Aula D'acollida

ACTIVITATS I MATERIALS
DIDÀCTICS DE LES AULES

D’ACOLLIDA
Lúa Oropesa Martín
TREBALL FINAL DE MÀSTER
Màster en Psicopedagogia
TUTORA:
Isabel del Arco
FACULTAT DE CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ
Universitat de Lleida
ACTIVITATS I MATERIALS DIDÀCTICS DE LES AULES D’ACOLLIDA
INDEX
0. RESUM................................................................................................................................................ 2
1. INTRODUCCIÓ DEL TREBALL ............................................................................................................... 4
2. MARC TEÒRIC: .................................................................................................................................... 5
2.1. PLA D’ACOLLIDA....................................................................................................................................................... 5
2.1.1. Nocions bàsiques ........................................................................................................................................ 5
2.1.2. Pla d’acollida a Catalunya .......................................................................................................................... 6
2.2. AULES D’ACOLLIDA ................................................................................................................................................... 7
2.2.1. Origen aules d’acollida ............................................................................................................................... 7
2.2.2. Acollida lingüística a l’Estat Espanyol ......................................................................................................... 8
2.2.3. Aules d’acollida a Catalunya..................................................................................................................... 13
2.3. DIDÀCTICA DE LA SEGONA LLENGUA ............................................................................................................................ 14
2.3.1. Mètode Gramàtica-Traducció................................................................................................................... 15
2.3.2. Mètode Directe ......................................................................................................................................... 15
2.3.3. Mètode Audiolingüístic ............................................................................................................................. 15
2.3.4. Enfoc comunicatiu .................................................................................................................................... 16
3. DISSENY DE LA RECERCA: ................................................................................................................. 21
3.1. OBJECTIU DE RECERCA ............................................................................................................................................. 21
3.2. DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA OBJECTE D’ESTUDI .............................................................................................................. 23
3.3. METODOLOGIA EMPRADA ........................................................................................................................................ 24
3.4. POBLACIÓ I MOSTRA ............................................................................................................................................... 26
3.4.1. Població: Catalunya .................................................................................................................................. 26
3.4.2. Mostra: tres centres educatius de Lleida .................................................................................................. 27
3.5. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ ..................................................................................................................................... 28
3.5.1. Entrevista.................................................................................................................................................. 29
3.5.2. Activitats i materials didàctics .................................................................................................................. 31
4. INTERPRETACIÓ I ANÀLISI................................................................................................................. 33
4.1. BUIDATGE DE LES ENTREVISTES .................................................................................................................................. 33
4.1.1. Centre Educatiu A ..................................................................................................................................... 33
4.1.2. Centre Educatiu B ..................................................................................................................................... 35
4.1.3. Centre Educatiu C ..................................................................................................................................... 38
4.2. ANÀLISI DELS MATERIALS DIDÀCTICS A PARTIR D’UNS INDICADORS ...................................................................................... 40
4.2.1. Centre Educatiu A ..................................................................................................................................... 40
4.2.2. Centre Educatiu B ..................................................................................................................................... 45
4.2.3. Centre Educatiu C ..................................................................................................................................... 49
4.3. TRIANGULACIÓ DE RESULTATS ................................................................................................................................... 51
4.3.1. Observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen actualment en les aules d’acollida i si
corresponen amb la teoria ................................................................................................................................. 51
4.3.2. Analitzar si les activitats i els materials didàctics que s’utilitzen en les Aules d’Acollida estimulen la
competència intercultural .................................................................................................................................. 55
4.3.3. Veure si hi ha diferència entre nivells educatius obligatoris (primària i secundària); i entre centres públics
i concertats ......................................................................................................................................................... 56
5. CONCLUSIONS, LIMITACIONS I PROSPECTIVES ................................................................................. 58
5.1. CONCLUSIONS ....................................................................................................................................................... 58
5.2. LIMITACIONS I PROSPECTIVES .................................................................................................................................... 60
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES. ..................................................................................................... 62
7. ANNEX.............................................................................................................................................. 64
ANNEX 1. ENTREVISTES .............................................................................................................................. 64
1
0. Resum
L’objectiu principal d’aquesta recerca és observar quines activitats i quins materials didàctics
s’utilitzen en les aules d’acollida i si aquests, es corresponen amb el que diu la teoria,
concretament l’enfocament comunicatiu.
Per poder realitzar aquesta investigació s’han escollit tres centres educatius de la ciutat de
Lleida, amb la intenció d’analitzar la metodologia emprada i els recursos que usen. Per poder
aconseguir l’objectiu, s’han realitzat unes entrevistes als docents d’aquestes aules d’acollida i
s’ha analitzat aquells materials didàctics que empren per ensenyar la llengua catalana als infants.
El que s’ha pogut observar, és que encara que els docents estiguin formats en aquest
enfocament i consideren molt importat la comunicació oral en situacions reals per aprendre la
llengua d’una manera competencial, només una de les escoles, segueix aquesta metodologia
d’una manera continua i adequada.
Resumen
El objetivo principal de esta investigación es observar las actividades y los materiales didácticos
que se utilizan en las aulas de acogida y si estas, se corresponden con lo que dice la teoría,
concretamente el enfoque comunicativo.
Para poder realizar dicha investigación, se han escogido tres centros educativos de la ciudad de
Lérida, con la intención de analizar la metodología y los recursos que utilizan. Para poder
conseguir el objetivo, se han realizado unas entrevistas a los docentes de estas aulas de acogida
y se han analizado aquellos materiales didácticos que usan para enseñar la lengua catalana a los
alumnos.
Lo que se ha podido observar, es que, aunque los docentes se han formado en este enfoque y
consideran muy importante la comunicación oral en situaciones reales para aprender la lengua
de una manera competencial, solo una de las escuelas, sigue esta metodología de una manera
continua i adecuada.
2
Abstract
The main goal of this research is to observe what activities and what materials are used in
reception class and, if these correspond with what the theory says, specifically the
communicative approach. To perform this study we selected three schools in the city of Lleida,
with the aim of analysing the methodology and resources used. To achieve the objective,
interviews have been held for teachers of this reception classes and analysed those materials
used to teach the Catalan language to children. What has been observed is that, although
teachers are trained in this approach and consider very important oral communication in real
situations to learn the language in a competence way, only one of the schools follow this
methodology on a daily basis and in the right way.
3
1. Introducció del treball

Catalunya en aquests últims anys ha patit una gran onada migratòria de tots els continents,
provocant una gran diversitat lingüística i cultural a les aules.
Aquesta diversitat lingüística, va causar un problema quan aquests alumnes venien sense cap
tipus de coneixement de llengua catalana, aspecte que va fer que els docents busquessin
alternatives i ajudes per solucionar aquesta problemàtica. Una de les solucions van ser les aules
d’acollida, on els infants anaven a aprendre la llengua vehicular de l’escola, el català.
Per altra banda, durant segles l’ensenyament de les llengües ha sigut un motiu d’estudi de molts
autors i lingüistes, elaborant així diferents models o metodologies que es consideraven les més
adequades.
Actualment, s’ha escollit una d’aquestes metodologies, l’enfocament comunicatiu, per aplicar a
les aules d’acollida i ensenyar una segona, tercer o quarta llengua (segons el nen o nena) que és
el català, per tal que es pugui comunicar i interactuar socialment.
Aquest enfocament comunicatiu, des de fa uns anys s’ha considerat el més adequat per aquesta
tasca, ja que la seva base és la de qualsevol llengua, la comunicació.
En aquest treball el que es realitzarà, serà una anàlisi de les activitats i materials didàctics que
s’utilitzen en les aules d’acollida de tres centres educatius de la ciutat de Lleida.
Per poder fer aquesta recerca, primer s’han plantejat tres objectius relacionats amb el tema
exposat:
- Observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen actualment en les aules

d’acollida i si corresponen amb la teoria.
- Analitzar si les activitats i els materials didàctics que s’utilitzen en les Aules d’Acollida
estimulen la competència intercultural.
- Veure si hi ha diferència entre nivells educatius obligatoris (primària i secundària); i
entre centres públics i concertats.
A partir d’aquests objectius s’ha elaborat un marc teòric, uns instruments d’avaluació, una
interpretació de dades, una triangulació d’aquestes i unes conclusions.
4
2. Marc teòric:
2.1. Pla d’acollida
2.1.1. Nocions bàsiques
A causa de l’onada migratòria dels anys noranta i de principis del segle XXI, en tots els sistemes
educatius dels països on tenen un gran nombre de persones immigrants, han hagut de crear
plans o programes nous per poder resoldre les necessitats d’aquells alumnes procedents d’un
altre país amb un idioma diferent. Per aquest motiu, van sorgir els plans d’acollida.
L’objectiu d’un pla d’acollida és l’organització de les intervencions educatives orientades a què
l’alumnat i les famílies s’adaptin al centre educatiu. A part que s’haurien de tenir en compte
actuacions per tal que el centre educatiu conegui i s’adapti a les diferents situacions familiars de
l’alumnat sigui o no sigui d’origen immigrant.
Per Palaudàrias (1997) l’acollida és un element qualitatiu de la incorporació i requereix atenció,

comprensió, implicació, afecte, etc., i plantegen que l’objectiu del procés d’acollida és la
integració de l’alumnat en la dinàmica escolar, entenent que aquesta haurà de facilitar la
posterior socialització dels alumnes.
En treballs posteriors al 2003 Palaudàrias i Serra diuen que l’acollida ha de seguir tres principis
bàsics:
o Partir del coneixement i reconeixement de les característiques que presenta l’alumnat

estranger en arribar al centre educatiu.
o Elaborar estratègies d’acollida adaptades a la situació i disponibilitat del centre.
o Aplicar els principis de normalització i d’igualtat d’oportunitats, partint d’una valoració
positiva de l’alumnat.
Altres autors que han estudiat i investigat aquest tema, diuen que un pla d’acollida ha d’estar
dirigit a l’alumnat i ha de desenvolupar-se en tres àmbits:
o Familiar: per afavorir la comunicació i la participació de les famílies a les escoles.

o Social: per facilitar la construcció i el desenvolupament de la identitat cultural i
lingüística de l’alumnat al llarg del procés de socialització.
o Formatiu: l’acollida ha de formar part del procés d’aprenentatge dels alumnes.
5
2.1.2. Pla d’acollida a Catalunya

En l’estat espanyol, durant els anys noranta, els plans d’acollida es van anar desenvolupant en
diverses comunitats amb un gran nombre d’alumnes nouvinguts.
En el cas de Catalunya, actualment està vigent el pla d’acollida anomenat PACC (Pla d’Acollida
del Centre a Catalunya). Aquest pla es va publicar l’any 2001, i a partir del Pla per la Llengua i la
Cohesió Social que es va publicar en el 2003, el PACC s’ha anat modificant en alguns moments
puntuals.
El Pla per la Llengua i la Cohesió Social o Pla LIC, té una característica a destacar, i és que està
dissenyat per garantir la cohesió social i està dirigit a tot l’alumnat de Catalunya amb mesures
específiques per l’alumnat d’origen estranger. El Pla LIC, en els seus objectius, planteja dos eixos
principals: el plurilingüisme i l’educació intercultural. Per tant l’objectiu principal del pla és
potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua catalana en un marc
plurilingüe.
Continuant amb el PACC, cal dir que aquest pla s’entén com una eina educativa que ha de
desenvolupar-se a través d’altres documents com: el Projecte Educatiu de Centre, el Projecte
Curricular de Centre, el Projecte Lingüístic de Centre, el Reglament Intern...
Els seus objectius bàsicament són: assumir com a centre la interacció cultural amb l’alumnat
procedent d’altres països i aconseguir la plena integració de tot l’alumnat en el centre.
El PACC ha de plasmar-se a través del seguiment d’un protocol que aporta tots els documents
necessaris per a l’acollida de l’alumne i de la seva família com: la matrícula, l’acollida inicial,
l’escolarització i els recursos humans i els materials necessaris.
Cal dir que cada escola adapta el pla d’acollida a les necessitats dels seus alumnes i al context
on es troba.
Per tant, el PACC s’ha d’adaptar a la cultura i a les expectatives de la família acollida, ja que ha
de potenciar la participació de totes les famílies en el centre escolar.
El pla també ha d’estar orientat als alumnes del centre, i ha d’adaptar-se a l’experiència escolar
de l’alumnat. Una de les accions que ha de contemplar és fomentar el respecte cap a la diversitat
cultural i l’educació intercultural.
6
Les tasques que s’han d’impulsar amb l’alumnat són:
 Afavorir situacions d’interrelació amb els companys i companyes.

 Prioritzar els continguts de llengua en situacions comunicatives.
 Facilitar l’ús de la llengua catalana i assegurar l’adaptació al funcionament del centre.
Per tant, el que pretén el PACC, és posar major atenció a l’aprenentatge de la llengua catalana i
a la cohesió i a la integració social de tot l’alumnat nouvingut. Un dels recursos que s’utilitza en
aquesta comunitat autònoma són les aules d’acollida. També hi ha d’altres pràctiques puntuals
que s’utilitzen en alguns centres i són:
 La designació d’un company acollidor que ajuda a la integració.

 La preparació de la resta de la classe abans de l’arribada d’un nou alumne.
 L’atenció específica quan realitza un treball diferent de la resta dels alumnes.
 Explicar amb claredat les activitats de la classe.
 La coordinació del professorat del centre implicat.
2.2. Aules d’acollida

2.2.1. Origen aules d’acollida
Les aules d’acollida existeixen des de fa quasi quaranta anys, encara que a Catalunya tenen una
història molt més recent.
El seu origen el podem situar al Quebec al voltant de l’any 1969, a la ciutat de Montreal en una
escola de la “Commission d’Écoles Catholiques”. En aquesta ciutat es crea la primera aula
d’acollida, la qual tenia com a objectiu l’ensenyament de la llengua francesa a l’alumnat
estranger d’incorporació tardana que la desconeixia.
Fotin (2006) assenyala que, actualment al Quebec, hi ha tres variants d’acollida lingüística de
l’alumnat estranger:
o Aula d’acollida tancada:
L’alumnat està agrupat segons tres nivells de llengua: debutant, intermedi i avançat. Tot el
professorat està especialitzat en l’ensenyament del francès com a segona llengua i existeix un
currículum de llengua clarament delimitat. Si bé el 80% del temps està dedicat a l’ensenyament
del francès, també reben ensenyament de matemàtiques i puntualment d’altres assignatures.
L’alumnat passa a l’aula ordinària de l’escola corresponent del seu barri quan supera unes
proves estandarditzades de coneixement del francès.
7
Té algunes variants com per exemple, les aules de post acollida en les quals s’agrupa l’alumnat
estranger que després d’haver passat per l’aula d’acollida, presenta retards acadèmics o
dificultats d’aprenentatge.
o Model d’integració parcial:
L’alumnat estranger d’incorporació tardana s’incorpora a una aula d’acollida en una escola en la
qual predominen les aules ordinàries. En molt poques setmanes, s’incorpora en algunes classes
de l’aula ordinària, especialment les de ciències naturals i socials. A la vegada, poden participar
en activitats com per exemple, l’educació física, a les quals hi assisteix conjuntament l’alumnat
de l’aula d’acollida i el de l’aula ordinària.
Aquest model, comporta a la vegada l’existència de suports lingüístics individuals mitjançant

especialistes que no formen part de l’aula d’acollida, com per exemple persones que ajuden a
la realització dels deures escolars.
o Model d’integració total:
És un model que s’utilitza fora dels grans centres urbans i en localitats que no tenen més de cent
alumnes estrangers d’incorporació tardana per any. En aquest cas, l’alumnat s’incorpora
directament a l’aula ordinària i rep suport lingüístic a la mateixa aula i, en alguns casos, rep
també classes específiques de llengua, que poden variar des d’una hora diària a dues hores
setmanals.
2.2.2. Acollida lingüística a l’Estat Espanyol

En aquests últims 20 anys, aproximadament, s’ha produït un augment important del
percentatge de població immigrant en l’Estat Espanyol. Per aquest motiu davant d’aquesta
situació el nostre sistema educatiu ha elaborat progressivament diferents mesures de resposta
per facilitar la integració i prevenir el fracàs escolar dels alumnes nouvinguts. Una d’aquestes
mesures consisteix en la creació d’unitats escolars destinades a l’alumnat d’origen immigrant
que desconeix la llengua vehicular. La implantació d’aquestes aules s’ha anat estenent per la
majoria de les Comunitats Autònomes d’Espanya amb diferents denominacions i formats:
- Aules Temporals d’Adaptació Lingüística (ATAL)
Les Aules Temporals d’Adaptació Lingüística (ATAL) les trobem a Andalusia i a Extremadura. Les
ATAL són programes d’ensenyança i aprenentatge de l’espanyol com a llengua vehicular,
vinculats a professorat específic, que permet la integració de l’alumnat immigrant en el centre i
la seva incorporació als ritmes i activitats pròpies del nivell en el qual es troba escolaritzat.
8
Pel que fa al lloc on es desenvolupa aquest programa, es porta a terme dins de l’aula (si es pot),
però si les circumstàncies ho requereixen, s’organitzen grups de suport atesos per professorat
específic. La sortida de l’aula ordinària per rebre aquesta atenció, en cap moment es realitza en
aquelles àrees que no sigui necessari tenir un domini de la llengua (Educació Visual, Educació
Física...). Aquest aspecte, resulta difícil, perquè normalment els professors de les aules ATAL han
d’atendre diferents centres de la mateixa zona i moltes vegades la coordinació amb els horaris
no és del tot possible.
Els objectius de les ATAL són els següents:
 Facilitar l’atenció específica de l’alumnat immigrant amb desconeixement de l’espanyol

amb un programa singular que doni suport a l’adquisició de competències lingüístiques
i comunicatives.
 Permetre la integració d’aquest alumnat en l’entorn escolar i social en el menor temps
possible i amb garanties de progrés en l’aula ordinària.
Les aules ATAL estan destinades a l’alumnat immigrant amb desconeixement de la llengua
vehicular, que en aquest cas és el Castellà, escolaritzat a partir del Segon Cicle de l’Educació
Primària, fins al final de l’Educació Secundària Obligatòria.
Respecte a l’assistència, no ha de superar més de 10 hores a Educació Primària i 15 hores a l’ESO.

Per altra banda, el número d’alumnat no ha d’excedir una ràtio de 12 alumnes. També el període
de permanència a les ATAL és d’un any, però excepcionalment pot arribar a dos
- Aules d’Acollida
Les Aules d’Acollida a part de trobar-les a Catalunya, també les trobem a les Illes Balears i Múrcia.
En aquest apartat només parlaré breument de les Aules d’Acollida a les Comunitats de les Illes
Balears i de Múrcia.
Pel que fa a les Illes Balears, els objectius de les Aules d’Acollida són:
 Proporcionar un coneixement suficient de les característiques culturals, lingüístiques i

històriques de la comunitat i ajudar a adquirir la competència lingüística que correspon
a un nivell elemental de la llengua catalana.
 Treballar el vocabulari científic bàsic de les matèries de matemàtiques i de coneixement
social i natural, mitjançant adaptacions curriculars.
9
I pel que fa a Murcia, les Aules d’Acollida es desenvolupen al segon i tercer cicle d’Educació
Primària i a l’ESO. S’estableixen grups amb una ràtio de 10-15 alumnes. La proposta organitzativa
que fan a Múrcia és a partir de dividir els alumnes en tres nivells:
1) Nivell 1, amb una estança no superior a tres mesos i amb una assistència setmanal de
15 hores a Educació Primària i 21 a l’ESO, que es limita a l’aprenentatge d’un nivell
mínim en llenguatges orals per tal que l’alumne pugui comunicar-se.
2) Nivell 2, amb una estança no superior a un curs escolar i amb una assistència màxima
de 12 hores a Educació Primària i 18 a l’ESO, on es treballa de manera adaptada i
globalitzada la Llengua Castellana i la Literatura, les Matemàtiques, les Ciències Socials
i Naturals, i la Llengua Estrangera.
3) Nivell 3, es treballa l’accés a les àrees de l’escola, realitzant les adaptacions curriculars
que siguin necessàries.
- Aules d’espanyol per alumnes immigrants
Les Aules d’espanyol es troben a Aragó i es constitueixen com un entorn de treball dins del
centre educatiu i disposa dels medis i materials precisos per garantir l’aprenentatge intensiu de
la llengua castellana.
Els objectius d’aquest recurs són:
 Facilitar l’aprenentatge intensiu de la llengua castellana i la progressiva incorporació de

l’alumnat immigrant als processos ordinaris d’ensenyança-aprenentatge.
 Impulsar el desenvolupament de les mesures d’educació intercultural establertes en el
Pla Integral per la Immigració d’Aragó i recollides en el Pla d’Atenció a la Diversitat dels
centres docents.
 Establir en els centres educatius una estructura de suport per atendre les necessitats
derivades de l’escolarització dels alumnes nouvinguts.
 Subministrar recursos educatius al professorat.
 Proporcionar formació i assessorament al professorat sobre l’ensenyament i
l’aprenentatge de segones llengües i l’educació intercultural.
Els destinataris de les Aules d’espanyol són tots aquells alumnes d’origen immigrant que tinguin
una competència comunicativa en espanyol inferior al nivell B1 del Marc comú europeu de
referència per la llengua. El cas de les escoles d’Educació Primària només poden assistir a aquest
recurs aquells alumnes que estiguin en el Cicle Superior.
10
En les Aules d’espanyol la ràtio d’alumnes és de dotze com a màxim i sis com a mínim. L’estada
dels alumnes en aquest programa és com a màxim durant dos cursos escolars i amb una
assistència de 8 hores setmanals en l’ESO i 5 hores a Educació Primària.
- Aules d’Adaptació Lingüística i Social (ALISO)
Les Aules d’Adaptació Lingüística i Social o ALISO les trobem a Castilla i Lleó. El programa ALISO
suposa l’aplicació d’un conjunt de mesures des del sistema educatiu per aportar una resposta
temporal a les necessitats lingüístiques i socials que presenta l’alumnat estranger que
s’escolaritza en Castilla i Lleó amb desconeixement de la llengua castellana.
Els objectius de les ALISO són:
 Aconseguir un accés més ràpid de la llengua castellana per l’alumna estranger amb
desconeixement d’aquesta.
 Propiciar una ràpida i eficaç adaptació dels alumnes immigrants al centre educatiu i al
seu entorn social.
 Facilitar el contacte i la comunicació de l’àmbit educatiu amb la família.
El programa està dirigit a l’alumnat escolaritzat en els centres ordinaris que no tenen
coneixement de la llengua castellana. L’assistència a aquestes aules es veu com una mesura
únicament transitòria, per tant, l’estança no ha de superar els tres mesos, tenint en compte els
diferents ritmes d’aprenentatge dels alumnes. Les ALISO s’organitzen en grups reduïts amb una
ràtio no inferior a set ni superior a deu alumnes.
- Grups d’Adaptació de la Competència Curricular i Grups d’Adquisició de les Llengües
Els Grups d’Adaptació de la Competència Curricular i els Grups d’Adquisició de les Llengües els
trobem a Galícia.
Pel que fa als Grups d’Adquisició de les Llengües són agrupaments flexibles dirigits per a
l’alumnat que desconeix completament les dues llengües oficials de Galícia (el Gallec i el
Castellà) i tenen com a finalitat proporcionar una formació inicial en les llengües vehiculars. Els
Grups d’Adquisició de les Llengües estan dirigits a l’alumnat de Primària i de l’ESO, encara que
també pot acollir a nens i nenes d’Educació Infantil. L’estança en aquests grups és d’un trimestre
i l’assistència és de 10 – 20 hores en Educació Primària i de 24 hores per l’alumnat de l’ESO.
I pel que fa als Grups d’Adaptació de la Competència Curricular estan dirigits a l’alumnat que
presenti un desfasament curricular de dos o més anys al que li correspondria per la seva edat.
11
- Programa d’Acollida al Sistema Educatiu (PASE)

El Programa d’Acollida al Sistema Educatiu o PASE es troba a la Comunitat de València. Aquest
programa es desenvolupa en dues fases. La primera va dirigida a compensar les necessitats
lingüístiques de l’alumnat i la segona fase va dirigida a compensar les necessitats d’aprenentatge
en les àrees troncals.
L’estança dels alumnes nouvinguts al PASE, és entre dos i tres mesos, i en cap cas els alumnes
poden estar fora de l’aula ordinària més de tres hores diàries, en el cas dels alumnes d’Educació
Primària, i més de quatre hores diàries, en el cas dels alumnes de l’ESO.
Per portar a terme aquest programa els centres han de tenir un mínim de vuit alumnes.
- Programa de Reforç Lingüístic

El Programa de Reforç Lingüístic es troba al País Basc. Aquest recurs va dirigit a tots aquells
alumnes d’origen immigrant que desconeguin les dues llengües oficials (Eusquera i el Castellà).
Va dirigit a l’alumnat d’Educació Primària i d’Educació Secundària Obligatòria. Concretament són
espais dins del mateix centre amb un caràcter: intermedi, ja que prepara als alumnes per poder
assistir a l’aula ordinària; obert, ja que solament es realitza durant una part de la jornada
escolar; intensiu i flexible pel que fa al temps i a l’estança.
- Aules d’Enllaç
Les Aules d’Enllaç es troben a Madrid i estan pensades per atendre a dos perfils d’alumnat
diferent: els alumnes amb desconeixement de la llengua espanyola i alumnes amb un nivell molt
inferior al que li pertocaria per la seva edat (segons el nostre sistema educatiu).
Els destinataris d’aquest programa són els alumnes de segon i tercer cicle d’Educació Primària i
els de l’ESO. La ràtio de les Aules d’Enllaç és de dotze alumnes màxim i el temps que hi poden
estar és de sis mesos consecutius.
Els objectius de les Aules d’Enllaç són:
 Possibilitar l’atenció específica a l’alumnat d’origen immigrant amb desconeixement de

l’idioma o amb un nivell molt inferior al que li pertocaria per la seva edat, donant suport
a l’adquisició de competències lingüístiques i comunicatives i desenvolupant el procés
d’ensenyament i aprenentatge mitjançant les oportunes adaptacions curriculars.
 Facilitar la incorporació i acotar el període d’integració de l’alumnat nouvingut al
sistema educatiu espanyol.
 Afavorir el desenvolupament de la identitat personal i cultural de l’alumnat.
12
 Aconseguir que l’alumnat s’incorpori a l’entorn escolar i social en menor temps i en les
millors condicions possibles.
2.2.3. Aules d’acollida a Catalunya

2.2.3.1. Evolució dels TAE a l’aula d’acollida
A Catalunya, el pensament d’aprendre la llengua vehicular abans que iniciar una escolarització
“normalitzada” va tenir i té molta importància. Un bon exemple és la creació dels Tallers
d’Adaptació Escolar (TAE), que podríem dir que eren un model similar al de l’aula tancada de
Canadà.
Aquests tallers d’adaptació escolar tenien com a objectiu que l’alumnat nouvingut aprengués la
llengua de l’escola, el català.
Durant el curs escolar del 2000 -2001 els TAE van ser modificats i es van convertir en dos tipus
diferents: el TAEC i el TAED. Els TAEC agrupaven a l’alumnat estranger d’incorporació tardana
d’educació secundària obligatòria d’un mateix centre i els TAED agrupaven al mateix alumnat de
diferents centres. L’alumnat feia setmanalment 22 hores i 30 minuts al TAE.
Més endavant, a Catalunya es va desenvolupar els tallers de llengua dirigits fonamentalment a

l’alumnat hispà amb l’únic objectiu que aprenguessin la llengua catalana. Aquests tallers es
realitzaven al mateix institut de l’alumne, durant un màxim de nou hores setmanals.
Amb la creació del Pla LIC es va produir un canvi en la manera de plantejar la integració dels
alumnes nouvinguts a Catalunya, ja que el pensament es va canviar i ja no es pensava que el més
important era ensenyar la llengua vehicular per poder seguir les classes, sinó que aquest
pensament va evolucionar cap a tres principis bàsics:
1. Consolidar la llengua catalana com a eix vertebrador.

2. Fomentar l’educació intercultural, basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a la
diversitat de cultures, en un marc de diàleg i convivència.
3. Promoure la igualtat d’oportunitats per tal d’evitar qualsevol tipus de marginació.
D’aquí va sorgir la idea de les aules d’acollida a Catalunya. Segons el Departament d’Educació el
2005: “L’aula d’acollida és un recurs, una estratègia organitzativa i metodològica per atendre
l’alumnat nouvingut quan arriba al sistema educatiu de Catalunya. Té una doble finalitat : en
primer lloc que l’alumne/a se senti ben atès i valorat en els aspectes emocionals i, en segon lloc,
que disposi de les eines bàsiques per iniciar, el més aviat i en les millors condicions, el seu procés
d’ensenyament-aprenentatge en el sistema educatiu a Catalunya”
13
Les aules d’acollida van començar en el curs 2004-2005 i estaven dirigides als alumnes de
primària i secundària:
<<L’aula d’acollida va destinada a l’alumnat arribat a Catalunya en els dos anys darrers (24
mesos) procedent d’un procés migratori i que necessiti una adaptació curricular específica i no
tingui coneixement de la llengua de l’escola. Convé no confondre aquest alumnat amb alumnat
procedent d’altres indrets de l’estat que segueix un currículum similar i només té el
desconeixement de la llengua catalana. Tampoc no és adequat fer servir aquest recurs per a
l’alumat d’educació infantil ni de primer cicle de primària>>. (Departament d’Educació)
2.2.3.2. Aules d’acollida a Catalunya

Les aules d’acollida a Catalunya podem dir que són un espai d’acollida i acompanyament dels
alumnes que han arribat recentment. Un espai de relació, intercanvi i comunicació d’alumnes
que provenen d’altres països. L’objectiu principal és poder interactuar amb una nova llengua,
amb estratègies afectives, comunicatives...
L’organització d’una aula d’acollida és molt flexible i s’adapten a les necessitats dels alumnes
nouvinguts. Quan els alumnes es matriculen en el centre educatiu tenen assignat un grup de
referència, el que li correspon per la seva edat. Com en el grup classe no podria seguir els
aprenentatges perquè no coneixen la llengua de l’escola, en les hores que el grup té assignatures
que no pot seguir, va a l’aula d’acollida i quan s’imparteix anglès, educació física, ciències
naturals, música, etc. (les àrees que determini el tutor del grup) assisteix amb els seus companys
del grup classe. Per tant, cada alumne té l’horari del seu grup i quan es considera necessari va
a l’aula d’acollida.
Els alumnes que van a l’aula d’acollida, com ja s’ha mencionat anteriorment amb el text del
departament d’ensenyament, són els alumnes de primària i de secundària que han arribat a
Catalunya durant els dos últims anys. L’objectiu és poder proporcionar-los-hi una atenció
adequada a les seves necessitats emocionals i lingüístiques sense perdre el contacte amb el grup
classe en el qual estan adscrits.
2.3. Didàctica de la segona llengua

Ara que ja s’ha fet menció dels aspectes més formals de les aules d’acollida, cal comentar quin
tipus de metodologia s’ha anat utilitzant per ensenyar als/les alumnes la llengua vehicular de
l’escola. La metodologia que s’empra ha sigut i és la mateixa que s’utilitza en l’ensenyament-
aprenentatge de la segona llengua.
14
Al llarg de l’historia, l’aprenentatge de les llengües sempre ha interessat i ha creat molts dubtes
sobre com s’ha de procedir, per aquest motiu, hi ha molts paradigmes i mètodes diferents. En
aquest treball només explicaré aquells que han tingut més importància i que actualment encara
continuen presents algunes de les seves característiques en els mètodes contemporanis.
2.3.1. Mètode Gramàtica-Traducció

El mètode G-T és el més vell i clàssic que hi ha d’ensenyança de llengües i va estar present fins
part del segle XIX. Aquest mètode té el seu origen en les escoles de llatí i va ser emprat per
ensenyar llengües clàssiques, encara que després es va utilitzar per a l’ensenyament d’altres
idiomes com el Francès, l’Anglès i l’Alemany.
Aquesta metodologia es basava en la memorització de vocabulari, en l’assimilació de les regles

gramaticals i en exercicis de traducció. Els exercicis de traducció eren la base d’aquest mètode,
ja que es considerava que la millor manera d’aprendre una llengua era passar de la L2 a L1,
donant molta importància a la primera llengua i no aprofitant els beneficis que pot donar el fet
d’escoltar i parlar en la L2, ja que les explicacions es realitzaven amb la llengua materna dels
estudiants.
2.3.2. Mètode Directe

La base del mètode directe és que l’aprenentatge d’una llengua segona és molt semblant a
l’aprenentatge de la llengua materna, per tant, els seus seguidors defensen que les explicacions
s’han de fer amb la segona llengua. Com deia Sauveur, un dels seus defensors, una llengua
estrangera pot ensenyar-se sense traduir o sense utilitzar la llengua materna del discent
(Angudelo, 2011: 37).
Aquest mètode no consisteix a memoritzar vocabulari, gramàtica i traduir, sinó que es presta
molta atenció en la pronunciació i s’utilitza la mímica, la demostració i els dibuixos per aprendre
les paraules noves, evitant l’error. Amb més concreció, tracta d’establir una connexió directa
entre la paraula estrangera i la realitat a la qual està dominada; en altres paraules, associar les
formes de la parla amb les diferents accions, objectes, gestos i situacions, sense l’ajuda de la L1
(Hérnandez, 2006: 143).
2.3.3. Mètode Audiolingüístic

Aquest mètode té els seus orígens durant la segona guerra mundial, concretament als EEUU on
van veure la necessitat immediata de comptar amb soldats que sabessin diferents idiomes.
Aquest mètode té una influència directa del mètode anterior i dels conductistes americans com
Skinner, els quals defensaven que els fonaments de l’aprenentatge és l’estímul, la resposta i el
reforç.
15
En el mètode Audiolingüístic es dóna molta importància a l’expressió oral i a l’audició. El que es

busca és la correcció lingüística i es tracta de què l’individu aprengui el nou vocabulari per
associacions de la paraula parlada i la imatge visual, fonamentalment per mitjà de la repetició.
El que usa són exercicis molt mecànics i d’imitació, a partir de tecnologia avançada en l’època
com els audiogramòfons, gravadores, etc.
2.3.4. Enfoc comunicatiu

Els altres mètodes, una de les característiques principals que els unia, era que en tots, l’alumne
passava a un segon pla i el docent era la figura principal amb un rol clar de transmissor de
coneixements, on el discent era un mer observador passiu.
Entre els anys 70 i 90 van sorgir nous enfocaments on es defensava la llengua com una activitat
mental, on se sostenia el principi: la llengua com a un fi comunicatiu (Angudelo, 2011:59).
D’aquest principi neix l’enfocament comunicatiu, on l’ensenyament de les llengües parteix de la
teoria del llenguatge com a comunicació.
Alguns dels aspectes que defensa (Gabbiani, 2007:53) són:
1) El llenguatge és un sistema per l’expressió del significat.

2) La funció primària del llenguatge és la interacció i la comunicació.
3) L’estructura del llenguatge reflecteix els seus usos funcionals i comunicatius.
4) Les unitats principals del llenguatge no són els termes gramaticals i estructurals
de la llengua sinó els aspectes més funcionals i comunicatius.
En resum, el que defensa aquest enfocament és que si la llengua la utilitzem per comunicar-nos,
per relacionar-nos en societat i per ordenar els nostres pensaments, l’ensenyament i
l’aprenentatge d’una segona llengua ha d’estar estretament vinculada al com d’aquests usos.
Per això, és necessari basar-nos en situacions quotidianes reals de comunicació, elaborant
seqüències didàctiques tenint en compte els interessos, les necessitats dels nostres alumnes, la
procedència geogràfica, la llengua materna i el desenvolupament lingüístic i comunicatiu de
cada un dels nostres escolars. Més ben dit, la didàctica de la L2 en contextos escolars ha de fixar,
seleccionar i organitzar els objectius i continguts en atenció a les condicions, els interessos i les
necessitats dels alumnes.
16
Per entendre millor en què consisteix aquest enfocament, considero que seria interessant
destacar algunes de les seves característiques principals.
- La llengua és un sistema per l’expressió del significat tenint en compte la interacció i la

comunicació.
- A l’aula s’ha de presentar situacions comunicatives orals i escrites per exercitar així les
destreses lingüístiques comunicatives de l’alumne estranger.
- L’aprenentatge és una activitat que implica l’exercici de la comunicació real i que ha de
portar-se a cap mitjançant tasques significatives que suposen un ús comunicatiu de la
llengua.
- El rol de l’alumne és actiu i participatiu.
- El rol del docent és el de guia.
- Se li dóna molta importància als interessos i necessitats dels alumnes.
- Treballar les habilitats lingüístiques d’una manera integrada
- La tipologia d’activitats poden ser múltiples: activitats de pregunta i resposta, activitats
amb buits d’informació, activitats de joc de rol, activitats d’interacció social, activitats
d’intercanvi d’informació, activitats de recerca d’informació, activitats de resolució de
problemes, etc.
- Les activitats tinguin una intenció comunicativa concreta i real.
Dins de l’evolució de l’ensenyament comunicatiu és important fer referència a una variant que
va sorgir als anys 90: l’ensenyament per tasques o per projectes.
L’ensenyament per tasques comunicatives o per projectes bassa el seu principi en l’enfocament
comunicatiu i realitza aportacions que enriqueixen i potencien la comunicació motivant als
alumnes.
Un dels objectius principals de la metodologia és estimular la comunicació en la segona llengua,

crear un propòsit real pel seu ús i que es porti a terme en un context natural, proper i real. El
que defensa és que la llengua s’aprèn mitjançant l’ús significatiu i contextualitzat, generant la
motivació dels alumnes per tal de millorar i construir a partir del que ja saben.
17
Per entendre millor aquesta metodologia he considerat oportú exposar el quadre següent,
extret de Gabbiani (2007:55):
Previ a la tasca
Presentació del tema i de la tasca.
El professor explora el tema amb la classe, destaca paraules i frases útils, ajuda als alumnes a
entendre les instruccions i els prepara. Els alumnes poden escoltar una gravació de persones
fent una tasca similar.
Cicle de la tasca
Tasca Planificació Informe
Els alumnes fan una tasca, en Els alumnes preparen un Alguns grups presenten els seus
parelles o grups petits. El informe per compartir informes a la classe o
professor controla a amb la classe de forma intercanvien informes escrits i
distancia. oral i escrita. comparen els resultats.
Forma
Anàlisi Pràctica
Els alumnes examinen i discuteixen elements El professor dirigeix la pràctica de paraules
específics dels textos orals o escrits. noves, frases i estructures que apareixen en
el material, durant o després de l’anàlisi.
Segons Camps (1994) un projecte és un pla de treball lliurement escollit amb l’objectiu de fer
alguna cosa que interessa, ja sigui un problema que es vol resoldre o una tasca que es vol dur a
terme. Els projectes de llengua es formulen com una proposta de producció global que té una
intenció comunicativa.
Bàsicament, a l’hora de plantejar un projecte de llengua s’ha de tenir en compte unes

característiques segons Milian (2011):
a. MOTIVACIÓ/OBJECTIU/INTENCIÓ SITUADA: La motivació dels alumnes és el motor de

l’activitat i farà que hi hagi una implicació i intervenció activa dels participants al llarg
del procés. Perquè tinguin interès caldrà adequar les propostes de l’alumne. El més
important és que es relacioni amb la seva vida quotidiana, que permeti participar en
l’activitat real, que tingui sentit per a ells. Necessita captar l’atenció dels alumnes en tot
moment i també la del docent.
18
b. IMPORTÀNCIA DEL PROCÈS: En el treball per projectes el més important no és el resultat

final sinó tot el procés, ja que és un espai clau per observar i intervenir. Un projecte
implica (per part dels alumnes): planificar (amb quins mitjans es farà, quant de temps
es dedicarà...). Tot això comporta revisions i modificacions durant la realització, per tant,
hi ha presa de decisions.
Durant aquest procés el docent ha d’estar atent als dubtes, a les negociacions dels
alumnes, a com gestionen les informacions, als coneixements que no dominen, a les
estratègies que desenvolupen, etc. És a dir, el docent ha de realitzar una renúncia
estratègica, renunciant a tot allò que sap per posar-se al nivell dels seus alumnes i serà
a partir d’aquell moment quan es començaran a compartir coneixements i creant
parcel·les d’intersubjectivitat (alumne i docent fiquen en comú els seus significats).
c. COL·LABORACIÓ (DIVERSITAT D’INTERESSOS): Quan es treballa per projectes és
fonamental el treball en grup. Agrupar els alumnes amb habilitats diferents ajuda al fet
que tothom aporti coses i que aprenguin dels altres, ja que han d’haver-hi negociacions
de les diverses concepcions. Hi ha la possibilitat de treballar en grups reduïts o en grups
grans, potenciant la cooperació.
S’ha de valorar el procés que s’ha seguit per arribar a l’objectiu/producte final i la
contribució que cadascú hi ha aportat.
d. LA LLENGUA COM A INSTRUMENT MEDIADOR: La llengua serà l’objecte d’aprenentatge
o l’instrument d’aprenentatge. Els alumnes parlen, escolten, llegeixen, escriuen, o sigui
apliquen les quatre habilitats lingüístiques al llarg de tot el procés, per tant, el treball
per projectes ajudarà a desenvolupar aquestes quatre habilitats.
e. APRENENTATGE: L’objectiu principal del treball per projectes és l’aprenentatge, per
tant, és necessari fixar uns objectius d’aprenentatge i una seqüenciació per dur-los a
terme. Si volem treballar la llengua, no només s’ha de pensar en ella com a instrument
sinó que s’ha de marcar uns objectius concrets de la llengua per tal d’assolir-los.
2.3.4.1. Més que aprendre llengua

Considero important destacar que quan aprenem una segona llengua i, principalment, en les
aules d’acollida, l’objectiu no és només aprendre l’idioma sinó que hi ha molt més, com la cultura
i els costums del país.
Normalment i des de fa molt temps, el professor de L2 centra la seva labor en el contingut

lingüístic deixant de banda els factors sociològics i culturals, aspecte que no ajuda a la total
comprensió i adquisició de la llengua.
19
Tal com s’ha comentat més a dalt, en el Pla LIC es va produir un canvi en la manera de plantejar
la integració dels alumnes nouvinguts a Catalunya, ja que el pensament es va canviar i ja no es
pensava que el més important era ensenyar la llengua vehicular per poder seguir les classes sinó
que aquest pensament va evolucionar cap a fomentar l’educació intercultural, basada en la
igualtat, la solidaritat i el respecte a la diversitat de cultures, en un marc de diàleg i convivència,
entre altres dos factors.
Per tant, tal com ens diu Rico (2005:82), en l’àmbit de l’aprenentatge de segones llengües els
objectius que es pretenen aconseguir són:
- Despertar i desenvolupar la sensibilitat cultural

- Comprendre millor les formes de pensar, els pressupòsits, els valors i el món emocional
de la cultura d’altres països.
- Reconèixer les diferents dimensions en les quals estan organitzades les altres cultures,
com la forma de concebre el temps i l’espai o les prioritats en tasques i relacions.
- Reconèixer malentesos i desenvolupar-se millor en situacions semblants al futur.
20
3. Disseny de la recerca:
3.1. Objectiu de recerca
En aquest treball el que es busca és observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen
actualment en les aules d’acollida i si corresponen amb la teoria, és a dir, amb allò que els experts
en didàctica de la segona llengua consideren que és el millor per aprendre-la d’una manera
competencial.
Actualment, tal com s’ha mencionat en el marc teòric, la metodologia que els experts defensen
és l’enfocament comunicatiu, que diu que la llengua s’ha d’aprendre comunicant-nos, utilitzant-
la en situacions comunicatives reals, properes i quotidianes.
Aquest objectiu és molt important, perquè, primer, les activitats i els materials didàctics que
s’utilitzen són la base de tota metodologia o enfocament i de tot aprenentatge; i segon, encara
ara hi ha moltes escoles que continuen utilitzant una metodologia tradicionalista, on es produeix
un docentrisme molt important, i on el procés no importa, només els resultats. Però no només
alguns centres educatius, sinó també la societat en general, només ens fixem en els fruits, i no
en com hem arribat a aconseguir-los. Un exemple molt clar, són les proves PISA, on sembla que
només importa qui té millors resultats, i no tant, qui utilitza una metodologia, amb unes
activitats i uns materials didàctics, més adients pels seus alumnes.
Concretament, el que es vol veure és si en les activitats i els materials didàctics, es presenten
situacions comunicatives orals i escrites reals; si són tasques significatives que suposen un ús
comunicatiu de la llengua; si es dóna importància als interessos i a les necessitats; si treballa les
habilitats lingüístiques d’una manera integrada; si són dinàmics i motivadors; i si fomenten la
cooperació entre els alumnes.
Ara que ja s’ha comentat l’objectiu principal o general que es vol aconseguir amb aquesta
recerca, es continuarà amb els objectius operatius que es planteja en aquesta investigació, que
concretament són dos.
El primer objectiu operatiu és analitzar si les activitats i els materials didàctics que s’utilitzen en
les Aules d’Acollida estimulen la competència intercultural, ja que actualment és un aspecte molt
important a causa de la gran diversitat cultural, d’ètnia i llengua que trobem a la nostra societat.
A les aules d’acollida la varietat de cultures que podem trobar és molt gran, per aquest motiu és
important estimular, integrar, potenciar i donar importància a totes les tradicions, costums,
maneres de fer i llengües dels nostres alumnes.
21
S’ha volgut donar importància a la competència intercultural en aquest treball, ja que, encara
que tinguem una societat multicultural i plurilingüe, aspecte que es veu reflectit en les aules dels
centres educatius, no se li dóna la rellevància que té.
I el segon objectiu operatiu és veure si hi ha diferència entre nivells educatius obligatoris

(primària i secundària); i entre centres públics i concertats, és a dir, si hi ha variacions entre el
que fan a les aules d’acollida (els materials, les activitats didàctiques que utilitzen) de primària i
de secundària, tant de centres públics com concertats.
Actualment, l’ensenyament obligatori es divideix en tres etapes molt diferenciades i diverses

entre elles: infantil, primària i secundària. La diversitat no només la trobem en les edats dels
alumnes i en els continguts, sinó que moltes vegades en la metodologia. En moltes escoles es
pot veure com en l’inici de l’escolarització dels alumnes s’utilitza una metodologia molt més
dinàmica, motivadora, participativa, interactiva i significativa pels infants, on el que importa són
els nens i no els resultats. En canvi, cada vegada que es puja de nivell, això va desapareixen i ens
endinsem en una metodologia més mecànica, plena de continguts i on el que importa són els
resultats.
Per aquest motiu, és interessant veure si aquesta diferenciació també es reflecteix en les aules
d’acollida. A part d’observar si hi ha diferència entre la metodologia de primària i secundària,
també és important veure si s’estableix una diferenciació de la manera de fer entre els centres
públics i els centres concertats, ja que des de fa molts anys, a la nostra societat hi ha un debat
obert en relació a quina és la millor educació: la dels centres públics o la dels centres concertats.
Per tant, és interessant veure si de veritat es treballa diferent o si no hi ha diferenciació entre la
metodologia d’ambdues, només en la titularitat del centre.
En definitiva, amb aquesta investigació el que es busca és observar quina metodologia s’utilitza
en les aules d’acollida dels centres educatius públics i concertats, tant de primària com de
secundària, de Lleida, a partir de l’anàlisi de les activitats i dels materials didàctics que s’empren
per poder arribar a saber si aquestes s’adapten a les noves metodologies i si apliquen mètodes
innovadors per millor l’ensenyament-aprenentatge dels seus alumnes.
22
3.2. Descripció del problema objecte d’estudi

Tal com hem vist en l’apartat anterior, el que es busca amb aquest estudi, és saber si en les aules
d’acollida els materials i les activitats que s’utilitzen corresponen amb el que ens diu la teoria,
és a dir, amb l’enfocament comunicatiu.
L’enfocament comunicatiu, com s’ha mencionat en el marc teòric, és una teoria que defensa
activament l’aprenentatge de les llengües usant-les, comunicant-nos en contextos i situacions
les més reals possibles. Aquest enfocament és el que defensen la major part de teòrics lingüistes,
fins i tot, des del departament d’ensenyament, es reivindica i es promociona a partir de diferents
recursos en línia.
Els docents de les aules d’acollida estan formats en aquest àmbit i amb aquest enfocament, però
el problema no és la formació sinó la pràctica. Amb això el que vull dir, és que com a
professionals de qualsevol àmbit és molt fàcil aprendre uns conceptes i entendre’ls, però el que
de veritat és difícil és aplicar-los, sobretot, en el món de l’educació on hi ha moltes variables que
intervenen, com el context, els alumnes, el centre educatiu, etc.
Això considero que és una problemàtica a estudiar, ja que, encara que hi ha inspeccions
educatives, el que es busca només és veure si els alumnes adquireixen els continguts i les
competències mínimes, i no tant la metodologia emprada.
Per aquest motiu, és important veure si realment aquesta manera de treballar es porta a terme
a les aules d’acollida o no, ja que en molts casos (fora de les aules d’acollida) ens trobem a
docents joves que han estat formats amb noves metodologies més innovadores i continuen
treballant amb una metodologia de caire tradicionalista.
Això passa perquè és molt més fàcil reproduir allò que coneixes i que has viscut. Per tant, és
molt important que hi hagi molt suport i materials perquè els docents puguin tenir una guia. Cal
dir, que actualment per les aules d’acollida hi ha un suport del pla LIC on va un/a expert/a a
assessorar als docents en la seva tasca i des del punt de vista de l’enfocament comunicatiu.
La metodologia és un aspecte molt importat i sobretot en les aules d’acollida, perquè aquests
nens i nenes venen a les aules desorientats, insegurs, nerviosos i sense saber res de l’idioma de
l’escola. Molts d’aquests alumnes arriben a Catalunya amb edats més avançades (14-16 anys),
per tant, cal una acollida individualitzada, càlida i propera per ajudar-los a obrir-se i a què es
sentin còmodes, per tal de què puguin aprendre la llengua. La manera de realitzar-lo influeix
molt, perquè encara que l’acollida sigui genial, si la metodologia està centrada a realitzar fitxes
i fitxes els alumnes deixen d’estar motivats.
23
3.3. Metodologia emprada

Per realitzar aquesta recerca la metodologia que s’utilitzarà serà un estudi de cas, que pertany
a les recerques qualitatives. Un estudi de cas segons Denny (1978) és com un examen complet
o intens d’una faceta, una qüestió o fins i tot dels esdeveniments que tenen lloc en un marc
geogràfic al llarg del temps. Altres autors com Eisenhart (1989) diu que un estudi de cas és una
estratègia d’investigació dirigida a comprendre les dinàmiques presents en contextos singulars.
L’estudi de cas és un tipus de recerca apropiada per estudiar un cas o situació amb certa
intensitat en un període de temps curt. La finalitat concreta d’aquest tipus d’investigació és que
ens permeti centrar-nos en un cas concret o situació i identificar els diferents processos
interactius que el conformen. Un estudi de cas pot ser una persona, una organització, un
programa d’ensenyament, una col·lecció, un esdeveniment, etc. En aquest cas l’estudi de cas
són tres aules d’acollida de la ciutat de Lleida, concretament les activitats i els materials
didàctics que utilitzen.
Les característiques principals d’un estudi de cas, són les següents:
- Investigar fenòmens en els quals es pretén donar resposta i conèixer el com i el perquè.
- Permet estudiar un tema determinat des de múltiples perspectives.
- Permet a l’investigador explorar de forma més profunda i així obtenir un coneixement
més ampli sobre cada cas que podria passar per alt amb un altre mètode.
- L’observació és part fonamental per l’obtenció de la informació.
- Està orientat al procés més que al producte.
- Podem comprovar o contrastar fenòmens, situacions i fets.
- Ajuda a entendre actuacions determinades d’un subjecte o grup.
- És eficaç com a forma d’apropament a la realitat.
- El disseny és flexible.
Al llarg del temps, s’han establert diferents classificacions d’investigacions que empraven
l’estudi de cas. Segons la classificació com a base multidisciplinària de Bogdad, Rodríguez, Gil i
García (1996), hi ha dos tipus de recerques diferents dins de l’estudi de cas, en el cas d’aquesta
recerca el tipus d’estudi de cas que es realitza és la múltiple.
- Estudi de cas únic: són aquells que centren la seva anàlisi en un únic cas. El seu ús es
fonamenta per diversos motius: un d’ells serien pel seu caràcter crític, de tal manera
que el cas permet confirmar, canviar, modificar o ampliar el coneixement sobre l’objecte
d’estudi; i l’altre, pel seu caràcter extrem o d’unitat.
24
- Estudi de cas múltiple: s’utilitzen quan volem estudiar diversos casos únics a la vegada
per estudiar la realitat que es vol explorar, descriure, explicar, etc. Un factor important
en els casos múltiples és que l’elecció dels casos ha d’estar en funció a la importància o
revelació que cada cas concret pot aportar a l’estudi en la seva totalitat.
Però no només hi ha aquesta classificació, ja que trobem una l’altra feta per Stake (1994) i una
altra per Merrian (1988). Pel que fa a la classificació realitzada per Stake, en fa tres tipus
diferents d’estudis de cas:
- Estudi de cas intrínsec: pretén aconseguir una millor comprensió del cas concret.
- Estudi de cas instrumental: és secundari, desenvolupa un paper de suport facilitant la
comprensió.
- Estudi de cas col·lectiu: es realitza quan l’interès se centra en un fenomen, població o
condició general. No és un cas concret, sinó determinat nombre de casos conjuntament.
En el cas d’aquesta recerca, el tipus d’estudi de cas, segons Stake, seria aquest.
I pel que fa, a la classificació realitzada per Merrian, està basada en la naturalesa de l’informe
final, i fa una classificació de tres estudis de cas diferents:
- Estudi de cas descriptiu: presenta un informe detallat del cas en estudi sense fonaments
teòrics.
- Estudi de cas interpretatiu: reuneix informació d’un cas amb la finalitat d’interpretar o
teoritzar.
- Estudi de cas avaluatiu: implica descripció, explicació i judici. S’utilitza sobretot pels
estudis de programes escolars, para l’avaluació educativa, avaluació etnogràfica, etc. En
el cas d’aquesta recerca, el tipus d’estudi de cas, segons Merrian, seria aquest.
Aquest tipus d’investigació té els seus avantatges i les seves limitacions. Segons Marcelo (1992)
i Pérez (1994) les avantatges o punts forts de l’estudi de cas són els següents:
- Connecten directament amb la realitat.

- Reconeixen la complexitat i la varietat. Reflecteixen tots els elements que componen la
realitat del cas.
- Poden constituir una base de dades per múltiples propòsits.
- Indueixen a l’acció.
- És un mètode apropiat per investigar a petita escala en un marc limitat de temps, espai
i de recursos.
- És un mètode obert.
25
I pel que fa a les limitacions d’aquest mètode trobem les següents:
- No es pot generalitzar.
- Dificultat per extreure conclusions de causa-efecte.
- El temps d’estudi és molt ampli i és necessari recopilar molta informació en situacions
diferents.
- No és un bon disseny per estudiar més d’un problema de manera simultània.
- Es pot córrer el risc que els individus, d’on prové la informació, puguin enganyar a
l’investigador.
3.4. Població i mostra

3.4.1. Població: Catalunya
La població d’aquesta investigació és la Comunitat Autònoma de Catalunya. S’ha escollit aquesta
regió perquè, segons les últimes dades del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,
Catalunya és la tercera comunitat amb un dels percentatges més elevats d’alumnes estrangers,
concretament un 12,4%, seguit d’Aragó i la Rioja.
Taula 1. Font: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos y cifras. Curso 2015-2016
La comunitat autònoma catalana, tradicionalment ha sigut una població rica, tant

econòmicament com culturalment, ja que ha patit molts processos migratoris, fins a convertir-
se en una regió multicultural i plurilingüe, on es parlen unes 200 llengües diferents.
Actualment la població de Catalunya és d’uns 7.508.106 habitants, amb un 13,69 % de població

estrangera, concretament uns 1.028.069 de 150 orígens diferents, aproximadament. Si
26
investiguem amb més profunditat, veiem que la província amb més habitants és Barcelona, amb
uns 5.523.922; però la província amb un percentatge més elevat de població estrangera, en
relació a la població en general, és Girona, amb un 19,09% i la segona és Lleida amb un 17,07%.
Taula 2. Font: Idescat. Padrón municipal de habitantes
Com podem veure en la taula, la província de Lleida, tot i ser la que té més extensió de territori,
és la que té un nombre menys elevat de població, amb concretament 436.029 habitants, amb
uns 74.435 d’ells estrangers. Aquest aspecte, juntament amb el 17,07% d’habitants estrangers,
han sigut els motius pels quals han provocat l’interès per veure com atenen en aquest territori
aquells infants nouvinguts.
Com hem vist, Catalunya té un nombre elevat de població estrangera amb un dels percentatges
més elevats d’alumnes nouvinguts. També cal destacar, que Catalunya és la segona comunitat
amb més centres educatius, concretament 5.399 escoles, classificats en tres titularitats: centres
públics, centres concertats i centres privats. Segons les últimes dades a Catalunya el 62,3% són
públics; el 34,3% són concertats; i només el 3,4% són privats.
Pel que fa al 12,4% d’alumnes estrangers escolaritzats a Catalunya, el 81,9% s’escolaritzen a la

pública, el 12,3% a la concertada i el 5,8% a la privada; és a dir, a Catalunya hi ha una presència
del 10,15% d’alumnes estrangers a l’educació pública, un 1,52% a la concertada i un 0,72% a la
privada.
3.4.2. Mostra: tres centres educatius de Lleida

Per altra banda, pel que fa a la mostra d’aquesta recerca, són tres centres educatius de la ciutat
de Lleida.
S’ha escollit la ciutat de Lleida, perquè tal com s’ha mencionat en l’apartat anterior, la província
de Lleida és la segona de tota Catalunya amb el percentatge més elevat de població estrangera,
en relació a la seva poca població. Concretament s’ha triat la ciutat de Lleida, la capital de
província, perquè a part de ser la capital, és on es concentra més població, uns 26.842 habitants
dels quals el 19,37% són d’origen estranger.
27
Els centres educatius on se centra aquesta recerca són tres. El primer és una escola pública de
primària (l’anomenarem Centre Educatiu A) amb un percentatge molt elevat d’alumnes
immigrants, concretament, segons les últimes dades que s’han recollit del curs 2013-2014, és el
centre educatiu de primària amb el percentatge més elevat d’infants nouvinguts, en concret un
86% dels alumnes són estrangers.
El segon centre (Centre Educatiu B), és un institut públic, situat al barri del Secà de Sant Pere, on
una de les escoles de primària adherides és un dels centres educatius amb un dels percentatges
més elevats d’alumnes estrangers.
I el tercer centre (Centre Educatiu C) és una escola concertada que la seva oferta educativa va
dels 0 als 18 anys. Aquest centre educatiu, al curs 2013-2014, va arribar a tenir un percentatge
del 21,2% d’alumnes immigrants; un percentatge molt elevat en relació amb els altres centres
concertats de Lleida, ja que la mitja d’alumnes estrangers en aquests centres era d’un 8,4%.
El motiu pel qual s’han escollit aquests tres centres o amb més concreció les seves aules
d’acollida, és perquè són els que representen millor la població estrangera infant-juvenil de
Lleida; per tal d’aconseguir l’objectiu principal d’aquesta recerca.
Per altra banda, el fet de triar centres educatius de diferents titularitats (públic i concertat)
ajudarà a veure la diferència que es pot trobar en la metodologia d’aquests, a part de veure si
hi ha divergències entre els nivells de l’educació obligatòria (primària i secundària); i així,
aconseguir un dels objectius operatius que es plantegen amb aquesta investigació.
3.5. Instruments d’avaluació

Instruments
Entrevista Anàlisi d’activitats i
Objectius materials didàctics
1. Observar quines activitats
i materials didàctics
s’utilitzen actualment en les
aules d’acollida i si
corresponen amb la teoria.
2. Analitzar si les activitats i
els materials didàctics que
s’utilitzen en les Aules
d’Acollida estimulen la
competència intercultural
3. Veure si hi ha diferència
entre nivells educatius
(primària i secundària), i
centres públics i concertats
en la seva metodologia.
28
3.5.1. Entrevista
Un dels instruments que s’ha utilitzat en aquesta recerca és l’entrevista, un dels mètodes de
recollida de dades més utilitzats en investigacions de caràcter social. Es considera el
procediment més fiable per recollir informació de la població, així com el més versàtil i flexible.
És una tècnica en la qual una persona sol·licita informació d’un altre o grup per obtenir dades
sobre un problema o tema determinat (Albert, 2007:242).
Podem trobar diferents tipus d’entrevista: l’estructurada, la semiestructurada i la no

estructurada. En aquest cas, l’entrevista que s’ha utilitzat és una semiestructurada. Per entendre
millor en què consisteixen, es realitzarà una breu descripció.
En una entrevista semiestructurada l’investigador/a determina prèviament la informació

rellevant que es vol aconseguir, és a dir, es porta a terme un treball de planificació de l’entrevista
elaborant un guió que determina el tema i la informació que es vol recollir. Les preguntes que
es realitzen són obertes donant l’oportunitat a l’entrevistat a tenir més llibertat a l’hora de
respondre la pregunta i permet tenir més matisos de la resposta i entrellaçar temes. Això no vol
dir, que l’entrevistat pugui respondre el que vulgui, ja que les preguntes fan que hi hagi una
acotació de la informació causant que es remeti a allò que se li pregunta; a part que
l’entrevistador ha d’estar molt atent per poder recondir l’entrevista cap al tema que interessa.
Així doncs, el primer instrument d’avaluació que s’ha realitzat, ha sigut una entrevista
semiestructurada on el que es busca és observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen
en les aules d’acollida entrevistades i si es corresponen amb la teoria; saber si les activitats o
materials didàctics de les aules d’acollida de les tres escoles entrevistades estimulen la
competència intercultural; i veure si hi ha una diferència entre l’ensenyament-aprenentatge de
les aules d’acollida a primària i secundària i entre els centres públics i concertats.
Amb més concreció el que es vol aconseguir amb aquestes entrevistes és:
- Saber la metodologia que utilitza en cada aula d’acollida.

- Si s’apropa a l’enfocament comunicatiu.
- Si estimulen el treball en grup i la cooperació entre els alumnes.
- El tipus d’activitats:
o Activitats dinàmiques, manipuladores, motivadores,
o basades en contextos reals i propers pels alumnes,
o amb una finalitat real i concreta,
o basades en els interessos dels alumnes.
- Si es presenten situacions comunicatives orals i escrites reals.
29
- Si són tasques significatives que suposen un ús comunicatiu de la llengua.

- Si es dóna importància als interessos i a les necessitats dels alumnes.
- Si es treballa la llengua amb les quatre habilitats lingüístiques integrades.
- Si es treballa la competència intercultural i la manera de fer-ho.
Per poder obtenir aquestes dades, s’ha elaborat una entrevista per les tres escoles, destinades
als o les docents de les aules d’acollida. Les preguntes 1 que es van plantejar van ser:
1. Quin és el nombre d’alumnes que hi ha actualment a l’aula d’acollida?

2. De quines edats són?
3. De quines procedències?
4. Quin és el factor que consideres fonamental a l’hora d’ensenyar-aprendre
llengua?
5. Quina metodologia s’utilitza?
6. Es treballa en grup?
7. Les activitats com són? De quin tipus?
8. Els materials didàctics de quin tipus són?
9. Són motivadors?
10. Estan basats en els interessos dels alumnes?
11. Estimulen la comunicació?
12. Es desenvolupen a partir d’un context real i proper?
13. Integren les quatre habilitats lingüístiques?
14. Les activitats tenen una intenció, una finalitat real?
15. Es treballa la competència intercultural? Com?
16. Hi ha diferència entre secundària i primària? (pregunta dirigida al Col·legi
Sagrada Família).
Cal comentar, que a l’hora de realitzar una entrevista s’ha de tenir en compte unes variables que
poden intervenir a l’hora de recollir les dades. En aquest cas, les variables que poden influir
directament, són quatre:
- Temps: el temps és un aspecte ha tenir molt en compte, ja que els/les docents tenen
unes hores molt concretes lliures i, per tant, tenen el temps acotat, aspecte que pot
provocar que les respostes siguin més curtes o més simples pel fet de tenir el temor de
no poder respondre-les totes.
1
Per poder llegir les transcripcions de les entrevistes anar a l’annex 1.
30
- Fiabilitat: en una entrevista, les dades que es recullen, són les explicacions d’una
persona, per tant, mai podem estar segurs (únicament amb l’entrevista) si el que ens
està dient és cert o no. Per aquest motiu, és molt important tenir en compte que tot el
que ens pugui dir l’entrevistat o l’entrevistada sigui completament cert o no.
- Predisposició: en una entrevista, com intervenen dos o més persones, hem de tenir en
compte l’aspecte de la predisposició que tinguin a l’hora de respondre les preguntes. Si
no estan motivats o amb una bona predisposició les respostes no seran bones i hi haurà
una manca d’informació, en canvi si hi ha motivació i una predisposició positiva les
respostes seran bones i de qualitat.
- Subjectivitat: la subjectivitat també és un aspecte ha tenir molt en compte en les
entrevistes, i més en aquesta, ja que no tothom tenim la mateixa opinió i punts de vista,
per tant, el que un consideri bo un altre ho pot considerar dolent.
3.5.2. Activitats i materials didàctics

El segon instrument d’avaluació que s’utilitza en aquesta recerca per poder recollir dades i
aconseguir els objectius plantejats, és una anàlisi de documents, amb més concreció, una anàlisi
de les activitats i materials didàctics emprats a les aules d’acollida dels tres centres educatius.
Aquesta anàlisi de materials i activitats, busca aconseguir els objectius de la recerca, tant el
general com els operatius. Per poder fer una anàlisi de les activitats i dels materials didàctics
que s’utilitzen en les aules d’acollida de les tres escoles escollides, s’ha establert uns ítems o uns
punts a observar:
1. Tipus de material i activitat.
2. Estimulació de la comunicació oral i escrita a partir d’una situació real.
3. Integració de les quatre habilitats lingüístiques.
4. Motivació – interessos
5. Competència intercultural
6. Intenció o finalitat real
7. Fomenta la cooperació
Aquests set indicadors són els que s’utilitzaran per poder analitzar els materials i les activitats
de les aules d’acollida del Centre Educatiu A , Centre Educatiu C i el Centre Educatiu B.
31
A partir d’aquests indicadors o ítems el que es busca és observar quines activitats i materials
didàctics s’utilitzen en les aules d’acollida entrevistades i si es corresponen amb la teoria; saber
si les activitats o materials didàctics de les aules d’acollida de les tres escoles entrevistades
estimulen la competència intercultural; i veure si hi ha una diferència entre l’ensenyament-
aprenentatge de les aules d’acollida a primària i secundària i entre els centres públics i
concertats; a partir de la comparació d’aquests.
Com en l’entrevista hi ha unes variables que poden influenciar en la recollida de dades. Aquestes
variables són:
- Temps: el temps, tal com s’ha mencionat en l’entrevista, és un aspecte ha tenir en

compte, ja que si el temps és molt just els materials que explicaran els docents seran els
que consideri més importants i la informació que obtindrem serà escassa.
- Predisposició: tal com s’ha dit anteriorment, la predisposició i motivació de la persona
és molt important, ja que si la motivació no és bona, els materials que ens faciliti seran
pocs i amb poca informació.
- Enfocament: cada persona té una idea diferent de les coses, i això es pot veure reflectit
en la utilització dels materials i les activitats. El que vull dir amb l’enfocament, és que un
material es pot utilitzar d’una manera o una altra, per tant, depèn de l’enfocament que
tingui el/la docent, ens explicarà perquè i com l’utilitza, i per tant, perdem les altres
alternatives o enfocaments d’ús.
32
4. Interpretació i anàlisi
4.1. Buidatge de les entrevistes
4.1.1. Centre Educatiu A
La primera entrevista va ser al professor de l’aula d’acollida del Centre Educatiu A, una escola
de primària pública.
En aquesta aula d’acollida actualment hi ha 18 alumnes de diferents edats i nacionalitats. Els

alumnes van des de 1r de primària (6 anys) fins a 6è (12 anys). Els alumnes de 1r i de 2n de
primària només tenen dues hores a la setmana, ja que segons la normativa educativa un alumne
pot anar a l’aula d’acollida a partir del cicle mitjà. Els que fan més hores són els alumnes de 5è i
6è, ja que l’any següent (o l’altre) ja aniran a l’institut. Les procedències d’aquests alumnes són
molt variades, tal com va dir el docent de l’aula d’acollida hi ha nens i nenes de la Xina, de Mali,
de Romania, de l’Índia, del Marroc i de Gàmbia.
Pel docent de l’aula d’acollida el més important a l’hora d’ensenyar i aprendre llengua, és la
felicitat, que els / les alumnes se sentin còmodes i contents, ja que tal com va dir en l’entrevista:
<<Si el nen ve content “s’empapa” molt més, perquè a vegades et trobes a nens que
arribem aquí i feia tres dies que estava en el seu país>>.
Considera que aquest aspecte és molt important, sobretot amb aquests alumnes, ja que de la
nit al dia, tot el seu entorn ha canviat completament, arriben sense entendre res, sense conèixer
a ningú, deixant allò que coneix darrere, aspecte que provoca un bloqueig i per “desbloquejar”
el que és necessari, és establir un entorn de confiança, tranquil i feliç.
En aquesta aula d’acollida, segons el professor, no s’utilitza cap metodologia en concret, però
pel que ens ha comentat durant l’entrevista, s’apropa molt a la línia metodologia de
l’enfocament comunicatiu. El que fan és realitzar activitats on els alumnes parlin, es comuniquin
i interaccionin en un context el més vivencial possible.
<<Bàsicament el que fem és perquè els nens i les nenes parlin i siguin el més vivencial
possible, i no escriure fitxes i fitxes, no serveix per a res, és a dir, és tonteria. Fem alguna
de tant en quan, quan acabem de fer un tema, però els nens el que han de fer és parlar,
parlar, parlar... escoltar, escoltar, escoltar... i és la manera que serveix per entendre una
llengua: utilitzant-la.>>
El que intenta és crear situacions on els alumnes es puguin relacionar en català. Durant
l’entrevista, el docent de l’aula d’acollida d’aquesta escola va explicar un exemple molt clar
d’això:
33
<< L’any passat tenia dos nenes xineses que els hi costava molt. Quan venien aquí em
passava el dia demanant-les encàrrecs: vés a la classe de 5è i demana a veure si et poden
deixar un llapis de color verd...>>.
Aquesta manera de treballar potencia molt el treball en grup, tal com ens diu el docent en
l’entrevista, sempre intenten treballar en grup, ja que és la millor manera perquè interaccionin
entre ells i utilitzin la llengua.
<< [...] la majoria de coses són de parlar entre ells... feina individual no...>>
Per tant, les activitats que realitzen en aquesta aula d’acollida són molt dinàmiques, interactives,
que estimulen la comunicació de tots els alumnes, adaptades a les necessitats i característiques
dels discents de l’aula d’acollida. Les activitats que es fan, estan basades en un context real,
perquè siguin els més vivencials possibles. Uns exemples molt clars d’això, són les activitats que
ens explica el docent en l’entrevista. (En aquest buidatge només s’explicarà la primera, però en
l’Annex 1 es pot trobar l’explicació de totes).
La primera activitat que ens explica, és la del tema de les botigues. En primer lloc, per començar,
disposen d’unes imatges de diferents botigues i imatges dels productes que podem trobar en
cada una d’elles, amb això el que van fer, va ser en primer lloc, en rotllana i van ficar totes les
fotografies de les tendes i dels productes que es venen en cada una d’elles. Aquí els alumnes
havien de seleccionar aquells productes i relacionar-ho amb la botiga corresponent dient el nom
de la botiga i del producte. En segon lloc, en la segona sessió, ja es centren en una botiga en
concret. Llavors, segons ens explica el docent a l’entrevista, van agafar tots els productes
d’aquella tenda i van dir d’un en un el nom del producte. Aquí intervé molt la interacció dels
alumnes entre ells i el rol de docent que ells també poden adoptar, ja que es poden ajudar
mútuament. En la tercera sessió fan un simulacre de botiga on hi ha un botiguer i un client, i
amb els més grans utilitzen diners, d’aquesta manera també intervé la competència
matemàtica. Cada setmana canvien de tenda fins que les han fet totes; quan acaben realitzen
un joc on han d’interactuar, comunicar-se i utilitzar el vocabulari après. A part, quan ja han
treballat tot el tema de les botigues i les compres, fan una experiència completament vivencial,
que és anar al mercat i comprar.
Com es pot observar en l’explicació de l’activitat, la metodologia que s’utilitza en aquesta aula
d’acollida, és molt vivencial, on s’estimula la comunicació dels alumnes a partir de situacions el
més reals possibles i amb un objectiu o finalitat concreta, com per exemple anar al mercat i
aplicar tot allò que s’ha après.
34
Un exemple molt clar d’aquest aspecte, la finalitat o objectiu de les activitats, és l’activitat del
llibre de poemes que ens explica el docent. Quan ja han acabat el tema de les famílies i volen
treballar els oficis, ho fan a partir d’un poema de Miquel Martí i Pol. El que realitzen, és una re
invenció del poema amb els oficis i el membre familiar que ells vulguin, per realitzar després un
llibre de recull de poemes. Per aquesta activitat, han treballat diferents continguts i objectius,
com la família, els oficis, la comprensió d’un poema, entre d’altres.
Per altra banda, pel que fa als materials didàctics que utilitzen, són un complement de les
activitats, són materials manipulables, molt visuals, materials que simulen a jocs i que estimulen
la comunicació i la interacció, sense aquests materials no es podrien realitzar les activitats.
Cal dir que les activitats i els materials que s’utilitzen, són molt motivadors, però no estan basats
en els interessos dels alumnes, encara que sí, en les seves necessitats i característiques. Pel que
fa a la integració de les quatre habilitats lingüístiques, segons ens diu el docent a l’entrevista, sí
que es treballen, ja que en totes les activitats s’intenta que els alumnes parlin, escoltin, escriguin
i llegeixin.
Per últim comentar l’aspecte de la competència intercultural. A l’entrevista el docent ens diu
que no la treballen de manera directe en les activitats però sí que es veu reflectida en el dia a
dia, ja que li dóna molta importància a la llengua materna dels alumnes i considera que s’han de
tenir en compte i no excloure.
<<Com l’altre dia que estàvem fent les fruites i les verdures, vam preguntar com es deia
raïm en xinès, que és diu putaa [...] penso que és important donar-li importància [...] un
altre dia vam fer un concurs de veure qui escrivia millor en àrab>>.
4.1.2. Centre Educatiu B

La segona entrevista va ser al Centre Educatiu B, un Institut públic que es troba al barri del Secà
de Sant Pere; destinada al professor i la professora de l’aula d’acollida d’aquest centre educatiu.
En aquesta aula d’acollida hi ha 16 alumnes de diferents edats i procedències. Trobem alumnes

de 12 a 17 anys, és a dir, de tots els cursos de secundària. En l’aula d’acollida hi ha alumnes de
Marroc, Romania, Brasil, Gambia, Ucraïna, Polònia , Aragó, Índia, Pakistan i la Xina.
Pels docents d’aquesta aula d’acollida el més important és que els alumnes se sentin a gust,
tinguin confiança en ells mateixos i se sentin còmodes.
35
<<Primer que es sentin a gust abans de començar res, perquè clar és un canvi... tenen
una inseguretat total. Tot és nou, no coneixen res, no entenen res, no poden dir. Has de
donar-los confiança que se sentin còmodes. >>
En aquesta aula d’acollida les diferències de nivell dels alumnes és molt més gran, que per
exemple, en l’aula d’acollida del Centre Educatiu A, ja que a secundària ja hi ha un nivell molt
més elevat que no pas a primària. Aquesta diferència de nivell es veu sobretot quan arriba un
alumne que no ha estat escolaritzat en el seu país d’origen aspecte que fa que en l’aula d’acollida
aquest nen o nena, a part d’aprendre la llengua de l’escola, hagi de començar des de zero.
<< Ens ha arribat analfabets totals en el seu idioma, que no s’havien ni escriure ni llegir
[...] comencem des de zero, amb les vocals [...] no saben ni agafar un llapis>>.
La metodologia que utilitzen en aquesta aula d’acollida és molt individualista, és a dir, treballen
molt de manera individual, fan pocs treballs en grup. En l’entrevista comenten que ells intenten
fer activitats on els alumnes puguin interaccionar entre ells, on puguin treballar en grup com per
exemple amb els jocs, però els hi és molt difícil perquè tenen característiques molt diverses i,
per aquest motiu, fan activitats de caire més individual.
Les activitats que realitzen, tal com s’ha comentat en el paràgraf anterior, són molt individuals,
de diferents tipologies com: activitats orals, escrites, audicions, de comprensió lectora,
comprensió oral, etc.; i tampoc estan basades en els interessos dels alumnes. Per tal que els
alumnes sàpiguen que és el que faran en cada moment, tenen un horari on surt que és el que
realitzaran cada dia de la setmana a les diferents hores que van a l’aula d’acollida; com si fos un
horari de classe ordinària on surt l’hora de matemàtiques, català, educació física, etc., però amb
les diferents àrees de la llengua catalana.
Durant l’entrevista ens expliquen una activitat que realitzen per treballar l’audició. Aquesta
activitat tracta de veure pel·lícules o series en català que puguin interessar als alumnes, perquè
després responguin unes preguntes; d’aquesta manera també s’acostumen a escoltar altres
entonacions, maneres de parlar, etc.
El material que utilitzen no és molt variat, fan servir uns dossiers realitzats de manera individual
per a cada alumne depenent de les seves característiques i necessitats, però també utilitzen
materials didàctics més manipulables (jocs) per reforçar l’aprenentatge.
Aquests materials més manipulables, alguns són comprats i altres els han elaborat ells depenent
de les necessitats dels alumnes de l’aula d’acollida. Mitjançant aquests materials, o jocs,
treballen la participació, la part oral i la interacció. Per exemple, a l’entrevista els docents diuen
36
que al començament utilitzen el joc de les vocals perquè escriguin el seu nom i així coneguin les
vocals i els sons de cada una d’elles. Després, quan ja saben això, utilitzem un altre joc que
serveix per treballar les verdures, els oficis, els animals, etc., a patir de relacionar la paraula amb
la imatge corresponent.
Un altre material que utilitzen molt, són unes imatges de diaris o revistes que van recopilant,
que segons ens diuen a l’entrevista, són molt útils per poder veure el nivell oral que tenen els
alumnes i perquè puguin explicar que és allò que veuen utilitzant el vocabulari treballat fins ara.
Un material didàctic que van destacar durant l’entrevista, va ser un joc “L’Illa del Tresor”. És un
joc on els alumnes han de participar i cooperar, ja que si perd un, perden tots, a part que han
d’interactuar entre ells i usar la llengua.
Aquestes activitats i materials que utilitzen, segons ens diuen els docents a l’entrevista,
consideren que no són molt motivadors, que els hi falten recursos econòmics per poder fer
activitats amb l’ordinador (només tenen un), i d’aquesta manera, amb les noves tecnologies, els
alumnes estarien molt més motivats i les activitats serien més significatives.
<< Per exemple, les redaccions que és el que els hi costa més, no els hi agrada, o els
dictats tampoc els hi agrada. Clar si fas jocs doncs que els hi agrada. Jo crec que sí que
ens fa falta recursos econòmics perquè podríem fer més coses, com utilitzar recursos TIC
amb l’ordinador que els hi agrada molt, perquè no tenim un auricular per cada un, ni
tampoc un ordinador. Si tinguéssim un ordinador amb un auricular, podríem fer exercicis,
cada un, amb el seu nivell, i avançaríem més i se’ls faria més distret. També crec que,
fins i tot, a casa ho buscarien, però clar ara no podem, ha de ser tot manual. >>
Per altra banda, en relació a la pregunta de si consideren que les activitats i materials que
realitzen estimulen la comunicació a partir d’un context real i proper, els docents a l’entrevista
diuen que sí que sempre intenten estimular la comunicació, sobretot l’oral, com per exemple en
els temes de l’autoconcepte, de l’escola, de la família sempre es parteix del més proper per anar
ampliant, a part que intenten fer sortides perquè els alumnes es puguin comunicar en un context
completament real.
En relació a la intenció o finalitat de les activitats, els docents de l’aula d’acollida a l’entrevista,
comenten que les activitats que realitzen amb una intenció o finalitat concreta i real només es
realitzen en situacions puntuals, com per exemple al nadal o quan marxa algú, intenten aprofitar
totes les oportunitats possibles per realitzar aquest tipus d’activitats.
37
I per últim, pel que fa a la competència intercultural, intenten treballar-la el màxim possible.
Una activitat de caire intercultural que ens expliquen en l’entrevista és l’elaboració d’un llibre
de receptes del món, on cada alumne havia de buscar tres plats típics del seu país i escriure la
recepta. A part que sempre intenten que els alumnes expliquin a la resta costums, i tradicions
del seu país.
<< Vam fer un treball de receptes on tots havien de fer una recepta d’un primer plat, d’un
segon i uns de postres, de cada país i de cada llengua dels alumnes que teníem. Llavors
hi havia receptes d’orígens diferents, amb l’idioma del país de cada alumne i després
traduït al català. Vam fer com un llibre de cuina i va estar molt bé. Cadascú buscava la
seva recepta i ells es buscaven la vida i parlàvem aquí: i quin és aquest ingredient...>>
4.1.3. Centre Educatiu C

La tercera i l’última entrevista va ser al docent de l’aula d’acollida del Centre Educatiu C, un
col·legi concertat amb una oferta educativa molt ample, que va dels 0 als 18 anys.
En aquesta escola no hi ha una aula d’acollida per cada cicle educatiu (primària i secundària)
sinó que hi ha una sola per tot el centre, per tant, les edats d’aquests alumnes poden anar dels
6 als 16 anys. Encara que només hi ha una, actualment hi ha pocs alumnes, uns 12 per ser més
concrets. Les procedències d’aquests alumnes és molt variada. Trobem nens d’Amèrica Llatina
(que són la gran majoria), del Marroc i d’Europa de l’est.
Per aquest docent, el més important a l’hora d’ensenyar i aprendre llengua, és que els alumnes
a poc a poc agafin confiança, que hagin passat el procés de dol (tal com ens diu en l’entrevista),
i s’integrin.
La metodologia que utilitzen, és molt individualista encara que a vegades a partir dels jocs
treballen de manera grupal. Treballen d’una manera molt individual on cada alumne té uns
horaris i uns continguts a treballar, tant de llengua, com de matemàtiques, com de ciències
socials o ambients, etc.
<< Normalment, el treball el fem individual, perquè tal com està organitzada l’aula
d’acollida, podem tenir alumnes de primària i de secundària alhora, llavors com cadascú
té un horari pot haver dos alumnes que facin matemàtiques, ciències socials, altres
català, etc. Normalment es treballa individualment, però això no vol dir que mentre els
de secundària estan fent la seva feina, jo amb els de primària faci algun treball en grup
aquell dia o es treballa la descripció o a l’inrevés.>>
38
El material que utilitzen principalment, sobretot a l’inici, són els dossiers Comencem del
departament d’educació, per poder treballar diferent vocabulari com els animals, els oficis, el
mercat, entre altres temes. Però també tenen altres materials més manipulables que els han
comprat o els han elaborat ells. Alguns exemples d’aquests materials són: unes fitxes de fusta
amb una lletra a cada una, perquè els alumnes puguin fer paraules; o per un nivell més avançats,
targetes amb paraules perquè elaborin frases; també tenen molt material de vocabulari com del
cos humà, d’animals, de roba, etc.
Un aspecte que el docent va remarcar durant l’entrevista és que tenen molt pocs recursos
econòmics, no tenen ordinadors a classe i tampoc els hi arriba el Wi-Fi, per tant, estan molt
limitats i no poden treballar amb materials TICs que hi ha a la xarxa.
<< Tenim molt pocs recursos. No tenim ordinadors ni accés a internet en aquesta classe,
per tant, hem d’anar a l’aula d’ordinadors per poder treballar amb ells. [...] Llavors queda
molt limitat el que podem fer. Quan podem anar a la sala d’ordinadors al edu365 hi ha
moltes coses per poder treballar la llengua catalana, també ens va molt bé. >>
La manera que tenen de treballar la llengua, és d’una manera segregada en el sentit que tenen
una sessió per treballar la lectura, un altre el vocabulari i la gramàtica, un altre l’expressió oral i
un altre l’audició, encara que amb els petits s’intenta integrar les quatre habilitats.
<< Amb els petits més amb els grans no tant. Amb els grans costa una mica més, no és
que costi, ho intentem. Amb els petits a cada sessió es treballen les 4 habilitats. I amb els
grans depèn, normalment a cada sessió es treballa una diferent.>>
Pel que fa a l’expressió oral, el docent d’aquesta aula d’acollida ens comenta que fan activitats
més participatives on els alumnes han d’interaccionar, com per exemple a partir de l’elaboració
d’una entrevista o d’una exposició oral d’algun aspecte proper i quotidià per a ells.
<< després per treballar l’expressió oral per parelles o grups doncs fem una entrevista o
una exposició oral del que sigui: de la festa major o del que han fet aquell cap de
setmana. Coses properes i simples, de la seva vida quotidiana, que al principi és el que
treballes.>>
Les activitats que realitzen, segons ens diu el docent a l’entrevista, s’intenta que sigui el màxim
de variades possibles: activitats orals, escrites, auditives, etc.; encara que donen molta
importància a la part oral, per aquest motiu la treballen molt a partir dels jocs.
39
Per altra banda, la majoria de les activitats no són molt motivadores pels alumnes, no estan
basades en els interessos dels alumnes, no tenen una finalitat concreta real i no totes estimulen
la comunicació en situacions reals i properes.
Per últim, parlar de la competència intercultural, ja que el que ens diu el docent a l’entrevista és
que si que la treballen i li donen molta importància. La manera que tenen de treballar-la és amb
diferents activitats on els alumnes puguin intercanviar experiències dels seus països, com les
costums, tradicions, plats típics, etc.
4.2. Anàlisi dels materials didàctics a partir d’uns indicadors

4.2.1. Centre Educatiu A 2
MATERIAL 1: Comprem!!!
Tipus: Joc de taula
Comunicació: Sí que estimula la comunicació dels alumnes, ja que han de simular
que estan anant a comprar.
Interacció: Sí que hi ha interacció entre els alumnes, ja que han d’ajudar-se
mútuament, perquè cada un és responsable d’una botiga.
Motivació: Al ser un joc molt dinàmic on tots participen és un material molt
motivador.
Interessos: No, no està basat en els interessos dels alumnes.
Competència No, no estimula la competència Intercultural
Intercultural:
Finalitat real: No té una finalitat real
Cooperació – treball Si, ja que han de cooperar.
en grup:
Explicació: Aquest joc l’utilitzen al finalitzar el tema de les botigues. Aquí el que
han de fer els alumnes és utilitzar tots els aprenentatges que han fet
fins ara. Cada alumne és responsable d’una botiga diferent, a part
que tenen una llista de la compra que han d’anar a comprar. Per tant
és com un monopoli però d’aliments. Per exemple, si han d’anar a
comprar una samarreta han d’anar fins a la botiga corresponent (la
botiga de roba) i demanar-la. La persona responsable d’aquesta
tenda l’ha d’atendre i utilitzaran totes les construccions lingüístiques
que s’utilitzen en aquests casos.
2
Cal destacar que en aquesta Aula d’Acollida disposen de molt més materials, però aquests són els més
destacats i aquells que el docent va considera més importants per comentar-los.
40
MATERIAL 2: Ms. Potatoe
Tipus: Manipulable (eina per l’activitat)
Comunicació: El material per si sol no estimula la comunicació, ja que no cal que
parlin per poder-lo fer, aquí entre en joc la manera d’utilitzar-lo, ja
que és la eina d’una activitat comunicativa.
Interacció: El material per si sol no estimula la interacció dels alumnes, com en
el punt anterior, tot depèn de com s’utilitzi, ja que és la eina d’una
activitat comunicativa, relacionada amb el tema del cos.
Motivació: Al ser un material molt manipulable on poden fer i desfer al seu gust,
fa que sigui un material motivador.
Intercultural:
Finalitat real: La finalitat d’aquest material, és arribar a fer una cara per després
explicar-la als companys o fer un joc o fer una redacció, etc. Tot
depèn de com s’utilitzi.
Cooperació – treball És un material que dóna molt joc, ja que poden treballar en grup com
en grup: individualment.
Explicació: Aquest material és per treballar el tema del cos. Aquí els alumes han
de crear una cara, estil com el Mister Potatoe. És un material que
dóna molt joc, perquè es pot utilitzar de moltes maneres, des de fer-
ho individual i després fer una redacció, com fer-ho en parelles, o
primer un i després l’altre i que el descriguin, o que un expliqui com
ho vol i els altres l’han d’anar seguint les seves instruccions. Com s’ha
mencionat anteriorment, no és un material que per si sol estimuli la
comunicació però si que depèn de com s’utilitzi pot ser una eina molt
adequada per fer una activitat on la comunicació sigui l’objectiu
principal.
MATERIAL 3: Trivial de l’Aula d’Acollida

Tipus: Joc
Comunicació: Sí que estimula la comunicació dels alumnes, ja que el joc del Trivial,
és un dels jocs més dinàmics i interactius que hi ha. Han d’utilitzar la
llengua en tot moment.
Interacció: Sí que hi ha interacció entre els alumnes, ja que per equips han
d’aconseguir superar les proves.
Motivació: Al ser un joc molt dinàmic on tots participen és un material molt
motivador.
Intercultural:
Finalitat real: No té una finalitat real, és per jugar i utilitzar la llengua en un context
poc controlat i més real.
41
Cooperació – treball Si, ja que es juga en equips

en grup:
Explicació: Aquest joc és el Trivial. Com tots els trivials hi ha diferents proves a
superar. En aquest, les preguntes estan relacionades amb la llengua
i amb el vocabulari bàsic que els alumnes han de saber per poder
desenvolupar-se en la societat.
MATERIAL 4: Botigues
Comunicació: Sí que estimula la comunicació dels alumnes, però com en el material del
Mister Potatoe tot depèn de com ho utilitzis.
Interacció: Com en la comunicació, la interacció que s’estableix entre els alumnes,
està molt relacionada amb la manera d’utilitzar-lo. Tal i com ho utilitzen
en aquesta escola, els alumnes interaccionen entre ells, ja que entre tots
han de seleccionar els productes corresponents de cada botiga.
Motivació: És molt motivador, ja que els alumnes interaccionen, parlen, es
comuniquen, a la vegada que aprenen.
Intercultural:
Finalitat real: Si que té una finalitat real i és aprendre el vocabulari i les estructures
lingüístiques per després poder jugar al joc Comprar!!!, i anar al mercat.
Cooperació – Si, ja que s’ajuden mútuament.
treball en grup:
Explicació: Aquest material és l’eina per realitzar l’activitat explicada en l’entrevista,
on els alumnes a partir d’aquestes fotografies, relacionen primer cada
producte amb la tenda corresponent, després cada paraula amb cada
fotografia i al final simulen un mercat amb els diners (un fa de botiguer i
l’altre de client).
MATERIAL 5: Família
Comunicació: Sí que estimula la comunicació dels alumnes, però com en els altres
material, que són eines per les activitats, tot depèn de com ho
utilitzis. La manera que té el docent d’usar-lo, fa que els alumnes
estimulen la comunicació oral.
Interacció: Com en la comunicació, la interacció que s’estableix entre els
alumnes, està molt relacionada amb la manera d’utilitzar-lo. En
aquest cas l’utilitzen per fer els arbres genealògics, que normalment
primer ho fan individualment i després ho comenten oralment o de
manera escrita. En aquest cas no hi ha molta interacció entre els
alumnes. Encara que a vegades fan jocs realitzant famílies amb
aquestes targetes per tant aquí si que hi hauria una interacció
42
Motivació: Sí que és un material motivador, sobretot depenent de la manera

d’usar-lo.
Interessos: No, no està basat en els interessos dels alumnes, encara que el fet de
parlar de les seves famílies si que fa que sigui més proper pels
alumnes i significatiu.
Intercultural:
Finalitat real: Si que té una finalitat real i és fer un arbre genealògic.
Cooperació – treball Depèn de la manera d’utilitzar aquest material.
en grup:
Explicació: Aquest material és l’eina per realitzar una activitat on els alumnes
han de fer un arbre genealògic per treballar la família. El que fan és
seleccionar la imatge amb la paraula que els interessa i van elaborant
el seu arbre.
MATERIAL 6: Qui és qui?

Tipus: Joc
Comunicació: Sí que estimula la comunicació, ja que per jugar al joc de Qui és qui?,
els alumnes han de comunicar-se i usar la llengua.
Interacció: Si que interaccionen entre ells, ja que ho fan entre tots i totes,
participen.
Motivació: Sí que és un material motivador, ja que els personatges que surten
són ells, uns que havien fet prèviament amb el tema de la descripció
d’un mateix, on també utilitzaven el Mister Potatoe.
Interessos: No parteix dels seus interessos, però és un material molt proper per
a ells, ja que són ells els personatges.
Intercultural:
Finalitat real: La finalitat que té és jugar, per tant no té una finalitat concreta.
Cooperació – treball Depèn de la manera d’utilitzar aquest material, ja que poden
en grup: treballar en grup, en parelles, cada un amb un personatge, etc.
Explicació: Aquest material és un joc que utilitzen quan acaben el tema de com
som. Aquest material és el típic joc de Qui és qui?.
MATERIAL 7: Història
Tipus: Joc - manipulable
Comunicació: Sí que estimula la comunicació, ja que han d’explicar el que veuen,
han de fer la història.
Interacció: Si que interaccionen entre ells, ja que ho comenten entre tots i
comparteixen històries.
43
Motivació: És motivador perquè has d’ordenar, manipular, però no tant com els
altres. Seria més motivador si ells mateixos haguessin fet els
dibuixos.
Interessos: No parteix dels seus interessos.
Intercultural:
Finalitat real: No, no té cap finalitat real.
Cooperació – treball Depèn de la manera d’utilitzar aquest material, ja que poden
en grup: treballar en grup, en parelles, individualment, etc.
Explicació: És una història que s’ha d’ordenar per poder explicar-la. Són tasques
que es fan cada dia, com el fet de despertar-se o anar-se’n a dormir,
és a dir, les rutines que fem durant el dia.
MATERIAL 8: Famílies de paraules

Tipus: Joc – manipulable
Comunicació: No, no estimula la comunicació si es fa individualment. Sí, si es
realitza en grup o en parelles, ja que han de debatre i utilitzen la
llengua.
Interacció: No, no s’estimula la interacció entre els alumnes si es fa
individualment. Si es fa en grup o en parelles si que s’estableix una
interacció
Motivació: És motivador pel fet que és un joc.
Intercultural:
Finalitat real: No, no té cap finalitat real.
Cooperació – treball Depèn com s’utilitzi. És un joc que es pot fer individual, en parelles o
en grup: en grup.
Explicació: S’ha d’agrupar paraules del mateix grup semàntic, de la mateixa
família. Aquest material pot ser molt enriquidor si es fa en parelles o
en grup, ja que han de discutir, debatre i compartir, usant la llengua.
MATERIAL 10: Poema del cos

Tipus: Manipulable (resultat d’una activitat sobre el cos)
Comunicació: No, no estimula la comunicació si es fa individualment. Sí, si es
realitza en grup o en parelles, ja que han de debatre
I utilitzen la llengua.
Interacció: No, no s’estimula la interacció entre els alumnes si es fa
individualment. Si es fa en grup o en parelles si que s’estableix una
interacció.
Motivació: És motivador pel fet que poden fer els seus poemes.
44
Interessos: No parteix dels seus interessos, però si que és molt proper, ja que les
frases les han fet ells.
Intercultural:
Finalitat real: La finalitat que té és realitzar poemes del cos.
Cooperació – treball Depèn com s’utilitzi. És un joc que es pot fer individual, en parelles o
en grup: en grup.
Explicació: Consisteix en fer poemes a partir de les frases i a partir d’omplir els
buits amb les imatges. Aquest material pot ser molt enriquidor si es
fa en parelles o en grup, ja que han de discutir, debatre i compartir,
usant la llengua. A part que també entre en joc, la creativitat dels
alumnes a l’hora de fer les rimes.
4.2.2. Centre Educatiu B

MATERIAL 1: imatge - paraula
Tipus: Joc
Comunicació: Sí que estimula la comunicació en el cas que els alumnes s’ajudin
mútuament. Encara que la comunicació que poden desenvolupar és
pobre i poca.
Interacció: Estimula la interacció si els alumnes s’ajuden i, per tant, interactuen.
Motivació: És motivador pel fet que és diferent del que fan normalment.
Competència No, no s’estimula la competència Intercultural
Intercultural:
Finalitat real: No té cap finalitat real.
Cooperació – treball És un joc individual encara que poden interaccionar entre ells.
en grup:
Explicació: Hi ha diferents imatges que van per temes: les verdures, els oficis, la
roba, els animals, etc. Llavors el que han de fer és relacionar la
paraula amb la imatge corresponent.
MATERIAL 2: Dominó
Tipus: Joc
Comunicació: Sí que estimula la comunicació en el cas que els alumnes s’ajudin
mútuament. Encara que la comunicació que poden desenvolupar és
pobre i poca.
Interacció: Estimula la interacció si els alumnes s’ajuden i, per tant, interactuen.
Intercultural:
45

Cooperació – treball És un joc individual encara que poden interaccionar entre ells.
en grup:
Explicació: Tenen tres tipus de Dominós: oficis; d’adjectius, noms i verbs;
antònims i sinònims. El que han de fer és per exemple, en el Dominó
d’oficis relacionar la imatge amb la paraula.
MATERIAL 3: L’Illa Prohibida

Tipus: Joc cooperatiu.
Comunicació: Sí que estimula la comunicació, ja que és un joc cooperatiu que han
d’estar debatent contínuament.
Interacció: Amb aquest joc els alumnes interaccionen molt entre ells, ja que és
un joc que provoca aquesta interacció.
Motivació: És molt motivador pel fet que és diferent del que fan normalment.
Intercultural:
Cooperació – treball És un joc completament cooperatiu.
en grup:
Explicació: Aquest joc és un joc de rol que consisteix en aconseguir arribar a l’illa
prohibida, superant proves. Si un perd tots perden.
MATERIAL 4: Memori
Tipus: Joc
Comunicació: No
Interacció: No
Intercultural:
Cooperació – treball No és un joc que estimuli la cooperació ni el treball en grup.
en grup:
Explicació: És un memori d’animals on han de trobar dos imatges iguals.
MATERIAL 5: Dominó animals

Tipus: Joc
Comunicació: No
Interacció: No
46

Competència No, no s’estimula la competència Intercultural.
Intercultural:
en grup:
Explicació: És un dominó on han d’ajuntar dos imatges d’animals igual.
MATERIAL 6: Connector
Tipus: Joc
Comunicació: No
Interacció: No
Motivació: És motivador pel fet que és diferent al que fan normalment.
Intercultural:
en grup:
Explicació: Té diferents làmines de diferents temàtiques, com les verdures i les
fruites. El que han de fer és connectar la paraula amb la imatge
corresponent, si s’equivoquen s’encén una llum vermella, si encerten
s’encén una llum verda.
MATERIAL 7: Dossiers individualitzats

Tipus: Fitxes
Comunicació: Estimulen la comunicació escrita, ja que hi ha moltes activitats de
redacció .
Interacció: No
Motivació: No és motivador.
Interessos: Algunes activitats.
Intercultural:
Cooperació – treball No. És completament individualitzat.
en grup:
Explicació: En aquests dossiers hi ha diferents activitats de llibres diversos com:
Nexe, editorial Casals, Aula d’acollida de Catellnou.
Les activitats d’aquests dossiers s’han seleccionat tenint en compte
les característiques i necessitats dels alumnes.
Les activitats que apareixen en el dossier són:
- Ordenar frases
47
- Marcar errors
- Redaccions explicatives
- Redaccions d’opinió més personals
- Ordenació d’històries
- Completar buits
- Copiar
- Sopa de lletres
- Completar oracions
- Definicions
- Classificacions segons el que demanen com: els noms, els
verbs, les paraules que porten “i”, “e”.
- Completar paraules
- Col·locar l’article
MATERIAL 8: Pel·lícules, series...

Tipus: Visuals
Comunicació: Si, ja que després de veure-les han de parlar i comentar. Aquí entre
en joc l’audició i la comunicació oral. Encara que tot depèn de com
ho treballin, ja que també ho fan de manera escrita.
Interacció: Sí, ja que després de veure-les han d’interactuar entre ells i debatre.
Encara que tot depèn de com realitzin l’activitat, ja que també ho fan
de manera escrita.
Motivació: Si, ja que és diferent, i veuen pel·lícules o series que els hi agrada.
Interessos: Sí
Competència Depèn dels suports audiovisuals.
Intercultural:
Cooperació – treball No
en grup:
Explicació: Després de veure la pel·lícula o la sèrie han de respondre unes
preguntes o debatre-les.
MATERIAL 9: Fotografies
Tipus: Manipulable-visual
Comunicació: Sí, ja que han d’explicar allò el que veuen en les fotografies.
Interacció: Sí perquè entre tots comenten allò que veuen.
Interessos: Depèn de les fotografies.
Competència Depèn de les fotografies.
Intercultural:
en grup:
48
Explicació: Tenen un arxivador amb diferents fotografies de revistes o diaris, i

els alumnes han d’explicar que és el que veuen en elles, elaborant un
discurs.
4.2.3. Centre Educatiu C

MATERIAL 1: Vocals
Tipus: Manipulable
Comunicació: No
Interacció: No
Intercultural:
Cooperació – treball No és un material que estimuli la cooperació ni el treball en grup.
en grup:
Explicació: Són fitxes de fusta on hi ha una vocal a cada una, llavors els alumnes
han de construir paraules amb elles. Aquest material està més dirigit
a infants petits.
MATERIAL 2: Frases
Tipus: Manipulable
Comunicació: No
Interacció: No
Intercultural:
en grup:
Explicació: Hi ha diferents cartolines amb diferents paraules, llavors els alumnes
han de formar frases.
MATERIAL 3: Síl·labes
Tipus: Manipulable
Comunicació: No
Interacció: No
Intercultural:
49

en grup:
Explicació: Hi ha diferents targetes amb síl·labes, llavors els alumnes han de
construir paraules.
MATERIAL 4: Paraules
Tipus: Manipulable
Comunicació: Sí, ja que ho fan de manera cooperativa aspecte que provoca que
parlin entre ells.
Interacció: Sí, perquè el fet de que ho facin entre tots fa que interaccionin.
Intercultural:
Cooperació – treball Sí
en grup:
Explicació: Són diferents targetes amb paraules relacionades amb un tema,
llavors els alumnes han d’enganxar la targeta al lloc corresponent.
Per exemple, amb les targetes del cos, entre tots dibuixen una figura
humana i després enganxen la targeta al lloc corresponent. Com ho
fan de manera cooperativa, estimulen molt la comunicació.
MATERIAL 5: Dossier- Comencem

Tipus: Fitxes
Comunicació: Només la comunicació escrita.
Interacció: No
Motivació: No
Interessos: Algunes activitats.
Intercultural:
Cooperació – treball No, ja que es fan de manera individual.
en grup:
Explicació: Les fitxes que utilitzen són dels dossiers de Comencem fetes per la
Generalitat. Les activitats que hi ha són molt diverses, però molt
simples, molt mecàniques i repetitives.
- Completar llistes
- Còpies
- Sopa de lletres
- Omplir els buits
50
- Fer llistes
- Identificar objectes
- Comprensió dels adjectius simples: Goma petita (dibuixar-
la).
- Relacionar frases.
- Comprensió escrita (entendre els que diuen)
- Activitats més entretingudes com dibuixar i pintar
- Fer oracions
- Ordenar paraules
- Família de paraules
- Mots encreuats
- Redaccions.
4.3. Triangulació de resultats

En aquest apartat el que es realitzarà serà una comparació entre els resultats obtinguts, tant en
les entrevistes com en l’anàlisi de les activitats i materials didàctics que s’utilitzen en les aules
d’acollida de les tres escoles escollides, amb el marc teòric comentat a l’inici del treball,
concretament, amb l’enfocament comunicatiu.
La manera de realitzar aquesta comparació serà a partir dels objectius de recerca plantejats, ja
que d’aquesta manera serà més fàcil veure la resposta i si s’han complit o no.
4.3.1. Observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen actualment en les aules
d’acollida i si corresponen amb la teoria
L’objectiu principal de la recerca és observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen

actualment en les aules d’acollida i si corresponen amb la teoria de l’enfocament comunicatiu,
la metodologia més emprada i defensada pels especialistes en aprenentatge de segones
llengües.
Per poder fer una triangulació més acurada, primer cal refrescar la memòria i comentar quines
són les característiques d’aquest enfocament. L’enfocament comunicatiu, tal com es pot llegir
en el marc teòric, es basa en què la llengua s’ha d’aprendre usant-la en contextos reals i
significatius pels alumnes, per tant, les activitats i materials que s’han d’emprar han d’estar
basades en aquest principi.
En relació això, a les entrevistes podem observar que els diferents docents de les tres escoles
comenten que el més important és que els alumnes aprenguin a comunicar-se i que per això ho
fomenten, portant a terme activitats on els alumnes hagin d’expressar-se oralment. Però en
l’anàlisi dels materials, veiem que l’únic centre on la gran majoria de materials i activitats que es
51
realitzen, estan basats en potenciar la comunicació oral dels alumnes a partir de contextos reals
i propers, és en el Centre Educatiu A; en canvi, en els altres dos, l’aprenentatge es basa en els
dossiers, en fer fitxes, per tant els materials que tenen per estimular la comunicació són pocs i
la gran majoria són jocs per complementar allò treballat prèviament.
És molt important aquest aspecte, perquè tal com ens diu Linero (2005): L’aprenentatge és una
activitat que implica l’exercici de la comunicació real i que ha de portar-se a cap mitjançant
tasques significatives que suposen un ús comunicatiu de la llengua. Per tant, les activitats han
d’estar basades en contextos reals, el màxim possible.
Un exemple molt clar d’això, és el tema de les compres. En l’entrevista, el docent de l’aula
d’acollida del Centre Educatiu A, ens explica com treballen aquest tema, comentant pas per pas
el que fan i ensenyant tots els materials que utilitzen. Aquesta activitat és molt dinàmica,
motivadora, cooperativa, i sobretot molt útil per desenvolupar la comunicació dels infants a
partir d’un context real (que és anar a comprar). En canvi, en els altres dos centres, primer
realitzen unes fitxes, com per exemple en el cas del Centre Educatiu C, utilitzen el dossier de
Comencem (en aquest cas del tema de les compres), i després si que poden jugar amb uns
materials de suport manipulables, on el que han de realitzar és ajuntar el nom amb la imatge de
la fruita o la verdura. Però en cap cas, en aquestes dues últimes aules d’acollida, estimulen la
comunicació dels alumnes en un context i menys en grup o d’una forma dinàmica.
Molt relacionat amb aquesta característica de l’enfocament comunicatiu, tenim la interacció. El

que vull dir amb això, és que segons ens diuen els autors, és molt important que les activitats i
els materials estimulin la interacció entre els alumnes, ja que a partir de la interacció és quan
ens comuniquem.
<<La llengua és un sistema per l’expressió del significat tenint en compte la interacció i
la comunicació.>> (Linero, 2005).
<<La funció primària del llenguatge és la interacció i la comunicació>> (Gabbini, 2007).
Com podem veure en l’anàlisi de les activitats i dels materials, la major part que desenvolupa la
comunicació oral dels alumnes també estimulen la interacció entre ells, encara que depèn
sempre de com s’utilitzin.
Per exemple, en el Centre Educatiu A, 7 dels 9 materials emprats estimulen la interacció dels
alumnes, i la comunicació. Està clar, que això va molt relacionat amb les activitats, ja que en
aquesta aula d’acollida, els materials són un suport que van lligats a les activitats, sense els
materials no es poden realitzar. En canvi, en els altres dos centres, el nombre de materials que
52
estimulen la interacció és molt més baix, igual que els que estimulen la comunicació. A part, que
en aquestes aules d’acollida, les activitats principals són les del dossier, i els materials són una
ajuda per acabar d’entendre els conceptes. Cal destacar, que al Centre Educatiu B s’estimula
més la comunicació i la interacció que en el Centre Educatiu C.
Com en la majoria de metodologies innovadores el treball en grup cooperatiu és molt important;

per tant, en aquest enfocament també ho és. El treball en grup és fonamental, ja que si un no
ho sap fer l’altre el pot ajudar, a part, que estimula molt la interacció i la comunicació perquè en
un treball en grup o cooperatiu s’ha d’estar tota l’estona comentant i debatent, aspecte que fa
que s’utilitzi molt la llengua oral.
Milian (2011), ens comenta que agrupar als alumnes amb habilitats diferents, ajuda al fet que
tothom aporti coses i que aprengui dels altres, ja que han d’haver-hi negociacions de les diverses
concepcions.
En aquests tres centres, tal com ens diuen en les entrevistes, intenten treballar en grup, però en
el cas del Centre Educatiu B i C, ens comenten que els és complicat poder portar a terme
activitats d’aquest tipus.
<<Treballem individualment, però intentem treballar en grup, com per exemple quan
fem els jocs.>> (Centre Educatiu B)
<<Normalment, el treball el fem individualment, perquè tal com està organitzada l’aula
d’acollida, podem tenir alumnes de primària i de secundària alhora, llavors com cadascú
té un horari pot haver dos alumnes que facin matemàtiques, un ciències socials, altres
català, etc. Normalment es treballa individualment, però això no vol dir que mentre els
de secundària estan fent la seva feina, jo amb els de primària faci algun treball en grup
aquell dia o es treballa la descripció o a l’inrevés.>> (Centre Educatiu C).
En canvi, el Centre Educatiu A dóna molta importància al treball grupal i la majoria de cops
realitzen aquest tipus d’activitats.
Comparant aquestes dades amb les que es van obtenir amb l’anàlisi dels materials, veiem que
en aquest cas, es compleix el que ens diuen els docents de les aules d’acollida. En el cas del
Centre Educatiu A, la major part dels materials estimulen el treball en grup, en canvi el material
del Centre Educatiu B només té un que es pugui fer en grup, igual que en el Centre Educatiu C.
Una altra característica molt important en l’enfocament comunicatiu és que les activitats tinguin
una intenció o finalitat concreta i real. Això és fonamental, perquè fa que els alumnes es motivin,
53
ja que té una intenció final concreta (no és fer per fer), a part que d’aquesta manera ajudem a
desenvolupar les competències bàsiques. Tal com ens diu Linero (2005), les activitats han de
tenir una intenció comunicativa concreta i real.
Com en els altres punts comentats, l’aula d’acollida on es realitzen activitats amb una intenció
comunicativa real, és el Centre Educatiu A. Un exemple molt clar d’això, són dos activitats que
ens explica el docent a l’entrevista. La primera activitat, la finalitat que té, és poder anar al
mercat tot junts i poder comprar uns productes; la segona activitat, la finalitat que té, és realitzar
un llibre de poemes reinventat de Miquel Martí i Pol.
En canvi, en les altres dues escoles, la major part de les activitats no tenen una intenció concreta
final, ja que treballen bàsicament amb dossiers i fitxes. El Centre Educatiu B, ens diu que les
activitats que realitzen d’aquest tipus són en situacions molt puntuals, com per exemple, per
Nadal, o quan algú se’n va, etc. En canvi, l’aula d’acollida del Centre Educatiu C no realitzen
aquest tipus d’activitats; això es veu molt reflectit en els materials que utilitzen en aquests
centres.
Per acabar la triangulació de resultats en vers l’objectiu principal de la recerca, cal comentar una
altra característica de l’enfocament comunicatiu.
Aquesta característica, és la motivació dels alumnes que segons Milian (2011) és el motor de
l’activitat i farà que hi hagi una implicació i una intervenció activa dels participants al llarg del
procés. Perquè tinguin interès caldrà adequar les propostes de l’alumne. El més important és
que es relacioni amb la seva vida quotidiana, que permeti participar en l’activitat real, que tingui
sentit per a ells. Necessita captar l’atenció dels alumnes en tot moment i també la del docent.
Com podem veure en el paràgraf anterior, la intenció d’una finalitat va molt lligada a la motivació
d’aquella tasca. Per tant, si les activitats tenen una intenció o una finalitat real, les activitats
seran motivadores. Per aquest motiu, un altre cop, la única aula d’acollida que realitza activitats
motivadores i interessants pels alumnes és el Centre Educatiu A.
Això no vol dir, que en les altres aules d’acollida, no es realitzin activitats motivadores o s’utilitzin
materials engrescadors. Per exemple, en el Centre Educatiu B, a vegades veuen pel·lícules o
sèries en català que els agraden als alumnes, o fan algun projecte esporàdic que pot motivar als
participants, o realitzen algun joc amb l’ordinador, i fins i tot, el fet de fer activitats amb els
materials didàctics com el dominó o l’Illa del Tresor, provoca que els alumnes estiguin més
motivats.
54
Pel que fa, a l’aula d’acollida del Centre Educatiu C, passa exactament igual que en el B, ja que
el fet de realitzar activitats diferents, que es surten de l’habitual, és un tret motivador pels
alumnes.
En relació a aquest aspecte, trobem els interessos, és a dir, que les activitats i els materials
estiguin lligats als interessos dels alumnes.
<< Se li dóna molta importància als interessos i necessitats dels alumnes.>> (Linero,
2005).
En aquest cas, l’única aula d’acollida que fa alguna activitat relacionada amb els interessos dels
infants, és el Centre Educatiu B, quan visualitzen pel·lícules o sèries, ja que busquen aquelles
que estiguin lligades als interessos dels joves.
4.3.2. Analitzar si les activitats i els materials didàctics que s’utilitzen en les Aules
d’Acollida estimulen la competència intercultural
En aquest segon apartat, ja ens centrarem en els objectius operatius d’aquesta recerca.
Concretament, en aquest punt es parlarà sobre la competència intercultural, és a dir, si a les
aules d’acollida s’estimula aquesta competència.
Aquesta competència és molt important, ja que tal com s’ha mencionat en l’apartat d’objectius
de recerca, actualment vivim en una societat multicultural, per tant, és un aspecte molt
important a causa de la gran diversitat cultural, d’ètnia i llengua que trobem. A part, que a les
aules d’acollida, hi ha una gran varietat de cultures, per aquest motiu és important estimular,
integrar, potenciar i donar importància a totes les tradicions, costums, maneres de fer i llengües
dels nostres alumnes.
També en el Pla LIC es va produir un canvi en la manera de plantejar la integració dels alumnes
nouvinguts a Catalunya, el pensament es va canviar i ja no es pensava que el més important era
ensenyar la llengua vehicular per poder seguir les classes, sinó que aquest pensament va
evolucionar cap a fomentar l’educació intercultural, basada en la igualtat, la solidaritat i el
respecte cap a la diversitat de cultures, en un marc de diàleg i convivència, entre altres dos
factors.
En les aules d’acollida dels tres centres escollits, la competència intercultural no s’acaba de
treballar del tot.
55
En les entrevistes, els docents ens comenten diferents maneres de treballar-la, però pel que es
pot observar en els materials, no és un aspecte que es treballi directament, sinó indirectament,
ja que amb cap dels materials que utilitzen es pot potenciar la interculturalitat.
En els tres centres, els docents donen molta importància aquest aspecte, però uns ho exerciten
d’una manera o d’una altra.
Per exemple, en el Centre Educatiu A la interculturalitat es fomenta a través del dia a dia, és a
dir, a patir de conversacions que puguin tenir, quan realitzen alguna activitat s’interessen per
com es diu aquella paraula en el seu idioma, que és el que fan durant algunes festivitats, etc.
Aquesta manera de desenvolupar la competència intercultural també la realitzen els altres dos
centres, però amb la diferència que l’estimulen molt més.
En el cas del Centre Educatiu B, ens comenten que intenten treballar-la el màxim possible, i que
a part de fomentar-la durant el dia a dia, també en ocasions realitzen algun projecte
intercultural, com el llibre de les receptes.
Per últim, pel que fa al Centre Educatiu C, a part de treballar-la de manera indirecta, realitzen
moltes activitats on els alumnes puden intercanviar experiències dels seus països, com les
costums, les tradicions, etc.
4.3.3. Veure si hi ha diferència entre nivells educatius obligatoris (primària i

secundària); i entre centres públics i concertats
Per acabar amb l’apartat de la triangulació de resultats, cal comentar el segon objectiu operatiu,
veure si hi ha diferència entre etapes educatives, és a dir, entre primària i secundària; i entre
centres de titularitat pública i concertada.
En primer lloc, abans de començar amb la comparació de resultats, cal recordar quins centres
són de primària, quins de secundària, els centres públics i concertats. Pel que fa als centres de
primària trobem el Centre Educatiu A i el C, els centres de secundària són el B i el C; i pel que fa,
als centres públics trobem l’A i el B, i el centre concertat és el C.
En relació a la comparació entre etapes educatives, veiem que depèn molt del centre educatiu,
amb més concreció de l’aula d’acollida, ja que els materials i les activitats que es realitzen a
primària al Centre Educatiu C són molt semblants, al que s’utilitzen a secundària (en aquest
mateix centre), i els que s’utilitzen en el B.
56
Tal com ens diu el docent de l’aula d’acollida del centre educatiu C, intenten que entre primària
i secundària sigui el més semblant possible, sempre adaptant les activitats i materials a les
necessitats dels alumnes.
També, entre l’etapa de primària del Centre Educatiu C i el centre de secundària B, trobem
moltes semblances de caire metodològic. En primer lloc, els dos centres utilitzen fitxes i dossiers
per treballar la llengua, la única diferència és que al C usen els dossiers Comencem, en canvi al
B realitzen els dossiers depenent de les necessitats i característiques dels alumnes a partir de
diferents llibres de text.
En canvi, pel que fa al Centre Educatiu A la metodologia que utilitzen en relació als centres de
secundària, és molt diferent. En el Centre Educatiu A, com hem pogut veure, no usen dossiers
ni fitxes, fan activitats molt dinàmiques i motivadores on la base és la comunicació, en canvi en
els centres de secundària, les activitats són les dels dossiers i els materials emprats són per
acabar d’assolir aquells conceptes treballats en les fitxes.
Per altra banda, en relació a la comparació entre centres educatius públics i concertats, passa
exactament el mateix que en el cas anterior, tot depèn del centre, ja que el Centre Educatiu B
(centre públic) té una metodologia molt semblant al C (un centre concertat), en canvi el Centre
Educatiu B (centre públic) realitza unes activitats i utilitza uns materials molt diferents.
57
5. Conclusions, limitacions i prospectives

5.1. Conclusions
Per acabar aquest treball cal recuperar aquells objectius plantejats a l’inici, veure si s’han complit
i analitzar els resultats obtinguts amb aquesta investigació.
En primer lloc, respecte l’objectiu general de la recerca, observar quines activitats i materials
didàctics s’utilitzen en les aules d’acollida i si corresponen amb la teoria, com s’ha pogut veure a
la triangulació de resultats, 1 de cada 3 centres, la metodologia emprada correspon al cent per
cent amb l’enfocament comunicatiu, ja que encara en els altres tenen trets més tradicionalistes.
Segons Gabbiani (2007) i Angudelo (2011), les activitats i els materials didàctics han de basar-se
en la comunicació, ja que la llengua és un sistema per l’expressió del significat, tenint en compte
la interacció i la comunicació, per tant, s’ha de potenciar aquest aspecte. A l’aula s’ha de
presentar situacions comunicatives orals i escrites per exercitar així les destreses lingüístiques
comunicatives de l’alumne estranger, a partir d’activitats que impliquin l’exercici de la
comunicació real i que es porti a cap mitjançant tasques significatives que suposen un ús
comunicatiu de la llengua.
Tal com s’ha mencionat anteriorment un terç de les escoles s’apropen a l’enfocament
comunicatiu, ja que la major part de les activitats i materials que empren, es basen en aquest
principi de comunicació i interacció en situacions comunicatives reals.
En canvi, dos terços de les escoles, encara que els docents consideren primordial la comunicació
i han estat formats en aquest enfocament, no acaben de porta-la a terme del tot. Com hem
pogut veure, la base de l’aprenentatge són els dossiers i les fitxes, on la major part d’activitats
són de vocabulari i redacció de frases sense cap tipus de context. Cal dir, que intenten realitzar
activitats on els alumnes puguin comunicar-se encara que sigui de manera indirecte, a partir de
conversacions del dia a dia
Aquesta diferenciació pot estar molt lligada a l’organització interna del centre i de les aules
d’acollida, a part de la predisposició del docent. Molts cops la manera o forma d’organitzar un
aula influeix directament en la seva metodologia, per exemple en el cas de l’aula d’acollida del
Centre Educatiu C, cada alumne té un horari individualitzat, és a dir, no tots realitzen el mateix
a la mateixa hora, a part que no només van a aprendre llengua sinó que també fan reforç d’altres
assignatures. Un alumne de 9 a 10h pot fer matemàtiques i un altre a la mateixa hora fer lectura.
Això dificulta molt poder treballar en grup i fer dinàmiques on els alumnes puguin comunicar-se
i interactuar.
58
Per tant, en aquests casos, s’hauria de replantejar la manera d’organitzar l’aula d’acollida, per
aconseguir realitzar una dinàmica més amena, motivadora, basada en les interessos dels
alumnes, bàsicament, més orientada cap a l’enfocament comunicatiu.
Un altre factor que pot influenciar en la dificultat de poder posar en marxa una metodologia
més innovadora basada en l’enfocament comunicatiu, és la diferència de nivells i la pressió
d’aconseguir un nivell competencial.
Bàsicament, en un aula d’acollida pot haver alumnes analfabets amb 15 anys i altres que hagin
estat escolaritzats en el seu país d’origen, i que per tant, tinguin un bon nivell de coneixements.
Si a la no alfabetització en la llengua inicial, afegim el fet que aquell alumne només li queda un
any per sortir de l’aula d’acollida i acabar els estudis obligatoris, dificulta molt la tasca.
Aquest és un aspecte ha tenir molt en compte, ja que s’hauria de fer una adaptació de la situació
i poder permetre que aquest alumne puguin continuar la seva escolarització o augmentar les
places d’aquells centres on ajudin aquests joves.
En segon lloc, respecte al primer objectiu operatiu de la recerca, analitzar si les activitats i els
materials didàctics que s’utilitzen en les Aules d’Acollida estimulen la competència intercultural,
els resultats obtinguts, són que tres de cada tres aules d’acollida treballen la interculturalitat,
però d’una manera indirecta i diferent en cada cas.
Un centre educatiu treballa la interculturalitat a partir de les activitats quotidianes, a través del
dia a dia, i un altre a part de realitzar això, fa algun projecte on la potencia.
<<Com l’altre dia que estàvem fent les fruites i les verdures, vam preguntar com es deia
raïm en xinès, que és diu putaa [...] penso que és important donar-li importància [...] un
altre dia vam fer un concurs de veure qui escrivia millor en àrab>>. (Centre Educatiu A)
<< Vam fer un treball de receptes on tots havien de fer una recepta d’un primer plat, d’un
segon i uns de postres, de cada país i de cada llengua dels alumnes que teníem. Llavors
hi havia receptes d’orígens diferents, amb l’idioma del país de cada alumne i després
traduït al català. Vam fer com un llibre de cuina i va estar molt bé. Cadascú buscava la
seva recepta i ells es buscaven la vida i parlàvem aquí: i quin és aquest ingredient...>>
(Centre Educatiu B).
Com hem pogut observar, cada centre treballa la interculturalitat a la seva manera, però el més
important és que es tingui en compte i es fomenti, ja que actualment ens trobem en una societat
multicultural i líquida, tal com diu Bauman, la societat està en canvi constant i, per tant, hem de
59
saber conviure i adaptar-nos; i un dels factors de canvi és el flux d’immigració que pateixen tots
els països, aspecte que els enriqueix.
Rico (2005:82), diu que en l’àmbit de l’aprenentatge de segones llengües els objectius que es
pretenen aconseguir amb la competència intercultural són:
- Despertar i desenvolupar la sensibilitat cultural

- Comprendre millor les formes de pensar, els pressupòsits, els valors i el món emocional
de la cultura d’altres països.
- Reconèixer les diferents dimensions en les quals estan organitzades les altres cultures,
com la forma de concebre el temps i l’espai o les prioritats en tasques i relacions.
- Reconèixer malentesos i desenvolupar-se millor en situacions semblants al futur.
Per aquests motius, és molt important, que en els centres educatius, i principalment, en les aules
d’acollida es fomenti aquesta competència.
Per altra banda, s’hauria d’analitzar amb més profunditat el nivell de transmissió d’aquesta
competència en les aules d’acollida, ja que pel que s’ha pogut observar en les entrevistes i en
l’anàlisi dels materials i les activitats didàctiques, la interculturalitat es treballa d’una manera
més superficial, encara que continua.
En tercer lloc, tenim el segon objectiu operatiu de la recerca, veure si hi ha diferència entre nivells
educatius obligatoris (primària i secundària); i entre centres públics i concertats.
Els resultats i les conclusions que s’han pogut arribar a partir de l’obtingut, és que no depèn tant
del nivell o titularitat del centre, sinó del centre en si, és a dir, de la manera que tenen de
treballar, dels alumnes que tinguin, dels recursos que puguin tenir, del context en el qual es
troben, etc.
Per aquest motiu, s’hauria de realitzar una comparació més acurada, per veure el nivell
d’afectació de les variables abans observades dels centres públics i concertats.
5.2. Limitacions i prospectives

Al llarg d’aquest treball s’han tingut una sèrie de limitacions que han dificultat que la recerca
pugui aconseguir tots els objectius que s’havien plantejat.
Una de les limitacions, és el fet que les conclusions obtinguts no són generalitzables però si
valides. Perquè fossin generalitzables, en aquest cas, s’hauria d’agafar com a mostra tots els
centres educatius que disposin d’aula d’acollida de Catalunya, aspecte molt difícil de realitzar.
60
Cal destacar, que encara aquesta mostra reduïda, s’han pogut extreure conclusions interessants
sobre la metodologia emprada en les aules d’acollida, i s’ha vist que encara queda molt camí per
recorre.
Per altra banda, cal dir que durant la recerca han anat sorgint noves preguntes o nous
plantejaments que serien interessants d’investigar.
Aquestes prospectives estan relacionades amb les aules d’acollida i a com ensenyar la llengua
catalana a aquests infants.
En primer lloc, la primera pregunta que es va plantejar per poder-la investigar, és comparar els
resultats acadèmics dels alumnes de les aules d’acollida amb la metodologia que utilitzen en
aquesta, és a dir, veure quina és la manera d’ensenyar llengua que obté millors resultats.
Aquesta prospectiva és molt interessant, ja que en aquesta recerca s’ha vist com tres aules
d’acollida de tres centres diferents ensenyen la llengua, però el que no sabem és quina obté uns
millors resultats i el perquè.
L’altra pregunta o nou plantejament, és analitzar amb més profunditat com treballen la
competència intercultural en aquestes aules d’acollida i en les aules ordinàries, i com afecta en
l’aprenentatge de les llengües.
Hi ha molts estudis que diuen que per aprendre una llengua també has de conèixer la cultura i
les tradicions d’aquell grup cultural que la parla, ja que d’aquesta manera podem entendre
millor alguns aspectes metalingüístics de l’idioma après. Per tant, seria interessant veure si de
veritat relacionar la competència intercultural amb la competència lingüística millora
l’aprenentatge de la L2.
I per últim, tornar a comentar, el fet de realitzar una recerca més profunda d’aquest estudi,
continuant amb els mateixos objectius, però aprofundint més en ells, a partir de l’obtenció de
dades de tots els centres educatius de Lleida que tenen aula d’acollida, per veure realment quina
metodologia utilitzen, com treballen la interculturalitat i si hi ha diferències de funcionament i
metodològic entre primària i secundària, i entre centres públics i concertats.
61
6. Referències bibliogràfiques
- Abrines, B., Arbona, M. L., Lladó, J., i Llobera, M. (2006). Didàctica del català i alumnat
nouvingut. Generalitat de Catalunya, Departament d’Eduació i Universitats, L’aula
d’acollida. Llengua, interculturalitat i cohesió social (p. 8-23). Barcelona: Col·lecció Caixa
d’Eines 04.
- Agudelo, S. P. (2011). Los métodos de enseñanza en ELE : El método comunicativo
revisado. Memoria de Máster. Université de Montréal.
- Albert, M. J. (2007). La investigación educativa: claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill
- Alegre, M. A., Benito, R., i González, S. (2006). Immigrants als instituts. L’acollida vista
pels seus protagonistas. Barcelona: Editorial Mediterrània, p. 115-193.
- Aragonés, N (2006). Aula de acogida: una respuesta a la interculturalidad y al
multilingüismo. Avances en supervisión educativa, 3.
http://www.adide.org/revista/index
- Arroyo, M. J. (2010). La lengua en la integración del alumnado inmigrante: estudio de
las aulas Aliso en la provincia de Segovia. Tesi Doctorial. Departamento de Pedagogia.
Universidad de Valladolid, Espanya.
- Arroyo, M. J., Velicia M., i Santos, R. (2012) Las aulas ALISO de Castilla y León: diez
propuestas de mejora hacia una educación inclusiva. Tabanque Revista Pedagógica, 25,
167-178.
- Camps, A. i, & Vilà, M. (1994). Projectes per aprendre llengua. Didàctica de la llengua i
la literatura, 2, 4-6.
- Gabbiani, B. (2007). Enseñar lengua reflexiones en torno al enfoque comunicativo.
http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/ 8bb7a0ef_86-009.pdf
- Gomà, N., i Sánchez, I. (2005). L’alumnat nouvingut i el català: Una perspectiva
transversal. Plataforma per la llengua. https://www.plataforma-llengua.cat
- Grañerea, M., Vázquez, E., Parra, A., Rodríguez, F., Mardigal, M., i Vale, P. (2007). La
atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español: normativa,
actuaciones y medidas. Revista de educación, 343, 149-176.
- Gratacós, P., i Ugidos, I. (2011). Diversitat cultural i exclusió escolar: dinàmiques
educatives, relacions interpersonals i actituds del professorat. Barcelona, Fundació
Jaume Bofill.
- Hernández, F. L. (2006). Los métodos de enseñanza y las teorías de aprendizaje. Revista
de Investigación E Innovación En La Clase de Idiomas, 11, 141–153.
62
- Linero, R. (2005). Fundamentos teóricos de la didàctica del español como segunda

lengua (E/L2) en contextos escolares. Red Ele, 4.
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2005_04/2005_redELE_4_07Lineros.pdf?documentId=0901e72b80e00
24a
- Milian Gubern, M. (2011). Com treballem a l’aula: les seqüències didàctiques per
aprendre llengua i ensenyar-ne. Barcelona: Graó. 54, 77-85.
- Núñez, E., i Cerillo, M.R. (2004). Aulas de Enlace: una iniciativa pedagógica, integradora
e intercultural. Tendencias pedagógicas, 9, 203-216.
- Ortiz, M. (2007). Segunda lengua como medio de integración escolar. Revista
Iberoamericana de Educación, 41.
- Palaudàrias, J. M., i Garreta, J. (2008). La acogida del alumnado de origen inmigrante:
un análisis comparado desde la situación en Cataluña. Revista española de educación
comparada, 14, 49-78.
- Pérez, D. (2009). Acogida del alumnado inmigrante y puesta en marcha de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). Innocación y experiencias educativas, 24,
1-12.
- Pons, D. (2002). Ordre del conceller d’Educació i Cultura de dia 14 de juny de 2002, per
la qual es regula l’elaboració i execució del Programa d’acollida lingüística i cultural
adreçat a l’alumnat d’incoporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears.
- Remedios, M. (2011). Cómo afrontar la interculturalidad. Innovación y experiencias
educativas, 44.
- Rico, M. A. (2005). La competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua
o lengua extranjera: conceptos, metodología y revisión de métodos. Porta Linguarium,
3, 79–94.
- Serra, C., i Palaudàrias, J.M. (2010). Continuar o abandonar: l'alumnat estranger a
l'Educació Secundària. Barcelona, Fundació Jaume Bofill.
- Simó, N. (2013) La acogida educativa en los centros escolares en Cataluña: más allá de
los recursos específicos para el alumnado de nueva incorporación. Revista Complutense
de Educación 25.1, 177-194.
- Siqués, C. (2008). Les aules d’acollida d’educació primària a Catalunya: descripció i
avaluació dels resultats. Tesi doctoral. Departament de Psicologia. Universitat de
Girona, Espanya.
63
7. ANNEX
ANNEX 1. Entrevistes
PREGUNTES ESCOLA BALÀFIA IES TORRE VICENS SAGRADA FAMILIA
1. Quin nombre 18 alumnes 16 alumnes Ara tenim pocs. Entre
d’alumnes teniu? primària i secundària
tenim 12 alumnes. El
que passa és que apart
dels alumnes de les
aules d’acollida, els
professors anem a les
classes on hi ha algun
problema amb molt
alumnat de fora, llavors
fem aula compartida.
2. Quines edats De 1r fins a 6è. Els de 1r Va des de 1r d’ESO a 4t
tenen? i 2n són els que tenen d’ESO, de 12 a 16,
menys hores, dues Bueno.. fins i tot 17 anys.
hores a la setmana, és
perquè tinguin una
petita ajuda, en teoria
no els podria agafar. Els
que fan més hores són
els de 5è i 6è.
3. De quines Xina, Mali, Romania, Sud-Amèrica, Africà. És variada. La majoria és
procedències? Índia, Marroc, Gambia. Marroc, Romania, Brasil, de Sud-Amèrica, però
Hi ha bastant xinesos. Gambia, Ucraïna, Polònia, també tenim del Marroc
Aragó, Índia, Pakistan i la de l’Europa de l’Est.
Xina. Són procedències
molt diverses. És una
mica complicat.
4. Quin factor El més important és la Primer que es sentin a Primer el més
consideres felicitat del nen. Si el gust abans de començar important, primer és
fonamental a nen ve content res, perquè clar és un que s’integrin. Un cop
l’hora d’ensenyar canvi... tenen una estan més o menys
“s’empapa” molt més,
i aprendre inseguretat total. Tot és integrats, encara que és
llengua? perquè a vegades et nou, no coneixen res, no molt difícil i llarg,
trobes a nens que entenen res, no poden perquè primer hi ha
arriben aquí i feia tres dir. Has de donar-los com un període de dol,
dies que estava en el confiança que es sentin partir de què hagin
seu país, còmodes. passat aquest període
tranquil·lament, en la I després començament de dol, ja es pot
depèn de la procedència, començar a treballar, el
seva ciutat o en el seu
perquè hi ha idiomes que més important és que
poble. Jo a vegades em s’assemblen més i poc a poc agafin
poso en la seva pell i idiomes que no confiança i utilitzin la
penso: ha de ser un xoc s’assemblen gens. Clar llengua catalana com a
molt bèstia. Perquè a depèn de l’idioma que llengua vehicular, entre
sobre hi ha molts que si tenen comencem a ells dins de l’àmbit de
que els seus pares els hi treballar més endavant o l’escola. Si no és així, a
més endarrere. Fins i tot
64
ha dit, però bueno, els ens han arribat analfabets l’hora d’adquirir
hi diuen: eii que total en el seu idioma, vocabulari es recent.
marxem. Poca que no s’havien ni
escriure, ni...
informació tenen del
E: Llavors en aquest cas
lloc on van. Jo penso, si que feu?
em fiquessin al mig de Comencem des de cero,
Bangladesh... no amb les vocals... Clar és
entendria res i clar et un treball que imaginat...
crea un bloqueig. Jo agafem els llibres de p-3...
crec que quan es trenca fer seriacions perquè no
saben ni agafar un llapis...
aquest bloqueig, són
i després llibres de lectura
unes esponges. Això de les vocals: de ma, pa...
crec que és molt els colors... és una mica
important. És molt complicat. Ha de ser tot
important també que molt gràfic, molt visual.
hagin estat
escolaritzats. Ens
trobem casos que
l’escolarització del seu
lloc d’origen és una
mica “així, així” o no
sabem si han estat
escolaritzat. Això també
afecte, perquè has de
començar per tot,
perquè ella veu dibuixos
no lletres. També és
molt important que
darrera hi hagi una
família que estigui
mínimament
preocupats per
l’educació dels seus fills.
També la procedència
del nen o nena, la
llengua i les ganes que
tingui.
Jo crec que els nens
sobretot en aquestes
edats sempre tenen
ganes d’aprendre.
Poques vegades et
trobes a un nen que no
vulgui aprendre , si no
vol, si és d’aula
65
d’acollida, és perquè té
encara el bloqueig o
d’adaptació o
d’històries familiars al
darrere.
5. Quina La meva (riures). No, És molt individualitzada i El primer que fem quan
metodologia bàsicament el que fem després no és per arriben a l’aula és que
utilitzeu? és perquè els nens i projectes, més que res, agafessin contacte amb
nenes parlin i sigui el marquem unes.. seguint... l’aula ordinària. Està
més vivencial possible, i utilitzant molt vocabulari, una setmana a l’aula
escriure fitxes i fitxes no participativa... la nostra ordinària i no fem res.
serveixen per a res, és a fita és que entenguin i Llavors quan passa
dir, és tonteria, fem que puguin parlar el aquesta setmana i vaig
alguna de tant en quan, millor possible per poder- un dia, com a tutor de
quan acabem de fer un los incorporar en el curs l’aula d’acollida, i
tema, però els nens el que toqui. Perquè clar.. l’explico de què va.
que han de fer és parlar, tots tenen nivell Aquest és el primer
parlar, parlar, escoltar, diferents, són d’orígens contacte. Després quan
escoltar, escoltar i és la diferents, de cursos l’agafem el presentem a
manera que serveix per diferents. Clar no poden la resta dels alumnes de
entendre una llengua i fer el mateix. l’AA.
utilitzar-la, i forçar-los Bàsicament, és un treball També el que fem aquí
entre cometes a què individualitzat, són les proves inicials en
utilitzin la llengua. A la participatiu... busquen la seva llengua primera,
nostra escola, el nens, que parlin entre ells, que per saber si ha estat
tots saben parlar català, preguntin entre ells.. però escolaritzat i una altra
però no és la llengua saps el que passa? Que prova de matemàtiques.
vehicular entre ells, en cada persona és diferent Un cop hem passat les
una classe quan entres hi ha persones que són proves inicials,
tu com a professora et més extravertides i de elaborem un horari
parlen perfectament el seguida et preguntin i individual. A partir de
català, però entre ells parlen, i d’altres que són l’horari de classe i de les
parlen el castellà. més introvertits.. has de necessitats que tingui
Gairebé la majoria parla treballar individualment. s’elabora l’horari.
el castellà. Clar això a lo E: de quina manera
millor, penso jo, que és treballeu dins de l’AA?
un Handicap pels nens Depèn del nen. Si
que venen a l’Aula necessita matemàtiques
d’Acollida, que volen o medi ambient o
aprendre l’idioma. Si tot socials, doncs també es
el seu entorn fos treballa, sobretot a
catalanoparlants secundària perquè el
aprendrien més llenguatge és més
ràpidament la llengua, específic. Llavors el que
aquí aquests nens fem és elaborar el PI, i a
tornen a classe i tots els partir d’aquí comencem
hi parlen en castellà. A a treballar, situem al
lo millor dos nens són nen/a on està. Perquè
d’origen àrab, que els alguns alumnes per
dos saben parlar àrab es l’edat poden estar a 2n
parlen en castellà. d’ESO però pel seu
66
El que estàvem dient, la nivell està a cicle mitjà.

metodologia, intento A partir d’aquí en
forçar-los entre marquem uns objectius
cometes a parlar el i continguts que creiem
català, per exemple que han de treballar. El
l’any passat tenia dos més essencial i el qui li
nenes xineses que els hi sigui més útil per a la
costava molt. Quan vida.
venien aquí em passava De llengua català
el dia demanant-les sempre comencem amb
encàrrecs: ves a classe un dossiers que es
de 5è i demana a veure diuen Comencem, que
si et poden deixar un estan penjats a la xarxa,
llapis de color verd... al que els han penjat el
mestre havien d’acabar departament, a la web
de mi “fins al gorro”, de l’xtec i van molt bé
però era una manera de perquè són molt
què utilitzessin la específics: els animals,
llengua d’una forma els oficis, el mercat... i
real. són molt bons per
introduir-los a la
llengua, ens va molt bé.
A partir d’aquí també
treballem la lectura,
utilitzem una sessió per
fer lectura. Els deixem
una estona perquè
puguin preparar-se un
fragment i després quan
consideren que estan
preparats llegeixen en
veu alta, però els hi
costa molt, perquè els
hi va vergonya, llavors
donem aquest temps.
Anem traient aquest
temps poc a poc i tots
anem llegint diferents
fragments d’una
lectura. I després per
treballar l’expressió oral
per parelles o grups
doncs fem una
entrevista o una
exposició oral del que
sigui: de la festa major o
del que han fet aquell
cap de setmana. Coses
properes i simples, de la
seva vida quotidiana,
67
que al principi és el que

treballes.
6. Treballeu en Si, de fet quan venen Treballem Normalment, el treball
grup? aquí, per exemple... ahir individualment, però el fem individualment,
a la tarda, a últim hora, intentem treballar en perquè tal com està
estaven els de 5è i de 6è grup, com per exemple organitzada l’aula
de l’aula d’acollida, són quan fem els jocs. d’acollida, podem tenir
7. Com estem fent el alumnes de primària i
tema de les compres, de secundària alhora,
era totalment... s’havien llavors com cadascú té
d’intercanviar i un horari pot haver dos
demanar coses. alumnes que facin
Normalment sempre és matemàtiques, un
grupal. Perquè com la ciències socials, altres
majoria de coses són de català, etc. Normalment
parlar-se entre ells... es treballa
feina individual no... individualment, però
això no vol dir que
mentre els de
secundària estan fent la
seva feina, jo amb els de
primària faci algun
treball en grup aquell
dia o es treballa la
descripció o a l’inrevés.
7. Quin tipus Activitats molt Fem activitats orals, Procurem variar el
d’activitats dinàmiques, activitats escrites, màxim, perquè està
realitzeu? d’interacció, que activitats d’audició, molt bé que aprenguin a
s’estimuli la activitats... de redactar però també cal
comunicació dels comprensió de lectura, que facin audicions, a
alumnes. Els més grans comprensió oral... llegir, parlar, etc.
els de 5è i 6è, aquest sempre tenim marcats Donem molta
any, són alumnes que ja tots els dies el que han de importància a la part
porten uns 2 o 3 anys fer perquè ho puguin oral, nosaltres a l’escola
aquí, al fer 2 o 3 anys saber. No es sempre la llengua vehicular és el
que estan aquí aquesta teoria, tenim uns dossiers català, la majoria de les
conversa del dia a dia que elaborem nosaltres, assignatures i les
més o menys ja les que agafem diferents explicacions són en
tenen assolides, llavors materials, perquè clar català. Llavors és
fem altres coses. Per cadascú té un nivell important que els
exemple allò de diferent, unes necessitats alumnes puguin agafar
l’infocat, el de les diferents... llavors ells ja destresa i vocabulari.
noticies, cada divendres saben que una hora Per això nosaltres
busco una noticia, ho treballaran dossier, que també dediquem
veiem, fico unes una hora faran dictat, que sessions a jugar, com
preguntes i han de l’altre lectura, audició... jugar al Qui és qui? O
respondre les per l’audició doncs els hi tenim un joc que és com
preguntes. Llavors es fiquem pel·lícules en un monopoli de la
comprensió oral a català clar perquè comarca del Segrià.
través de la televisió, entenguin, perquè ells no
perquè també és posaran TV3... llavors que
68
diferent que els hi s’acostumin a escoltar,

puguin parlar jo o que a intentem ficar series,
lo millor els hi parlaré dibuixos, però molts ja els
més a poc a poc, els hi han vist, llavors has
repetiré, que una cosa d’anar a buscar i tampoc
de la televisió que disposes de molt material
parlen amb velocitat, online en català. Sort que
llavors s’han d’esforçar, he trobat aquesta pàgina
a més, amb les de 5è i de TV3 i vaig seleccionant
6è també fem més trossos de pel·lícula, però
coses escrites, perquè el problema que ho has
com ja passen a de mirar abans perquè
l’institut, es necessita clar, hi ha coses que aquí
això. Però bàsicament el a l’institut no es poden
que és bàsic és la part veure... també els que
oral que sàpiguen tenen més nivell, l’últim
expressar-se. any els hi fem fer una
E: i les redaccions que exposició oral sobre un
feu també es tema amb un power
desenvolupen en un point i parlar davant dels
context real? altres, llavors els altres
Depèn , de fet, com ja escolten i pregunten.
vaig mitja aula
d’acollida, una de les
coses que es fan en
l’escola són els tallers
d’escriptura, jo faig amb
els de 6è i ens partim la
classe. Amb mi venen
els de l’aula d’acollida
que són 4 i un parell
més. Clar allí com fem
descripcions,
redaccions... el que fem
allí està molt marcat,
per fer amb la tutora.
Quan estem aquí
intentem, per exemple
parlàvem un dia de les
famílies, i havíem de fer
una redacció sobre això,
eren els que vivien a
casa i les seves
característiques, com
era físicament...
intentem que siguin
coses seves personals. A
6è hi ha una nena
xinesa que va marxar un
parell de mesos a la
Xina. Quan va tornar els
69
altres feien un altre

cosa, li vam demanar
que expliqués el seu
viatge. Jo crec que entre
més vivencial i més te
l’emportis cap al teu
terreny més fàcil a
l’hora d’expressar-te.
Són activitats més
manipulatives.
E: i fitxes utilitzeu?
Si de fet si que utilitzo,
de vegades per reforçar
algun tema, de vegades
com són de nivells
diferents, tu estàs fent
coses amb uns, i altres
perquè no estiguin
sense fer res, doncs fan
unes fitxes... però són
poques.
E: I les fitxes són teves o
són d’algun llibre?
Allí tinc, la programació
de tot, i tinc el que s’ha
de fer, jo porto 8 o 9
anys aquí, d’altres que
et va arribar, perquè
abans venia una
assessora LIC, una
assessora lingüística, de
fet ara ve pels tallers
d’escriptura. Llavors a
l’inici venia i em passa
moltes coses.
8. Els materials La majoria de materials Bàsicament de llegir i Els materials que tenim
didàctics de quin que utilitzem són escriure, però també són tant jocs com els
tipus són? materials que han tenim jocs. Mitjançant el dossiers. Hi ha alguns
d’interactuar entre ells joc treballem la que els hem comprat i
que sigui en català. Ara participació que hagin de altres que no els hem
segurament, la setmana parlar. Tenim jocs que fet nosaltres.
que ve o l’altre, com comprem i jocs que hem Per exemple, tenim
estem treballant les elaborat nosaltres. Un unes fitxes que hem fet
botigues, anirem al dels jocs que utilitzem al nosaltres que han de
mercat aquí de balafia. començament són les jugar amb elles i fer
Que sigui el més real vocals i els colors, tenim unes frases.
possible. parells, els números... Tenim molt pocs
E: i els materials de quin però els fem treballar que recursos. No tenim
tipus són? Són més jocs, escriguin el seu nom... ordinadors ni accés a
...? coneguin les vocals i els internet en aquesta
70
Bàsicament, sons que cadascuna. I classe, per tant, hem

ensenyament va marcar quan ja hi saben cada d’anar a l’aula
unes pautes que vocal i quin so té d’ordinadors per poder
s’havien d’ensenyar. Ara comencen a escriure treballar amb ells. Les
a les aules d’acollida paraules. Llavors aquí hi escoles públiques té
pots fer més o menys el ha es verdures, els més recursos que
que vulguis mentre que animals... hi ha les parts nosaltres. A llavors
els nens aprenguin del cos, els oficis, llavors queda molt limitat el
català, nosaltres aquí han de seleccionar la que podem fer.
em fet vídeos, teatre... imatge amb la paraula. Llavors quan podem
l’objectiu és que els L’utilitzem per saber la anar a la sala
nens utilitzin i comprensió que tenen en d’ordinadors al edu365
entenguin el català. el tema que estem hi ha moltes coses per
Igualment el treballant, llavors juguen, poder treballar la
departament, fa molts això ho hem fet nosaltres. llengua catalana, també
anys, va marcar una També tenim un dossier ens va molt bé.
sèrie de temes que era l amb fotos de diaris o També tenim aquestes
que es deia usuari bàsic, revistes que l’utilitzem peces de fusta que cada
que era el que és per parlar per explicar una té una lletra, a
considerava que un que trobem a la vegades doncs, això ho
usuari havia de saber fotografia. També tenim utilitzem amb els més
per poder un dominó fet per petits, llavors els hi
desenvolupar-se en el nosaltres de temes diem una paraula i l’han
món en el que vivim. Hi diferents. Els nemos... de formar. Això ja seria
ha un tema, per també tenim un altre que pels més grans (uns
exemple, que és el de és de Catalunya, aquest paraules per formar
l’escola, perquè quan és comprat, que ens és frases).
arribin que sàpiguen el molt útil perquè coneguin Alguns materials els
vocabulari, un altre la cultura d’aquí. Tenim hem fet nosaltres i
tema són les parts del un que és la últim altres ens l’envien des
cos, els oficis, la família, adquisició, que és una del departament. Molta
les malaltia, compres... mica més participatiu han cosa de vocabulari: de
Jo el que faig de col·laboració , les les parts del cos, de la
bàsicament, amb el normes estan en català, roba de vestir, tot això
tema de compres per ho guanyen tots o perden ho hem elaborat
exemple, tinc unes tots, perquè entre ells nosaltres.
imatges de diferents s’han de posar d’acord. E: Llavors amb tot això
tendes i després tenim També tenim un altre que que feu?
tot d’imatges dels és per aprendre els oficis Fem un mural entre tots
productes que hi ha a perquè ens semblava útil, d’un nen o una nena,
cada botiga, amb això també és un dominó fet llavors fiquem les parts
després, el que vaig fer per nosaltres. Hi ha un del cos, ens ho prenem
l’altre dia, ens vam ficar dominó d’oficis, tot com un joc. Jo dic
en cercle i vam ficar d’adjectiu, nom i verb, alguna part del cos i ells
totes les fotografies de però aquests són per un ho han de senyalar o
les tendes i dels nivell més elevat. I l’inrevés jo em senyalo
productes, llavors d’antònims. una part del cos i ells ho
havien de dir on es ven També tenim jocs TIC, han dir com se diu.
cada cosa, encara que online, però només tenim També tenim la
no sabessin el nom, un ordinador. vestimenta. Un altre joc
després de tot això ara E: i els dossiers? per formar paraules.
71
per exemple ens Tenim diversos, un és Algunes vegades també

centrem en una botiga nexe, l’altre comencem, podem fer classes que
en concret, aquesta això ja ve de l’editorial i no tenen res a veure
setmana fem la per no comprar un per amb el treballem, com
verduleria. Ahir per nen, perquè no ho la llengua catalana, les
exemple el que vam fer utilitzem tots fem matemàtiques, ni amb
va ser agafar tots els fotocopies d’allò que ens socials ni res. A vegades
productes de la interessa. És per nivells: des del centre decidim
verduleria i han 3, 2, 1 per exemple. fer que tots els alumnes
d’intentar saber com es A demés de recursos facin, m’ho invento, un
diuen, si un no ho sap econòmics els alumnes dibuix representatiu o
un altre li pot ajudar. no és molt elevat. A part una mica representatiu
Això si, jo cada cop que hauríem d’estar de la festa de Sant Jordi
intento parlar menys, comprant constantment. doncs nosaltres ens
perquè penso que si Fan molta feina, a part integrem en això o
entre ells ho intenten que són cars. Després nosaltres som una
fer aprendran molt més, tenim un de castell nou escola cristiana, i la
és la manera que entre que és d’aula d’acollida, fundadora és la Anna
iguals es puguin ajudar. però no l’utilitzem gaire. Maria Janer i tenim una
Un cop ja sabem tots el Els que utilitzem més són setmana que la tenim
productes, els de 1r i 2n els de Comencem que és dedicada a ella, doncs
es queda aquí, fem com un altre col·lecció. Fem cada any fem un lema
un simulacre de botiga servir: català inicial per a de l’Anna Maria Janer i
perquè puguin aprendre estrangers que és del a partir d’aquí fem
a demanar aquell diàleg Nexe, editorial Casals. alguna activitat.
que es fa a la vida diària Després Aula d’acollida Que no són activitats
quan vas a comprar. de Catellnou, pròpiament de llengua
Més grans també ocasionalment. L’ola del ni de res però i que ens
jugaven amb diners Elmo. Traiem una mica de interessa per tenir una
perquè intervenen les tots i elaborem dossiers, connexió amb la resta
matemàtiques. Però depèn del nivell de de la escola, a part que
clar fer això 1 hora és la l’alumne i després hi ha ells ja estan integrats
primera activitat, un llibres que hi ha coses perquè màxim, màxim
altre dia, conèixer totes interessants d’una part, crec que només poden
les fruites i verdures de d’altres un altre i anem estar unes 15 hores a
la verduleria, un altre agafant el que ens sembla l’AA i la resta a l’AO.
dia relacionar la paraula que necessiten més per...
amb la imatge de la també tenim la Lupa, que
fruita o la verdura, un aquest té moltes coses,
altre dia, ja portem 4 molts exercicis i està molt
dies, fem de venedors, bé, molt ben treballat,
simulem la botiga. La edicions Alba. També
setmana següent fomentem la lectura,
canviem de tenda i fem tenim un préstec de
el mateix amb la llibres, que s’enduen a
carnisseria. Bàsicament casa... és una petita
en el tema de compres biblioteca. També llegim
tenim les imatges, jugar aquí, un hora al dia fem
a vendre i comprar. I lectura. Poden llegir
quan han fet tot això individualment i després
amb totes aquestes fer unes preguntes o
72
botigues, vaig crear un poden llegir en veu alta

joc, el joc d’anar a perquè aprenguin a
comprar. I quan hem produir el so.
acabat tot això anem al E: els llibres, al tenir un
mercat, allí tenim un nivell molt baix, poden
paper per demanar ser molt infantils o pesat
algunes coses, per per ells? A lo millor les
interactuar amb el món editorials podrien fer
real. llibres més per
Amb altres temes, amb adolescents però amb un
les parts de cos. També nivell baix?
tenim imatges de les És veritat però hi ha
parts del cos, el mateix editorials com la
que les botigues però Castellnou, que no són de
amb les parts del cos. temes d’adolescents però
També fem una que si que són llibres
fotografia de nosaltres i clàssics, com la Illa del
hem de dir com som tresor reduït amb un
cada un de nosaltres. nivell bàsic, bàsic... però
Amb el cos per exemple són tan bàsics que a
vam fer, amb el més vegades no saps de què
petits, que facin les va la història. També
seves cares com el tenim llibres de la Vicens
Mister Potatoes. Llavors vives, que són llibres
un dia entre tots creem reduïts amb moltes
una cara o un dia un activitats al darrere. Però
feia una cara com ell clar no totes les pots fer, i
volia, la penjàvem i els sinó te les inventes. A
altres havien de fer una partir de la lectura pots
redacció escrita de la treballar. Com per
cara que l’altre exemple a partir del llibre
company havia creat, i Contes de Nadal pots
aquest se’ls llegia i deia treballar moltes coses,
si ho havien fet bé o no. com per exemple el
El que m’agrada també Nadal, com celebren ells
molt és començar amb el Nadal.
un conte, però no ho E: Llavors a partir d’aquí
faig en tots els temes. també podeu treballar la
Per exemple amb el interculturalitat no?
tema de la família, vaig Si, sempre.
fer el conte del patufet,
que surt la família.
També fem un arbre
genealògic de cada un
tenim unes imatges i
ells havien de fer el seu
amb aquelles imatges.
Per exemple amb el
tema dels oficis
treballem la poesia com
el del Miquel Martí Pol,
73
ja que abans hem

treballat les relacions
familiars i com en el
poema el mariner surt
oficis i famílies, i ens va
bé. El que fem és llegir
el poema, l’entenem i
després nosaltres fem la
nostra pròpia versió del
poema. I acabem tenint
el nostre llibre de
poemes.
9. Són SI Per exemple, les A vegades, depèn de

motivadors? redaccions que és el que l’activitat.
els hi costa més, no els hi
agrada, o els dictats
tampoc els hi agrada. Clar
si fas jocs doncs que els hi
agrada.
Jo crec que si que ens fa
falta recursos econòmics
perquè podríem fer més
coses com utilitzar
recursos TIC amb
l’ordinador que els hi
agrada molt, perquè no
tenim un auricular per
cada un, ni tampoc un
ordinador. Si tinguéssim
un ordinador amb un
auricular podríem fer
exercicis, cada un, amb el
seu nivell, i avançaríem
més i se’ls faria més
distret. També crec que,
fins i tot, a casa ho
buscarien, però clar ara
no podem, ha de ser tot
manual.
Ara amb això del mòbils
els hi diem que busquin
aquelles paraules que no
entenen o que no saben,
perquè amb el diccionari
manuals se’ls hi fa molt
feixuc, és diferent.
Tenim diccionaris de
totes les llengües que han
passat per aquí.
74
Tenim els llibre de cada

curs per quan estiguin
apunt de incorporar-se a
l’aula, abans els hi
ajudem explicant el més
bàsic.
10. Estan basats No, però són molt no no
en els interessos dinàmiques,
dels alumnes? motivadores i en
context real i proper.
11. Consideres Sí! El més important és Si sempre, sobretot l’oral, Segons quines activitats.
que estimulen la la comunicació que puguin entendre i
comunicació? que es puguin fer
entendre.
Falten molts recursos.
Intentem fer audicions
sempre que puguem amb
series o pel·lícules, però
falten molts recursos
econòmics.
12. Aquestes Si, s’intenta que les Sí, als primers temes, es A veure tot el que
activitats i activitats siguin el més treballa on sóc, qui sóc, intentem fer és que
materials vivencials possibles l’escola, és una mica, el sigui més proper i més
didàctics es (exemple del mercat de primer que aprenen és a real per exemple es hi
desenvolupen a Balàfia). Considero que identificar-se. Parteix de pots diu avui farem una
partir d’un una llengua s’aprèn la proximitat per anar descripció de l’escola.
context utilitzant-la en augmentant, ampliant. Primer els hi demanem
comunicatiu real i situacions reals. Intentem fer sortides, per que facin coses simples,
proper als tal que preguntin que es però sempre amb un
alumnes? parlin en un context real i referents proper, sinó
situacions reals. També és ho tenen bastant difícil
una mica de cultura, com a l’hora de crear per
a anar a la caixa Fòrum. escric, perquè no tenen
Anem a veure coses que algun referent.
amb la seva família no
anirien. Ells han de
prestar atenció a les
explicacions i entendre. A
part que és una manera
de que coneguin la ciutat
on viuen.
13. Integren les si És més global, perquè per Amb els petits més amb
quatre habilitats escriure cal llegir... per els grans no tant.
lingüístiques o exemple quan fem Amb els grans costa una
estan per redaccions jo corregeixo mica més, no és que
separat? amb ells, llavors han de costi, ho intentem. Amb
parlar, llegir, escoltar i els petits a cada sessió
escriure. Intentem es treballen les 4
relacionar-ho. habilitats. I amb els
grans depèn,
normalment a cada
75
sessió és treballa una

diferent.
14. Tenen un Si Puntualment, per nadal No, a vegades fem una
sentit una per exemple. Però molt activitat amb l’objectiu
intenció o puntual. També per d’aprendre a parlar
finalitat real? exemple quan marxa algú català, els “crios” això
vam preparar una cançó i de la entrevista, primer
fer un escric, per aquella se la preparen, anoten
persona que marxava. les respostes dels
Però és molt companys i exposen
puntualment. oralment. A veure
E: aprofiteu les finalitat de fora no en
oportunitats que teniu? tenim, però si que
Si! Perquè per exemple intentem que la finalitat
un any vam fer un sigui aquesta aprendre
documental fet per ells. la llengua catalana, i
Anys que pots més i anys que el més avanç
que pots menys depèn possible es puguin
dels alumnes que tens i integrar en l’aula
del temps, del moltes ordinària o que els hi
coses. podem reduir hores de
E: pel que veig heu fet l’AA, aquesta és la
algun projecte, però ha finalitat.
de costar molt no?
Sí clar perquè tenen
nivells molt diferents,
perquè a vegades tens
dos alumnes del mateix
grup però no poden fer el
mateix, de cap manera, o
del mateix país. És tan
individualitzat, però tant,
les que són conjuntes
com les lectures o les
audicions doncs si ...
15. Es treballa la Amb el tema de Si, intentem treballar-ho Si, si, si. A vegades,
competència llengües si. Són com podem. Per exemple doncs els fem per escrit
intercultural? tonteries, com per vam fer un treball de que ens expliquin algun
Com? exemple a l’entrada receptes on tots havien costum o plat típic del
està escrit Benvinguts de fer una recepta d’un seu país. Per exemple
en tots els idiomes de primer plat, d’un segon i per la festa de l’escola,
tots els alumnes que un de postra, de cada país tots els alumnes de la
han passat per aquí. i de cada llengua dels ESO es queden a dinar
Treballem amb alumnes que teníem. aquí i tots porten alguna
aquestes coses. Llavors hi havia receptes cosa. Llavors aprofitant
Sobretot amb els d’orígens diferent, amb això, parlem i sempre
Romanesos hi ha l’idioma del país de cada apareix un element poc
paraules semblants alumne i després traduït conegut per nosaltres,
llavors en parlem d’això. al català. Vam fer com un comencem a parlar
O per exemple llibre de cuina i va estar sobre això, i fem una
preguntem com es diu molt bé. Cadascú buscava activitat que tots han de
76
alguna paraula en el seu la seva recepta i ells es fer una recepta típica
idioma. Com l’altre dia buscaven la vida i del seu país. O de
que estàvem fent les parlàvem aquí: i quin és vegades la exposició
fruites i les verdures aquest ingredient... que fem oral és d’algun
vam preguntar com es sembla que no, però és costum del seu país o de
deia raïm en xinès, que com els ous de pasqua, la seva religió, aquestes
és diu putaa i clar van nosaltres els pintem coses.
començar a riure tots. nosaltres no, nosaltres no
No se... penso que és fem mona i nosaltres no
important donar-li fem res... perquè hi ha no
importància. Per hi fan res, clar depèn de
exemple, un altre dia la seva religió.
vam fer un concurs de També expliquen el seu
veure qui escrivia millor país en una presentació
en àrab. Una alumna del power point. Quan ja
Marroc escrivia a la tenen una mica de
pissarra una paraula en fluïdesa els hi fem
àrab i nosaltres l’havíem explicar a la resta de la
de copiar. En moments classe coses del seu país.
puntuals. “Lo” bo d’aquí, al ser un
E: i la cultura? grup reduït estan més
La cultura catalana si acollits amb més
que està present com confiança, és un signe
per exemple Sant Jordi, d’identitat per a ells.
també caguem el Tió pel
Nadal. El que intento
també amb els més
grans, per la festa major
els dies d’abans, amb
ells mirem quines
activitats podrien anar a
veure o mirar on estar
cada lloc. És a dir, de
tradicions i coses de
cultura, Nadal, el Tió,
Carnestoltes, etc., ho
treballem.
I les altre cultures,
segurament que no les
treballem bé, però per
exemple l’altre dia va
ser el cap d’any xinés,
doncs durant uns 20
minuts ens va explicar
una mica que és això de
l’any xinés o que van
fer. O la festa del
Ramadan o del corder,
doncs també ho parlem.
Jo ho faig aquí però si
77
vaig a la classe de 4t per

exemple també ho faig.
E: Toqueu alguna altre E: hi ha molta diferència
assignatura? Normalment de com es treballa en
no, però a vegades fem secundària i en
una mica de castellà, o els primària?
més grans ens fan alguna Més o menys intentem
pregunta obre algun treballar el mateix
dubte que tinguin. També menys amb els més
hem fet matemàtiques en petits. A 1r (primària) en
aquells alumnes que no principi, no poden estar
saben ni sumar ni restar o l’AA, poden venir a
dividir. partir del cicle mitjà. No
tenim tants alumnes
com anys enrere, doncs
si hi ha un nen
nouvingut a cicle inicial
també l’agafem, molt
poques hores 4 o 5.
Amb aquestes si que
treballem diferent,
perquè normalment
s’estan iniciant en la
lectoescriptura, llavors
amb aquests nens si que
treballem molt la part
oral i al començament
no escrivim res. Quan
comencem a escriure
són paraules, lletrejant
les paraules o fent el so
del fonema i quan
veiem que ja dominen
això doncs ja passem a
les oracions, que així
una concordança entre
subjecte i verb.
Sobretot lectura i
lectoescriptura. Amb
aquest nens això si que
va molt junt. Amb els
altres sempre va
relacionat, però amb
aquest petits si que va
molt lligat. Amb aquest
petits al principi és la
lectura, després la part
oral i després
l’escriptura. La part oral
és treballar el
78
vocabulari d’un grup

semàntic.
79

Aula D'acollida

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Aula D'acollida

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ACTIVITATS I MATERIALS

DIDÀCTICS DE LES AULES

TREBALL FINAL DE MÀSTER

Isabel del Arco

FACULTAT DE CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ

ANNEX 1. ENTREVISTES .............................................................................................................................. 64

1. Introducció del treball

- Observar quines activitats i materials didàctics s’utilitzen actualment en les aules

Per Palaudàrias (1997) l’acollida és un element qualitatiu de la incorporació i requereix atenció,

o Partir del coneixement i reconeixement de les característiques que presenta l’alumnat

o Familiar: per afavorir la comunicació i la participació de les famílies a les escoles.

2.1.2. Pla d’acollida a Catalunya

Les tasques que s’han d’impulsar amb l’alumnat són:

 Afavorir situacions d’interrelació amb els companys i companyes.

 La designació d’un company acollidor que ajuda a la integració.

2.2. Aules d’acollida

o Aula d’acollida tancada:

o Model d’integració parcial:

Aquest model, comporta a la vegada l’existència de suports lingüístics individuals mitjançant

o Model d’integració total:

2.2.2. Acollida lingüística a l’Estat Espanyol

- Aules Temporals d’Adaptació Lingüística (ATAL)

Els objectius de les ATAL són els següents:

 Facilitar l’atenció específica de l’alumnat immigrant amb desconeixement de l’espanyol

Respecte a l’assistència, no ha de superar més de 10 hores a Educació Primària i 15 hores a l’ESO.

 Proporcionar un coneixement suficient de les característiques culturals, lingüístiques i

- Aules d’espanyol per alumnes immigrants

Els objectius d’aquest recurs són:

 Facilitar l’aprenentatge intensiu de la llengua castellana i la progressiva incorporació de

- Aules d’Adaptació Lingüística i Social (ALISO)

Els objectius de les ALISO són:

- Grups d’Adaptació de la Competència Curricular i Grups d’Adquisició de les Llengües

- Programa d’Acollida al Sistema Educatiu (PASE)

- Programa de Reforç Lingüístic

Els objectius de les Aules d’Enllaç són:

 Possibilitar l’atenció específica a l’alumnat d’origen immigrant amb desconeixement de

2.2.3. Aules d’acollida a Catalunya

Més endavant, a Catalunya es va desenvolupar els tallers de llengua dirigits fonamentalment a

1. Consolidar la llengua catalana com a eix vertebrador.

2.2.3.2. Aules d’acollida a Catalunya

2.3. Didàctica de la segona llengua

2.3.1. Mètode Gramàtica-Traducció

Aquesta metodologia es basava en la memorització de vocabulari, en l’assimilació de les regles

2.3.2. Mètode Directe

2.3.3. Mètode Audiolingüístic

En el mètode Audiolingüístic es dóna molta importància a l’expressió oral i a l’audició. El que es

2.3.4. Enfoc comunicatiu

Alguns dels aspectes que defensa (Gabbiani, 2007:53) són:

1) El llenguatge és un sistema per l’expressió del significat.

- La llengua és un sistema per l’expressió del significat tenint en compte la interacció i la

Un dels objectius principals de la metodologia és estimular la comunicació en la segona llengua,

Bàsicament, a l’hora de plantejar un projecte de llengua s’ha de tenir en compte unes

a. MOTIVACIÓ/OBJECTIU/INTENCIÓ SITUADA: La motivació dels alumnes és el motor de

b. IMPORTÀNCIA DEL PROCÈS: En el treball per projectes el més important no és el resultat

2.3.4.1. Més que aprendre llengua

Normalment i des de fa molt temps, el professor de L2 centra la seva labor en el contingut

- Despertar i desenvolupar la sensibilitat cultural

I el segon objectiu operatiu és veure si hi ha diferència entre nivells educatius obligatoris

Actualment, l’ensenyament obligatori es divideix en tres etapes molt diferenciades i diverses

3.2. Descripció del problema objecte d’estudi

3.3. Metodologia emprada

Les característiques principals d’un estudi de cas, són les següents:

- Connecten directament amb la realitat.