre él es pasada debido al grado de polarización (sin considerar
el signo) del otro elemento, todo tomado en relación con la su-
ma de las polaridades (sin considerar el signo) de los dos ele- ·.
mentos. Las ecuaciones 1 y 2 (que abajo se exhiben) muestran
cómo se puede predecir la cantidad de cambio para la fuente y
para el concepto cuando estos términos están relacionados para
una aserción positiva. Las ecuaciones 3 y 4 muestran la cantidad
de cambio para la fuente y para el concepto cuando estos térmi-
nos están relacionados por una aserción negativa.
Aserciones positivas
c por incredulidad", la cual toma en cuenta que una reacción pro-
ACFuente = (C-S) (1)
S+C
s .f
AC Concepto = (S-C) (2)
S+C
100
Aserciones negativas
e
AC Fuente= (-S-C) (3)
S+C
s
AC Concepto= - - - - - (-S-C) (4)
S+C
Donde S = fuente y C = concepto.
·En estas ecuaciones, AC es la cantidad de cambio de actitud,
S es la evaluación de la fuente y C es la evaluación del concepto;
todos en una escala de + 3 a -3.
La aplicación de las ecuaciones 1 y 2 al ejemplo en el que una
fuente (valorada en +3) está positivamente relacionada con un
concepto (en -2) predice que la fuente cambiará a -2 y que el
concepto lo hará a + 3.
Los dos elementos ahora se encuentran en una posición de
+ 1, donde existe una perfecta congruencia para ellos.
Cuando una fuente + 3 está ligada negativamente a un concep-
to + 1, las ecuaciones 3 y 4 predicen que la fuente cambiará a -1 y
que el concepto cambiará a-3. La actitud resultante hacia la fuente
será +2, y la actitud resultante hacia el concepto será de-2.
Éstas son las localizaciones de la congruencia perfecta para
esos elementos negativamente asociados.
Osgood y Tannenbaum (en Himmelfarb, op. cit.) calificaron
estas ecuaciones en dos aspectos. El primero .es la "corrección
bable para extremar la incongruencia es descreer, en lugar de
cambiar de actitud. Por ejemplo, es dificil creer que una fuente
extremadamente positiva tomará una posición extremadamente
inaceptable en un problema. El descreer es la reacción de dene-
gación que Abelson discutió como la primera forma para solu-
cionar dilemas de creencias, y Heider trató con esta respuesta
como una forma de cambio en la relación o-x.
Osgood y Tannenbaum asumieron que la incredulidad se
acrecienta con la incongruencia y corrigieron sus ecuaciones de
101
:¾:r W ,.,'""'-',, ..,,,;~\'J;',/;'..¼ ; . & i , ¡ , . 1 R ¡ ¡ ~ . : , ¡ ; ¡ 1 A ¡ ; . ~ M i ; < W t i í i l . - ' ~ ~ ~
cambio de actitud por el grado de incredulidad. La magnitud de
la corrección es tal que las situaciones más incongruentes (ejem-
plo, una fuente +3 apelando a un concepto -3) no producen
¡; cambios de actitud, tan sólo incredulidad.
1 La segunda calificación surge de una asimetría en la situación
1 fuente-concepto, esto es, cuando una fuente elogia o denuncia
un concepto, la aserción se aplica al concepto y aftade evalua-
ción (evaluación positiva para una aserción positiva, y evalua-
ción negativa para una aserción negativa) al concepto más allá
de lo que uno predice por medio de las ecuaciones 2 y 4. El
examen inicial de Tannenbaum (1953) del modelo en una situa-
ción de cambio de actitud mostró que las ecuaciones incorrectas
para esta aserción constante, predijeron cambios mejores en la
evaluación de la fuente que en los cambios de conceptos. La co-
rrección de este factor de aserción incrementó las predicciones
de cambio de actitud para el concepto.
Congruencia y efecto de la fuente. En términos comparativos,
entre la teoría del balance y la teoría de la congruencia puede
decirse que, al margen de que esta última es mucho más especí;
fica acerca de sus predicciones sobre cambios de actitud en la
evaluación, ambas predicen una configuración en la cual una
fuente gustada favorece a un concepto no gustado y produce un
incremento en la evaluación del concepto (digamos-que el sub-
comandante Marcos· -como fuente gustada-, inesperadamente
favoreciera "la ley Bartlett-Femández-Ortega" -como concepto
no gustado-; ello provocaría que la persona perceptora incre-
mentara su grado de evaluación positiva que hasta ese momento
tenía sobre la propia ley).
Las fuentes no gustadas, en cambio, inducen a un incremento
en la evaluación de cosas gustadas que favorecen, y un incre-
mento con respecto a cosas no gustadas que las desfavorecen.
Un aspecto interesante de la teoría de la congruencia es la
actitud generada hacia la fuente y la disposición hacia el cambio
en el concepto cuando ocurre la incongruencia. Consecuente-
mente, una fuente positiva que no desea sufrir una baja en la
evaluación, no deberá asociarse con una posición a causa de que
es evaluada menos favorablemente que ella, ni deberá desapro-
bar problemas o causas débilmente negativas. Los datos de
102
~~ ··-:¡.-;¡,,·· ,~:i¾r -·¡, hii\i:(1 -~ "?@¡¡,,,,.,;;..~2V1 ·,,,r&¡· 1:r:r::w',¡¡¡g;\ º"''/u;\il¡¡:¡,¡;¡filf' ¡;-lr'WIM~ z ,~- -.-:J,,.Z-;,~,·
Tannenbaum y Gengel (1965) y Tannenbaum (1966), sostienen
la idea de que son fuentes y conceptos que están asociados un
cambio de un elemento produce un cambio en el otro eleme~to.
El estudio de Tannenbaum ofrece una noción particularmente
expresiva para los aspectos generales de la teoría de la con-
gruencia muestra que si dos conceptos son ligados, ya sea por
aserciones afirmativas o negativas, o una fuente única, el cam-
bio de actitud hacia uno de los conceptos produce un cambio en
la evaluación de la fuente.
En esencia éstos son los planteamientos de la teoría de la
congruencia.
ACTITUDES DEBIDAS AL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO,
SEGÚN ARTHUR STAATS
Arthut W. Staats ha estado a la cabeza de los individuos que ar-
gumentan que los principios del aprendizaje pueden ser aplica-
dos a la formación y al cambio de actitudes. Partiendo de las
ideas de Hull (1943), de Doob (1947) y de Osgood (1952) él plan-
tea, en principio, que las actitudes son respuestas evaluativas
mediadoras implícitas, que pueden ser establecidas mediante
procedimientos de condicionamiento clásico.
¿Qué es el. condicionamiento clásico? Éste, como se sabe, fue
establecido por el científico ruso Iván Pavlov, cuyo familiar para-
digma se ilustra en la figura 1, que enseguida presentamos y ex-
plicamos. D_e los experimentos montados por Pavlov, se
desprenden los distintos estímulos y procesos que entran en el
condicionamiento clásico. Por ejemplo, _el estímulo a ser condi-
cionado o estímulo condicionado (EC) es apareado en contigüi-
dad con un estímulo incondicionado (El). El estímulo EC es
considerado un estímulo neutral en el sentido de que antes del
,.¡
aprendizaje no evoca la respuesta particular, esto es, a la res-
puesta incondicionada (RI). Sin embargo, por medio de aparea-
mientos repetidos del EC y del El, el EC llega a evocar una
respuesta condicionada (RC), que puede ser un componente
fracciona! de la RI o una respuesta anticipatoria del El (Kimble,
1961).
103
 EC grupo minoritario en particular: el de la banda que se reúne en la
(golpeteo del metrómeno) -----------. esquina de la calle todos los días. Aquí el nombre del grupo minori-
tario es ya el EC, y los adjetivos negativos sirven como estímulos
1
11
1
RC
{swvación} incondicionados que evocan la RI que, para el caso que tratamos,
son respuestas evaluativas negativas implícitas (r.e.-). Así pues, por
medio del apareamiento repetido de varios EI, el nombre del grupo
El - - - - - - ~ . , . . RI
1 (Comida molida) minoritario llega a generar una respuesta condicionada evaluativa,
o lo que es lo rrnsmo, una actitud que, según el tipo de adjetivos, es
positiva o negativa.
Fig. 1, o paradigma que ilustra el condicionamiento clásico de la res- Aunque Staats no fue el primero en reconocer la aplicación
puesta salivatoria al golpeteo del metrómeno. potencial del paradigma de condicionamiento clásico a la adqui-
sición de actitudes (ver trabajos anteriores de Razran, 1938, 1940,
y de Stamger y Britton, 1949), su trabajo ha estimulado -según
EC r Himmelfarb, op. cit.- una considerable cantidad de investiga-
(Nombre del grupo minoritario: , ción sistemática sobre el condicionamiento clásico de actitudes
"Los fanáticos del Señor", etc.) ":a. (Blandford y Sampson, 1964; Cohen, 1964; Dabs y Janis, 1965;
-<.r.e.- Respuesta evaluativa Insko y Oaks, 1966; Janis, Kaye y Kirsohner, 1965; Page, 1969;
· negativa implícita
Staats y Staats, 1958; Staats y Biggs, 1958; etc.). También la
El (Adjetivo Negativo) ~ transferencia de actitudes a través de procesos mediacionales ha
("dogmáticos", "cerrados", etcf ', sido estudiada por Das y Nanda (1963) y por Eisman (1955).
Mientras que la mayor parte del trabajo empírico de Staats se
Fig. 2, o paradigma que ilustra el condicionamiento clásico de una ha centrado en la aplicación de principios de aprendizaje al con-
respuesta negativa evaluativa (es decir, una actitud) al nombre de un
dicionamiento clásico de actitudes, sus escritos más recientes
grupo minoritario. (1967, 1968) han presentado un marco de aprendizaje más am-
plio, en el cual se sugiere que los estímulos actitudinales estable-
De acuerdo con esta aplicación que hace Staats del condiciona- cidos por condicionamiento clásico pueden por lo tanto funcionar
miento clásico, los estímulos pueden adquirir significado evaluativo como reforzadores para la conducta instrumental y como estímu-
(por ejemplo, digamos, volverse el objeto de las palabras "bueno", los discriminativos para la dirección y guía de la conducta.
"torpe" "maló" "fundamentalista" "magnífico" "amable" "creti-
' ' . ' ' ,
no", etc.) debido a que estos estímulos condicionados se aparean Algunas crÍticas al modelo. La investigación sobre el condi-
con estímulos incondicionados (por ejemplo, comida, sexo o casti- cionamiento clásico de actitudes ha sido severamente criticada
go físico) que regularmente evocan reacciones emocionales, positi- al amparo de la ideas de Orne sobre las "características de de-
vas o negativas. manda" del experimento. De acuerdo a Orne, los sujetos en un
De esta manera, después de que se ha establecido una actitud experimento están interesados en determinar el propósito del es-
a tales palabras, éstas pueden ser utilizadas como estímulos in- tudio y son motivados para validar la hipótesis del experimenta-
condicionados para establecer actitudes hacia otros estímulos. dor. Aunque el argumento de las características de demanda es
La figura 2 muestra una aplicación del paradigma de condi- relevante a muchos experimentos psicológicos, la explicación ha
cionamiento clásico al establecimiento de una actitud negativa sido aplicada especialmente a la investigación sobre condicio-
hacia un grupo minoritario. Imaginemos que un niño escucha namiento de actitudes, debido a que los arreglos experimentales
una serie de adjetivos negativos (por ejemplo, sucio, estúpido, proveen muchas oportunidades para que el sujeto descubra las
violento, patán, ratero, etc.) apareados con el nombre de un hipótesis experimentales.

104 105
,)
 ~n• en r
Kiesler,. Collins y Miller (1969) -citados por Himmelfarb-- han
notado que si los sujetos están respondiendo a las demandas ca-
racteristicas del e:xperimertto, el paradigma de condicionamiento
¡, clásico de actitudes realmente se ajusta más a una situación de
I' condicionamiento instrumental. ·Esto es, la actitud expresada es
1 instrumental ert la obtención de las metas valoradas para dar vali-
1
dez a la· hipótesis dél experimentador y para satisfacer a éste.
1
La evidencia para la explicación de las características de de-
manda a partir de los estudios de condicionamiento clásico ge-
neralmente se deriva de las correlaciones entre el grado de
condicionamiento y los reportes del sujeto de haber estado cons-
ciente de los aspectos de' las hipótesis dei experimentador; y a
partir de hallazgos que indican que la manipulación y la con-
ciencia de las demandas afectan el aprendizaje. A continuación
Dulan (1962), .Insko y .Oaks '(1966) categorizaron las respuestas
dadas por sus sujetos a. un cuestionario post-experimental en
"conciencia de la demanda" (ejemplo, la creencia del sujeto de
que ·se espera que califique al estímulo condicionado de cierta
manera) y "conciencia de la contingencia" (el conocimiento del
sujeto de la relación existente entre. la presentación del estímulo' ·
incondicionado y el estímulo·íncondicionado particular). Mien-
tras que el estar consciente de la demanda se relaciona con las
ideas de Orne, concernientes a características de la demanda, el
estar consciente de la contingencia surge 6 da lugar a la pregun-
ta un tanto diferente sobre si el reforzamiento puede ocurrir sin
darse cuenta de las contingendas de reforzamiento -un proble-.
ma clásico en ~l aprendizaje humaner-. Insko y Oake no encon~
traron evidencia de condicionamiento entre individuos no
conscientes de la contingencia del reforzamiento, pero el condi-
ciónamiento ocurrió en. individuos que expresaron no haberse
d~do cuenta de las demandas experimentales. Page (1969) en-
contró reforzamiento únicamente entre sujetos que reportaron
haber estado conscientes de las contingencias y de las deman-
das. Tanto Insko y Cakes, como Page, demostraron que el con-
dicionamiento y el hecho de darse cuenta cavarían con
manipulaciones diseñadas para influir este último aspecto (darse
cuenta). Parecería, a partir de estos estudios, que la conciencia
de la contingencia puede ser, por lo menos; un determinante
importante del condicionamiento, aunque no resulta completa-
mente claro cuál podría ser su papel.
106
:r-natmw·';' "fN'iW·i'WI$ N'tMit\i'\1 1 &t&TiflR 11 tt'.tWXX:t'NW t m,- WMIUfUlf'% -&&f·tríW '~ 'rf&&fitMit'flcW r.i!OO'tfir't@Pf: "t ikt ¡¡,< <lsll '"""""-"""-"ª~""'"""~¼-
Al rebatir estas críticas, Staats (1969) arguyó que las manipu-
laciones sobre el darse cuenta podrían interferir el condiciona-
miento y que el cuestionario post-experimental, diseñado para
medir conciencia puede estar sujeto a propiedades de demanda
propias. En apoyo a su aproximación, Staats cita una serie de
estudios por los que siente que es bastante dudoso que los suje-
tos estaban respondiendo a las características de demanda del
experimentador. También en apoyo a la posición de Staats está
el estudio de Zanna Kiealer y Pikonis (1970). Ese estudio mues-
tra los efectos del condicionamiento clásico de actitudes cuando
la fijación del condicionamiento estaba separada de la situación
en la que ocurriría el aprendizaje de actitud.
Por tanto, era muy improbable que el sujeto creyera que se
suponía que él respondiera de una forma, en particular en la ta-
rea de la fijación del condicionámiénto. Esta simple técnica,
fuertemente enfatizada por Rosenberg (1965), en un examen de
su explicación de conducta "aprehensión" en la evaluación en
complicadas situaciones forzadas, ofrece una forma para mane-
jar la crítica de las características de la demanda de las
experimentaciones psicológico-sociales.
LA FORMACIÓN DE UN CONCEPTO,
DE ACUERDO CON RHINE Y FISHBEIN
. l
A partir de lo planteado por Staats y por Osgood, respectiva-
mente, Rhine (1958) y Fishbein (1961, 1963, 1967) propusieron
aproximaciones de formación de conceptos para la formación y
cambio de actitudes. Además de considerar cómo se llegan a
atar las evaluaciones a objetos-actitud, estas dos aproximaciones
sugieren cómo aprendemos variadas concepciones o creencias
acerca del objeto de actitud. El marco de Fishbein da un énfasis
especial a la forma en que las creencias de una persona sobre un
objeto actitud determinan su evaluación o actitud hacia el objeto.
En estas formulaciones, la estimulación a la cual se aprende
una respue.sta mediadora común forma un concepto. Por ejem-
plo, los estímulos El, E2, E3 pueden ser varios matices de colo-
ración de piel que forman el concepto "piel obscura" (r p s),
mientras que los estímulos E4, ES y E6 pueden formar el con-
cepto pelo negro (r p n). A través del aprendizaje estas dos res-
puestas mediadoras, piel obscura y pelo negro, junto con otros
mediadores (corpulento, orgulloso, atuendo especial, etc.) se
107
 .. __ . ~ ~ ~ - - , t ' ~ ~
,----------------,-~~~lllrlil_,. Jll' , >Mal' s: ·•'1#&1:Wa+l'Ao~,,...,..,:t:Jl'i u u · 77'W r; ta l.wt fa 11 • e t nárt ,· ~~,--,,..,¡,-,.lo'"'

vuelven asociados al más amplio concepto mediador de indio

Fishbein (1961, 1963, 1967b) basado en, y revisando las id.
americano (r indio). Y aquí es pertinente decir que el fortaleci- .
de Rhme, , (p . eas
miento de un concepto está en función de la fuerza asociativa o arguyo que 1os conceptos or eJemplo, piel obscura
consistencia de reforzamiento entre los estímulos y las respues- cabello negro, orgullo) que se vuelven asociados al concepto ac~
tas que forman el concepto. titud a través del aprendizaje (por ejemplo del concepto indio)
constituyen las creencias de la persona acerca del objeto. La

El}
E2 Piel obscura
fuerza de cualquier creencia es una función del grado de asocia-
ción entre los dos. En contraste con Rhine, Fishbein no distin-
guió entre los estímulos y conceptos mediadores que "sonsacan"
o dan lugar y los que no dan lugar a respuestas evaluativas. En
E3 otras palabras, Fishbein arguyó que es dificil e innecesario dis-
tinguir entre creencias acerca de objetos actitud que tienen un
E7 Todos estos componente afectivo y creencias sin significado evaluativo.
E8

E9
Pelo negro
(y otros
atributos más)
son respuestas
mediadoras
evaluativas
q Dan como resultado
son el concepto
central de indio
·americano
En su punto de vista, todos los estímulos provocan respuestas
evaluativas (ocupan posiciones a lo largo de una dimensión eva-
luativa), aunque para alguna gente y para ciertos estímulos, la
respuesta puede ser neutral en cuanto a evaluación. De acuerdo
con esto, los estímulos El, E2, E3, por ejemplo, dan lugar a res-
E14} puestas evaluativas mediadoras que se vuelven condicionadas al
E15 Corpulento concepto mediador "piel obscura", r d s. Cuando la persona
aprende que los indios tienen piel obscura, la evaluación ligada
En al concepto piel obscura es "sonsacada" y se vuelve condiciona-
da al concepto indio (r indio). Otras características asociadas
De acuerdo a Rhine, una actitud hacia los indios se formará con los indios (por ejemplo, orgullo y cabello negro) también
cuando ciertos estímulos, digamos los que se arraciman en El, E2 provocan respuestas evaluativas. Las respuestas evaluativas li-
y E3, o bien los que formen otro bloque, den lugar a una respuesta gadas a todas las asociaciones aprendidas con el objeto actitud
mediadora evaluativa común (re) que se vuelva condicionada al son reconciliadas y la evaluación total se vuelve condicionada al
concepto. Sólo entonces el concepto adquiere una· actitud. En el objeto actitud indio.
punto de vista de Rhine, por lo tanto, uno puede aprender el con- Fishbein propuso que la evaluación total adquirida por un ob-
cepto de indio sin haber adquirido una actitud hacia los indios. jeto actitud es la suma de las evaluaciones ligadas a las caracte-
Únicamente cuando existen estímulos que evocan una res- rísticas asociadas con el objeto, cada una multiplicada por la
puesta evaluativa que llega a atarse al concepto, la persona ad- fuerza de la asociación o creencia acerca de los indios.
quiere una actitud. De acuerdo a los principios de la teoría del Mientras que Fishebin ha clamado apoyo empírico para estos
aprendizaje, la fuerza de la actitud, después de la adquisición, es aspectos de su aproximación, otros datos sobre conciliación de
una función de la consistencia con la que los estímulos de la estímulos favorecen un modelo de promedio de pesos en lugar
misma evaluación son asociados al concepto. Aún más, la resis- del modelo de adición (Anderson, 1965a, 1965b, 1967b, 1968,
tencia al cambio por procedimientos de contracondicionamiento 1968c; Himmelfarb, 1969).
han mostrado que está inversamente relacionada a la consisten- De acuerdo al punto de vista de Fishbein, las actitudes una
cia del reforzamiento durante la adquisición de actitudes (Ker- vez establecidas, pueden ser cambiadas alterando la fuerza de
pelman y Himmelfarb, 1971; Rhine y Silun, 1958). variadas creencias acerca del objeto (por ejemplo, cambiando la
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109
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fuerza .de las asociaciones entre el objeto actítud y las caracterís- sentación de los argumentos y de los-·mensajes, los mecanismos
ticas asociadas) por medio de la creación de nuevas creencias o de resistencia a la persuasión, los tipos de auditorio, los rasgos
cambiando las evaluaciones ligadas a las características que son de personalidad y el grado .de persuabilidad, etcétera, que en su
asociadas con el objeto. Esto último es sin duda más· dificil, ya conjunto terminaron por dotar de una nueva orientación a la
que estas evaluaciones están generalmente bien establecidas y propia psicología social.
entrelazadas con otras conexiones asociativas. El primer volumen, que versa sobre el cambio de actitud y se
Nosotros podemos agregar que, en realidad, estas aproxima- denomina comunicación y pe.r.s-uas1on (aparecido en 1953) fue
ciones tocan aspectos relacionados con la teoría atributiva, pues- organizado alrededor de problemas empíricos sobre cómo cier-
to que cada vez que nos referimos o pensamos en un concepto tas variables influyen el cambio de opinión, adoptando ciertas
central (en la acepción de ambos autores); lo primero que hace- suposiciones 'de trabajo a partir de las aproximaciones que
mos es evocar un conjunto de características que le son propias, hacen Hull (1943) y Doob (1947) en sus respectivas teorías del
desde nuestro muy particular punto de vista, y que están carga- aprendizaje.
das de aspectos evaluativos; así, por ejemplo, la figura que nos Hovland, J anís y Kelley plantearon que las comunicaciones
representamos de un vendedor de seguros, la imagen que tene- persuasivas contienen estímulos que dan lugar a preguntas acerca
mos de un drogadicto o cómo nos imaginamos a un político de algún problema en particular. Por ejemplo, una comunicación
mexicano, están todas llenas de "estímulos atributivos" que, en sobre cáncer de pulmón puede, implícita o explícitamente, dar lu-
su conjunto, nos llevan a generar sentimientos y deseos de acer- gar a la pregünta de si existe o no una relación entre la conducta
camiento o de evitación, según el tipo y el grado de información
de fumar y el cáricer de pulmón. La respuesta ·del receptor a la
que tenemos hacia. ellos. pregunta es su opinión inicial sobre el asunto.
Además de presentar estímulos que evocan la opinión exis-
COMUNICACIÓN PERSUASIVA Y CAMBIO DE ACTITUD:
tente del receptor sobre el asunto, las comunicaciones persuasi-
HOVLAND, JANIS YKELLEY
vas traen consigo el aprendizaje de nuevas opiniones a través de
Hemos dicho que en particular Car! Hovland, desde 1942, afio los argumentos y recomendaciones presentados. Los autores ar-
en que deja el Instituto de Relaciones Humanas de Y ale para gumentaron que mientras el receptor atiende y comprende el con-
pasar a ser jefe de un equipo de psicólogos en el Departamento tenido de un mensaje, repasa las nuevas opiniones recomendadas
de Guerra de los Estados Unidps, llevó a cabo y coordinó traba- así como sus viejas opiniones. El repaso de la nueva opinión for-
jos de investigación sobre los factores psicosociológicos que in- talece la conexión asociativa entre los estímulos provistos por la
ciden en la elevación de la moral del ejército, y acerca de "los comunicación y la respuesta con la nueva opinión.
mecanismos que pueden contrarrestar los efectos negativos de El cambio de actitud, sin embargo, requiere más que el esta-
las operaciones psicológicas promovidas por el aparato de gue- blecimiento de una conexión entre los estímulos y la nueva res-
rra alemán" (Ibáftez, 1990: 73). Cuando en 1945 se reintegra a puesta implícita. La nueva opinión tiene que suplir a la vieja en la
su antiguo centro de trabajo, organizó un gran equipo (en el cual jerarquía de hábito. Hovland, Janis y Kelley estresaron el papel de
figuraban Irving Janis y Harold Kelley), cuya investigación se los incentivos y de los aspectos de reducción de impulso de las re-
orientó a la influencia social y a la comunicación persuasiva, comendaciones contenidas en el mensaje como mecanismos para
dando a conocer sus resultados en una obra (de varios volúme- reforzar, y de ahí crear, la aceptación de una nueva opinión.
nes y otras monografías) que se considera monumental y que da En términos esquemáticos, podemos representar el proceso de
cuenta de cómo fueron estudiadas muchas .variables y aspectos cambio de actitud, a partir de una comunicación persuasiva que gi-
relativos a la persuasión, tales como los efectos del orden de pre- ra en torno a la inseguridad pública y al tipo de gobierno existente.

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lro. 2do. 3ro. 4to. una respuesta de temor o ansiedad". Digamos que, en épocas de
elección política, el ejemplo que hemos puesto acerca de la rela-
La afirma- Da lugar a La respues- "Vota
la pregunta ta que dé el por otro ción entre las variables "inseguridad" y "gobierno actual", pue-
ción de que la
inseguridad de si existe sujeto a es- partido de despertar temor entre los ciudadanos que acuden a las urnas,
pública está relación to es su político" sobre la posibilidad de que si gana el partido al cual la comunica-
fuertemente entre la in- opinión es la
asociada a la seguridad inicial nueva ción alude como el responsable de la inseguridad ésta se incre-
conupción de y el tipo de opinión mentará. O también, para citar el ejemplo que dan Hovland,
los actuales gobierno sugerida
Janis y Kelley, que las descripciones del daño ecológico (que se
funcionarios
de gobierno hacen en la comunicación entregada a los sujetos) pueden suscitar
en ellos miedo e incertidumbre por los peligros de la polución.
A partir de esto, se supone que el miedo se convierte en una
Cambia de acti- Compara su fuerza motivante para que los sujetos acepten las nuevas actitu-
tud al optar por actitud inicial
la opinión reco- con la nueva des u opiniones ofrecidas como recomendaciones en la comuni-
mendada opinión cación entregada, puesto que son presentadas como soluciones
preventivas de las amenazas descritas en el mensaje "Vota por el
6to. Sto. candidato del otro partido", por ejemplo. El repaso de estas re-
comendaciones, al ser presentadas, produce una reducción en la
Papel de los incentivos y de las .iJentes de influencia. Hovland, ansiedad o temor, el cual refuerza la aceptación de la recomenda-
Janis y Kelley estudiaron detenidamente cómo las personas que 'ción y, por supuesto, el cambio de opinión acerca del mensaje.
son fuente de influencia inciden en el cambio de opinión cuando Nuevamente, entonces, el esquema al respecto quedaría así:
acuden al uso de incentivos, de modo que procedieron a manipu- Pasos:
lar diversas variables que no necesariamente eran de tipo mate- A B e
rial, financiero o físico, sino que incluían también, o además, las
de carácter psicológico, tales como la honradez, la destreza, etcé-
tera, para hacer que las personas receptoras de la influencia o del
Mensaje 1 q 1 Comunica-
ción con re-
comendacion
q Reducción de an-
siedad y de temor

mensaje aceptaran la nueva opinión.

Contaban, de igual modo, el valor informativo del contenido D,
de la comunicación, el incremento claro o racional de una
Refuerzo y aceptación de
creencia, la similitud con otro aspecto gustado, la aprobación Cambio de actitud 1~ las nuevas opiniones
social y la satisfacción de otras necesidades psicológicas y moti-
vos, todos los cuales fueron incluidos en 1,ma amplia clase de in-
centivos que podían estar, implícita o explícitamente ligados por E D
medio de la comunicación-persuasiva a la aceptación del mensa-
je de la fuente (ver Himmelfarb, op. cit.). Sin embargo, a esto habría que hacerle algunas matizaciones,
porque la teoría inicialmente predijo que las altas apelaciones de
Apelaciones al miedo para reducir el impulso. El supuesto que en miedo -contrariamente a las de baja intensidad-, serían más
esto manejaron los autores a los que aquí nos referimos, es que persuasivas para que los sujetos adoptaran las recomendaciones
"muchas comunicaciones persuasivas son capaces de provocar de la comunicación. Esta hipótesis surgió de la idea de que las

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1

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recomendaciones alentadoras reforzarían más la aceptación
después de la recepción de un mensaje de alto temor, ya que el
nivel de temor estando más alto reduciría el impulso. Se esperó
que esta predicción se confirmara, por supuesto, únicamente
cuando las recomendaciones fueran lo suficientemente persuasi-
vas para reducir el temor producido por la comunicación alta-
mente atemorízante. El hallazgo de Janis y Feshbach (1953)
reportado, en el sentido de que habría mayor adopción, fue que
el menor nivel de temor surgido era porque las recomendaciones
no eran suficientemente alentadoras para los sujetos que recibí-
an altas apelaciones de temor. Janis y Feshbach argumentaron
que un alto nivel de temor producido sin aliento adecuado esti-
mulaba otros mecanismos defensivos y reductores de temor, ta-
les como el evitar pensar sobre la comunicación.
El trabajo subsecuente ha explorado las condiciones que con-
ducen a una relación positiva o negativa entre el nivel de pro-
ducción de miedo y variables dependientes, tales como cambios
de opinión, intención de seguir las recomendaciones y autorre-
portes de adopción (ejemplo, Leventhal, Singer y Jones, 1965).
Highbee y J anís han revisado la literatura en esta importante
área de investigación. Como un marco alternativo a aquellos de
Hovland, Janis y Kelley (1953) y de Janis (1967), Leventhal
(1970) presentó un modelo en el cual las comunicaciones ame-
nazantes son vistas como poseedoras del potencial de produc-
ción, ya sea de temor o de amenazas de peligro o ambos.
Leventhal considera la posibilidad de que el temor pueda no ser
necesariamente una reacción inmediata al mensaje amenazador,
sino una reacción a la propia inhabilidad para enfrentarse con el
peligro o a una reacción que ocurre después de que se ha adver-
tido el peligro.
Incentivos y defensa contraactitudinal Otro producto de las
ideas delineadas en Comunicación y persuasión es la teoría ge-
neral del incentivo de Janis, quien propuso para explicar los
primeros hallazgos sobre el papel de la improvisación del juego
(Janis y King, 1954; King y Janis, 1956) y los efectos de la mag-
nitud del incentivo en la literatura sobre conducta autodiscrepan-
te (recuérdese aquí el planteamiento de Festinger sobre conducta
contraactitudinal). De acuerdo a Janis, cuando una persona adop-
114
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-,
ta el rol de otro y defiende una posición en la cual no cree, está
motivado, por un lado, a pensar en los mejores argumentos que
favorecen esa posición y, por el otro, a evitar el pensar en los ar-
gumentos opuestos. Esta "propensión a explorar" produce acep-
tación de la opinión defendida. Los incentivos incrementan la
posibilidad de esa tendencia a explorar y, consecuentemente
producen mayor cambio de actitud. Por tanto, la teoría del incen~
tivo predice que habrá una relación positiva entre la cantidad del
incentivo ofrecido por el hecho de jugar un ro~ autodiscrepante y
el cambio de actitud. Para explicar la relación negativa entre la
magnitud del incentivo y el cambio de actitud obtenido por los teó-
ricos de la disonancia, J anis arguyó que los incentivos negativos es-
taban presentes en las situaciones altamente recompensantes. Él
sugirió que las altas recompensas constituían un sobrepaga, el cual
daba lugar a resentimiento y a sospecha de la manipulación, al
mismo tiempo que un menor prestigio del agente influyente; pos-
teriormente sugirió que estos efectos inintencionados interferían
con los efectos del incentivo altamente positivo.
El apoyo para un punto de vista general de reforzamiento,
concerniente a los efectos de la magnitud del incentivo en el
cambio de actitud que sigue a la conducta discrepante, ha sido
obtenido bajo ciertas condiciones (ejemplo, Carlsmith y Collins,
y Helmreichm 1966; Elms y Janis, 1965; etc).. Sin embargo, la
relación negativa entre la magnitud del incentivo y el cambio de
actitud predichos por la teoría de la disonancia se hace presente,
pues se han encontrado que bajo condiciones en las cuales la
idea de incentivos negativos, producida por un sobrepaga, es
improbable que constituya una explicación plausible (ejemplos,
Cohen y Brehm, 1962; Linder, Cooper y Jones, 1967). Una difi-
cultad más para las ideas de la teoría del incentivo es prevista
por la investigación de la disonancia que muestra más cambio
de actitud cuando la persona se involucra en el compromiso con
una conducta de creencia discrepante ante la instigación de
fuentes no atractivas o a la exposición a mensajes discrepantes a
partir de fuentes de baja credibilidad (Jones y Brehm, 1967; Po-
well, 1965; Smith, 1961; Zimbardo, Weisenberg, Firestone y
Levy, 1965).
En síntesis, puede decirse que los postuladores de las teorías
del incentivo y la disonancia ven los efectos de los incentivos y
de lo atractivo de las fuentes como puntos de mayor confronta-
115
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ción teórica. Sin embargo, como ya fue indicado, los datos em-
píricos apoyan ambas formulaciones, aunque bajo condiciones
diferentes. Por tanto, el abismo entre estas temias puede no ser
tan grande como frecuentemente se ha propuesto. De acuerdo a
T Weiss presenta a la teoría hulliana de uoa manera más for-
mal, explícita y completa que los marcos teóricos parciales utili-
zados por Hovland, Janis y Kelley. Su aproximación también
difiere de las de Staats, Rhine y Fishbein, quienes estaban com-
Festinger, la disonancia es un estado de impulso con todas las prometidos con el microproceso de aprendizaje de actitudes sin
consecuencias de los estados de impulso. "La reducción satisfac- considerar ninguna de las variables tradicionales en comúnica-
toria de disonancia es recompensante en el mismo sentido en el ción-persuasión.
que comer cuando se está hambriento es recompensante" (Fes- En la teoría Hull-Spence, la fuerza de la respuesta abierta,
tinger, 1957, citado por Himmelfarb, op. cit.). amén de cualquier tendencia de respuesta competitiva, es una
Además, los procesos de reducción de disonancia pueden función del constructo potencial excitatorio efectivo (E), el cual
conducir a reducciones en los estados de otros motivos, al me- en su tumo es una función de los constructos de hábito (H), im-
nos en sus componentes cognitivos y en algunos de sus compo- pulso (D), magnitud del incentivo (K) y potencial inhibitorio (I).
nentes psicológicos (Zimbardo, 1969). Rosnov ha encontrado A estos constructos se les ha dado significado operacional dentro
que las comunicaciones consonantes y disonantes tienen las de las situaciones de aprendizaje; por ejemplo, H es una función
propiedades de reforzadores positivos y negativos de acuerdo a del número de ensayos reforzados; D es una función del número
una "ley del efecto". Por tanto, los estados de disonancia y con- de horas de privación; K es una función positiva de la magnitud
sonancia pueden ser vistos como poseedores de valores incenti- de la recompensa y está inversamente relacionada al retardo del
vos y de reforzamiento. reforzamiento; I está influenciada por la fatiga y otras operacio-
Todos estos y otros muchos aspectos, desde luego, fueron nes, etcétera.
sometidos a corroboración o a debate entre los psicólogos socia- En su aproximación, Weiss liga por analogía variables en si-
les que conocieron de primera mano las comunicaciones de tuaciones de persuasión a cada constructo del sistema de Hull y
Hovland, Janis y Kelley, e independientemente de que hayan después supone que la relación funcional entre estos constructos
podido abatir algunos postulados, lo evidente es que estos auto- es aquella especificada por la ecuación de Spence, tal como se
res marcaron rumbos distintos al desarrollo tradicional de la psi- indica en la siguiente fórmula:
cología social. Es el caso de Weis (1962, 1968), quien propuso ·>
una teoría del aprendizaje basándose en las analogías teóricas y E= H(D + K)-1
experimentales entre el aprendizaje, precisamente, y la persua-
sión. En su aproximación algunas variables tradicionales de co- Para ilustrar la aproximación consideraremos el uso de Weiss
municación-persuasión (ejemplos, credibilidad del comunicador y de la idea de argumentos de opinión. Un argumento que apoya
diligencia de participación en un argumento) están presentes, pe- una declaración de opinión debe fortalecer la respuesta de opi-
ro les da un rol analítico tratando de ligarlas inferencialmente a nión. Consecuentemente, un argumento debe funcionar análo-
constructos dentro de la teoría hulliana de aprendizaje (Hull, gamente a un estímulo reforzante; el retardo en la presentación
1943, 1952). A partir de esto, la teoría implica la estricta adhesión se supone que constituye un retardo en el reforzamiento y debe
a las relaciones funcionales postuladas por Hull y sus estudiantes "{ . estar inversamente relacionado a K, mientras que la fuerza del
(Miller y Dollar, 1941; Spence, 1956, 1960b). Esta aproximación, argumento deberá funcionar análogamente a la magnitud del re-
por lo tanto, difiere de otras aproximaciones sobre aprendizaje forzamiento y estar positivamente relacionada con K. Un ensa-
consideradas hasta ahora, que adoptaron el lenguaje y las ideas yo de persuasión consiste en la presentación de la declaración de
generales de la teoría hulliana sin un gran compromiso con los opinión, más un argumento de apoyo en el contexto de la lectu-
postulados teóricos específicos de la teoría. ra de una comunicación sobre cierto tópico.

116 117

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· Para medir la fuerza del aprendizaje que sigue a la exposición
'i1
a la comunicación (ejemplo, aprendizaje del ensayo), Weiss
hace que el-sujeto mueva una palanca de acuerdo hacia la decla-
ración sobre opinión que es subsecuentemente presentada (me-
dición de la situación de aprendizaje instrumental) o hacia
aquella de las dos declaraciones con las que está más de acuerdo
(medición de la situación de aprendizaje selectivo). Usando la
rapidez como variable dependiente, se obtuvo una relación ne-
gativa entre el retardo del argumento y el· fortalecimiento de la
respuesta. Weiss ha mostrado también que la rapidez de acuer-
do varia directamente con la fuerza del argumento (K) y la an-
siedad manifiesta (D), y que las dos variables se combinan
aditivamente como en la ecuación de Spence (D + K), Además,
utilizando un paradigma de aprendizaje selectivo, Weiss, Raw-
son y Pasamaniok (1963) determinaron qué los.sujetos estuvie-
ron más de acuerdo con la opinión presentada con el retardo
menor del argumento. Weiss támbién puntualizó otros paralelos
entre los aspectos de la persuasión y el aprendizaje instrumental
y selectivo (paradigmas) y ha explorado muchos de éstos de
manera empírica.
W eiss desarrolló asimismo una analogía entre el cortdicio-
namiento clásico y una situación persuasiva, en la cual fa co-
municación implica una opinión, pero el sujeto debe da+ una
conclusión. Un argumento que da lugar a una opinión es consi-
derado análogo al Estímulo Incondicionado, el cual da lugar a
la opinión implicada (Respuesta Incondicionada). Ciertas "de-
claraciones clave" que preceden al argumento, son consideradas
Estímulo Condicionado. A través de la repetición de estos even-
tos, la opinión implicada se condiciona a las declaraciones clave.
El poder predictivo de esta analogía ha sido explorado en relación
con variables tales como el número de enSayos de persuasión, el
cual es interpretado como número de ensayos de adquisición y
credibilidad en la fuente, que es vista como afectando la fuerza
del Estímulo Incondicionado (Weiss, 1967).
Mientras que Weis ha extraído algunas útiles o interesantes
analogías, lo ha hecho dentro del contexto de situaciones de
persuasión sumamente estructuradas y no usuales, diseñadas
para posibilitar paralelas directas de aprendizaje. Además, las
variables dependientes de Weiss son muy atípicas de la investi-
118
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gación de actitudes. Aún está por verse si los conocimientos de
ahí ganados nos ayudarán en la comprensión de la dinámica de
situaciones de comunicación y persuasión más convencionales.
LAS ACTITUDES VISTAS
DESDE EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Una serie de estudios sobre aprendizaje y cambio de actitudes
ha intentado condicionar las declaraciones de opinión por me-
dio de técnicas operantes o instrumentales de aprendizaje. Si-
guiendo a Skinner (1938), la emisión de una declaración de
opinión o una clase particular de declaraciones de opinión es
vista como una respuesta operante. Cuando la respuesta en
cuestión es emitida, es positivamente reforzada por el experi-
mentador, y cuando una respuesta es inapropiadamente hecha,
(
o no recibe reforzamiento o recibe reforzamiento negativo. Co-
mo en una situación de presión de barra, se espera que el refor-
zamiento influya la frecuencia o tasa de emisión de la respuesta
reforzada.
Desde un punto de vista psicológico-social, los reforzadores más
interesantes que se han utilizado son los reforzadores verbales.
En un campo de estudio utilizando estudiantes para la expe-
rimentación, Verplanck (1955) investigó los efectos del acuerdo
, verbal con el sujeto y la paráfrasis de las opiniones del sujeto sobre
la tasa de emisión de declaraciones generales de opinión dentro de
un contexto conversacional. Reportó un incremento en la pro-
ducción de declaraciones de opinión en las situaciones de
acuerdo y paráfrasis y un decremento en la frecuencia de la res-
puesta por parte del experimentador. Azrin, Holz, Ulrich y
Goldiamond (1961) fueron capaces de replicar los resultados de
Verplanck, pero descontaron sus datos no confiables de los es-
tudiantes experimentadores. Centers (1963) obtuvo resultados
., más positivos en una situación más controlada de colección de
datos, pero debido a la naturaleza del formato conversacional,
tuvo que reforzar todas las verbalizaciones.
Hildum y Browin (1956) fueron los primeros en manipular la
dirección de la opinión utilizando reforzadores verbales. Se en-
trevistó a sujetos en conversaciones telefónicas sobre sus opi-
119
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niones acerca de un asunto particular. Cuando emitían la res- BEM Y SU PLANTEAMIENTO DE LA AUTOPERCEPCIÓN
puesta apropiada (por ejemplo, una opinión a favor) eran refor-
zados por el experimentador, quien decía "Bien", o "Mm- Este autor presentó una explicación teórica alternativa y parale-
hmm". El reforzador "Bien" incrementó el número de respuestas la para muchos de los hallazgos obtenidos por los teóricos de la
de opinión apropiadas a preguntas subsecuentes de un cuestiona- disonancia. La teoría de Bem, basada en las ideas de aprendiza-
rio, pero el "Mm-hmm", no. Otros estudios (Ekman, 1968; lnsko je verbal de Skinner (1953, 1957), está involucrada con el pro-
y Butzine, 1967; Insko y Molson, 1969; Krasner, Knowless y blema de cómo aprende un individuo al describir sus estados
Ulman, 1965) han encontrado también que el "Bien" puede forta- internos, motivos y actitudes. Veamos:
lecer exitosamente la frecuencia de ciertas clases de respuestas de De acuerdo a Skinner, una persona aprende a describir estí-
opinión. Singer (1961) ha estudiado el grado en el que respuestas mulos a través de entrenamiento de discriminación; por ejem-
prodemocráticas y no autoritarias reforzadas verbalmente se ge- plo, a través del reforzamiento de ciertas respuestas verbales
neralizan a una medida del etnocentrismo tanto en la presencia cuando el estímulo apropiado está presente y por la carencia de
como en la ausencia del agente reforzante original. reforzamiento cuando el estímulo está ausente. Para enseñar a
El problema de características de demanda (planteado por un niño a reconocer verbalmente un objeto triangular por medio
Orne) ha surgido· también con respecto a estos hallazgos. Otros de la palabra triángulo, reforzamos la respuesta triángulo en
trabajos sobre condicionamiento verbal (Dulany, 1962; Levin, presencia de objetos triangulares y no reforzamos esa respuesta
1961; Spielberger, 1962) han sugerido una relación entre el con- en p:r;esencia de un rectángulo.
dicionamiento y cautela, y Dulany ha estresado el enlace causal El caso del aprendizaje de descripción de estados internos
entre la intención del sujeto de ayudar al experimentador y la (ejemplos, aprender a describir cuándo uno tiene hambre, cuán-
adquisición de la respuesta reforzada. lnsko (1967), sin embar- do tiene sueño o cuándo tiene apetencia sexual) establece pro-
go, ha puntualizado convincentemente que el resultado exitoso blemas especiales para el entrenamiento de discriminación, ya
en las situaciones de entrevista por teléfono no puede ser atri- que el agente reforzante no tiene un conocimiento directo de los
buido a las demandas del laboratorio. Los sujetos pueden muy estímulos que se mueven en el aprendiz. Lo que típicamente
bien estar respondiendo a ciertas demandas sociales, pero éstas , hace el agente reforzante es confiarse en ciertas claves extemas
ciertamente no son artefactos experimentales. (por ejemplo: llorar, conducta de lamer y el tiempo desde el úl-
Insko y Cialdini (1969), en cambio, propusieron una teoría timo alimento) a partir de las cuales infiere la existencia de un
bifactorial de los efectos del reforzamiento sobre las actitudes. estado interno (digamos hambre) en el aprendiz, y entonces re-
De acuerdo a su punto de vista, el evento reforzante "Bien" con- fuerza diferencialmente la respuesta señalada como "apropiada"
tiene información acerca de la actitud del entrevistador. Ade- (por ejemplo, "tengo hambre"). Este método de entrenamiento
más, el reforzador sugiere al sujeto que el entrevistador aprueba resulta en una pobre o tosca discriminación al etiquetar los esta-
su respuesta. De acuerdo a la teoría del balance (Heider, 1958), dos internos y una dependencia por parte del aprendiz a muchas
esta aprobación produce encadenamiento para el entrevistador y de las mismas claves externas para controlar respuestas autodes-
atracción hacia él, lo cual, en su oportunidad, crea acuerdo con ,<
criptivas que son utilizadas por el agente reforzante. Por lo tan-
el punto de vista del entrevistador. Cialdini e Insko han encon- to, una persona puede aprender a describirse a sí misma como
trado apoyo adicional para la teoría bifactorial en contraste con hambrienta cuando ciertos estímulos están presentes (por ejem-
una visión de reforzamiento o condicionamiento estricto del fe- plo, son las doce en punto debido a que de niño se le dijo con
nómeno. suficiente frecuencia que debería estar hambriento, ya que a las
doce en punto es la hora de su comida) (Himmelfarb, op. cit.).

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,r-·

Actitudes mfendas de conducta. Bem argumenta que la declara- conducta realizada bajo la promesa de una amplia recompensa
ción de una persona o conocimiento de su actitud es una respuesta puede ser vista tanto como por el actor como por el espectador
autodescriptiva aprendida a través de entrenamiento de discrimi- como si estuviera bajo el control del incentivo y no bajo el con-
nación en una forma similar a las respuestas que describen otros es- trol de un estado interno, una actitud favorable! Cuando el in-
tados internos. Aún más, este conocimiento de la propia actitud es centivo externo es bajo, es probable que la conducta sea vista
con frecuencia controlado por estímulos externos que son accesi- como si estuviera bajo el control de la actitud.
bles a observadores externos. La conducta de una persona es un es- En una serie de estudios '(1965, 1967b, 1968a) Bem intentó
tímulo externo importante . para el control de descripciones mostrar que muchos de los datos generados en apoyo de la teo-
actitudinales, ya que la conducta en cuestión es una dave primor- ría de la disonancia podían ser interpretados en términos de la
dial que utiliza el agente reforzante en el entrenamiento de respues- teoría de la autopercepción. En estos estudios, que involucraron
tas actitudinales autodescriptivas. simulaciones interpersonales de experimentos de disonancia
Para .ilustrar el punto de vista de Bem, consideremos un tradicionales, les fue dada a los observadores externos informa-
ejemplo en el cual dos niños están jugando. Bety da a Tomás un ción acerca de la conducta y situación del sujeto en un estudio
juguete, con base en lo cual la madre de Bety dice: "A Bety le de disonancia, incluyendo los incentivos ofrecidos por la con-.
cae bien Tomás~ le dio un regalo". Bety responde con un "me ducta contraactitudinal. Se les pedía a estos observadores que
gusta Tomás", mientras que Tomás dice: "le gusté a Bety". Con infirieran la actitud del sujeto en el experimento de disonancia
una repetición y reforzamiento suficientes, tanto Bety como ert la misma medida dependiente utilizada en los estudios origi-
Tomás llegarán a describir el acto de dar de Bety como indica- nales. Los datos mostraron que las estimaciones de actitudes
dor de la _actitud de "gustar". La conducta é,ntonces, controlará hechas por los observadores externos duplicaron a las estima-
las re,spuestas descriptivas de un observador externo, Tomás, y ciones hechaB por los sujetos en los estudios originales de diso-
la autoobservadora, Bety. Con un entrenamiento de generaliza- nancia., Estas simulaciones, por lo tanto, apoyan el argumento
ción apropiado, ambos niños pueden aprender a atribuir actitu- de que los sujetos originales podrían haber estado comportándo-
des de gusto · a aquellos, incluyéndose a sí mismos, que se como observadores externos de su propia conducta, ya que se
manifiesten actos de "dar". De acuerdo a Bem; la conducta de obtuvieron los mismos resultados a partir de los observadores.
una persona sirve como una clave externa para hacer inferencias En otro experimento, Bem (1965) fue capaz de demostrar expe-
(por ejemplo, respuestas descriptivas) sobre sus actitudes, tanto rimentalmente cómo pueden ser condicionados los estímulos
para un observador externo de su propia conducta, como para para servir como· claves de la veracidad de ciertas opiniones. En
ella misma (ver Himmelfarb, op. dt.). una situación subsecuente, los juicios fueron hechos en presen-
Sin embargo, el grado en el cual un observador (autoobserva- cia de estas claves, que influyeron el grado en el cual los sujetos
dor o externo) cree que la conducta corresponde a una actitud, cambiaron sus creencias para estar de acuerdo con los juicios
depende de otros estímulos en la situación que sirven como cla- que expresaron.
ves para la fuente que controla la conducta. Las contingencias
de reforzamiento presentes en la situación proveen urta clave Percepción de actitudes ÍnÍCiales. Los críticos de la teoría de
importante para determinar qué es lo que controla la conducta. Bem han argumentado que sus simulaciones interpersonales han
Por lo tanto, los niños en el ejemplo también aprenden que los fracasado al reproducir la fenomenología de los sujetos verdade-
reforzamientos son contingentes ·en el acto de dar. Eventual- ros en los experimentos de disonancia (Jones, Linder, Kiesler,
mente, aprenden a describir "dar" como debido algunas veces al Zanna y Brehm, 1968;-Piliavin, McCauley y Hammond, 1969).
"gustar" y otras veces como debido a otras razones, tales como Jones y col. (1968) sugirieron que los observadores en la investi-
la promesa de recompensa, la evitación de castigo, etcétera. La gación. de Bem no se dieron cuenta que las actitudés iniciales de

122 123

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los sujetos verdaderos en las variadas condiciones fueron las
mismas. Consecuentemente, los observadores supusieron que
los sujetos de las condiciones de bajo incentivo tenían actitudes
iniciales más favorables hacia el problema. Las actitudes finales
inferidas por los observadores reflejaron por lo tanto, este sesgo
de selección. En una serie de estudios de simulación interperso-
nal, Jones y col. (1968) encontraron que cuando los observado-
res externos eran provistos de suficiente información de manera
que no pudieran atribuir una diferencia actitudinal inicial a los
sujetos con respecto a varias condiciones de incentivo, no pudie-
ron reproducir de manera precisa las actitudes finales de los su-
jetos verdaderos en los estudios de disonancia.
Bem contestó a las críticas de Jones y de sus colaboradores,
diciendo que sus manipulaciones tuvieron el efecto de hacer
evidente las actitudes de los sujetos a los observadores, una con-
dición que no existió para los sujetos verdaderos en los experi-
mentos de disonancia. La discusión entre Bem y sus críticos, por
lo tanto, está fijada en el asunto de cuáles conjuntos de simula-
ciones representan más adecuadamente la fenomenología de los
sujetos verdaderos. Bem puntualizó que esta controversia no
puede ser resuelta por medio de simulaciones adicionales, sino
requiere del estudio de la situación real.
En un esfuerzo por determinar si los sujetos de un experimen-
to de disonancia tienen de hecho conocimiento acerca de sus ac-
titudes iniciales, Bem y McConell (1970) llevaron a cabo un
estudio tradicional de disonancia y obtuvieron los resultados
predichos, tanto por la teoría de disonancia como por la teoría
de la autopercepción. Se pidió a otros sujetos que recordaran sus
actitudes iniciales, que eran seguidas por conducta contraactitu-
dinal en la misma situación. Bem y McConell encontraron que
el recuerdo de las actitudes iniciales estaba distorsionado en di-
rección del cambio de actitud del sujeto y que había una alta co-
rrelación entre las actitudes finales y las actitudes iniciales
recordadas. Estos datos sugirieron que las actitudes iniciales de
sujetos en experimentos de disonancia pueden no ser evidentes
para ellos y que los sujetos pueden inferir sus actitudes a partir.
de su conducta en la forma propuesta por Bem.
La teoría de autopercepción de Bem ha alcanzado el estatus
de explicación paralela para el fenómeno predicho por la teoría
124
T '
1
de la disonancia. Por el momento, al menos, nadie ha sido ca-
paz de pro~eer un examen crítico de las dos teorías, ya que las
predicciones hechas por ambas no divergen. Como ha puntuali-
zado Bem (1970), la elección de una explicación teórica puede
ser un asunto de gustos o preferencias.
Aunque la teoría de Bem fue formulada primeramente en
términos de la teoría de aprendizaje de Skinner, _las ideas son
compatibles con el lenguaje cognitivo-perceptual de la teoría de
atribución (Heider, 1958; Jones y Davis, 1965; Kelley, 1967). La
propia preferencia de Bem parece estar últimamente inclinada
hacia la terminología del procesamiento de información (Bem,
1968b, 1972; Bem y McConell, 1970). Por tal razón, puede muy
bien ser el caso de que muchos de los puntos de vista de la teoría
del aprendizaje representados en esta sección puedan ser tam-
bién interpretados en otros lenguajes teóricos.
HOVLAND Y SU TEORÍA DEL JUICIO SOCIAL
En la misma línea de los estudios sobre comunicación persuasi-
va -ya vista páginas atrás-, Hovland, Janis y Kelley indicaron
que ciertas variables que influyen el cambio de actitud, también
afectan los juicios de la comunicación persuasiva. Por ejemplo,
en el trabajo sobre credibilidad de la fuente (Hovland y Weiss,
· 1951; Kelman y Hovland, 1953) los mensajes de fuentes de alta
f
1
credibilidad no produjeron únicamente un mayor cambio de
opinión, sino fueron juzgados como más honrados e imparciales
que los mensajes de fuentes de baja credibilidad. Estos hallaz-
gos, aunados a la creencia ampliamente mantenida de que las ac-
titudes influyen el juicio de estímulos relacionados a ellas,
sugirieron que la actitud inicial del receptor puede influir el juicio
de mensajes persuasivos, y que tales factores enjuiciadores, en su
oportunidad, pueden afectar la cantidad de cambio de actitud.
La teoría de Sherif y de Hovland (1961) sobre el juicio social
formaliza algunas de estas ideas acerca de la relación entre acti-
tudes y juicios. Intenta explicar cómo actitudes existentes pro-
ducen distorsiones en los juicios de objetos actitudinalmente
relacionados y cómo estos juicios median el cambio de actitud.
La teoría está basada, en parte, en ciertos fenómenos enjuicia-
dores a partir de la psicofisica que Sherif y Hovland aplicaron al
125
..,,~ ... ,..,..,,.~,·-H~
 juicio. de los estímulos sociales y, especialmente, al juicio de las
comunicaciones persuasivas.

Anteced~ntes de fa teoría. Una breve exposición de los efectos

psicofisicos que subyacen a la.teoría es relevante en este punto.
í a los sujetos en la situación experimental de Sherif fue un punto
luminoso que pareciera moverse. Debido a la ausencia de claves
fisicas, los sujetos casi no tenían puntos de referencia o anclas
para juzgar el grado en el que se movía la luz. Sherif encontró
que los juicios del movimiento de la luz estaban influidos consi-
Sherif, Taub y Hovla.nd (1958) encontraron que cuando a una derablemente por los juicios de otros sujetos que estaban tam-
persona se le pedía juzgar la pesadez de estímulos que estaban bién en el cuarto experimental. Sherif arguyó que en ausencia de
distribuidos sobre algún rango de peso con igual frecuencia y no anclajes internos, el juicio es inestable y la persona depende de
había ningún. anclaje explícito o estímulos de .comparación en estándares externos -aquellos provistos por otra gente- para que
relación al cual juzgar al. propio estímulo, los juic~os tendían a le ayuden a hacer juicios.
distribuirse de manera aproximadamente rectangular sobre las Subsecuentemente a este trabajo de Sherif, los psicólogos so-
categorías de juicio. Sin embargo, cuando se hizo al objeto más ciales (Festinger, 1950; Kelley, 1952; Deutsch y Gerard, 1955;
pesado un estímulo andante, al decir a la persona que este peso Jones y Gerard, 1967) han argumentado frecuentemente que la
debería ser juzgado usando la categoría más pesada de juicio, dependencia en otras personas tiene dos bases: una dependencia
tuvo lugar un cambio en la distribución de juicios a las series de en otros debido a que nos proveen de a) información acerca del
estímulos. En particular, más juicios se juzgaron en el extremo mundo, y b) de recompensas o productos valorados. En la situa-
pesado de la escala y menos fueron juzgados como ligeros de lo ción autoquinética (automotora) de Sherif, la utilización de otra
que anteriormente se había juzgado cuando no existía anclaje. gente para obtener estándares de juicio es un aspecto de depen-
Esta recopilación dejuicios en las categorías más cercanas al dencia basada en información. Pero la dependencia de la infor-
anclaje fue denominado "efecto de asimilación", ya que los es- mación puede ser reducida cuando son provistos anclajes
tímulos se juzgaron como más similares al anclaje que lo que internos por medio de las experiencias pasadas y las actitudes
hubiera sido en otro caso. comunes de la persona. Fue al aspecto interno del anclaje al que
·Ahora, cuando se hizo a un estímulo mucho más pesado que Sherif dio un énfasis principal en su último trabajo.
cualquiera de los pesos en la serie original, el anclaje, por medio
de instrucciones de que fuera juzgado con la categoría más pe- .
1
La teoáE! básica. De acuerdo a Sherif y Hovland, la propia posi-
sada, la distribución de juicios a la serie de estímulos originales 1
ción de una persona sobre un problema (por ejemplo, su actitud
cambió en dirección opuesta. Más estímulos fueron juzgados inicial) sirve como anclaje para el juicio de estímulos actitudina-
como relativamente ligeros y menos como pesados que en el ca- les relacionados. La ·opinión inicial de una persona sobre un
so sin anclaje. El hecho de que los estímulos fueron juzgados problema provee un punto de referencia en contra del cual él
como más distantes al anclaje .de lo que hubiera sido de otro evalúa otras opiniones. La teoría supuso que estas otras visiones
modo se denominó "efecto de contraste". Todo mundo ha expe- sobre el problema podrían ser ordenadas en el continuo actitu-
rimentado un efecto tal con el frío y el calor cuando la tempera- dinal y que la dimensión podría ser considerada como com-
tura cambia repentinamente. · prendida de categorías o latitudes. La latitud de aceptación, que
Además de haberse construido sobre el fenómeno de anclaje es el rango de opiniones que el individuo encuentra aceptable,
psicofisico, la teoría del juicio social se deriva en una forma ge- "comprende" la opinión que mejor caracteriza su propia posi-
neral del trab.ajo anterior de Sherif sobre normas sociales. En su ción. La latitud de rechazo es el rango de opiniones que el indi-
estudio clásico "efecto automotor", sobre la formación de nor- viduo encuentra objetable, y la latitud de no compromiso es el
mas sociales, Sherif (1936) enfatizó la importancia de anclajes o rango de opiniones que la. persona encuentra ni aceptables ni no
"marcos qe referencia" en la percepción. El estímulo presentado aceptables.

126 127

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11
La extensión de las latitudes de una persona y la localización
de su posición preferida determinan cómo juzga y evalúa una
comunicación. Si una comunicación cae dentro de su latitud de
11: aceptación, la asimila (por ejemplo, la ve como muy cercana a
su propia posición) y la evalúa como honrada e imparcial. Si la
comunicación cae dentro de su latitud de rechazo, la contrasta
i
(por ejemplo, la ve como distante de su propia posición) y la
evalúa como relativamente deshonesta y parcial.
Con respecto al cambio de actitud, la teoría del juicio social
establece que las comunicaciones que son juzgadas dentro de la
latitud de aceptación producen un cambio hacia el mensaje.
Dentro de la latitud de aceptación, entre mayor sea la discre-
pancia entre la posición inicial del receptor y la posición defen-
dida en el mensaje, mayor es el cambio de actitud. Para
comunicaciones. que caen dentro de la latitud de rechazo, entre
mayor sea la discrepancia, menor es el cambio: es posible que el
cambio se aleje de la posición defendida en la comunicación, un
"efecto boomerang" puede ocurrir. La evidencia empírica ha
sugerido que el cambio es mayor para mensajes localizados ya
sea dentro de la latitud de aceptación (Atkins, Deaux y Bieri,
1967) o localizados en el principio de la latitud de rechazo (Pe-
terson y Koulack, 1969).
Ego-envolvimiento, credibilidad del comunicador y discrepan-
cia. La teoría del juicio social intenta "comprender" variables
distintas de la actitud inicial, argumentando que la amplitud de
las latitudes estaba afectada por factores dentro de la situación
de persuasión y del receptor del mensaje. Por ejemplo, se espe-
raba que la alta credibilidad de la fuente ampliara las latitudes
de aceptación y/ o el no comprometerse, y que estrechara la lati-
tud de rechazo. Esto es, las opiniones diyergentes fueron vistas
como más aceptables y/ o menos objetables cuando el mensaje
fue dado por fuentes de alta credibilidad. ·
El ego-envolvimiento del receptor en el problema fue predi-
cho también como influyente de la amplitud de la latitud. Las
actitudes de ego-envolvimiento fueron entendidas como aque-
llas relacionadas con el autoconcepto del individuo (Sherif y
Nebergall, 1965). Un alto ego-envolvimiento trae como conse-
cuencia una amplia latitud de rechazo y poca o ninguna latitud
128
T~"'
i---
de no compromiso. El entusiasta o fanático que rechaza opinio-
nes que divergen, aun ligeramente 1 de sus propias opiniones,
ejemplifica muy bien este fenómeno. La persona con un ego-
envolvimiento menor tiene una latitud de rechazo más estrecha
y una más amplia latitud de no compromiso. Aunque los datos
presentados por Sherif y sus asociados sugirieron que la ampli-
tud de la latitud de aceptación no era una función del ego-
envolvimiento, bajo circunstancias en las cuales existe poca o
ninguna latitud de no compromiso, la amplitud de la latitud de
aceptación puede también variar con el ego-envolvimiento.
De esta manera, la teoría del juicio social intentó explicar dos
clases de hallazgos respecto de la relación entre el tamaño de la
discrepancia y el cambio de actitud: a) incremento del cambio
de actitud al incrementarse el tamaño de la discrepancia y, b) el
decremento en el cambio de actitud al incrementarse el tamaño
de la discrepancia. Estos diferentes hallazgos son potencialmen-
te compatibles con la teoría del juicio social, ya que proclaman
que el cambio de actitud depende de la colocación del mensaje
en rela.ción con las latitudes del receptor. La amplitud de las lati-
\, tudes depende, en su oportunidad, del ego-envolvimiento, la
credibilidad de la fuente y otras variables.
Por ejemplo, la teoría predice que para los mensajes que con-
tienen moderadamente opiniones discrepantes, entre mayor sea
el cambio de actitud, mayor será la credibilidad de la fuente de
información y menor el autoenvolvimiento del receptor en el
problema. Cuando el mensaje es dado por una fuente de baja
credibilidad y/ o el receptor está altamente ego-envuelto en el
problema, es más probable que la comunicación caiga dentro de
\, la latitud de rechazo del receptor. Consecuentemente, será juz-
gada como más parcial y producirá menos cambio de actitud.
Hovland (1959) también ha puntualizado convincentemente
que los estudios de laboratorio muestran con frecuencia consi-
derable cambio de actitud aun para grandes discrepancias, debi-
do a que son típicamente conducidos bajo condiciones de poco
ego-envolvimiento y de alta credibilidad de la fuente. Los estu-
dios que muestran poco cambio de actitud o una relación inversa
con la discrepancia, son con frecuencia estudios de campo (Hov-
land, Harvey y Sherif, 1957) en los cuales el ego-envolvimiento
es típicamente alto y más baja la credibilidad de la fuente, o al-
gunas veces meramente ambiguo.
129
,,
,~...,,_,...._I"".,.,
~""-··-
.j 1'
En general, sin embargo, la teoría del juicio social predice
una relación de tipo U invertida entre el cambio de actitud y el
tamaño de la discrepancia cuando se utiliza el rango completo
de tamaños de discrepancia. Sin embargo, la localización del
punto en el cual el cambio de actitud empieza a decrecer mien-
tras que el tamafio de la discrepancia continúa incrementándo-
se, depende de la amplitud de las latitudes de aceptación y de
;1 rechazo (Wittaker, 1967) y, por lo tanto, de variables tales como el
I'
' ego-envolvimiento y la credibilidad del comunicador. De aquí que,
por ejemplo, la relación curvilínea entre la discrepancia y el cambio
de actitud seria más probable de ser encontrada bajo condiciones
de baja credibilidad más que de alta -una predicción consistente
generalmente con la evidencia empírica (Aronson, Turner y
Carlsmith, 1963; Bergin, 1962; Brochner e Insko, 1966).
Tanto la teopa de la disonancia como la teoría del juicio so-
cial hacen esta misma predicción, pero debido a diferentes razo-
nes la teoría de la disonancia (ejemplo,. Aronson, Tumer y
Carlsmith, 1963) maneja el aminorado cambio de actitud en dis-
crepancias altas, argumentando que las formas alternativas de
reducción de disonancia se vuelven operativas. Por- tanto, el
desprecio de la fuente fue tratado como una forma alternativa de
reducción de disonancia que tiene una mayor probabilidad de
ocurrir bajo condiciones de credibilidad relativamente baja de la
fuente, al incrementarse el tamaño de la discrepancia. La teoría
del juicio social proclama que la causa del reducido cambio con
discrepancias altas es la localización de tal mensaje en la latitud
de rechazo. Rhine y Severance (1970) discutieron estos proble-
mas en relación con el efecto del ego-envolvimiento en la fun-
ción de la discrepancia.
Limitaciones de la teoría. La teoría del juicio social representa
un admirable intento de reconciliar hallazgos conflictivos.dentro
de parte de la literatura sobre cambio de actitudes y de explicar
respuestas enjuiciadoras a mensajes persuasivos aunados al
cambio de actitud. No obstante, existe una serie de ambigüeda-
des en la formulación y notables limitaciones para su examen.
Una fuente primordial de falta de claridad en la teoría es referente
al concepto de ego-envolvimiento. En el propio trabajo de Sherif
el ego-envolvimiento fue variado al seleccionar sujetos que diferí-
130
an en sus membresías de grupo. Obviamente, la membresía en
grupos diferentes es una función de una serie de otras variables
que pueden también estar relacionadas al cambio de actitud y po-
drían, igualmehte, explicar las diferencias obtenidas. Algunos de
los intentos de manejo de ego-envolvimiento de manera experi-
mental han variado la importancia o significación de la opinión
del sujeto como un indicador de la inteligencia o personalidad del
mismo (ejemplos, Freedman, 1964; Zimbardo, 1960). Estas ma-
nipulaciones han sido denominadas "respuestas de envolvimien-
to" por Zimbardo, ya que el sujeto puede estar más interesado en
defender su propia opinión que en el problema en sí, que parece
ser lo que la teoría social tiene en mente. Otros estudios han va-
riado el tópico del mensaje como un medio de manipular el en-
volvimiento (ejemplo, Rhine y Severance, 1970), pero resultaron
típicamente diferencias en el contenido del mensaje a través de
los tópicos.
Las manipulaciones utilizadas por Miller (1965) y Eagly
(1967) evitaron las diferencias en el contenido del mensaje. La
manipulación de Miller, aunque era una combinación de varias
operaciones, parece estar dentro de lo que la teoría del juicio so-
cial quiso decir con ego-envolvimiento, pero afectó el cambio de
actitud sin afectar las amplitudes de la latitud. Una de dos: o es-
te hallazgo representa un fracaso de la teoría, o el método expe-
rimental permanece desconocido. Sin embargo, la multiplicidad
de aproximaciones a la manipulación del envolvimiento junto
con la ausencia de evidencia tajante de que las diferencias en la
amplitud. de la latitud median los efectos del envolvimiento en el
cambio de actitud, resaltan algunas de las dificultades de la teoría.
También existen problemas en la validación empírica de la
declaración de la teoría sobre los efectos de la credibilidad del
comunicador en la amplitud de las latitudes. De acuerdo a She-
rif y a Hovland (1961), la alta credibilidad del comunicador en-
sancha las latitudes de aceptación y no compromiso y estrecha
') la latitud de rechazo. A pesar de lo -plausible que es, esta predic-
ción es dificil de examinar, ya que el comunicador y el mensaje
son presentados juntos. Por lo tanto, una medición de la ampli-
tud de la latitud tomada después del mensaje refleja la influencia
del mensaje, así como el conocimiento de la credibilidad ·del
comunicador. De hecho, es dudoso saber si una medida de am-
131
'~'''""-.,,,'
plitud de latitud que no sea confundida por el mensaje y conse-
cuentemente por el cambio de actitud pueda ser obtenida en
respuesta a la credibilidad del comunicador. De aquí que este
aspecto de la teoría permanezca sin examinarse. Las mismas di-
ficultades se tendrían que afrontar en un intento de manejar en
términos de juicios sociales cualquier variable encadenada a un
mensaje. Por consiguknte, los adeptos de la teoría se han cen-
trado en la relación de las variables disposicionales y las enca-
denadas al problema con el juicio y el cambio de actitud.
Ya que la teoría del juicio social explica el cambio de actitud
a través de procesos enjuiciadores, es importante al evaluarla
considerar brevemente la evidencia sobre los efectos de las acti-
1
tudes iniciales sobre la conducta enjuiciadora. La investigación
de Hovland y Sherif (1952) indicó que los juicios de declaracio-
nes de favorabilidad de opinión, hechos por grupos de sujetos de
acti_tudes variadas, mostraron efectos de contraste. Sujetos ne-
gros y sujetos blancos que estaban a favor de los negros, juzga-
ron reactivos de la escala de actitudes hacia los negros de
Hinckley (1932) como más desfavorables que los sujetos antine-
gros. Sherify Hovland (1961) interpretaron estos hallazgos como
sostenedores de la teoría, ya que ésta proclamaba que los des-
plazamientos de juicios serían mayores para los individuos fuer-
temente involucrados y para aquellos con actitudes extremas.
La teoría también sugirió que la seguridad sobre los anclajes in-
ternos (ejemplo, actitud propia) era mayor bajo condiciones de
estímulo ambiguas, tales como las provistas en los reactivos in-
termedios de opinión. La investigación subsecuente (Eiser, 1971;
Manis, 1960, 1961; Selltiz, Edrich y Cook, 1965; Upshaw, 1962;
Ward, 1966; Zavalloni y Cook, 1965) ha encontrado también
que los reactivos sobre juicios de opinión son influidos por las
actitudes de los jueces, pero no siempre como predjce la teoría.
La investigación de Upshaw y Cook no encontró que los jui-
cios de favorabilidad a los reactivos positivos estuvieran inver-
samente relacionados a las actitudes de los jueces (ejemplo: un
efecto de contraste que seria consistente con la teoría del juicio
social). Aún más, el desplazamiento no varía como función del
envolvimiento, y los reactivos neutrales no fueron sujetos a
grandes distorsiones.
En oposición a la interpretación de Sherif y Hovland de que
la actitud de una persona influye la forma en que percibe los es-
132
~.
tímulos, Upshaw (1962, 1965, 1969) vio estos efectos de juicio
como reflejos de la manera en que las personas describen los es-
tímulos. El modelo perspectivo de Upshaw supone que las dife-
rencias de juicio entre distintas personas son debidas a cambios
y diferencias en las escalas de referencia subyacentes que em-
plean para describir estímulos. Por tanto, el fenómeno de asimi-
lación y contraste en que se basa la teoría del juicio social puede
no ser verdaderamente de naturaleza perceptual, pero en lugar
de esto puede reflejar cambios en el lenguaje de respuesta.
Recientemente Ostrom y Upshaw (1968) han aplicado el mo-
delo a algunos problemas en cambio de actitud. Sherif ve la teo-
ría del juicio social como una alternativa para la teoría de la
disonancia, pero la razón subyacente para los cambios de acti-
tud y para los desplazamientos de juicios predicha por la teoría
tiene una cierta similitud a la postulada por las variadas teorías
de consistencia cognitiva: la necesidad de mantener una auto-
identidad y visión del mundo anclada y estable (Sherif y Sherif y
Nebergall, 1965). Consecuentemente, es posible pensar en una
comunicación discrepante como si pusiera al receptor en con-
flicto entre su anclaje interno (su propia posición con respecto al
problema) y su anclaje externo (la comunicación discrepante).
Las soluciones a este conflicto involucran grados variantes de
desplazamiento de juicios del mensaje hacia o en sentido opues-
to a la opinión propia, y una gran cantidad variante de cambio
de la posición propia hacia o en dirección opuesta del mensaje.
Los cambios relativos entre estas dos formas de solución no han
sido aún especificados. Mientras que la teoría del juicio social
proclama que la localización juzgada del mensaje es una deter-
minante del cambio de actitud, permanece aún vaga en cuanto a
la especificación de la relación exacta entre los desplazamientos
de juicios y el cambio de actitud.
TEORÍAS FUNCIONALES
Las teorías funcionales consideran cómo se relacionan las acti-
tudes y los esfuerzos para cambiarlas con la estructura motiva-
cional del individuo. Se enfocan en el significado de la situación
influyente, en términos tanto de los tipos de motivos que produ-
ce, como de los métodos del individuo para agrupar y obtener sus
133
-~""'~"'-""""""
~,,,,.,.;.,,.-~,,
metas. En otras palabras, cada una de tales teorias construye una
estructura teórica alrededor de la idea de que los individuos man-
tienen actitudes y las cambian por diferentes razones. Muchas de
las teorias funcionales en psicología, esencialmente constituyen ti-
pologías o taxonomías de las necesidades que un conjunto particu-
í
''
lar de conductas puede satisfacer. Sin embargo, las teorias aquí
consideradas son más sofisticadas, ya que intentan explicar los
antecedentes y los consecuentes de cada una de las funciones
con el fin de obtener poder predictivo y explicativo.
Una comprensión de las funciones de servicio de las actitudes
es importante para los procedimientos de cambio de actitud, ya
que un método particular puede producir cambios en individuos
cuya actitud sirve a una función en particular, pero puede no
producir cambio o a4n más, producir un cambio en dirección
opuesta en individuos para quienes la actitud sirve a una fun-
ción diferente.
Por ejemplo, una razonada apelación enfatizando las perse-
cuciones experimentadas por un grupo minoritario particular a
través de siglos y recalcando la inconsistencia de esta conducta.
con la idea establecida de "igualdad de justicia", puede reducir
el prejuicio en algunos individuos, pero no en aquellos que de-
nigran a los grupos minoritarios con el fin de preservar su propia
autoestima. Asimismo, el significado motivacional de la rela-
ción de la persona con la fuente de comunicación, debe ser con-
siderado al disefiar las comunicaciones persuasivas.
Las cuatro funciones de las actitudes de Katz. Katz (1960; Katz
y Stotland, 1959) definió cuatro funciones que las actitudes pue-
den tener para un individuo: una función instrumental o utilita-
ria, una función de conocimiento, una función ego-defensiva y
una función expresiva de valor. Mientras que estas funciones
implican diferentes bases motivacionales para las actitudes, y
condiciones diferentes para el surgimiento de las actitudes y su
cambio, una actitud dada puede servir más que una de estas
funciones.
La función instrumental o utilitaria reconoce que las personas
están motivadas a obtener recompensas y a minimizar el castigo.
Las actitudes que sirven esta función son, ya sea instrumentales
en la obtención de reforzamiento positivo y/ o reforzamiento ne-
134
gativo, o asociaciones afectivas adquiridas en el curso de la satis-
facción de otros motivos. La función instrumental toma en consi-
deración algunos de los principales intereses desarrollados en las
aproximaciones ·de la teoria del aprendizaje a la formación y
cambio de actitudes, ya que considera tanto el aprendizaje a tra-
vés de reforzamientos e incentivos, como el aprendizaje que se
da debido a la contigüidad con estados afectivos.
De acuerdo a Katz, las actitudes utilitarias son producidas
por la activación de una necesidad o por claves que están aso-
ciadas con el objeto actitud y despiertan sentimientos favorables
o desfavorables. De aquí que el surgimiento de la necesidad de
aprobación social puede generar en una persona una actitud par-
ticular que le permite obtener aprobación de su grupo de cama-
radas. O, el candidato político que defiende el matriarcado y a
la familia, está intentando hacer surgir la reacción positiva que
muchas personas asocian con sus madres. El cambio de las acti-
tudes utilitarias se logra por medio de la alteración de las contin-
gencias de reforzamiento, de manera que la actitud no sea más
instrumental para la obtención de recompensas o conduzca a
consecuencias castigantes. Una manera en que las contingencias
de reforzamiento pudieran ser cambiadas es por medio del ajuste
de los estándares propios concernientes a lo que es recompensan-
te o castigante. Otras condiciones para el cambio de actitudes uti-
litarias involucran cambios en las necesidades (adquisición de
nuevas necesidades o saciar viejas necesidades) o el aprendizaje
de caminos nuevos y más fáciles para motivar la satisfacción.
La función de conocimiento de las actitudes está basada en la
necesidad del individuo de mantener una estructura estable, or-
ganizada y significante del mundo. Las actitudes adquiridas o
cambiadas en el servicio de mantener una consistencia cognitiva
son obviamente relevantes en este punto, como lo son las acti-
tudes y creencias adquiridas simplemente sobre la base de su va-
lor informativo para la persona. Las actitudes y opiniones que
proveen un estándar de acuerdo al cual la persona evalúe aspec-
tos de su mundo sirven también a la función de conocimiento.
De acuerdo con Katz, las actitudes que sirven a la función de
conocimiento son originadas por claves asociadas con el pro-
blema que la actitud basada en el conocimiento originalmente
resolvió, o por un resurgimiento del problema original. Tal acti-
135
~-·\"""~''""-~\'k',,.

~ ' & . C - ~ - } ' .,,_ •...,,, ••
tud es cambiada cuando la actitud existente prueba ser inade-
Ji cuada para lidiar con nuevas situaciones debido ya sea a una in-
formación nueva discrepante o cambios medioambientales que
crean ambigüedad, o debido a que se ha obtenido información
if,:
• ' 1 más significante .
'i 1 La función ego-defensiva de las actitudes reconoce la impor-
¡1!' tancia del pensamiento psicoanalítico. De aquí que las actitudes
¡i pueden ser adquiridas y mantenidas para proteger a la persona
;I de la confrontación de amenazas en el mundo externo o de vol-
,!! verse consciente de sus propios impulsos inaceptables. Los me-
í canismos psicoanalíticos de defensa son relevantes en este
¡, punto, ya que una actitud particular puede servir a las necesida-
1'
1 des ego-defensivas del individuo a través de tal mecanismo
1
1 " (proyección o desplazamiento, por ejemplo). La investigación
sobre autoritarismo (Adorno y col., 1950) y la teorización psi-
coanalítica de Sarnoff acerca de las actitudes son los trabajos
que se relacionan con esta función.
Las actitudes ego-defensivas pueden ser producidas por ame-
nazas internas o externas, eventos frustrantes, apelaciones o edifi-
cación de impulsos reprimidos y sugestión de fuentes autoritarias.
Ya que las actitudes ego-defensivas frecuentemente implican des-
plazamientos de la agresión de un evento originalmente frustrante
a un blanco más remoto, la presencia del blanco (por ejemplo, el
objeto de la actitud) no es necesariamente una condición para el
surgimiento actitudinal. Este hecho puede hacer a las actitudes
ego-defensivas dificiles de cambiar.
Las actitudes ego-defensivas pueden ser cambiadas por medio
de la retirada de la amenaza en un ambiente de apoyo, tal como
el provisto por la terapia o por apelaciones que proveen informa-
ción acerca de los aspectos mal adaptados de ciertas actitudes sin
amenazar al individuo. La edificación de impulsos productores
de tensión que hacen surgir algunas actitudes ego-defensivas pue-
den ser liberados permitiéndole a la persona una expresión catár-
tica de sus sentimientos, aunque un procedimiento tal puede ser
únicamente un parche que previene el surgimiento de la actitud
en lugar de cambiarla. Aunado a esto, Katz y sus asociados han
explorado la posibilidad de cambiar actitudes ego-defensivas por
medio de proveer a la persona de una percepción interior del me-
canismo de defensa base de sus actitudes sin amenazarlo (Katz,
McClintock y Sarnoff, 1957; Stotland, Katz y Patchen, 1959).
136
L_
r
La función valor-expresiva toma en cuenta actitudes que son
mantenidas debido a que expresan los valores de una persona o
aumentan su autoidentidad. Las actitudes valor-expresivas pue-
den ser producidas por condiciones que amenazan el autocon-
cepto, apelaciones para afirmar la autoimagen de la persona o
por claves que empeñan los valores de la persona y los hacen
evidentes para ésta. Como en el caso de las otras funciones, un
desajuste entre una actitud y las necesidades subyacentes que sa-
tisface genera cambio de actitud. En el caso de esta función, la
insatisfacción con uno mismo, el cambio de valores o un mejor
ajuste de la actitud cambiada con el autocóncepto o valores son
las condiciones que inducen el cambio de actitud.
Limitaciones de la teoría. La teoría funcional de Katz no ha es-
timulado mucha investigación, con excepción del trabajo sobre
cambio de actitudes ego-defensivas. Esto se debe en parte a los
problemas asociados con identificar a qué función sirve una acti-
tud específica en un individuo dado y en parte debido a que el
marco especifica las condiciones para la producción y cambio
de la actitud únicamente a un nivel muy global. Es quizá mejor
considerar esta aproximación, corno un intento de integrar am-
pliamente las variadas ideas respecto a las actitudes y del cam-
bio de actitudes que han sido sugeridas por las teorías de
aprendizaje, consistencia, psicoanalítica y de valor. Aunque la
~ aproximación de Katz intenta integrar varias escuelas de la teo-
ría del cambio de actitud, puede no ser ideal juntar estas escue-
las postulando funciones separadas. En lugar de esto, podría ser
más parsimonioso concebir estas separadas tradiciones teóricas
como enfatizadoras de aspectos diferentes del mismo proceso
psicológico subyacente. Existe, por ejemplo, un sentido en el
que la función utilitaria de las actitudes provee una interpreta-
ción de todas las otras funciones, ya que el conocimiento, la
ego-defensiva y la expresión de valores pueden ser todas concep-
tualizadas como resultados recompensantes.
De manera similar, alcanzar la autoidentidad remarcada por
la función valor-expresiva puede ser visto como un aspecto del
dar una interpretación ordenada al mundo propio, lo cual es la
esencia de la función de conocimiento. Aún más, las metas de
autoidentidad de la función valor-expresiva y la meta autode-
137
,..,..~,,.,~..,,-~,,.,
 ,.--
~-~"""'ª'
.i li".·
·~·,
fensiva de la función ego-defensiva de la función pueden reflejar
dos aspectos de un proceso único ..
'I Por tanto, quizá no tengamos que separar funciones; en lugar
¡: !i de esto, tenemos un proceso básico de reducción de necesidad
con diferentes aproximaciones que se focalizan sobre ciertas de-
terminantes del proceso. Las cuatro líneas del marco funcional
de Katz representarían diferentes conjuntos de variables inde-
pendientes en un proceso. común, en lugar de procesos divergen-
tes de formación y cambio de actitudes.
LOS TRES PROCESOS DE CAMBIO DE ACTITUD, DE KELMAN
1 La intemalización implica adoptar una opinión debido a que
Mientras el marco de Katz está dirigido hacia los tipos de fun-
cionamiento de personalidad con los que las actitudes e intentos
M por influirlas se conectan, fa teoría de Kelman está dirigida ex-
trínsecamente a· los tipos de relaciones sociales que ocurren en
las situaciones de influencia social. Kelman (1958, 1961) distin-
guió tres procesos de cambio de opinión: condescendencia,
identificación e intemalización. Estos procesos derivan signifi-
cado funcional, en primer lugar, por su énfasis en el significado
motivacional de la relación del individuo o el agente influyente,
o más ampliamente, de los diferentes tipos de integración social
que representan. Además, los procesos difieren de acuerdo a si
el cambio está a un nivel superficial de respuesta abierta o en un
nivel más profundo que implica un cambio más duradero inte-
grado con el papel significante de las relaciones de una persona
o con sus valores.
Condescendencia, la cual tiene lugar en un nivel superfici?l,
ocurre cuando una actitud o creencia es cambiada con el fin de
obtener una reacción favorable de otra persona o grupo. Por lo
tanto, el individuo valoriza el efecto de fa respuesta-opinión y
adopta la opinión inducida indiferentemente de cuáles sean sus
propias creencias. Este tipo de cambio de opinión puede ser bas-
,.
tante temporal, ya que es expresado únicamente cuando la con-
,.i
ducta de la persona es directamente observable por el agente
influyente de quien ella espera obtener un efecto favorable o
prevenir un efecto desfavorable. La teoría de la disonancia (Fes-
tinger, 1957) ha recalcado este hecho en experimentos de "con-
descendencia forzada", y algo del último trabajo de Kelman ha
sido también dirigido al entendimiento de la forma en que el
cambio de actitud puede ser debido a conducta autodiscrepante.
138
4t4k ($.tM@, 40UM.tW\
La identificación ocurre cuando una persona cambia su opi-
nión debido a que la posición que adopta lo ayuda a establecer o
mantener una relación positivamente definida con el agente in-
fluyente. La actitud cambiada es aceptada tanto privada como
públicamente, aunque es mantenida únicamente en el contexto
de la relación-rol sobre la cual se basó la identificación. La opi-
nión cambiada, entonces, es dependiente de la relación con la
fuente, aunque no de su vigilancia, como en el caso de la con-
descendencia. La opinión cambiada no está integrada con el sis-
tema de valor de la persona, aunque es un aspecto de una
relación de rol autodefinicional.
es congruente con nuestro propio sistema total de valores. El in-
dividuó percibe el contenido de la opinión inducida como si
aumentara sus propios valores. De aquí que el cambio de opi-
nión se vuelva independiente de la fuente de comunicación per-
suasiva. Kelman ha formalizado esta teoría por medio de la
especificación de varios antecedentes y consecuentes de cada
proceso. Las condiciones antecedentes incluyen una especifica-
ción de los atributos de la fuente que son cruciales para cada
proceso.
"Medios de control", el poder para dar o con el cual sostener
los medios que el individuo requiere para alcanzar sus metas, es
crucial para la condescendencia. La atractividad, en el sentido
de poseer cualidades que hagan a una relación más deseable, es
el atributo central de la fuente necesario para la identificación.
La credibilidad, o la habilidad para hacer declaraciones que
sean percibidas como creíbles o válidas, es necesaria para la in-
temalización. En un examen del modelo, Kelman (1958) mani-
puló la fuente del poder del agente influyente y examinó el
cambio de opinión bajo condiciones de grados variantes de con-
trol por parte de éste. Los datos obtenidos fueron ampliamente
consistentes con la suposición de que el control de los medios
genera condescendencia, la atractividad genera identificación y
la credibilidad genera intemalización.
La conceptualización de Kelman de los procesos subyacentes
al cambio de opinión está relacionada con otras teorías de in-
fluencia social. Por ejemplo, Raven (1965; Collins y Raven,
1969; French y Raven, 1970) discutió seis bases del poder y la in-
fluencia social: poder recompensante; poder coercitivo; poder
139
~..,..,,,,,~-.,,.. .,.,..,r,."'."i"I!:>;.·•
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11
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referente; poder legitimizante; poder de experto y poder infor-
macional. Aunque no se desmenuzan aquí las distinciones entre
las variadas bases de poder, puede notarse que el coercitivo y el
recompensante son similares a la condescendencia de Kelman;
el poder referente es similar a la identificación, y los poderes de
experiencia e informacional son similares a la intemalización.
'/1 Mientras el marco teórico de Kelman es apoyado por una
,¡ i cantidad relativamente baja de exámenes experimentales (Kel-
,I I! 1'
man, 1958, 1960, 1965; Kelman y Eagly, 1965) hace una impor-
1
tante contribución para el entendimiento de las condiciones que
1
influyen el mantenimiento y la estabilidad del cambio de acti-
¡ tud, un problema descuidado por muchas de las otras teorías y
!,¡ por muchas de las investigaciones y aplicaciones en el área de
actitudes. El trabajo más reciente de Kelman relacionado con el
; di~!
l
marco de los tr~s procesos consiste en extensiones y aplicaciones
de la formulación original más que de exámenes experimentales
de la misma. El modelo ha sido extendido a la conducta de a~ti-
tud discrepante (Kelman, 1962) y aplicado a la influencia de
procesos involucrados en la psicoterapia (Kelman, 1963),, al in-
tercambio educativo internacional y procesos involucrados en la
integración de individuos en el sistema nacional (Kelman,
1969). Las implicaciones del modelo para el entendimiento del
encadenamiento del influenciado receptor a un sistema social
más amplio constituyen la focalización más reciente de Kelman.
De manera creciente su trabajo está orientado hacia el contexto
de sociedad de la influencia social, otro problema descuidado
por la mayoría de los otros trabajos sobre actitudes.
I, TEORÍA DE LA INOCULACIÓN DE MCGUIRE
I'
¡¡;
La teoría de la inoculación de McGuire se interesa más por la
resistencia a la persuasión que por el cambio de actitud. McGui-
/: re (1964) argumentó que la resistencia a la persuasión no es
simplemente el inverso del cambio de actitud, ya que los facto-
res que producen poco cambio inmediato pueden ser eficaces
para crear resistencia a una contrapropaganda. El foco de la teo-
ría de inoculación está en el tratamiento que una persona puede
recibir para capacitarla y resistir ataques sobre creencias ya esta-
blecidas.
140
·~~""1'l>lr<
.AJ 4# tliAA
T
1
1
¡
La teoría se deriva de una analogía con el .proceso biológico
implicado en la inmunización contra una enfermedad. McGuire
contrastó dos formas en las que la resistencia al mal puede ser
confrontada. Una forma es incrementar la resistencia apoyando
el bienestar general del sujeto ("descanse totalmente", "vístase
apropiadamente al tiempo", "coma una dieta balanceada", etc.).
1
Otra forma de conferir inmunidad es inocular a la persona
con una pequeña dosis del virus, lo cual estimula al cuerpo a
desarrollar anticuerpos en contra del mal. McGuire notó que es-
tas dos formas de tratamiento deberán tener diferentes niveles de
eficacia para una persona que ha vivido en un medio ambiente
"libre de gérmenes" y es expuesta al padecimiento. Por lo tanto,
la persona que ha recibido la terapia sostenedora no ha tenido la
oportunidad de desarrollar defensas contra los gérmenes a los
cuales está ahora expuesta y es probable que sucumba al virus a
pesar de estar en buen estado de salud. Por otro lado, la persona
que fue inoculada en contra del germen viral específico está in-
mune aun, cuando está expuesta al mal.
De manera análoga, las creencias de una persona en "verda-
des culturales" han sido establecidas en un medio ambiente rela-
tivamente libre de gérmenes. Las verdades culturales son
creencias que casi todo mundo acepta (ejemplo: "es una buena
idea el que laves los dientes después de cada comida tanto como
sea posible"). Consecuentemente, la persona nunca ha tenido la
oportunidad de desarrollar defensas contra un posible ataque a
la creencia ni está motivada para hacerlo. Estas creencias, por
tanto, son altamente susceptibles de atacar. Un tratamiento de
apoyo en forma de comunicaciones conteniendo argumentos a
favor de las creencias que la persona sostiene, no tiene probabi-
lidades de conferir mucha resistencia, ya que no estimulan a la
persona a desarrollar defensas, ni está motivada para asimilar
estos argumentos. Lo que necesita, de acuerdo con McGuire, es
una inoculación que la confronte con pequeñas dosis de un ata-
que y por tanto la estimule a desarrollar defensas contra ataques
más poderosos.
La inoculación que McGuire ha utilizado consiste en mensa-
jes de "defensa refutacional", en los cuales se presentan opinio-
nes contrarias a las creencias del sujeto y después son refutadas.
McGuire mantiene que los moderados ataques provistos en
los tratamientos de defensa refutacional amenazan la creencia
de la persona en su veracidad y la motivan a defenderla. Aún
141
~".;..;.,..- ~-

más, las refutaciones del ataque moderado proveen información

con la cual defender la creencia.
Para examinar la teoría, McGuire y Papageorgis (1961) expu-
sieron a sujetos, ya fuera a defensas de apoyo o a de~ensas refu-
tacionales antes de exponerlos a fuertes comumcados que
atacaban sus creencias sobre verdades relacionadas a la salud.
De acuerdo a la teoría, encontraron que la inoculación por me-
dio de defensas refutacionales probó ser más efectiva en la in-
ducción de resistencia a la persuasión que los procedimientos de
defensa de apoyo. Aún más, las defensas sostenedoras o de apo-
yo no confirieron ninguna resistencia a los ataques, aunque su
impacto inicial fue el fortalecimiento de la creencia en verdades.
1 Un aspecto fundamental de la teoría de la inoculación es la idea
1
1''' de que la defensa refutacional estimula a la persona a desarrollar
!·11 '11
u
1'
1
'
defensas contra los ataques persuasivos. Era crítico, por tanto,
I'
. '. mostrar que los argumentos en la defensa refutacional no úni-
camente creaban resistencia al mismo argumento contenido en
el mensaje de ataque, sino también nuevos argumentos en el
PARTE III
ataque. Papageorgis y McGuire (1962) encontraron apoyo para
esta importante suposición de la teoría. El último estudio inves-
tigó también los efectos del intervalo de tiempo entre los trata- CÓMO MEDIR LAS ACTITUDES
mientos defensivos y el ataque, y se encontró que mientras las
defensas refutacionales conteniendo los mismos argumentos que
el ataque, confirieron mayor resistencia a ataques inmediatos,
las defensas refutacionales que contenían argumentos diferentes
a los del ataque fueron más efectivas cuando el ataque fue de-
morado dos días. Estos datos sugieren un proceso activo de
construcción de defensas que toma tiempo desarrollar.
McGuire ha extendido su analogía biológica en muchas direc-
ciones y ha explorado los efectos de las defensas pasivas contra
defensas activas, y los efectos de advertencias, amenazas o re-
afirmaciones como medios para inducir inmunidad a ataques en
verdades culturales. Este programa de investigación ha genera-
do datos fascinantes, y la analogía biológica provee una colorida
declaración de la teoría. Ésta, sin embargo, es una teoría psico-
lógica que involucra complejos procesos interventores (por
1 ejemplo, contraargumentación) que necesitan ser examinados
más directamente. Además, el grado en que la teoría posee ge-
neralidad más allá del caso de la verdad cultural no ha sido aún
determinado.·

142

~.,.,,.,,, ...,-,~~...---.;..-
 ii ADVERTENCIAS Y RECOMENDACIONES

,:11

,! 1
1

,'! ¡

Una primera advertencia que podemos hacer a todos aquellos

¡, 1

! I! que tienen interés en calcular las dimensiones o las cantidades

;1: t1 que tienen los fenómenos psicológicos, es que el mero hecho de
pensar en "medir" cualquier proceso de tipo subjetivo viene
siendo, hasta cierto punto, un contrasentido e incluso un ejerci-
cio inútil si no observamos, meticulosamente, todos y cada uno
de los pasos metodológicos que al respecto se recomiendan
cuando se trata de estos aspectos -o de "variables", como algu-
nos autores les depominan- cuya naturaleza es en esencia cuali-
tativa y que por · definición no cuadran con ninguna noción
numérica, aunque, no obstante ello, los psicólogos sociales per-
sistamos en la idea de demostrar que poseen intensidad, tama-
ño, peso figurado, consistencia, dirección y otros atributos más
que pueden someterse a medición, tal como sucede con la inte-
ligencia, el prejuicio, la representación social y con la actitud,
desde luego.
Contra esta dificultad de "medir" lo subjetivo, podemos en-
tender los esfuerzos que hicieron los primeros psicólogos por
imaginar, ptimero, y sistematizar después los procedimientos
que les permitieran saber en qué medida una persona, un grupo
o una sociedad entera poseían, respectivamente, un estereotipo,
una actitud (conservadora o liberal), un prejuicio racial, etcétera,
aparte de proponerse saber en qué medida también estaban dis-
puestas a manifestar ese estado subjetivo en una conducta prácti-
ca. Ése fue el trabajo, por ejemplo, de Bogardus sobre distancias
sociales, en 1924; o también el de otros autores -Thurstone y Li-
kert, digamos-: que ya en la época que podríamos denominar "la
era de las actitudes", elaboraron instrumentos adhocpara medir
estas variables, precisamente, establecer luego algunas compara-

145

~. , _ _ , . ~ '11 a.;z;, 4,144:u;;:;¡i;i¡ ; # 41AiWi. re.&; s ;.;w: GM 4

 ·;l
j dones entre individuos y grupos, e incluso intentar las predic-
ciones correspondientes a la conducta que observarían unos y
:[ otros, en particular con relación a alguno~ asuntos importantes
que enfrentaba por aquel entonces su sociedad (la norteameri-
cana) tanto en su interior como en el campo externo.
Pe;o habrá que hacer aquí una segunda advertencia, que con-
sistiría en tener presente que no obstante aquellos avances, una
escala sola no basta para conocer las complejidades de nuestro
objeto de estudio, muy a pesar de que desde la década de los
años veinte del siglo pasado hasta nuestros días, muchos de los
procedimientos de medida que se µtilizan .en 1a investigación
científica, tales comO ciertos cuestionarios, algunas escalas de
actitud, los sondeos, la observación, etcétera (ver Padua, 1992:
11~27), se hayan sometido a pruebas de confiabilidad y de vali-
dez rigurosas, que al final han superado exitosamente, es décir,
muy a pesar de que hayan o han demostrado ser muy eficaces
en las funciones sustantivas que cumplen, pues siguen adole-
ciendo de capacidad para proporcionamos toda la información
y todas las claves que requerimos los científicos sociales para in-
terpretar, comprender y explicar la conducta humana.
Más aún, su insuficiencia proviene del hecho de que en gene-
ral, todas las técnicas sirven normal y exclusivamente a los pro~
pósitos de la recolección de los datos, para la clasificación de los
mismos e incluso para cierto nivel de análisis de ellos, pero has-
ta ahí, pues en su utilización y en el proceso investigativo el
científico encuentra por lo regular problemas de epistemología,
de metodología y de concepción teórica acerca de lo que se está
investigando y, en especial, con r~lación a los objetivos y a las
metas planteados. De ahí que Munné (1995) proponga una revi~
sión profunda y cualitativa del concepto de complejidad, a partir
de ciertas propiedades de la realidad comportamental del ser
humano; y de ahí, también, que el Che Guevara haya dicho en
alguna ocasión, en referencia a la naturaleza de la técnica, que
"un fusil, visto como un instrumento técnico, puede utilizarse
bien para oprimir a un pueblo, o bien para liberarlo", pues eso
depende de los propósitos que tiene quien lo está usando. Quie-
re decir, pues, que ninguna técnica, desde el momento triismó
en que es diseñada o pensada para aplicarse, puede verse desga-
jada de la totalidad de los propósitos de quien investiga, sobre
todo cuando se trata de asuntos que versan directamente sobre
146
~ .... '!'\.,.......,..,...,.,.,.,,,,,,...,~
problemas sociales, digamos acerca de actitudes que tienen al-
gunos sectores de la población, algún gobierno en particular o
un líder importante en tomo a determinados países, etnias, gru-
pos o mandatarios de otros lugares. Nos viene a la mente, por
ejemplo, la predisposición que tiene -y ha tenido- contra Irak,
desde que asumió el cargo como presidente de los Estados Uni-
dos de Norteamérica, George W. Bush, quien reiteradamente
confesó que aun sin la anuencia del Congreso de su país, ni del
Consejo de Seguridad de la ONU, él de todos modos le declara-
ría la guerra al gobierno de Irak que presidía Saddam Hussein,
sobre todo porque él considera una humillación el hecho de que
su padre, George Bush Sr., no haya podido vencer a aquél en la
guerra de 1991, siendo nada menos que el representante del país
más poderoso de la tierra.
Pero, en fin, estamos hablando de procesos subjetivos que di-
fícilmente podemos llevar a una representación en la pantalla de
"los quanta". ¿Cuánto de actitud tuvo George Bush Jr. para de-
clararle la guerra a Saddam Hussein?, ¿qué grado de sentimiento
negativo tuvo contra el mandatario iraquí para ordenar la inter-
vención militar norteamericana? Si su actitud negativa es extre-
madamente intensa, ¿de qué dependió entonces la orden de
invasión? Estas y otras preguntas nos podemos formular en rela-
ción a la actitud que el guerrerista George W. Bush tiene respec-
to a Irak; sin embargo, la última contiene la clave de la
respuesta cualitativa: la actitud de una persona, por más manda-
taria que sea, no determina en exclusiva una conducta; ésta de-
pende, en la mayoría de los casos, de la combinación que tenga
con otras muchas variables, de tal modo que, aunque la haya-
mos cuantificado de un modo claro, digamos en el extremo va-
lorativo del continuum, ella sola no desencadenará la conducta
esperada. Detrás de todo ello se encuentra, como sostienen mu-
chos analistas de lo internacional, el petróleo y los intereses
geopolíticos del imperio estadunidense.
Lo que queremos decir, en síntesis, es que la medición en
psicología es muy distinta a la medición que se hace de las cosas
materiales o físicas. En la primera se trata de "medir" atributos
subjetivos para los cuales no existe un patrón universal de medi-
da, el cual sirva como referente para que nos podamos formar,
de inmediato, la idea del tamaño, del peso o del volumen que
147
~l'!"""!"""'"''"~P,,-.•<¡•_,,,,~, .•
~... <i.,.,v~·-',""!-c"-
r11
i
tienen tales atributos en una persona o en un grupo; en la se-
¡ gunda, en cambio, existen patrones de medida como el metro, el
' 1 kilo, el litro; la onza, la yarda, la libra, etcétera -según el sistema
que seleccionemos-, que una vez conociéndolos, cualquier per-
sona sabe de inmediato y tiene una noción muy aproximada a la
realidad, cuando escucha, por ejemplo, que un elefante pesa una
tonelada, un tiburón puede medir hasta diez metros o que la le-
che viene ahora en envases de dos litros; la cuestión no es tan
clara, en cambio, cuando escucha que la población de adoles-
centes de Uruguay tiene una actitud de 2. 7 respecto del uso del
condón. En este último caso, obviamente, faltaría mayor infor-
mación -por ejemplo, sobre el tipo de escala usada- para hacer-
nos una idea clara de lo que estamos tratando de decir en
números.
Vale la pena retomar, a propósito de todo esto, lo que Sum-
mers menciona en su libro Medición de actitudes (Trillas, 1984)
acerca del término atnbuto, el cual tiene dos interesantes aspec-
tos ·que es necesario tener presentes en todos los procesos de
i medición. Dice:
¡
1) El atributo es una propiedad abstraída de alguna cosa, y no
la cosa misma. Cuando hablamos de medir alguna cosa en una
situación dada, no hablamos realmente de medir un objeto o un
suceso, sino de alguna propiedad abstraída de uno y otro. Es de-
cir, cuando medimos la longitud o el peso, no medimos el obje-
to, sino un propiedad abstraída, o dimensión del objeto mismo.
2) "Un atributo se relaciona con la experiencia psicológica",
lo cual lo hace realmente psicológico. Contrastemos -para acla-
rar- un atributo (digamos de experiencia) con una dimensión fi-
sica que está íntimamente relacionada con la experiencia. Por
ejemplo, un sonido tiene intensidad fisica, la que podemos me-
dir con técnicas estándares. Podemos experimentar la sonori-
dad, sin embargo, ésta no es idéntica a la intensidad fisica. La
sonoridad es algo que experimentamos; la intensidad es un as-
pecto del estímulo mismo.
:¡
1¡
!
Esta distinción entre el atributo y la dimensión del objeto fisi-
co, o acontecimiento, es fácil de apreciar en los casos en los que
hay evidente contraparte fisica del atributo que nos interesa me-
dir. En otros casos es más sutil; por ejemplo, cuando las perso-
.; ~ 'e
~ ~."4 ¾ 1ft iJ-l!ffl!JV.!!JI'" ff,,.,l!)l!!,4)4U!941M,1,j44j);& AW X #
nas son el estímulo que nos interesa y deseamos medir algo que
llamamos capacidad de liderazgo o actitudes, a menudo es dificil
percatarse de que la medida que nos interesa no.es la del estímulo
·af
externo, sino la del atributo subyacente que se experimenta.
~
:t.
\ EL USO DE NÚMEROS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
,'~
::
Debido a que los científicos sociales han desarrollado diferentes
técnicas de medición, aplicándolas a una gama muy amplia de
fenómenos, que comprenden desde actitudes políticas, anomia,
f
delincuencia, conformidad y prestígio, hasta religiosidad, divor-
cio, identidad, preferencias electorales y otros muchos que es
imposible mencionar aquí, puede afirmarse con Levin (1981)
que los números cumplen, por lo menos, tres funciones, o mejor
dicho, sirven: 1. para categorizar el nivel nominal de la medi-
ción, 2. para determinar el rango o el orden al nivel ordinal de la
medición, y 3. para obtener montajes al nivel de intervalos de la
propia medición.
·
Nivel nominal
En este nivel se involucra simplemente el proceso de etiquetar o
de denominar, es decir, colocar los casos dentro de categorías y
contar su respectiva frecuencia con que ocurren. Por ejemplo,
mediante una tabla se puede indicar cuántas de las personas en-
trevistadas tienen prejuicios hacia los indígenas y cuántas no.
Podríamos integrar al grupo de las personas que sí los tienen en
la categoría de I, y a las que no los tienen en el grupo de II, y
proceder en seguida a indicar las frecuencias:
Categoría Actitud hacia los indígenas Frecuencia
I 12
11 08
I Total 20
Otras medidas de nivel nominal pueden referirse a aspectos como
género, militancia política, religión, nivel de ingreso, estudios reali-
zados, lugar de residencia, edad, nacionalidad, etcétera. Por
148 149
)) k ·,IP,'44# MAMJI, M M?A a r.;;Wo, JN4Wi k ,; .
~·"'=•'--'"= ·-· ..•. '"'~~~~~=.,,;.~.;....::-~,... -.,;;-.,.,~.------~,,.¡~~~~~
--.~~.,g,,q,_,.~,..,... "'··-~,...,.~,;,,,,,.~-~~~~i.:..-~~,~:.,;,~,,.,¡.~..;1&~...,-~-""'¼>'"""''*1,lii:..,,,;,;,,);,c~,i,,J,$i~~--,,.,~,="·'''

rT1
1 '

j ejemplo, el género masculino puede representarse con la letra A, persona A y la persona B, o entre ésta y la persona K, debido a
1
y el femenino con la letra B; los que tienen estudios profesiona- que no hemos introducido aún en el procedimiento de medida
les pueden ser identificados con un asterisco, y los que tienen la noción de intervalo.
únicamente estudios de primaria con una cruz; y así sucesiva-
i mente, de modo que si es necesario, deben ampliarse las catego- M"vel intervalar
¡, rías de identificación.
Como es de suponerse, este nivel de intervalos comprende los
M"vel ordinal dos anteriores, en tanto que trabaja con símbolos o números que
nominan ciertos atributos y a la vez suponen una categorización
Como el nombre lo indica, sirve para introducir un orden o una de los mismos. "Este nivel intervalar nos indica tanto el orden
clasificación según la cantidad de atributo que posean las perso-
~~;-"
de las categorías, como la distancia exacta entre ellas ... , pues
1
nas (o las cosas) o de acuerdo a las necesidades, deseos, prefe- emplea unidades constantes de medición, por ejemplo: pe~os y
1 ¡
rencias o percepciones que ellas mismas tengan de alguna centavos, grados centígrados o fahrenheit, metros o centímerros,
r· it
minutos o segundos), las cuales proporcionan intervalos iguales
't: 1 cuestión de su entorno. Por ejemplo, puede someterse a catego-
J. ' entre los puntos de la escala" (Levin Jack, op. cit.), tal como,
'¡,' rización a las doce personas que resultaron con prejuicios hacia por ejemplo, intenta trabajar la escala de actitudes tipo Thursto-
los indígenas, de acuerdo con el grado de intensidad en que lo ne, con un cóntinuum dividido en once intervalos iguales, o la
expresaron dentro de la escala. Digamos así: de diferencial semántico de Osgóod (DS), que se integra de 6 in-
tervalos iguales, yendo de -3 a +3.
Actitud prejuiciosa hacia los indígenas Veamos el mismo ejemplo anterior bajo la suposición de que
la escala es de 1 a 100 y de que sus intervalos son iguales, puesto
Persona Ra que la misma distancia hay entre 99 y 100 que entre 5 y 6 o en-
A I tre 12 y 13, tal como la hay de un centímetro a otro en una regla
B 11 que utiliza un estudiante de primaria. La puntuación para algu-
e III nos de los sujetos sería entonces así:
D IV
E V Actitudes prejuiciosl:1s hacia los indígenas
F VI
G VII Persona Puntuación
H VIII A 100
I IX B 92
J X e 80
K XI D 73
L XII K os
L 01
Donde el rango I representa el mayor grado de prejuicio racial
hacia los indígenas; los rangos V y VI sugieren prejuicio mode- Proporciones, porcentajes y razones
;
rado, y el rango XII significa un prejuicio muy débil o poco in- -,
tenso. Sin embargo, pese a que podemos percibir las diferencias Ahora bien, para expresar los resultados de una investigación,
de intensidad, no sabemos la diferencia real que existe entre la tenemos las opciones sugeridas en este subtítulo, es decir, po-

150 151

Jt,

¡¡;;g ~~~
~-.,,,

demos expresarlos en términos .de proporciones, de porcentajes

!
) 1¡
asistieron a la misma conferencia), donde fl es· igual a la fre-
IY. o de razones. De este modo, podemos convertir cualquier fre- cuencia de cualquier categoría, y f2 a la frecuencia de otra cate-
1 i cuencia en una proporción P, dividiendo el número de casos en goría:
cualquier categoría "f" por el número total de casos en la distri-
jv: bución N, con la siguiente fórmula:
75 3
H f Razón= - - - - - -

1
1
r
il.'·'
' 11
P=--
N
'i
25 1

·~ La conclusión es que hubo 3 mujeres por cada hombre.

'·, '·,.,!¡
: /1
1 ·¡¡ Así, digamos que de las 100 personas asistentes a una supues-
ta conferencia sobre "igualdad laboral y social entre hombres y
',/ 1
LA MEDICIÓN DE LAS ACTITUDES
; .t;;
1 ~ .• mujeres", 75 de ellas son de sexo femenino, por lo que la pro-
porción de mujeres puede expresarse de la siguiente manera: P Hemos dejado claro que medir procesos subjetivos, como las ac-
1,
'.,,, ¡j = 75/100 =o. 75 titudes, no es lo mismo que "contar chiles" (tal como decimos
,, r¡ ! En cuanto al porcentaje,· quien desee expresar así sus resulta- los mexicanos cuando nos referimos a algo sencillo o banal),
!l li 1 dos, la fórmula que se aplica para tales casos es:
puesto que ellas no son accesibles a la observación directa, sino
, 't ' que tienen que ser inferidas de la conducta, y si bien se trata, en
" IJ j, f
1
1
1 última instancia, de una medición, conviene tomar en cuenta
%=(100)--
ff qué para hacerlo -puesto que la vamos a inferir de la conducta-
1
/!
1
!, N
!¡ es necesario llevar a cabo tres pasos que son imprescindibles en
¡: Quiere decir que,. para nuestro ejemplo sería: esta empresa:
. . 1) Identificar las muestras conductuales que nos van servir co-
il
;'1i 75 mo base para hacer las inferencias correspondientes, recor-
(100) = 75 por ciento dando que las actitudes tienen tres elementos constitutivos
100 (el cognitivo, el afectivo y el conductual) que deben formar
parte de esas identificaciones muestrales.
Por otro lado, si se desea expresar los mismos resultados en 2) Proceder a recolectar las muestras conductuales (mediante
i
términos de razones, la fórmula para llegar a ellas es: técnicas específicas).
3) Dar tratamiento a tales muestras, a efecto de convertirlas en
fl una variable cuantitativa.
Razón=----
f2 Además, considerando, como sostienen Cook y Selltiz (cita-
/,¡
dos en Summers, op. cit.), que la actitud es una disposición fun-
Esto significa que la razón compara directamente el número damental que interviene en la determinación de las creencias,
de casos que caen dentro de una categoría (por ejemplo, las mu- los sentimientos y las acciones de aproximación-evitación de un
jeres que asistieron a la conferencia), con el número de casos individuo respecto a un objeto, hay que decir que sobre esa
que caen dentro de otra categoría (por ejemplo, los hombres que premisa existen cinco bases de inferencia actitudinal:

152 153

·--
<Ml <v ,w,, .,,.~ '),\%&,! SiQW,, ?Pi 144 4,4141 OIQ#l4Ak# 4 il 4. t UZ. Sil ~~ ~·-~·,.,,,.,,~.,-.
~ ; , ¡ , , . , , , ,..,.,.,._

a) Informes ·de uno mismo sobre creencias, -sentimientos .y con-
ductas, donde el investigador tiene que enfrentar directamente
al sujeto y preguntarle qué siente respecto de una persona, ·un
grupo, un fenómeno o, en pocas palabras, el objeto de actitud;
lo mismo que sondearlo acerca de lo que piensa y de_ lo está
! dispuesto a hacer por tal objeto. Nótese, entonces, que en esto
se están considerando todos los elementos constitutivos de la
1
d) Realización de tareas objetivas, en las cuales intervenga el
objeto de actitud, pero en la que se haga creer al sujeto que
lo que realiza no tiene nada que ver con el propósito de me-
dición actitudinal por parte del investigador; en tal sentido,
puede ser la ejecución de una tarea para ver explícitamente su
rendimiento, o su nivel de información, aunque implícita-
mente estamos suponiendo que en ella el sujeto está siendo

actitud, habiendo varias formas o estrategias de abordar al su- influido por su actitud (hay tipos que abandonan la tarea an-
H
·¡
·¡ !
i, i
...

l,fl
jeto, que son la aplicación colectiva con descripción del sujeto
-digamos que cada uno conteste un cuestionario-; la aplica-
J
:1
tes de terminarla; otros la hacen con desgano; unos más son
malhechos, y otros la realizan con prontitud y bien hecha, et-
ción colectiva con descripción del investigador (digamos en ¡ cétera). ·
e) Reacciones fisiológicas al objeto de actitud o a representa-
: 1
:,¡ una entrevista de grupo donde el investigador va anotando,
: ·.1
,¡ con discreción, las respuestas del sujeto); la aplicación indivi- ciones de él. Estas reacciones deben tomarse en cuenta,
,, , ,j
dual con descripción del sujeto -en la cual se entrega un cues- también, como un complemento al conjunto de formas que
' ~;
,,¡:
tionario al sujeto, o se le entrevista) incluso hasta por teléfono o existen para recabar los datos que requerimos en la capta-
¡;
'.
¡i: intemet); ·aplicación individual con descripción del investiga- ción de la actitud. Por ejemplo, hay personas que si bien en
r' dor (forma que se usa en la entrevista estándar y en la .que el el ambiente esté haciendo mucho frío, ellas sudan copiosa-
,[ entrevistador, cara a cara con el sujeto, le pregunta y anota sus mente cuando están, y sólo cuando están frente a determi-
respuestas). nados escenarios o situaciones donde se encuentra su objeto
b) Observación de la conducta manifiesta. En este procedi- de actitud; o también las hay que tiemblan, lloran, parpa-
' miento debe tomarse en cuenta que la conducta manifiesta dean rápidamente, mueven rltmicámente sus piernas, se
¡ de un individuo es una consecuencia del campo total de sonrojan, etcétera, únicamente frente a un determinado ob-
fuerzas que inciden en .su comportamiento, y que no es re- jeto de actitud.
1
11 sultado exclusivo de la actitud, por lo cual, dado que los
demás objetos. presentes en la situación están cumpliendo Finalmente, en estos procesos de medición actitudinal, deben
también una función de determinación condU<;:tual, hay que considerarse tres elementos más, los cuales tienen que ver con:
!
ver su incidencia. Para observar la conducta del sujeto, exis- 1. los sujetos, 2. las respuestas, y 3. las escalas.
11 ten dos maneras de hacerlo, una directa (llamada "observa- De los sujetos nos interesa indagar la cantidad de atributo que
! 1 ción no reactiva") -sin que aquel se dé cuenta de que lo poseen (algo que arriba ya quedó explicado); de las respuestas,
'1
j 1
estamos observando-, y una indirecta que no. necesariamen- sus propiedades (latentes o manifiestas) para damos la informa-
te es concurrente con la conducta, sino que puede realizarse ción clave, y de las escalas, el tipo de las mismas -sin son ordi-
1 a través de cartas, artículos, diarios u otros elementos donde
; nales, de correlación, etcétera- y si también son manifiestas o
¡' haya dejado huellas de su conducta pasada. latentes, sin olvidar que en psicología social no contamos con
I!, c) Reacción a estímulos parcialmente estructurados o interpre- un cero absoluto -que signifique, digamos, ausencia del atribu-
tación de ellos, cuando implican al objeto de actituq., tales to-, puesto que es imposible hablar de cero inteligencia, de cero
L como son las técnicas proyectivas: un dibujó, la complemen-
tación de frases, respuestas libres, manchas de tinta, etcéte-
ra, todas las cuales "pueden adquirir estructuras de opinión
actitudes, etcétera, cuando incluso en una escala de temperatu-
ra, por ejemplo, es muy dificil poder sostener que en la práctica
hay ausencia de la misma, es decir, de este atributo. Lo mismo
del sujeto" (Sumniers, op. cit.). pasa con las actitudes: todas las escalas cuentan con un cero que

154 155

.L_

"'*"""'38 ;Ltftl Yi M ¡¡; -~

~,-~,..,..
-"'"'"

divide las opiniones favorables y las desfavorables, las positivas

de las negativas, y así sucesivamente, pero ello no quiere decir
Instrucciones:

pe los siguientes diez problemas que enfrenta tu colonia, cuáles

1
que el cero represente ausencia absoluta del atributo. de ellos son, según tu punto de vista, los más urgentes para ser
il: Con estas advertencias, en consecuencia, vamos a pasar a atendidos por las autoridades. Pon el número 1, en el paréntesis
analizar algunas escalas de actitud. correspondiente, al que consideres más importante; el número 2
al que le siga en importancia; el 3 al que consideres que debe ser
ESCALA DE JERARQUIZACIÓN SIMPLE
i
atendido sólo en tercer lugar, y así sucesivamente.
' 1

'! 11
Es una de las técnicas más sencillas que sirve para ordenar, por
'\l ( ) Recolección de basura
rangos, los estímulos que se le dan a los sujetos-muestra para A
1
( ) Servicio de vigilancia
' '

que los clasifiquen de acuerdo con sus preferencias, con los atri- B
( ) Transporte colectivo
butos que les miran o simplemente con la importancia que le e ( ) Agua potable todos los días
otorgan a cada uno. · D
!~ l ( ) Alumbrado público
' .f La escala está concebida para ser usada sólo en casos en los E
( ) Pavimentación de todas las calles
,,•,' t, :''' que el número de sujetos es reducido y para una cantidad míni- F
( ) Construcción de una escuela secundaria
;.~ ; • :1r
;,¡11 ma de estímulos, digamos que entre diez y no más de veinte in- G
( ) Un centro de salud
,j PI dividuos, y para quince reactivos como máximo. H
( ) Unas canchas de fut y de básquet
¡
!~}
J, !11
El procedimiento consiste en que se presentan al sujeto, en
una hoja de papel, todos los estímulos que queremos que some-
I
J
( ) Un mercado popular
lj i¡)
í 1; ta a juicio: según la urgencia de su atención, su valor estético, su Una vez que han sido marcados los estímulos con el número
importancia política o cualquier otra cualidad. Se entiende que correspondiente, se integran los veinte cuestionarios y se van
el investigador debe pensar y luego enlistar el conjunto de estí- vaciando las marcas en una tabla como la siguiente, en cuya
1',1:1 mulos que dará a los sujetos, para luego pedirles, con sus debi- parte de abajo se obtienen las sumas de los valores otorgados en
das instrucciones, procedan a ordenar o a calificarlos, según la cada una de las celdillas, columna por columna, y, finalmente,
1
r importancia que les atribuyan, indicándoles que coloquen el se asignan los rangos, del uno al diez romanos, dando el prime-
! número 1 al más importante, el 2 al que le sigue en importancia ro a la puntuáción más baja, y el último a la suma más alta, para
IIJ!
j
1
y así sucesivamente. luego hacer explícita la conclusión, que no es otra más que el
/·!
Pensemos en un ejemplo, y digamos que un grupo de colonos enlistado de los asuntos sometidos a juicio, del más importante
l~ insta al presidente municipal a que lleve a cabo obras públicas y al menos importante, de tal manera que con este paso las partes
l~ proporcione algunos servicios, también de carácter público, en involucradas saben, con precisión, cómo está la categorización.
~
,¡ 1~
el lugar donde ellos residen; sin embargo, ni los ciudadanos ni el
k propio alcalde saben cuál de las obras o servicios tiene que aten-
~ der en primer lugar, ni cuáles están en un plano secundario, y
j : mucho menos en el último lugar de las prioridades. Para saber
l
:t

'
',
esto es recomendable, entonces, usar este tipo de escala simple,
que puede grosso modo quedar de la siguiente manera y ser
aplicada a veinte personas habitantes de la zona urbana de· don-
de provienen los quejosos.

157
156

L """_,._
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--~~~---~- 11(14i,4Rf41.@, M@,Q ¡

~----·M"<¡~"f,°
-·"'1<'4""'--~~,-

ESCALA DE CATEGORIZACIÓN DE RANGOS

Tabla de jerarquización simple
Como el ténnino lo indica, en esta técnica se trata justamente de
Sujetos Estímulos
F G I
que los sujetos que nos sirven de muestra --en una población de-
A B e D E H J
terminada y de la cual nos interesa saber sus preferencias, sus gus-
1 5 3 10 7 1 4 8 2 9 6
2 1 6 4 8 3 9 5 7 10 2
tos o sus percepciones favoritas- califiquen .u ordenen, en
3 3 6 9 2 4 8 10 1 5 7 cualquiera de las cinco categorías de rango que se les ofrece como
4 10 8 6 4 2 1 3 5 7 9 opciones, los estímulos o reactivos que queremos sometan a juicio.
5 I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Las categorías de rango para que ellos califiquen las cosas, los
6 6 5 4 .3 2 1 10 9 8 7 fenómenos o los atributos, van del valor 1 al valor 5, equivalien-
7 4 3 7 9 2 6 1 5 10 8 J
8 7 6 5 4 3 2 1 8 9
do cada número a lo siguiente: ·
10 1 significa lo más conveniente, lo más apropiado o lo más
9 9 7 5 3 1 2 4 6 9 10
10 9 8 1 2 7 6 3 4 5 2 seguro;
11 3 2 1 7 6 5 10 9 - 8 4
2 significa que es conveniente, aunque implica algunos peros;
12 2 4 6 8 10 1 3 5 7 9 3 es la afirmación que significa ambigüedad y duda;
13 2 .1 3 ·4 5 10 9 7 8 6 4 significa que no es conveniente;
14 6 5 7 8 9 1 3 2 4 10 5 es la afirmación que debe rechazarse tajantemente, ya que
15 7 2 8 1 3 9 6 10 4 5 se considera absolutamente inconveniente.
16 10 2 9 5 1 3 7 6 4 8
17 5 4 3 2 1 10 9 8 7 6 Bajo este entendido, puede someterse a juicio de ordenamien-
18 7 2 1 10 9 6 8 4 3 5 to categorial cualquier conjunto de estímulos que verse sobre al-
19 5 10 3 7 2 9 6 1 8 4
gún asunto de importancia, por poner un ejemplo, sobre la
20 1 3 5 9 7 8 2 4 6 10
Suma 103 89 100 105 82 107 115 111 138 138
sexualidad, en un sector de la población suburbana, de quien
Rango IV II JII V I VI VIII VII IX IX nosotros nos proponemos conocer el valor que le asigna a cada
uno de los reactivos, y con ello, de algún modo, la actitud que
Como puede observarse, se han sumado por columnas las ca- tiene frente al propio objeto de valoración, esto es, la sexuali-
lificaciones que los sujetos otorgaron a cada uno de los estímu- dad, tal como se plantea en los si~iéntes
/
ocho estímulos:
los, y a partir de ello se han obtenido los rangos que aparecen en
la última línea 1 correspondiendo el número I al estímulo E, el La educación sexual debe iniciarse en el kínder
A ( )
La información sexual debe estar orientada a des-
número II al B, el III al e, el IV al A y así sucesivamente. Quiere B ( )
decir, como conclusión, que ahora el alcalde sabe que el primer embocar en la unión libre
problema que tiene que atacar es el del alumbrado público, para La masturbación debe castigarse
( ) Una información sexual científica y amplia favorece
e
en seguida hacer frente al de la vigilancia, al del transporte pú- D ( )
blico y al de recolección de basura; los demás, sobre todo los nuestra libertad
La educación sexual debe estar a cargo de la iglesia
dos últimos: construcción de canchas de futbol y de basquetbol, E ( )
El uso del condón debe ser parte importante de la
y el mercado popular, pueden esperar más tiempo, puesto que F ( )
así es la jerarquía que han expresado los peticionarios a través educación sexual
El asunto de la educación sexual es un mero invento
de la muestra escogida. G ( )
de los libertinos
Las mujeres deben llegar vírgenes al matrimonio
H ( )

159
158

_,L_ __
l~~!W'.,.....!J;I"''-
 ~
~--

'\ porción de sujetos que asignaron el rango correspondiente (de la 1

El número ideal de reactivos (de estímulos o de objetos, como columna de la izquierda) a cada estímulo (representados de 1 a
guste llamársele) que deben integra: la escala es. de 10, aunque 20 en la primera línea); la de abajo, en cambio, indica simple-
1
·¡ pueden llegar hasta 20 si así se cons1d~ra necesano, toma;11d? en mente la suma de las proporciones -en forma acumulativa- de
cuenta que entre más sean mayor sera el grado de labonos1dad los sujetos que han calificado al mismo estímulo. Digamos que
que implica la escala; el número de sujetos que constituyen la
en el estímulo 19 hay, en la categoría de rango 3, dos cantida-
muestra, en cambio, puede ser de 20, 50 o incluso más, toda vez
des, que son .15 y .25; la primera (.15) indica el porcentaje de
que las estimaciones que se hacen, se expresan más que en tér-
sujetos que le dieron al estímulo una calificación de 3; y .25 es la
minos absolutos, en proporciones o porcentajes.
Por otro lado, se entiende que cada estímulo tiene una distribu- suma de .10 (de la celdilla anterior) y .15.
Por otro lado, las medianas se obtuvieron por el método de
ción de respuestas dentro del espectro que representan las cinco
opciones de rango, y a partir de ello se procede a calcular la me- interpolación, que utiliza la siguiente fórmula:
diana (por interpolación) para obtener así el rango medio, el cual l: pb
nos permite asignar, finalmente, un número entero al estímulo que ---)I
M = 1 + (.SO
1
l
tiende a ser el que está más próximo a la mediana.
Queda categorizada de esta manera, como enseguida pasa-
pw
,. mos a demostrar en una tabla con datos supuestos, la totalidad
,i¡
1
de los estímulos u objetos que sometimos a juicio entre los suje- Donde:
1: M = la mediana.
tos muestra, y, por consecuencia, con ello podemos saber ya I es el tamaño del intervalo (de un rango a otro, que para el
cuál es el valor que tiene cada uno de ellos. caso del ejemplo que pusimos el tamaño es 1; si los rangos fue-
ran de 10 en 10, el tamaño, obviamente, sería de 10, etc.).
Tabla de categorías de rango 1es el límite inferior del intervalo en el cual cae la mediana.
Categorías Estímulos o reactivos
.50 es una constante.
pw = la proporción de sujetos del intervalo en el cual cae la me-
de rango
1 2 3 4 5 "n" 18 19 20 diana.
1 .50 .40 .45 .30 .10 .00 l:pb = la suma de proporciones anterior al intervalo en el cual
.50 .40 .45 .30 .10 .00 cae la mediana.
2 .30 .35 .15 .25 .00 .10 Con la fórmula, en consecuencia, podemos obtener, sólo para
.80 .75 .60 .55 .10 .10 ilustrar, a nivel de ejercicio, la mediana del estímulo 1.
3 .05 .15 .15 .20 .15 .10
.85 .90 .75 .75 .25 .20
Haciendo las sustituciones, quedaría así:
4 .10 .00 .15 .10 .40 .40
.95 .90 .90 .85 .65 .60 .so
5 .05 .10 .10 .15 .35 .40 M = 1+ (.50 --)1
1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .so
Mediana por 1.50 1.79 1.83 2.30 4.13 4.25
interpolación
M = 1+ (.50) 1
Rango final I 11 Ill IV IX XX M = 1.50
Ahora bien, si se pasa a hacer la operación para los estímulos
Como podrá observar el lector, en cada una de las celdillas de
que siguen, obtendremos las cantidades señaladas en la tabla (de
la tabla hay dos cantidades; pues bien, la de arriba indica la pro-

161
160

1
1 L.

WA,,ifff( *""~41 g ; 4l!MPM.<. !~1'111'?

~~-"".:__,.,,'

...,.,._....... ..
. ----
~
arriba) y ello nos permitirá pasar a asignar los rangos seíialados
y conocer las categorizaciones que hizo la población. veamos el siguiente ejemplo de 6 reactivos, con respuesta favo-
rable desfavorable (tomado del propio Visáuta, op. cit., p. 189).
\
ESCALOGRAMADE GUITMAN
Estímulos
Como el .nombre lo indica, esta. técnica está diseíiada para esca- Orden de los sujetos 4 2 6 3 1 5 Puntaje de
lonar las respuestas que <l;an las personas a una serie de opinio- ' los suietos
nes de actitud, cuya dificultad de aceptación, en el contidull.lJJ, 1 1 1 1 1 1 1 6
va creciendo cada vez más, a tal grado que las que han respon- 2 1 1 1 1 1 1 6
dido de manera favorable disfrutarán de una mejor posición que 3 1 1 O* 1 1 1 5
aqueIIas que lo hicieron negativamente. 4· o 1 1 1 1 1 5
,:: 5 i) 1 1 1 1 1 5
La escala es de tipo unidimensional y, por el rasgo simple que
::1: mide, conduce a una escala acumulativa cuasi perfecta, pues 6 o o 1 1 1 1 4
conociendo el rango que ocupa una persona, dentro de la jerar-
7 o l* l 1 O* ' l 4
¡fj:',1 8 o o o l 1 1 3
• ..¡Ji
1, /
qui~ación total, es posible deducir el conjunto de sus respuestas. 9 o o l* 1 1 O* 3
"'1
1·' "Guttman presentó a una muestra de sujetos un conjunto de 10 o o o 1 1 1 3
1•
,., i '
' ítems con tipos. de respuestas específicas. Estos tipos, a los que 11 o o o o 1 1 2
I' se llama ápos escalares, siguen un orden gradual. El sujeto pue- 12 o o o o o 1 2
de no aceptar ninguno de los ítems (puntuación O), aceptar sólo 13 o o o o o 1 1
el ítem A (puntuación 1), aceptar sólo los ítems A y B(puntua- 14 o o o o o o o
ción 2), aceptar sólo. los ítems A, B y C (puntuación 3), etcétera.
15 o o o o o o o
Puntaje de categorías 3 6 7 10 11 12 49
Si el sujeto proporciona un tipo de respuesta no escalar, por
ejemplo acepta sólo el ítem C y no los de menor magnitud), se Nota: Los números con asteriscos son errores (igual a 5).
estima que ha cometido uno o más errores en las respuestas.
Analizando el número de errores en las respuestas, Guttman Con el número de errores obtenido, se procede a calcular el
pudo determinar el grado en que un conjunto inicial de ítems re-
coeficiente de reproductibilidad:
fleja un atributo unidireccional (es decir, en qué grado se puede
formar con eIIos una escala). La escala final se obtiene elimi-
nando los ítems pobres y volviendo a pasar el test a muestras de E
sujetos hasta que se forma un conjunto de ítems que pueden CR=l---
formar una escala" (Martín-Baró, op. cit., p. 273). KN
De acuerdo con Visáuta (1989: 185-190.), para construir la
escala tipo Guttman: Donde E = al número de errores.
K es el número de ítems.
11 - Se formulan 30 ítems sobre el objeto de actitud.
N es el número de sujetos.
- Se administran, en prueba de ensayo, a 100 sujetos, para que di- De modo que, en el ejemplo: CR =1 - 5/6x15 =1 - 5/90 =1 -
1 gan si están o no de acuerdo.
¡'.·¡ 0.005 = 0.945.
I¡ - Los puntajes son: Sí (1), No (O); los de opción múltiple, de 4 a O.
;/ - Se ordenan los ítems de acuerdo con el número de respuestas de
Sí o de No; luego se ordena a lbs sujetos con el mismo criterio, y La escala advierte que el CR no debe ser inferior a 0.90 y nin-
i/ gún ítem debe de tener más de 20% de errores.
'¡ ·- Finalmente así se construye la tabla o escalograma.
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162

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163

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LA TÉCNICA CORNELL
Por nuestra parte hemos formulado, ~n _relación con la psico-
logía, una escala tipo Guttman, const1tu1da por _7 reactivos y Este procedimiento, que lleva el nombre de la universidad nor-
contestada por 20 personas (p~of~sores Y estud1antes __ de esa teamericana donde Guttman lo formuló en 1947, sirve para or-
misma disciplina), a las cuales mv1tamos a que nos d1Jeran si denar jerárquicamente. a los sujetos según las puntuaciones que
concuerdan o no con cada una de las afirmaciones; si concorda-
obtengan en la totalidad del cuestionario, el cual se integra con
ban se les otorgaba un punto en esa afirmación; si discordaban,
su puntaje era de cero; teniendo entonces un máximo probable 7 diez o quince reactivos (inicialmente Guttman utilizó únicamen-
puntos, y un mínimo de cero. te siete), cantidad suficiente como para dotarlo de una adecuada
Las aseveraciones fueron las siguientes: sensibilidad, en el propósito de captar la actitud que tienen las
1. La psicología es la más importante de las ciencias. personas que responden respecto del objeto de medición.
2. La psicología es de extrema utilidad para el mundo moderno. Para construir y aplicar esta técnica, es necesario que en cada
3. La psicología es benéfica para todas las actividades humanas. reactivo se proporcionen cinco categorías de respuesta, que
4. La psicología ayuda a la mayoría de las personas. normalmente van de O a 4, correspondiendo las de mayor valor
5. La psicología sólo es útil a algunas personas. (3 y 4) a la actitud favorable o positiva, las de menor valor (1 y
6. Cuando es bien ejercida, la psicología demuestra que sí es O) a las posturas desfavorables o negativas, y las de 2 al valor
importante. · neutral. Los términos equivalentes pueden ser:
7. En general a la psicología le falta mueho-por desarrollarse. O = muy desfavorable, o muy en desacuerdo.
Luego de aplicar el cuestionario, preparamos la tabla siguiente: 1 = desfavorable, o en desacuerdo.
2 = neutral, en duda.
Sujetos Afirmaciones 3 = favorable o de acuerdo.
CID C 2D C3D C4D C5D C6D C7D Puntaje
escalar 4 = muy favorable o muy de acuerdo.
l X X X X X X X 7
2 X X X X X X X 7 Una vez que logramos que los sujetos de la muestra contesten
3 X X X X X X X 7
4 X X X X X X X 6 los cuestionarios, procedemos a sumar las puntuaciones de cada
5 X X. X X X X X 6 uno de ellos y a colocar su resultado en la parte superior de la hoja,
6 X X X X X X X 5 con el fin de facilitamos su ordenamiento de mayor a menor.
7 X X X X X X X 5
8 X X X X X X X 5 El paso siguiente es marcar (con una "x") los valores que co-
9 X X X X X X X 4 rresponden a cada una de las respuestas que dieron los sujetos
10 X X X X X X X 4 en la totalidad de los reactivos, y sumar sus respectivas puntua-
11 X X X X X X X 4
12 X X X X X X X 4 ciones para colocarlas -siempre yendo de la mayor a la menor-
'll
i. 1 13 X X X X X X X 3 en una primera columna de la parte izquierda, de tal manera
14 X X X X X X X 3
15 X X X X X
que pueda integrarse así la llamada Tabla 1 de contenido -como
X X 3
16 X X X X X X X 2 más abajo se ilustra-y se pueda apreciar en ella, además, la con-
17 X X X X X X X 2 figuración o el arracimamiento de las "x" o respuestas que die-
¡, 18 X X X X X X X l
19 X X X X X X X l ron todos los sujetos.
il 20 X X X X X X X o Dar este paso es un asunto ineludible, en virtud de que a par-
:, Errores l o l o I o 2 o o l l I o o Y.e= 8 tir de él se procede a fusionar los valores 4 y 3 o 4, 3 y 2 -según
sea el caso-, o bien, los valores 2, 1 o 2, 1 y O, dependiendo de la
Para obtener el CR, aplicamos la fórmula y queda: CR = 1-(8/140) = 1-0.06 cercanía física que muestren las marcas en toda la distribución
= 0.94, por tanto la escala tiene un índice alto de reproductibilidad.

165
i 164
i
1
421 u. t. . W ¡.¡u
~ ~ · = < , ,,,, • '

de la Tabla 1 de contenido: aunque, lógicamente, nunca se po- Después de esto, conviene hacer un listado, con el fin de te-
drán fusionar valores de signo contrario, esto es, los de 4 y O o nerlo a la vista, del error de reproductibilidad de cada uno de los
los de 3 y 1, por ejemplo. Luego entonces, pasar a hacer las fu- reactivos que integran toda la escala.
El punto de corte es una línea que se traza ahí donde se sus-
siones de valores, con la finalidad de reducir el número de op-
penden las marcas de. una columna y pasan a la siguiente. Las
ciones (de 5 a 2 o en el caso extremo a 3, si es que la categoría
marcas que quedan debajo de la línea, en la primera columna, y
neutral recibe muchas adhesiones) y poder seguir tratando los las .que quedan arriba, en la segunda, son precisamente los erro-
datos con mayor facilidad, es en realidad formular la Tabla 2 de res. El listado de errores se hace qe la siguiente manera:
combinación de categorías de respuesta.
Sin embargo, se saca también .la prueba de factibilidad a fin ' Error de reproductibilidad para cada reactivo de la escala:
de poder probar que el universo de reactivos forma una escala
respecto a la población de invididuos. Para tal efecto es necesa-
ii
1
¡
.111:
111:
rio revisar los errores de reproductibilidad de cada reactivo, lo
que quiere decir que "si la respuesta de valor 4 es mayor que la
Reactivo l.
Punto de corte: entre la primera persona que tiene puntuación
1Oy la segunda que tiene la misma puntuación.
',¡ de 3, y si ésta es mayor que la de 2, y la de 2 es mayor que la de
11 Errores: lra. categoría = O
:¡
1, y, finalmei;ite, la de 1 mayor que la de cero" (Summers, op. · 2da. categoría = 4
cit., p. 235), entonces las 29 personas (de nuestro ejemplo trata- Total = 4·
:¡ do en la Tabla 1 de contenido) de la categoría 4, de la pregunta Dado que son 48 respuestas a la pregunta 1, 4 significa el
1/ 1, deben ser las 29 superiores. 8.3% de error, lo que demuestra que es válido el react.ivo, pues
!j De modo similar, las 13 personas de la categoría 3 deben es- la escala-establece como criterio hasta el 20% de error para ad-
11 tar debajo de las primeras 29. El error de reproductibilidad se mitirlo cómo válido.
1
obtiene entonces en función del total de respuestas para cada re-
¡ activo, y en relación con el total de respuestas para todo el cues-
Reacá"vo3.
,\
tionario, que en este caso (del ejemplo que tratamos) es de 576, Punto de corte: entre los sujetos 11 y 10.
:1 esto es porque se multiplica el número total de reactivos por el Errores: lra. categoría = 1
i número total de sujetos (12x48) = 576. La fórmula para obtener 2da. categoría = 2
el error de reprodurtibilidad es: CR= ¿e/N, donde CR es el co- Total =2
eficiente de reproductibilidad, e el número de errores (en cada Porcentaje = 4.1
reactivo) y N el número total de sujetos. Reactivo 8.
Empero, siempr~ es importante reducir al mínimo el error de Punto de corte: entre los sujetos 13 y 12.
reproductibilidad, y por ese motivo exactamente conviene com-
Errores: lra. categoría = 2
binar las categorías en cada uno de los reactivos, tal como lo
2da. categoría = 4
hemos seiialado arriba. Es decir, procede traslapar las "x" de
cada columna, según la cercanía que tengan unas de otras, y re- Total =6
ducimos así las categorías de respuesta para cada pregunta, tal Porcentaje = 12.5
como se muestra en la tabla 2. '/
Y bien, al asignarse nuevos valores a los sujetos, se procede a ( y así sucesivamente).
ordenarlos nuevamente en forma jerárquica, de acuerdo con sus
nuevas puntuaciones; de este modo preparamos la Tabla 3 de Con relación a toda la escala debe sacarse también el número
,1 contenido, cuya función primordial es reducir el error de repro- total de errores de la misma, tal como se muestra en la ·tabla 3
ductibilidad, respecto de cómo se presentaba en la tabla 1. de nuestro ejemplo, que se eleva a 94 y que corresponde al 16%

166
167

,U ~ffl
~~,..
.--,G i ;;,¡ .IW, !iJlfl«
 ,
del total de respuestas del cuestionario. La cifra, en este caso, no
es significativa y, por tanto, nos permite reproducir, a partir del
orden jerárquico que tiene la persona, su respuesta a cada pre-
gunta en términos de categorías combinadas, con el 84% de
exactitud. Esto significa que sí podemos medir el universo de
¡;:¡
contenido (el que nos hayamos propuesto, digamos, para seguir
ji!
con nuestro ejemplo, el de la democracia y el chanismo sindi-
:.:!¡'
!i
cal) con el cuestionario que formulamos y aplicamos para tal
j
¡j¡
:!ii
¡il'i
propósito.
1 EL ANÁLISIS DE INTENSIDAD EN LA ESCALA
1)1
Hasta la tabla 3 el ordenamiento de los sujetos sólo indica ma-
1 ~ ¡ a trazar un cuadrante, de tal manera que la línea vertical des-
1:, yor o menor favorabilidad de un individuo respecto de otro, pe-
ro no un punto de corte que nos permita decir que todos los
sujetos que se sitúan a la derecha del mismo son favorables y los
,,
1 de la izquierda desfavorables (a la democracia sindical, en nues-
:1
I' tro ejemplo). Procede, en consecuencia, hacer un análisis de
intensidad, en el que se utiliza 1a técnica del doblar, que consiste
en recalificar el contenido de las preguntas para obtener la pun-
tuación que buscamos. "Las respuestas 'completamente de
acuerdo' y 'completamente en desacuerdo', reciben un valor de
2; 'de acuerdo' y 'en desacuerdo', reciben el -valor de 1, y 'en
duda' recibe el valor de cero. La intensidad obtenida a través de
este medio no es, en general, factible de ubicarse en una escala.
En vez de ello forma lo que se llama una cuasi escala" (Sum-
mers, op. cit., p. 237). En la Tabla 4 de intensidad (ver más ade-
lante nuestro ejemplo), se ofrecen los datos de acuerdo con la
puntuación de intensidad.
GRAFICAR LOS RESULTADOS
Finalmente, para obtener el punto preciso que nos permite apre-
ciar con claridad el número de sujetos que tienen actitudes favo-
rables, y el que tiene actitudes desfavorables a nuestro objeto de
medición, procedemos a formular una última tabla (la número
5), en la que combinamos las curvas resultantes de las frecuen-
/¡'
cias .de intensidad con las de contenido, ambas acumulativas y
colocadas de tal manera que tienen que encontrarse en algún
1 punto de la tabla. Obsérvese que la frecuencia de contenido está
I 168
·'-Li
,ao,<s ·~-, •• tM o, OWWWWe "' "'
colocada en la parte izquierda de la misma tabla y va de abajo
hacia arriba hasta coincidir con la frecuencia máxima de la tabla
de intensidad (en el ejemplo es de 48). En la parte baja de la ta-
f
¡¡
bla, se colocan las calificaciones de contenido y a partir de ellas
se van puntualizando, de manera acumulativa, las frecuencias
obtenidas, hasta llegar a los 48 sujetos del ejemplo y la califica-
ción de 24
Las calificaciones de intensidad, en cambio, se colocan en la
parte derecha de la tabla, de abajo hacia arriba, y en.la parte su-
perior se colocan las frecuencias, de derecha a izquierda, de tal
modo que al graficarse acumulativamente, puedan cruzar la lí-
nea de contenido, y justo en el lugar en que lo hacen, se procede
canse en algún valor de contenido de la tabla 3, el cual indicará
el punto neutral, o el punto a partir del cual los sujetos que que-
dan colocados a su izquierda (cuadrante inferior izquierdo) tie-
nen actitud desfavorable, y los que quedan en cuadrante
superior derecho (siempre leyendo sobre la tabla 3) tienen acti-
tud favorable (ver nuestro ejemplo).
LAS CONCLUSIONES
Con tales resultados, se revisan las hipótesis de trabajo que utili-
zamos en la investigación a fin de ver si han sido corroboradas o
no, procediendo enseguida a hacer los comentarios finales, de
tipo teórico o global, sobre nuestro objeto de actitud. Veamos un
ejemplo:
Planteamiento del problema
La estructura que caracteriza actualmente a la gran mayoría de los
sindicatos en México es de tipo vertical y sumamente rígida, siendo
las relaciones entre sus miembros de dominio-subordinación y no
igualitarias como debieran de ser, por lo que tanto unas como
otras se han vuelto obsoletas y no representan ya las aspiracio-
nes de los trabajadores, pues de instrumentos de lucha que fue-
ron en el pasado, han degenerado hoy en apéndices del Estado y
en organismos plenamente incorporados al mismo, que respon-
den a las políticas de estabilización y de mediatización que el
propio Estado tiene para los trabajadores asalariados. Todo es-
to, evidentemente, es percibido con claridad por los obreros de
169
--
 n¡
1
1 •
j:

base y genera en ellos una actitud de rechazo a ese tipo de sindi-

11 catos y a sus dirigencias, y, a la vez, el deseo de dotar o de cons- a. La imposición de intereses ajenos (que pueden ser los del
\ !

truir estructuras y relaciones de orden democrático. patrón, los del gobierno o los de los dirigentes espurios del
sindicato) a los de los trabajadores.
Hipótesis b. La utilización del chantaje, la demagogia, la represión O la
amenaza a los trabajadores para que los dirigentes espu-
1
i Si los sindicatos en México, en particular el de los trabajadores rios conserven el poder.
ferrocarrileros de la Sección 21 de Puebla, no representan los in- c. L~ militancia forzada en los grandes organismos pro-
tereses de la mayoría afiliada a ellos, entonces los trabajadores gubemamentales, tales como el Congreso del Trabajo, el
deben reflejar actitudes desfavorables, tanto a la estructura u or- PRI, la CTM, la FROC-CROC, etcétera.
J
1i ganización obsoletas como a las funciones que .desempefian los d. La condena y persecución de todos los grupos informales
1
1 •
'
actuales dirigentes. de base que se asumen independientes y críticos con las di-
11
recciones formales.
¡:, e. La ausencia de las prácticas referentes a los paros, las
,:·1 La técnica aplicada
t'lii huelgas, las asambleas y la comunicación horizontal entre
1•.¡' los trabajadores.
(Se aplicó la escala tipo Cómell, ya descrita.)
li!1!
H El cuesá"onan"o
Laspremisas
11 Ji
:¡ 1. La huelga es un medio efectivo para defender COA DA N ED CED
Las premisas sobre las cuales fue elaborado el cuestionario son nuestros derechos v prestaciones
las siguientes:
2. Para elegir a nuestros representantes sindicales
I. Por democracia sindical entendemos todo aquello que pemúte que: conviene tomar en cuenta la opinión de la empre-
a. Los trabajadores de base ejerzan libremente el derecho de sa.
elegir y revocar a sus representantes. 3. Todos los asuntos importantes que trate el Co-
mité Ejecutivo del sindicato deben ser previamente
b. Los trabajadores de base participen directamente en la dis- discutidos en asamblea de la base.
1 cusión y solución de sus problemas laborales, sindicales y 4. Por los conflictos que se suscitan al interior del
:¡,11 políticos. sindicato es necesario que intervenga la fuerza pú-
blica.
c. Se siga una línea política, sindical y orgánica independien- 5. Por muchas razones es conveniente que nuestro
te respecto de los organismos e intereses del gobierno y de sindicato forme Parte de ah.runa central oficial.
los patrones. 6. Prefiero que el sindicato y la empresa se lleven
bien a que nos veamos envueltos con frecuencia en
d. Se realicen asambleas frecuentes y se ejerciten derechos ta- conflictos.
111 les como el de la huelga, la manifestación, etcétera. 7. Todos los trabajadores debemos de elegir a
e. Se brinde solidaridad combativa hacia otros sectores y or- nuestros representantes, vigilar su conducta y, lle-
ganizaciones populares o miembros de la sociedad civil que irado el caso revocarlos.
8. Los llamados grupos y sindicatos independien-
se ericuentran en lucha por alguna reivindicación propia. tes en realidad sólo se dedican a crear problemas a
la empresa.
11. Por antidemocracia o "charrismo sindical", entendemos todo 9. Sinceramente la mayoría de los trabajadores no
aquel sistema que se finca en: · estamos capacitados para resolver los problemas
laborales, por eso debemos dejar que los dirigentes
lo hai:i:an.
170
171

-e ~:,,,5 1 1# .;:.;:¡ ~ ;;;a;w,;.3.;µ ;;;;¡,¡;.¡;¡.n ;;¡.a;¡:¡;;;;;; w« MM ,z::.4 a; w «PM,¼\i?JKMM::+

O # itMPI W/44 M l.•• J :11 J#Jil(i:+W+ ,m; &t, uwwwm
 10. Nuestro sindicato debe ser independiente de la
emvresa v del gobierno.
11. Un verdadero sindicalista debe buscar la soli- ~l~l~l~l~l~l~l~l~l~l~l~l~l~litlitl~litltltl~l~l~l~l~
,.. m
'.·,·
i
daridad de otros sindicatos.
>< 1>< 1>< 1>< >< I>< I>< I>< 1>< I>< I>< ><l><l><IXIXl><IXIXIXI ...
,..
12. Los representantes sindicales deben informar
constantemente a sus bases y tomar opinión de >< >< I>< I>< w
ellas.
N

=
Equivalencias: CDA completamente de acuerdo; DA de acuerdo; N = = ¡--
neutralidad, ED = en desacuerdo; CED = completamente en desacuerdo. X o

...
Población y muestra >< I><

><
>< IX I>< I>< IX I>< I>< >< I>< I><

><
xf><l><l><lxfxl><l><I><

>< J<,.>
-
Se escogió como universo al conjunto de trabajadores de base que N

':;¡ laboran para la empresa Ferrocarriles Nacionales de México, de ><

I,.
,; , j la "Estación Nueva", en la ciudad de Puebla, compuesta por cin-
1 •
co departamentos: Talleres, Vía, Express, Patio y Oficinas. 111111111111111 l l l l l l l l l l lol r
¡i >< >< >< 1 I>< ><l><l><l><l><l><IXI>< IX >< ¡.,.
., La muestra que seleccionamos fue al azar, y con ayuda de un X

;:' '1 .
trabajador, pudimos cubrir todos los tumos, de tal manera que >< I>< >< 1>< 1 I>< 1 1>< >< 1 1W
<
1 ...,
1:' en cada departamento se reunía a todos los sujetos presentes; se ll>
1 i XI>< I>< N O"'
ii5""
les explicaba la finalidad del cuestionario (para fines académicos
y con el compromiso de no revelar las fuentes de respuesta) y se
o
-
Q..
(1)

~,
les pedía sinceridad en las respuestas. Se encuestó así a un total n
de 48 trabajadores en los cinco departamentos. >< 1 I>< >< >< I>< I>< I>< I>< 1>< I>< ,_.. o
::s
......
(1)
>< 1 I>< I>< >< >< I>< >< >< I>< I>< I>< 1>< w
::s
Tratamiento de los datos >< N
5:
o

(Por razones de espacio, únicamente vamos a trabajar con algu-

>< >< o
nos reactivos y no con los 12 que constituyeron la escala; la fina-
lidad es mostrar cómo se vacían las marcas en cada celdilla,
cómo se trazan los puntos de corte para ver el error de reproduc- l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'l"'I~•
tibilidad, y cómo la cercanía que tienen entre sí las "x" permite N
X
i fusionar o combinar los valores de la tabla 2. Se entiende que las
!/ !
marcas se deben hacer sujeto por sujeto en todos los reactivos,
según la opción que hayan escogido. La cantidad que aparece o

en la parte izquierda de la tabla es la suma de sus puntuaciones >< 1>< 1 1>< >< I>< 1>< >< I>< 1>< I>< I>< 1>< >< 1>< 1>< 1>< 1>< 1>< >< 1>< l ...
obtenidas en los 12 reactivos; y las cantidades de abajo son las >< 1 I>< >< >< ><
frecuencias obtenidas en cada una de las celdillas, que deben "' ~
N
sumar exactamente la cantidad total de sujetos encuestados.)

172

1
ti_º
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h ¼ )A;q ;µ llllli,~ #h" AA*lt»:Aib.#iA #4Z4i 64k,ff\lAAl4W--1"~ftlllll
 l
• I"

Hemos dicho que a partir de la cercanía que tienen las marcas

'
>< -

>< >< >< M i según su distribución en la Tabla 1 (algo que se percibe con faci~
>< >< >< >< o lidad), podemos pasar a fusionar los distintos valores, a efecto
de que en lo sucesivo trabajemos sólo con dos categorías, cuyas
>< >< >< >< >< >< >< >< >< >< >< '°-
00 equivalencias serían: para el bloque de 4 y 3, un valor de 2; para
>< >< >< >< >< N
el bloque de 1 y O, un valor O; o en su caso, cuando el 2 de la ta-
>< M
bla 1 no puede fusionarse, equivaldría a 1, tal como se muestra
¡i >< >< N
en la siguiente tabla.
¡.
¡¡,, >< >< >< >< >< M

·: Tabla 2
1: >< >< >< >< >< >< >< >< 00

:1 N
Combinación de categorías
>< >< >< >< >< M
,:i
1,
Nuevos valores
';;,, >< >< >< V)
Reactivo Combinaciones
2,0
1, >< >< >< M 1 (4,3), (2,1,0)
;:1 (4,3), (2,1,0) 2,0
>< >< >< >< >< r-- 2
'.:j
>< 2, 1, O
1 1
3 (4,3), (2), (1,0)
;: f'
>< >< >< >< >< >< >< -...,.
O\

4 (4,3), (2,1,0) 2,0

V !1 >< >< >< >< - 5 (4,3,2), O ,O)
<4,3), (2, 1,0)
2,0
2,0
>< >< M 6
(4), (3,2), (1,0) 2, 1, O
I! 7
>< >< N
(4,3,2), 0,0) 2,0
8
(4,3), (2,1,0) 2,0
li >< >< >< >< >< 00
9
2, 1, O
' /i
>< >< >< >< >< >< >< >< >< >< -
r--
10 (4), (3,2), O,O)
(4,3), (2, 1,0) 2,0
>< >< >< -
00 11
12 (4,3), (2), (1;0)
-
2, 1, O
1 >< >< N

:,1
, .'.''
1 - Sobre la base de estos nuevos valores, formulamos la Tabla 3
1 :¡ o de contenido, en la cual vaciamos las marcas que hicieron los
>< >< >< >< >< >< >< >< -
...,.
sujetos en la tabla 1, bajo el entendido de que ahora, según
hayan quedado distribuidas, su valor será de 2, de 1 o de O, algo
>< >< >< >< >< >< >< >< >< >< >< >< >< ..... que, por ejemplo -para estas tres opciones- puede notarse con
>< >< M
mucha claridad en los reactivos 3, 7, 10 y 12.
>< >< N Por otro lado, las calificaciones (plasmadas en la parte izquierda
>< -..... de la propia tabla 3), sirven para hacer posible la gráfica final de la
escala y lograr un registro preciso de las posturas -positivas o ne-
>< >< >< >< >< >< >< >< >< >< - gativas- que observan los sujetos.
O\
>< >< >< >< >< >< >< >< N

...,. ...,. N ...,....,

l"1 ...., ...,
N - o o O\ 00 00 r-- r-- V) V) - No 00
'° '°
V)...,.
M M Ml"'l M M l"1 M N N N NN N N N N N -

175

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X X X X X X
X X X
18 X X X
X X X X X
X X X X
18 X X X
X X X X X
X X X X
18 X X X
X X X X X X
X X X
17 X X X
X X X X X
X X X X
15 X X X
X X X X X X
X X X
15 X X X
X X X X X
X X X X
15 X X X
X X X X X X
X X X
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X X X X X
X X X X
14 X X X
X X X X X
X X X X
14 X X X
X / X X X X
X X X X
13 X X X X
. X' X X X
X X X X
12 X X X
.X! X X X X
X X X X
11 X X X
xi X X X X
X X X X
11 X X X
X ! X X X X
X X X X X
10 X X X
10 X X X X X X X X ' X X X

X X X X X
X X X X X
08 X X

Nota: el punto de corte debe trazarse en un lugar que evite la mayor cantidad de errores; así por ejemplo, en el reactivo 4
debe trazarse en la primera calificación de 15 para únicamente contabilizar 2 errores en la primera columna y 2 en la
segunda, y no en la calificación de 22 ó de 20, donde momentáneamente se suspende la continuidad de las marcas, pues de
hacerlo así nos saldrían infinidad de errores.

X X
X X
X X
X X
X X
X X
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X X
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I z o z o z o
X 1 XI
X X X X X X X X 61
X X X X X X X X 61
X X X X X ·X X X 61
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X oz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X x X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X zz
X X X X X X X X íZ
X X X X X X X X vz
X X X X X X X X vz
X X X X X X X X vz
X X X X X X X X vz
X X X X X X X X vz
l z o z o z o z o I z o z o z
IIIA IIA 1 !A A Al III 11 1 I 1

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 .
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-- ---.~.... -::. ._
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l 11 III IV
Tabla de Intensidad, 4
V VI VII VIII IX X

2 1 o 2 1 o 2 I o 2 1 o 2 1 o 2 1 o 2 I o 2 1 o 2 1 o 2 1 o
24 X X X X X X X X X X
24 X X X X X X X X X X
23 X X X X X X X X X X
23 X X X X X X X X X X
23 X X X X X X X X X X
23 X
23 X
22 X X X X X X X X X X
22 X
22 X
22 X
22 X
21 X
21 X
21 X
20 X
20 X
20 X
20 X
20 X
19 X
19 X
18 X
18 X
18 X

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X 8
X 01
X 11
X 11
X ZI
X ll
X El
X t,I
X t,{
X SI
X SI
X SI
X SI
X SI
X SI
X 91
X ll
X ll
X ll
X ll
X 81
X 81

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 ~ ' < w " ' ~ • .,. V "'"-. )~$.';,i:a¼,.;"._'&r;Ll,l,k'J:);2,j.,¡-~1'.-i,/ii:\o.c;',_,,_,,,,,_;,,¿;.#AV•!WG,¿~'"-:.,,.µ~_,.~~~~
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~
Una vez que tenemos las puntuaciones de las tablas 3 y 4, pro- 21 por 8, aunque, para que nos cuadre, debe ser de 2lx21, como
cedemos a hacer las gráficas correspondientes, las cuales se for- la siguiente:
mulan en términos acumulativos, de tal manera que una (la de Tabla 5
la tabla 3) y la otra (la de la tabla 4) se tengan que cruzar en De gráficas
: l!f!
algún punto del cuadrante para hacer posible la interpretación
final en cuanto, primero, el punto que divide las posiciones posi- Frecuencia de la tabla de intensidad
tivas y negativas (leyendo en las calificaciones de abajo de la ta-
bla), y segundo, los porcentajes exactos que corresponden a tales a, 1
....... • 5
• l 2 1 o
w
posiciones. Por razones de espacio, haremos una ilustración con
un ejemplo no real, únicamente para saber cómo se hace la in-
-- w
u
n
~
....... o
terpretación, suponiendo que: 1 M
¡1 o
1 - la máxima puntuación obtenida en la tabla de contenido fue de g

20; ' 11
w
'
' 9
- que el cuestionario se aplicó únicamente a ocho personas; •
1
' 8
1

,•Jllil
! - que la máxima puntuación en la tabla de intensidad fue también •
5 , •'
de24;y • ' •
l
'\ 3

I
- que el número de sujetos sigue siendo el mismo, por supuesto:
de 8.
2
1
o
.r
- 2
1
o
o 1 2 l
• ' • 1 8 9 w 11 n 11 M o ~ n u w w

En la parte izquierda de la tabla, de abajo hacia arriba, se po- Valores de contenido de la Tabla 3.
ne el número de frecuencias (o de sujetos) correspondientes a la
Tabla 3 de contenido. Según nuestro ejemplo, las gráficas se cruzan a la altura de la
En la parte de abajo de la misma tabla, de izquierda a derecha, calificación 17 de la Tabla de contenido 3, lo cual significa que
se ponen las calificaciones de la propia tabla 3. 17. es la calificación neutral, de modo que los sujetos con califi-
En la parte derecha de la tabla, en cambio, de abajo hacia caciones menores a 17 estarán expresando una actitud negativa,
arriba, se ponen las calificaciones de la Tabla 4 de intensidad. y los que tienen calificación mayor, una postura positiva. Quiere
En la parte de arriba de la tabla, de derecha a izquierda, se decir que de un total de 8 sujetos, 6 manifiestan una actitud ne-
ponen las frecuencias.
gativa, que equivalen al 75%, y sólo 2 tienen actitud positiva,
Finalmente, al trazar las gráficas, a partir del punto donde se
que equivalen al 25%.
encuentran, se traza un cuadrante, de tal modo que la línea ver-
tical incide en algún número de las calificaciones de la tabla 3, y
EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
al mismo tiempo lo señala como el punto neutral de la escala,
de suerte que las puntuaciones que queden por abajo del mismo
serán negativas, y las que queden por encima del mismo serán Esta escala, creada por Charles Osgood, .tiene por finalidad co-
positivas, permitiéndonos contabilizar el número de sujetos y nocer las actitudes de las personas a partir del significado conno-
obtener los porcentajes correspondientes, lo que a su vez nos tativo que ellas le dan a un determinado concepto, el cual puede
lleva a revisar nuestras hipótesis y objetivos que nos planteamos ser el de una persona, un grupo, un país, un fenómeno, etcétera,
inicialmente en la investigación. siempre y cuando consideremos que se trata de un concepto im-
Como los máximos numéricos son 20 (las calificaciones, que portante, digamos como los que hoy en día gozan de fama públi-
van de O a 20) y 8 (los sujetos), tenemos que hacer una tabla de ca o son de interés para la opinión pública nacional, por ejemplo,

180 181

)!IWl #, \l\lP 0.AQ\W

AA@'"
e w» "'*~
 Ignacio Lula da Silva, Tratado de Libre Comercio, Cuba, la Re-
forma Hacendaría en México, el EZLN, el IVA, Irak, el Consejo
de Seguridad de la ONU, el juez español Baltasar Garzón y otros
1
!Bueno
1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 !7 ¡Malo
1
.,
"
~~

muchos.
!Adecuado 1 1Inadecuad~
El Diferencial Semántico (DS) tiene su origen en experimen- 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7
tos sobre sinestesia (fenómeno que consiste en que determinadas
sensaciones, pertenecientes a cierto sentido, afectan a sensacio-
nes de otros sentidos, por ejemplo, traducir estímulos auditivos
l Aceptable 1
1 1 2 1 3 1 4 ¡ 5 1 6 1 7
1 Inaceptable l

-musicales digamos- a respuestas visuales, apareciendo regu-

larmente cuando se da el estímulo del primer tipo) que llevaron 1Suficiente 1 1 Insuficiente 1
a cabo Karnoski y Odbert en 1938. 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7
Con base en esto, puede decirse que el DS es una manera dis-
II. Combinando los conceptos con cada una de las escalas. Por
'~tl tinta de medir las actitudes, ya que se pide a los sujetos que eva-
ejemplo:
,.i: lúen un objeto actitudinal en una serie de escalas de tipo bipolar,
f 1:
,, l lo cual supone que: Carlos Salinas es:
i'¡ - La actitud de una persona hacia un objeto es equivalente al sig-
"1 nificado evaluativo del objeto para esa persona. ¡Moral 1 1 Inmoral
1

' 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7
- El DS se fundamenta en la asociación y en el escalamiento, y
':,.
mide, además, las reacciones afectivas de los sujetos en términos
;'
1¡
El IVA a alimentos es:
:¡: i' de juicios sobre escalas compuestas por adjetivos antónimos, los
I'·¡·:.
,! ,:

1¡,:·
mismos que forman un continuo dividido en una serie de inter-
valos. ¡Correcto¡
1 2 3 4 ¡ 5 6 ¡ 7
1 Incorrecto ¡
1 1 1 1
- Se trata, entonces, de medir a través de ella el significado conno-
1:/f tativo de los conceptos o el espacio semántico a través de las La guerra contra Irak es:
11 'I mencionadas escalas bipolares con carácter pluridimensional,
1;1 según los propósitos de la investigación.
';¡ l Necesaria 1 Innecesaria
1· 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1
6 1 7
Ji¡ Habrá que mencionar que en la elaboración inicial se utiliza-
'lli ron 40 estímulos o conceptos, de los que se obtuvo, por el me-
1/1' El PRI es:
11 11 r canismo de la asociación libre, aplicado a 200 sujetos, una serie
H- de escalas o adjetivos, reparando en los 50 de mayor frecuencia. ¡ Poderoso 1Débil
En la elección definitiva se seleccionaron 20 conceptos, distin- 1 1 1 2 1 3 1
4 1 5 1 6 1 7
tos a los utilizados previamente, diversos en significado y fami-
liares para los sujetos a los que estaban destinados. III. Una sola escala seguida de todos los conceptos, por ejemplo:
¿Cómo puede aplicarse la escala? Los estímulos se pueden El Proyecto de presupuesto es:
presentar, opcionalmente, en los siguientes formatos:
I. Primero el concepto y luego las escalas. Por ejemplo: ¡Bueno ¡Malo
El presupuesto que presenta Fox al Congreso es: 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

182 183
:¡

9@iiii:¡¡s¡ , •M~ s ,.,,-.,,."'9)~~Q. ¡;;; l!i;+-14$,1...m,,,

"'""'";m,g ;;;;;w•1~ Jf~%•1~rfnl'~1t.;,; ,;¡;;Rf4¼i'!!!# ~'l'Jl\ll"mM,fa¡.;;; ,:;w¡;...,;¡r¡¡,;i<C,"'f'I' XL
~ , ,~,, ...

l •;
:,
El IVA a alimentos es:
1

insignificante deshonesto injusto pasivo lento débil pequefio

¡ Bueno ¡Malo malo
!/ 1 1 1 2 1 3 4 5 6 7
1; 1.
1
El presidente Bush es:

¡Bueno ¡Malo 2
1 ;¡ 1 2 3 4 5 6 7
,,

// \
3
El TLC es:

¡Bueno
2 3 4 5 6 7
¡Malo 4
'\
!. ..···· ..... ···1:..
~ '\
s
Por otro lado, hay que decir que la escala DS mide tres di-
mensiones, a saber: evaluación, potencia y actividad, que se co- ..
.
nocen como la estructura EPA.
..
../!'
6

~
- En general, cuatro escalas por dimensión dan una sensibilidad
adecuada para los propósitos. ' ..
- Hay que obtener las puntuaciones de factor sumando y prome-
diando las puntuaciones de cada sujeto en cada concepto y lue- 7 ......... ... .... ....
~ ¿ .
go diferenciarlos por factores o dimensiones. .. ······ ..
- Las medias de grupo se obtienen de las puntuaciones directas y honesto justo activo rápido fuerte grande
bueno valioso
de las puntuaciones factoriales correspondientes a los distintos
conceptos.
- Podemos hablar de promedios individuales o de grupo por esca-
la, factor y concepto. Puede apreciarse que, en general, ambos grupos (más el de co-
- La polarización se obtiene: P = raíz cuadrada de e al cuadrado + lonos) evalúan positivamente al concepto, es decir, expresan una
p al cuadrado + a al cuadrado. actitud favorable, en virtud de que sus respectivas calificaciones se
acercan más a los atributos positivos que a los negativos.
Podríamos trabajar imaginariamente, con el fin de hacer una Por otra parte, interesa señalar también que el promedio por
ilustración gráfica, un ejemplo cuyo concepto fuera, digamos, factor, en esta escala del DS, de una muestra cualquiera de suje-
Cuauhtémoc Cárdenas, y cuyo juicio evaluativo haya corres- tos, y sobre distintos conceptos (como los que sugerimos en se-
pondido a dos grupos distintos, también hipotéticos: el "A" de guida, de EZLN y Saddarn Hussein) puede, del mismo modo que
universitarios (representados por la línea continua) de una lo hemos hecho arriba con el concepto Cárdenas, expresarse en
!
muestra de 231 sujetos, y el "B" de colonos (representados por términos gráficos, tal como pasamos a demostrarlo en la siguiente
"/
la línea discontinua) de una muestra de 50 sujetos. ilustración, en donde el inicio de cada una de las flechas indica
,,!i
,,,
!/ 184 185

~¡
~ . . ,... ,.. ... ~ ~ : ; : ; ;¡; i!llAM ~•••if\·•••·Y•~•·•
~--·~"''

jli una cantidad determinada, dentro .de una escala de 1. a 7, en la

dimensión evaluativa; y las partes media y final, asimismo, indi-
7 Tres meses después aplicaron un retest sobre los mismos
asuntos. Pero, previamente a la aplicación original, ellos exami-
naron, exhaustivamente, periódicos, revistas, libros, panfletos y
l
:.··'··

can otra cantidad, dentro de las dimensiones Potencia y Evalua- discursos relacionados con los temas citados, y entresacaron de
ción, dándonos de inmediato una idea de .cómo los sujetos han ellos luego las declaraciones más dogmáticas de opinión que al
evaluado a cada concepto en cada una de las dimensiones.
respecto encontraron. .
EZLN r----. _,.,,. 7
Las preguntas que formularon, más que juicios descriptivos
~ " ......._,,,..
permitían que las personas emitieran juicios de valor, ya que uti-
Sadam Hussein 6
--- lizaron como técnica el verbo deber -como por ejemplo, "debe-
,11

,/ "-... ,..... 5 ríamos presionar para que ... ", "a nadie se le debe negar que ... ",
11 1/ 4 etc.-, a efecto de que los sujetos antes de que respondieran tuvie-
3 ran que revisar primero sus ideas, sus sentimientos, sus convic-
2 ciones, sus deseos, sus anhelos y sus disposiciones voluntarias
1 (según la alusión del reactivo), a la vez que pudieran evitar opi-
E p A niones sobre situaciones de hechos.
El material del cuestionario lo clasificaron en cuatro categorías:
Donde: . a) En la primera, las preguntas se contestaron con un Sí, o con
La línea continua corresponde al concepto EZLN, un No. Por ejemplo: "¿Apoya usted la entrada de China a la
La línea con terminación en flecha corresponde al concepto de ONU?"
Saddam Husseim b) En la segunda, las respuestas eran de opción múltiple; op-
Las letras E, P y A, a las dimensiones Evaluación, Potencia y ciones que uno mismo tiene que formular. Por ejemplo:
Actividad. Usando el término "armamento" para significar equipo para
Cada celdilla, de abajo hacia arriba, en la parte derecha, repre- la guerra y no para fines policiacos, nuestra política (la de
senta un valor. Estados Unidos) debe propiciar:
De todo ello se desprende que los sujetos tienen una actitud 1. El desarme absoluto e inmediato de todas las naciones.
favorable a los conceptos de EZLN y Saddam Hussein. 2. La reducción rápida del armamento en todas las na-
LA ESCALA DE ACTITUD TIPO LIKERT
ciones.
3. La reducción lenta, pero firme, de todo tipo de
armamento.
4. Mantener, durante largo tiempo, el actual poderío mi-
En 1929 Gardner, Murphy y Likert aplicaron un test denomina-
do "encuesta de opiniones", cuyos contenidos versaban sobre litar y naval.
cinto áreas de actitud, que eran: 5. Nuestra libertad militar y expansión naval.
a) Relaciones internacionales, c) En la tercera se hacía una serie de proposiciones para ser
·b) Relaciones raciales, contestadas con las palabras:
c) Conflicto económico, 1) Aprobado totalmente.
d) Conflicto político, y 2) Aprobada.
e) Religión. 3) En duda.
4) Desaprobada.
187
186

~~..Q(tt _¿;::;¡.:;;;;:¡JQ9,li$1 ,[ i $:W M

~
__
"""" ,..,,~
~ ..,,_,,.,
5) Desaprobada totalmente.
Por ejemplo: "Todos los individuos que tengan oportunidad
:¡
de enlistarse en los campos de entrenamiento militar, deben
hacerlo ya".
1
'ji d) En la cuarta se daba una serie de narraciones periodísticas
!¡)
abreviadas sobre conflictos sociales, que concluían con una ora-
ción que describía el resultado de este conflicto. Se pidió a los
sujetos que indicaran su respuesta a este resultado. Las opciones
que se ofrecían eran también cinco, como en la categoría ante-
rior. Por ejemplo: "Un grupo de agricultores japoneses del sur
de California, debido a su laboriosidad y a su bajo nivel de vida,
puede vender más barato que sus competidores norteamerica-
nos. Estos últimos plantean que es deber de todas las personas
blancas comprar solamente a los agricultores blancos."
; .'
1.1'
Es oportuno mencionar que la escala Likert tiene dos fases, a
saber: la de la construcción, y la de la aplicación. En la primera
se trata de formular de 30 a 50 reactivos o preguntas relevantes
al objeto de actitud que nos interesa, y seleccionar luego una
muestra de la población (digamos de 50 a 100 sujetos, escogidos
al azar) de la que queremos conocer su postura, a fin que nos
haga el favor de contestar el cuestionario. (Esta parte vendría a
ser el equivalente a lo que se conoce como "el piloteo" dentro
de las técnicas de investigación social.) Otra aclaración impor-
tante es que los sujetos que contestan inicialmente el cuestiona-
rio, no necesariamente tienen que ser expertos (o jueces) en el
tema, al estilo de como lo exige la escala de Thurstone.
De acuerdo con Padua ( op. cit., 1992), al formular el
cuestionario, hay que observar los siguientes requisitos:
1. Los ítems deben apuntar al presente y no al pasado.
2. No deben referirse a hechos.
3. No deben de ser ambiguos.
4. Deben ser favorables y desfavorables, en 50% respecti-
vamente.
5. Deben ser redactados en lenguaje claro, simple y directo.
6. Contener sólo una frase lógica.
7. Evitar ser redactados en negativo.
188
fliilli#:'!1A¾'Ml:"MM%
7
Una vez que se cuenta co:° el cuestionario, se asignan los va-
1<:>~es de cada ~na de las ?pc1ones por ítem, según sean éstos po-
sitivos o negativos. Por eJemplo, pueden ser del siguiente modo·
4 para el totalmente de acuerdo, o bien 2. ·
3 para de acuerdo, en general, o bien l.
2 para ni de acuerdo ni en desacuerdo, o bien O.
1 para en desacuerdo, en general, o bien -l.
Opara totalmente en desacuerdo, o b~en-2.
Metodología
Teniendo el cuestionario contestado, se procede a asignar los
puntajes totales a cada uno de los sujetos, según sus respuestas a
cada uno de los ítems. (En ítems con valores negativos la suma
es algebraica.) Los sujetos con alto puntaje van a tener una acti-
tud más favorable o positiva, y los de bajo puntaje, una actitud
baja, consecuentemente.
Después de esto, se prepara un cuadro en el cual se ordenan,
de mayor a menor, los puntajes obtenidos; se divide luego en
cuatro cuartiles; se hace caso omiso de los cuartiles de en medio,
y se opera únicamente con los de los extremos, es decir, con el
cuartil superior y con el inferior, cuyos respectivos sujetos for-
marán el grupo alto y el grupo bajo.
Hecho esto, se procede a seleccionar los ítems que discriminan
mejor, a través de cualquiera de estas tres técnicas:
1. Cálculo del poder discriminatorio de cada ítem.
2. Correlación ítem-test (coeficiente de correlación biserial).
3. Test de la mediana.
Sobre el procedimiento 1, hay que decir que es necesario,
primero, separar el grupo alto del grupo bajo, para poder calcu-
lar los promedios (o mediana) de cada ítem en cada uno de los
grupos (ver cuadro más abajo). Con base en esto, se calcula lue-
go el poder discriminativo de cada ítem, según la fórmula de "t"
de Student.
Pongamos un ejemplo de un cuestionario de 30 ítems,
contestado por 52 sujetos, que al dividirse la tabla en éuartiles,
quedan 13 sujetos en el grupo alto y 13 en el grupo bajo, cuyos
puntajes oscilan entre 112 y 96, y 27 y 7, respectivamente, tal
como se puede apreciar en la siguiente tabla.
189
,.,-,..,,.,,.,.,~"''"'~'~:~
Jti#d & G.t!liiM4PJiii NJJ@ I& Wo&.4'
;:A; :,: &,AAAIJ,9Jl 11911:IIA _¡;¡a;;¡ Ri""'
~.,,,,,.

1
La "t" de Student es igual a la diferencia de medias (DM), so-

ili
,¡i
1. -------~~~~~~NNNNN------~~
·g
ªIº
il.M
~~~!~og~~~~~~~~~~~~~~~~~
bre la raíz cuadrada de la varianza de la muestra 1, y ésta a la
vez sobre el número total de casos de la muestra 1, menos 1;
más la varianza de la muestra 2 sobre el número total de casos
de esa muestra, menos 1..
De modo que:
t = test t de Student.
1 2
'
,1 00
N
DM = diferencia de medias (M -M ).
S al cuadrado = varianza de muestra 1 y 2, respectivamente.
,o
N = cantidad total de casos en cada una de las muestras.
N

DM
~ t=
--./ sM 1 sM2
N
N --+
N 1 -l - N 2 -l

~lgl l l l l l l l l l l 111111111111111 Y bien, podríamos fijamos en el reactivo 1 de la tabla, para

~
obtener la media tanto del grupo alto, como del bajo; de modo
que del sujeto 1 al sujeto 13 se ubica el grupo alto, cuya media
es de 3. 7, que resulta de la suma de las calificaciones en ese
~1:1~1111111111111111 I I I I I I I I mismo ítem (48), entre 13 sujetos; y para el grupo bajo es de
o
v.,
o .... -., 12/13 = 0.9.
...¡ Obteniendo todas las medias, preparamos el siguiente cuadro,
~
::g
O\ M
que se utiliza para calcular el valor discriminativo del ítem:
; : 00 ..,
4 5 6 7 10 16 20 28 30
v., 1 2 3
~ ~ N N O - N O O N _ _ _ ON~~N~~~~~~~~~~ Promedio del grupo 3.7 1.8 1.1
alto /Mil
,o¡-., 0.9 1.7 3.4
Promedio del grupo
baio fM2)
r::- 0.1 -2.3
.,.,,..,1Nl""'lºl ..... lºlºl""'INl ..... l"'INININl"'lºl ..... l""'lºl--'INl--'l--'INl--'I""' -
r--
ci.
Diferencia de me-
dias IM1-M2)
2.8

-.,¡-., ...
'ti Una vez que hemos calculado los valores "t", confrontamos
M\-.f
§, la tabla de distribución de valores correspondientes, seleccio-
Ni-.f

--'l""'l""'l"'l""'l""'l""'l""'l"'l""'l"'l"'l""'l""'INlºINl--'1º1 ..... 1º1 ..... INIMlºlºIº

1~
nando aquellos ítems que realmente presenten diferencias signi-
ficativas entre ambos grupos de contraste.
Por otro lado, y sólo con la finalidad de facilitar las operacio-

~
~ -N~~~~~~~8=~~~;~~~~~~~~~~~ l nes, recordamos al lector que:

191

+?MNi ;\1!1'!1',JJM~-b.,tUi1*! . ... ~-·,.-~,

 La desviación estándar (S), es similar a la media, y que es
ampliamente usada porque es muy estable, pues depende de to-
das las calificaciones de la distribución. A tal propósito, es per-
-, !

Aseveraciones de opción múltiple

,'

tinente aclarar que, por cierto, la escala Likert se basa en ·el ,....,,,~---- Núm.deítem A b e d e
Escala
supuesto de que los da\os que procesa tienden a distribuirse de Nel!l"o 7 1 1 3 8 87
normal o estándar. Por tal motivo, es necesario recordar que: Nel!l"o 8 29 42 26 3 o
rm.,,.,;:,tismo 3 11 43 27 15 4
El cuadrado de S se llama Varianza (S 2).
S = a la raíz cuadrada de la suma de las desviaciones alrededor
Aseveraciones aprobadas totalmente
de la media, elevadas al cuadrado, divididas entre el número de
casos, menos uno, tal como sigue:
S='1"¿x2 - VOCluuc;-,
No. Aprobado Aprobado En Desaprobado Desaprobado
Escala totalmente
N-1 de totalmente duda
ítem
X=X-M Internacionalismo 16 13 43 21 13 10
x =(X-M)
2 2
Ne.,,-o 9 3
32
17
52
14
10
44
5
22
1
ImN"rialismo 5
N = número de casos. Neero 10 24 49 17 7 3
10 27 17 35 11
Imnerialismo 6
Ejemplo:
Ahora bien, aplicando el método_ Sigma de calificación, pue-
Calificación X MediaM X X' de decirse que el porcentaje de individuos que marcó cierta po-
2 4 -2 4 sición en un ítem particular, se convirtió en valores sigma,
5 4 l l precisamente. Esto significa que, acudiendo a las tablas de
3 4 -1 l Thordinke, el 100% de los casos caen entre-3 y +3 sigma, y que
7 4 3 9
el origen está en la media, de modo que las desviaciones sigma
3 4 -1 1
Y:X=20 Y.X=O r.xl=to se tomaron siempre a partir de ella, asignándose el valor positi-
vo al extremo que parecía propiciar el internacionalismo, y el
negativo al extremo que favorecía el nacionalismo.
r. x2 16 Luego entonces, si queremos describir alguna posición indi-
vidual en la distribución como desviación de la media, tenemos
S2 = - - = - - = 4
N-1 4 que usar la desviación estándar como unidad. Por ejemplo, 1.0
arriba de la media {1 5), o 2.4 abajo (-2-4s), en donde estamos
expresando cada puntaje como un puntaje estándar, esto es,
S= --/"¿X2 = --f~=-v4=2 como una desviación de la media (también conocida como cali-
N-1 4 ficación "Z")
Enseguida damos una distribución en porcentajes (en núme-
Regresando al trabajo original presentado por Likert, él ob- ros enteros) del número de puntajes entre los valores estándar
servó que al comparar entre sí las aseveraciones de 5 opciones -1.0 y 1.0, y entre -2.0 y 2.0
de respuesta, su distribución era semejante a la normal, tal como
se muestra enseguida.

192 193

~!"l:i~r !BUM%;¡.; 1MA.®&4@i¡;:Mt4#4¾ .,l I A MMA; 41 u;z:;;;;:,4p,u5; ,a,:M t,\ JDMHit<MV+. Hi.~'-"'-"''~ ,,ihtPh% %<., OIA,;hi{JQ WA J %$$1/#)!#.\!h404M4 Xi t.W.4 U)W44*4,YWA!.O@;t.J ; .%.43 M<UMI W .M; k µ;;%~~·-,,.,,.;"i"""""1'''
 -~· ..·-"···

I·¡ fundamentalmente determinada por la ubicación del maestro

;
dentro de la estructura social", cuestión que lo llevó a discutir la
ubicación del magisterio en tal estructura y a tratar de precisar
las características de clase de los propios profesores, pero vién-
F dose en la necesidad de aclarar que los criterios puramente eco-
R 47% nómicos no bastan para ello; por lo que abordó, enseguida, el
e
E
1
.1 asunto de la ideología, considerando aquí otra hipótesis que con-
u 1
sistió en suponer que el magisterio de primaria del DF no es un
E
N
e
A
I
B 1
1
1
13.59%
grupo fuertemente crítico del sistema vigente, sino más bien un
grupo del cual se esperaba una actitud conformista y conservado-
ra, "muy de acuerdo con su papel de inculcador de valores fun-
cionales a todo el sistema social" (p. 11). En fin, el siguiente

r- '-
1
13.59%
1
.
2.0 -1.0 O 1.0 2.0
Calif. "Z"
Respecto de la fase 2 de la escala Likert, hay que decir que
una vez que hemos seleccionado los ítems que discriminan me-
jor, procedemos a estructurar con los mismos el cuestionario fi-
nal que aplicaremos, el cual como hemos mencionado en el
apartado relativo a las advertencias, debemos tratar siempre de
que quede inserto dentro de todo un proyecto amplio de investi-
gación, el cual incluya objetivos, marco teórico y demás elemen-
tos formales que conocemos. Un buen trabajo al respecto fue
hecho por Duplá (1975), quien indagó las actitudes sociopolíti-
cas de los maestros de primaria del Distrito Federal, México,
trabajando la hipótesis de que "la actitud del maestro frente a la
sociedad en general y frente al cambio social, en particular, está
problema que teórica y prácticamente enfrentó fue el de definir la
ideología y cómo medir la actitud ideológica a través de la escala
Likert. Aclara, corroborando nuestra postura sobre las técnicas,
que "no se puede en modo alguno detectar una complejidad tan
vasta como es la ideología de un grupo, con el simple instrumen-
to de una escala de actitudes. (De modo que) para que los resul-
tados tengan mayor validez habría que confrontarlos con otras
escalas de actitudes y, sobre todo, con estudios de carácter más
marcadamente antropológico-filosófico, basados en la observa-
ción participante" (Ibkl, p\1¿). ...
ESCALA TIPO THURSTONE
Thurstone fue uno de los autores pioneros de la medición acti-
tudinal. En 1929 dio a conocer un procedimiento que implica
cumplir con dos fases en la escala: a) relativa a la construcción,
y b) la relacionada con la aplicación. La primera se inicia -y.de
hecho es una recomendación para quienes pretendan seguir este
procedimiento- con una explicación completa acerca de lo que
se entiende por actitud, concepto que para él denota la suma to-
tal de inclinaciones y sentimientos, prejuicios, nociones precon-
cebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones que tiene un
individuo, en torno a cualquier asunto específico.
Actitud y opinión no son lo mismo, y sin embargo, la opinión
debe entenderse como la expresión verbal de la actitud, esdecir
como un índice que podemos utilizar para medir a ésta, "aun-
que la medición de actitudes, expresada por las opiniones de un

194 195

.4/! p d fi( f ~-~w•""""\i¡

tMPW#i µ¡e; ¡;;:,,;:;; .• "'" ,,.._.,,,~u-·ttv~·-~
~,--~-·"'*" "'"'""'~-'-'
individuo no constituye, a la vez y forzosamente, la predicción
de lo que hará" (Thurstone, en Summers, op. cit.)
Hay que tomar en cuenta que las opiniones dadas por las perso-
nas acerca de algún objeto, proceso o fenómeno, son siempre mul-
tidimensionales, esto es, no pueden representarse en un continuo
lineal, puesto que se dispersan en muchas dimensiones. No obstan-
te, medir implica un continuo lineal de alguna clase: longitud, pre-
cio, volumen, edad, peso, etcétera, y ·al tratarse de "variables
cualitativas" -cuando decimos, por ejemplo, que un individuo tie-
ne más educación que otro, o que una mujer es más bella que otra-,
se impone, también, un condnuum o· escala lineal. Pero, este con-
dnuum puede resultar solamente conceptual y, por tanto, no preci-
sar de la existencia de una regla fisica.
Medir actitudes implica, en primer lugar, especificar una va-
dable de actitud1 pero también expresarla de manera que se le
pueda aludir en términos de "más" o de "menos", es decir, más
pacifista, más guerrerista, más conservador, .etcétera. Por ejem-
plo, siguiendo al propio Thurstone, en la prohibición del alcohol
podemos tomar como variable de actitud el grado de restricción
que debe imponerse a la libertad individual en el consumo de
esa bebida. Este grado de restricción es un continuum (o una lí-
nea) que va desde la libertad más completa, hasta la restricción
también más completa, pasando por las actitudes neutrales o in-
diferentes.
De este modo, una actitud puede representarse como un pun-
to específico en el continuum actitudinal, por lo que hipotética-
mente existe un número infinito de actitudes que pueden
representarse en la escala. Así pues, una actitud consiste en cierta
amplitud o cercanía estrecha, dentro de la propia escala, que un
individuo o un grupo tiene en términos de las opiniones que res-
paldan. Para propósitos de una mejor descripción, se puede obte-
ner una distribución .de frecuencia de una variable continua
(digamos del pacifismo-militarismo) y clasificarla en intervalos de
clase, contando, por supuesto, las frecuencias en cada intervalo.
En un continuum actitudinal, pueden obtenerse, entonces:
1) La posición o el punto que representa la actitud de una
persona;
2) la amplitud de las opiniones que una persona está dispues-
ta a respaldar;
196
._ 44, # A.U 14,\$J!IA#+;,+ 9 $ »4 f *$'$MM
3) el promedio (o media) de la amplitud de opiniones que
respalda, y
4) la opinión que selecciona como la que representa su pro-
pia actitud.
Pero, también, en esta escala es posible describir a un grupo
de individuos, y no sólo a una persona. "Cualquier ordenada de
la curva representaría el número de individuos, o el porcentaje
del grupo total que secunda la opinión correspondiente", y a
partir de eso, se puede entonces comparar a varios grupos dife-
rentes, de acuerdo a sus opiniones vertidas; compararlos tam-
bién respecto a la amplitud o extensión que presentan las
superficies de frecuencia.
Luego entonces, a través de una escala de actitudes (tipo Thurs-
tone) es posible hacer cuatro tipos de descripciones, a saber:
1) . La actitud promedio o media de un individuo particular
sobre el asunto en cuestión.
2) La amplitud de opiniones que está dispuesto a aceptar o a
tolerar.
,.1 3) La popularidad relativa de cada actitud de la escala dentro
de un grupo señalado, como lo indica la distribución de
frecuencia de ese grupo.
4) El grado de homogeneidad o heterogeneidad de las actitu-
des de un grupo señalado acerca del asunto, como indica
el grado de dispersión de su distribución de frecuencia.
Por ejemplo, en la siguiente gráfica pueden observarse las dis-
tintas ordenadas que representan el número de individuos o el
,, porcentaje del grupo total que secunda la opinión correspon-
diente, la cual representa cierto grado de militarismo o de paci-
fismo que mide la escala. En la curva de frecuencias puede
verse, entonces, qué tanto unas opiniones son ratificadas más
que otras, y podemos, también, comparar varios grupos diferen-
tes, de acuerdo a las opiniones que emiten sobre una cuestión
dada; lo mismo que respecto a la amplitud o extensión que pre-
sentan las superficies de frecuencias. Si, por ejemplo, un grupo
se representa por un diagrama de frecuencia de considerable
amplitud o dispersión, entonces tal grupo será más heterogéneo,
respecto del asunto planteado, que otro cuyo diagrama de acti-
tudes presenta una amplitud más reducida.
197
# k,M 'AW& 4% , 4#44 #S 4-0i .AA,; .#@ h:Jill 4 i 4 4! *.HM» ~~~,~··
~.,
Pacifismo
extremo
Dado que la figura representa una línea de actitudes, pode-
mos también representar la actitud de una persona, hacia el mi-
litarismo-pacifismo, con un punto en la escala. Por ejemplo, la
fuerza y dirección de las simpatías de esta persona pueden indi-
carse por el punto a, que muestra opiniones militaristas. Otra
con el punto b que es también militarista, pero que está lejos del
extremo, y una más con el punto c, que está más.cerca de a que
de b, abrazando posiciones militaristas, y así sucesivamente.
En relación a la amplitud de opiniones que un individuo res-
palda, puede decirse que, por ejemplo, en la gráfica, un pacifista
puede estar dispuesto a secundar todas o la mayoría de las opi-
niones en la amplitud que va de d a e y que al mismo tiempo
rechace como demasiado pacifistas a la mayoría de las opinio-
nes situadas a la izquierda de d, aparte de rechazar, también, la
amplitud entera de opiniones militaristas, ubicada a la derecha
del punto de neutralidad.
En consecuencia, la única manera como podemos identificar
las actitudes diferentes (los puntos en la línea base) es utilizando
un conjunto de opiniones como marcas, en las diferentes partes
o pasos de la escala. De modo que la escala final consistirá en
una serie de aseveraciones de opinión, ubicando a cada una de
ellas en un punto particular en la línea base. Así que, para inte-
grar la escala o el cuestionario final, podemos seleccionar 20 o
30 opiniones a modo que representen una serie de actitudes gra-
duadas de manera uniforme. Es decir que, con el propósito de
dibujar distribuciones de frecuencia, es conveniente que los pa-
'~l"'Pl!,.lfl!l~l¡J'!'l,!j4'i,,W¡.,i .,,um il..11,)t. UIU«.;4,tt il ti . ;«,W."!JJL
sos entre las aseveraciones escogidas sean uniformes por la am-
plitud entera de la escala, ya que pretende ser ésta de intervalos
iguales.
Entonces, para determinar el grado en que deben estar sepa-
radas en la escala final las aseveraciones, las aplicamos a un
grupo numeroso de personas (expertas en el tema) para que las
ordenen desde el punto más radical positivo -en este caso paci-
fista- hasta el más radical negativo (militarista). A estos jueces
no les pedimos que expresen sus propias opiniones, sino más
bien que califiquen (de l a 11) las aseveraciones en orden jerár-
Neutralidad Militarismo quico, conforme a la variable de actitud señalada. Después de
extremo esto es posible determinar la proporción de jueces que conside-
ran -en el ejemplo de Thurstone- más militarista una afirma-
ción que otra, o una más pacifista que otra.
Nuestro autor ha propuesto, entonces, una escala de interva-
los iguales, que va de 1 a 11, y en la cual:
l. Significa extremadamente (pacifista, para el caso que trata)
2. Significa muy (pacifista).
3. Significa (pacifista).
·\
4. Moderadamente (pacifista).
5. Poco (pacifista).
6. Neutral.
7. Poco (militarista, también para el caso que trata).
8. Moderadamente (militarista).
~
9. (Militarista).
10. Muy (militarista).
11. Extremadamente (militarista).
En resumen, el método que propone nuestro autor para la
etapa de la construcción de la escala, consiste en que a varios
grupos de personas se les pide que escriban sus opiniones sobre
el asunto en cuestión; a partir de ahí se formulan las aseveracio-
nes que deben cubrir lo mejor posible todas las graduaciones que
van de un extremo a otro de la escala, cuidando que la acepta-
ción o rechazo de cada aseveración indique algo respecto de la
actitud del lector acerca del asunto en cuestión. Por ejemplo, si
se hace la afirmación de que "la guerra es un aliciente para las
invenciones", su aceptación o rechazo no nos indicaría nada
198 199
J J A ;o;e;, 4(4,J i k *"'" ~ ffll'!t z.;;, ;quzw q.4 ;;;;uc ,Q¡m;;;;:.zm ,u ,u, ~ · , ~ · -.... "1''""""1''"\"••~.,.,
respecto a las tendencias pacifistas o militaristas del individuo,
ya que en general el reactivo se refiere a otra cosa.
Después de formular las 80 o 100 afirmaciones iniciales (que
para un ensayo estudiantil, a fin de aprender el pi:ocedimiento,
pl.,leden ser menos), escribimos cada una de ellas en pequeñ.as
tarjetas, tamaño baraja, o bien todas juntas en una sola hoja,
con un previo paréntesis abierto en cada.reactivo, y solicitamos
a los jueces o expertos (en la escala original fueron alrededor de
300, pero para una práctica escolar pueden ser menos) que las .50
clasifiquen en 11 grupos, según las equivalencias arriba citadas,
lo cual quiere decir que las mismas afirmaciones deben ir de las
más radicales, positivas y negativas, hasta las más suaves, tam-
bién positivas y negativas. Los jueces decidirán entonces cuál de
los 5 grados subjetivos (del militarismo o del pacifismo, para el
caso que trata Thurstone) corresponden a cada una de ellas, o
bien si se trata dé una afirmación neutral. ('
o
Una vez concluida la clasificación, y con el fin de obtener lo
que Thurstone denomina el "valor escalar" de cada afirmación,
se prepara un diagrama como el siguiente, en cuya base deben
estar representados los 11 intervalos aparentemente iguales de la
variable actitud El intervalo neutral es el comprendido entre 5 y
6; el más pacifista entre O y 1, y el más militarista, entre 10 y 11.
La curva a (en el diagrama) indica la manera cómo podría ser
clasificada una de las aseveraciones por parte del total de jueces
o expertos. Y como puede verse, por cierto, ninguno de ellos la O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
clasificó debajo del valor 3 (donde se inicia la gráfica); la mitad
;'
Pacifismo Neutral Militarismo
(el 50%) de los jueces lo hizo, en cambio, por debajo del valor 6;
y la totalidad por debajo del valor 9; de modo que la clasifica- Al terminar de hacer las gráficas de cada uno de los reactivos,
ción de este reactivo se extiende del valor 3 al valor 9. se procede a eliminar a todos aquellos cuya distribución fue
Ahora bien, el valor escalar de una aseveración se define co- muy ambigua, es decir, cuya calificación se extendió a lo largo
mo el valor por debajo del cual es colocada justamente por la del continuum, desde las posiciones positivas hasta las negati-
mitad de los jueces. En el caso de la aseveración a (para seguir vas, lo que quiere decir que no sabemos por qué algunos de los
con el ejemplo) su valor escalar es de 6, porque es en 6 justamente jueces lo calificaron como negativo y otros como positivo, y
donde la curva atraviesa el 50% del total de sujetos; en el caso de que, por tanto, nosotros no podríamos saber, en caso de que se-
la e, es 10; en el caso de la ces 2, y así sucesivamente; esto es que, leccionáramos ese reactivo, por qué o debido a qué actitud el su-
reiterando la idea, ahí donde la curva atraviesa el 50% de los ca- jeto lo estaría avalando o rechazando. Por ello, aplicando este
sos, y leyendo hacia abajo, en esa misma dirección, sobre la línea criterio de ambigüedad, nosotros tenemos que descartar las ase-
base, se encuentra y se adjudica el valor escalar que le correspon- veraciones cuya distribución es demasiado amplia.
de al reactivo, tal como se muestra a continuación. De modo pues que pará constituir la escala final, escogemos,
como ya dijimos, 20 o 30 de las aseveraciones que consideramos

200 201

¡;:¡.;:.o;;:;zwu, ;;;;;aww t x w n;;;x;; M4$ A UJWAWWW

-='--······"~· ............---··-·----~-·-·-~·--...,M~--·-"·-·••w.,.,,,N,u,,.M.,/•······"•"'''''''U<m,M,¾,,,•..,.,,-,."",,~...~.~···-·-""'·'~'-''···~'"·"·=-="""'""''-·''"''~'·"""·--"·""~~'""-'~'-"'==··'-"~·"'~·""'"""··-·~·-•"-=--..w·-·-·-··'·-····~·-·""'"""'4'',-·-=-··

están graduadas uniformemente en la escala inicial -digamos 2 (b= 5 -i(---)

o 3 por cada valor escalar-, para que en la fase de la aplicación Fp
únicamente nos concretemos a pedir a los sujetos que contesten
con un "de acuerdo" o con un "desacuerdo", puesto que ya sa- N
bemos el valor que tiene cada una de tales aseveraciones, y en _ -Fd
función de ello nos daríamos una idea inmediata del tipo de ac- 4
titud (positiva o negativa) que poseen los propios sujetos. Q¡ = i + i (-----)
En otras palabras, "el puntaje final de un sujeto será entonces, Fp
simplemente el promedio de los valores de escala de los ítems
respondidos en forma afirmativa o de 'acuerdo"' (Padua, op. Donde:
cit., 191), tal como puede hipotetizarse sobre una persona que
haya respondido "de acuerdo" únicamente a los ítems 1 y 6, de s= al límite superior del intervalo que contiene el cuartil
un total de 8, y cuyos valores de escala que dieron los jueces •
11
fueron los siguientes: ¡ = al límite inferior del intervalo que contiene el cuartil
i
i = amplitud del intervalo de clase
Item
1
Peso del ítem en la variable
1.2
'
2 4.6 Fa= frecuencia por encima del intervalo que contiene el cuartil
3 7.8
4 3.7 F d = suma total de frecuencias por debajo del intervalo que
5 10.8
6 1.6
contiene el cuartil.
7 9.8
8 5.6 Fp = frecuencia en el intervalo que contiene el cuartil.

Luego entonces, el puntaje que correspondería a esta persona Por último, y sólo para reforzar la idea de la construcción de-
sería: finitiva de este tipo de escala, Díaz Clemente (1992: 304 y sigs.)
sugiere que se piense en el número de ítems que deseamos posea
1.2 + 1.6 la escala (pongamos que 20), para luego dividir el espacio del
--=1.4 continuum (l al 11) entre el número de ítems (los extremos del
2 continuum siempre están comprendidos entre media unidad por
debajo del primer punto central, 0.5 en este caso, y media uni-
Thurstone y Chave sugirieron también otro método para cal- dad por encima del último punto central (11.5). Por tanto, nues-
cular el valor escalar de cada una de las aseveraciones se trata tro condnuum implica una longitud de 11.5 - 0.5 = 11.
del cálculo de los cuartiles, cuya fórmula es la siguiente: La división es entonces: 11/20 = 0.55; es decir, dividimos el
continuum 0.55 unidades. De esta forma, el primer intervalo se-
N rá desde el límite inferior (0.5) hasta 1.05; el segundo desde 1.05
---Fa hasta 1.60, y así hasta 10.95 - 11.50.
4 Una vez dividido el continuum, debemos elegir un solo ítem
para representar cada uno de los 20 intervalos. De los que po-

202 203

l'f)i J ZJJtj,1,4, fa.$# ;:;c;;w.4,,IG(tlffllt ,$ ;¡¿q ;;ifff.JL.M.Q.iifii,b4$ffi.fW.Ps*f"E+:.,.~"1''!!, 1,$.'.;;M¾#MW¼x+i4#~9P'o\JO?A!W$F,4M,4f¼iY ii.Gi¼i,li!AAM, i*"4+ 1 , ~%4#,,4 C0:\4JJ9,AA4ZQ)M,0:1111ffl' .. 41,A.4 #l#AQ i 41.$!44 ** ;t#¼M ;.,..s;~r~ """_,,,....,.,,,.,...._~"'•''
~....,.. .. ....
, ~.'

sean un valor escalar dentro de cada intervalo, se elegirá a aquel REFERENCIAS

que se aproxime más al punto central del mismo. Así, para el
primer intervalo, de todos los ítems cuyo valor escalar esté entre
0.5 y 1.55 se elegirá el que se aproxime más a 0.77.
Seleccionados los 20 ítéms, se aplican al grupo cuya actitud Abric, Jean Claude, Practiques sociales. et représentations, Presses
queremos medir, pidiéndoles a los sujetos que respondan ante Universitaires de France, París, 1994.
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cada enunciado si están de acuerdo o en desacuerdo. Bobbio, Norberto y Nicola Matteuchi, Diccionan"o de política, Siglo
La puntuación de cada sujeto en la escala será la suma de los XXI, México, 1982. . .
valores escalares de los ítems con los que está de acuerdo; la Brown, Roger, PsicologÍa social, Siglo XXI, México, 1974.
puntuación del grupo ~erá la rnedia de las puntuaciones de cada Clay Lindgreen, Henry, Introducción a la psicologÍa social, Trillas,
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204 205

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Los valores y las actitudes ~9 ...
Las representaciones sociales y su componente actitudinal 61
Metodología para estudiar las representaciones s_ociales 69
Actitudes y socialización 73

Parte II
79

Teorías para el estudio de las actitudes 81

Introducción 81
Visiones y modelos cognitivistas 82
La teoría del balance 84
Leo Festinger y su importante principio de la disonancia
cognitiva 90

208 209

~ ............ ~"""'"'·
 Los procesos de congruencia-incongruencia, de Osgood 97
Actitudes por condicionamiento clásico, según Arthur
Staats 103
La formación de un concepto, de acuerdo con Rhine y
Fishbein 107 ~
Comunicación persuasiva y cambio de actitud: Hovland,
J anis y Kelley 110--
Las actitudes vistas desde el condicionamiento operante 119
Bem y su planteamiento de la autopercepción 121
Hovland y su teoría del juicio social 125
Teorías funcionales 133
Los tres procesos de cambio de opinión, en Kelman 138 +-
Teoría de la inoculación, de McGuire 140

Parte III Actitudes y representaciones,

Cómo medir las actitudes temas actuales de psicología social
143 de Abraham Quiroz Palacios
se terminó de imprimir en abril de 2004
Advertencias y recomendaciones 145 en los talleres de Siena Editores
El uso de números en la investigación social 149 con domicilio en Jade 4305
La medición de las actitudes 153 de la colonia Villa Posadas de Puebla, Pue.,
Escala de jerarquización simple 156 y con número de teléfono 7 56 82 20.
Escala de jerarquización de rangos 159 El diseño y la composición tipográfica
Escalograma de Guttman 162 son de José Luis Olazo García
La técnica Comell 165 y el cuidado de Jesús Bonilla Femández.
El análisis de intensidad en la escala 168 El tiraje consta de 1000 ejemplares.
Graficar los resultados 168
Las conclusiones 169
El diferencial semántico 181
La escala de actitud tipo Likert 186
Escala tipo Thurstone 195

Referencias . .H~~'º'DE'"'~
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205

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210

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