INDICE
INTRODUCCIÓN
I. MARCO TEÓRICO
1.1. Concepto de didáctica.
1.2. Objeto y campo de la didáctica.
1.3. Principios de la didáctica.
1.4. Funciones de la didáctica.
1.5. Estructura de la didáctica.
1.6. Modelos didácticos.
II. CONSTRUCTIVISMO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
2.1. Constructivismo.
2.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje:
a. Aprendizaje significativo (Ausubel).
b. Cognitivo (Piaget).
c. Socio-Histórico (Vigotsky).
d. Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
2.3. La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner).
2.4. Procesos cognitivos del aprendizaje.
2.5. Principales problemas de aprendizaje.
2.6. Enfoque tradicional.
a. John Broadus W atson
b. Ivan Pávlov
c. Burrhus Frederic Skinner
2.7. Pedagogía cognitiva, socio-cultural
a. Jean Piaget
b. David Ausubel
c. Lev Semiónovich Vygotsky
d. Jerome Bruner
III. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR
3.1. Ideas Generales para la Planificación Curricular.
3.1.1. Ideas claves.
1) ¿Qué entendemos por competencia?
2) ¿Cómo se adquieren las competencias?
3) ¿Cómo se produce el aprendizaje?
4) ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?
3.1.2. La Planificación y programación Curricular.
1) ¿Qué entendemos por planificación?
2) ¿Qué se debe considerar al planificar?
3.1.3. Niveles y forma de planificación.
1) Programación Anual.
2) Programación de la Unidad.
3) Programación de Sesión de Aprendizaje.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
4.1. Definición de una secuencia didáctica.
4.2. Elementos del aprendizaje cooperativo.
V.
5.1. Lineamiento general para la diversificación curricular (nivel nacional y regional)
5.2. Proyecto Curricular de la Institución Educativa.
5.3. Programación Curricular Anual
5.4. Unidades Didácticas.
5.5. Sesiones de Aprendizaje.
5.6. Inclusión Educativa.
COMPILADO Y SINTETIZADO POR CORP. EDUCATIVA PERU XXI Y DANES CARLOS NIÑO CUEVA 1
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I. MARCO TEÓRICO
1.1. Concepto de didáctica.
COMPILADO Y SINTETIZADO POR CORP. EDUCATIVA PERU XXI Y DANES CARLOS NIÑO CUEVA 2
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Actividades
Significativas
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El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser
perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la
inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y
afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No
existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no
esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
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Los niños con este tipo de problemas puede funcionar bien en algunas
áreas y mal en otras.
Los PEA son:
b. Trastornos de cálculo
Discalculia: Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración
específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable
por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos:
adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a
los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y
9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que
además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversibilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más
difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra
menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando
tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan.
Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las
cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la
operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos
(suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas
dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización
de las tablas y el cálculo mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que
de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las
dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición
espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con
unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por
dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el
divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga
sólo con una.
c. Trastornos de la escritura
Digrafía: Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a
la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan
problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o
sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas
relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento
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Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX,
conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista , que
inauguró en 1913 con la publicación de su artículo “La Psicología tal
como la ve el Conductista”.
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Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicional
que por un error en la traducción de su obra al idioma inglés fue llamada
reflejo condicionado, la cual desarrolló entre 1890 y 1900, después de
que su ayudante E.B. Twimyer observara que la salivación de los perros
que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de
comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía
ser resultado de una actividad psicológica. Esta diferencia entre
"condicionado" y "condicional" es importante, pues el término
"condicionado" se refiere a un estado, mientras que el término
"condicional" se refiere a una relación, que es precisamente el objeto de
su investigación. Realizó el conocido experimento consistente en hacer
sonar un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se
cree que utilizó una campana) justo antes de dar alimento en polvo a un
perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre,
comenzaba a salivar nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato
que en ocasiones utilizan los músicos para marcar el ritmo).
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Las mediaciones
.
El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes
y de calidad con otros (pares, do-
centes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos signi-
ficativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales
específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere
decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos fac-
tores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.
El compromiso de aprender.
El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la
importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar) que ayuda a generar una disposición activa
del sujeto. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o
incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo,
compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras
menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrán de ellas y
existirá una menor influencia en sus for-mas de pensar o de actuar.
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Problematización.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan
relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en
ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y
deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba
sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que
los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les
presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación
que am-plíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente,
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Propósito y organización.
Motivación/interés/incentivo.
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e
identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que
conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de
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Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condición so-cial, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-mentando en su
manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger
estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de partida
de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre
esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
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La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente
elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
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Evaluación.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación
de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa
o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los
avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la
confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar
hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que
está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser
oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva,
reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a
discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y
desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios
previamente establecidos.
Características.
Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis
de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado
se vaya a desarrollar tal como se ha pen-sado. Sin embargo para que
esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario
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Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que
sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se
realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se
trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes.
Por lo tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que
no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.
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Aspectos esenciales.
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico
de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes
distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y
en sus posibilidades didácticas. Es-tos tres saberes y su armonización
atraviesan todas las etapas de la planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas
por el currículo son la base de la programación y responden a la
pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las
competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do-
minar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los
indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños
están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea
útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda
de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se relacione
con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro
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2) Programación de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden
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ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como
los siguientes:
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Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro
anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativas, que
posteriormente abordaremos con mayor profundidad. Además, existen medios e
instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y
creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista,
sociodrama, y el sociograma.
CARACTERÍSTICAS
Tomando como base las ideas de Wallen (1996) al exponer las cualidades que
conlleva a un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a)
demuestra también algunas características básicas que nos ayudan a describir
la evaluación de tipo cualitativo:
1. El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar
activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje,
es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores
constituye ser el instrumento clave en la evaluación.
2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente
verbal que cuantitativa.
3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos (si algunos es
mínimo, tales como porcientos) o que los mismos se manipulen como en los
estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba
o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
El análisis de los datos – es uno mayormente de síntesis e integración de la
información que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observación.
Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una
interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o
logro alcanzados con los estudiantes. (Enfoque holístico)
Conclusiones – se derivan o se infieren continuamente durante el proceso.
Contrario al uso de pruebas de índole cuantitativas que resultan al final con una
puntuación, en la evaluación cualitativo se reformulan los resultados a medida que
se vaya interpretando los datos.
El énfasis es documentar todo tipo de información que se da a diario en una
determinada situación o escenario en la sala de clase, observar y llevar a cabo
entrevistas exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle de los
que se está examinando.
Su relevancia es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de
cuantificar o de medir objetivamente.
54
Su limitación, que como actividad de naturaleza mayormente interpretativa por
parte de los maestros, puede estar afectada por prejuicios y que se cuestione
por ende la validez y confiabilidad de la evaluación.
55
evaluación formativa persigue los deben adquirir todos los alumnos... y la
siguientes objetivos: la regulación evaluación de los resultados; con
pedagógica, la gestión de los errores y relación a los objetivos por alcanzar y
la consolidación de los éxitos. a partir de la situación inicial; reunirá la
noción de evolución y la participación
EVALUACIÓN CRITERIAL de el o los alumnos." (B. Maccario)
Evaluar en referencia a un criterio, Las funciones que cumple este tipo de
busca la comparación del alumno con evaluación son: establecer un balance
sus propios rendimientos o resultados, con los objetivos propuestos, realizar
en las mismas pruebas o en relación a un diagnóstico de las dificultades y
un criterio fijado de antemano. determinar si la estrategia es o no
Se valora principalmente el progreso pertinente. Estos conceptos nos
realizado por el alumno, remiten a los fundamentos de la
independientemente de escalas y se evaluación formativa.
valora el proceso realizado por el "Para ayudar al alumno importa más
alumno hacia el objetivo propuesto. En enseñarle hasta donde lo han
el ámbito criterial se evalúa el avance conducido sus esfuerzos en el proceso
del alumno hacia el objetivo propuesto de aprendizaje, que el lugar que ocupa
y la distancia que lo separa de él. Esta con relación a sus compañeros o una
distancia constituye las bases de la escala." (G. De Landsheere). Desde
información a partir de la cual se ha de este punto de vista el criterio es
tomar una decisión. Esto nos aproxima interno, en la medida que no es ajeno
a una "pedagogía por objetivos", al alumno.
donde existe una necesidad de Las "herramientas" de evaluación
expresar los objetivos en términos deben ser generales y flexibles, para
operativos (el alumno será capaz de:), permitir su variación en función de la
luego de haber analizado las situación a resolver y los diversos
necesidades y posibilidades del aspectos del alumno a partir del
alumno o grupo. alumno mismo.
"El docente deberá determinar el nivel
mínimo deseable de las aptitudes que
MODELOS DE EVALUACIÓN INFORMALES, SEMIFORMALES Y FORMALES
TECNICAS DE
EVALUACIÓN
56
NO FORMALES: Habla espontánea de los alumnos (participación-
preguntas- comentarios)- (gestos de atención- de sorpresa- de gusto –
disgusto – de aburrimiento)
SEMIFORMALES: Ejercicio práctico que realizan los alumnos en clase y
fuera de clase (ejercicios- solución de problemas- Visitas a lugares
determinados- trabajos de investigación) (ensayos- análisis de textos-
Composiciones escritas- problemas matemáticos resueltos- dibujos).
FORMALES: Proceso de elaboración más sofisticados (Evaluación escrita-
pruebas objetivas, etc.)
LA ENSEÑANZA
Permite al
Información Con la mejorar
docente. Para
importante finalidad de:
acerca de: mejora
Observar.
Reflexionar.
Recoger. EL
Posibilidade Valorar.
Describir. APRENDIZAJEENSEÑANZA
s. Tomar
Analizar. mejorar
Necesidades decisiones
Explicar.
. oportunas.
Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de
autores, corrientes y teorías que lo han hecho.
57
“Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
“Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977)
“Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los
profesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas
funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:
DEL APRENDIZAJE:
a) Función Orientadora:
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar
sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los
efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento
determinado.
Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
b) Función Formativa:
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a
situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la
58
actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta
la estructura docente.
Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.
c) Función Sumativa:
La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado
de consecución. Va asociada al momento de evaluación final.
d) Función de Homologación:
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a
todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Flexible Integral
CARACTERÍSTICAS
Participativa DE LA EVALUACION Procesal
Sistemática
59
pertinente y relevante sobre la Planteando técnicas y
evolución de los procesos y logros procedimientos que permitan
del aprendizaje de los estudiantes. evaluar capacidades y
Es Participativa porque posibilita la actitudes, sin perder de vista el
intervención de los distintos actores propósito que se persigue.
en el proceso de evaluación. ¿Con qué evaluar?
Compromete al propio alumno, a los Con instrumentos adecuados y
docentes, directores y padres de pertinentes. Los indicadores de
familia en el mejoramiento de los evaluación nos ayudarán a
aprendizajes, mediante la optar por uno u otro
autoevaluación, coevaluación y instrumento.
heteroevaluación. ¿Cuándo evaluar?
Es Flexible porque se adecua a las En el momento que
diferencias personales de los consideres necesario recoger
estudiantes, considerando sus información. Puede ser al
propios ritmos y estilos de inicio, en el proceso o al final
aprendizaje. En función de estas de cada unidad o periodo
diferencias se seleccionan y definen
las técnicas e instrumentos de PASOS METODOLÓGICOS DE LA
evaluación más pertinentes. EVALUACIÓN
Recojo y selección de
PLANIFICACIÓN DE LA información.
EVALUACIÓN La obtención de información sobre
Planificar la evaluación implica los aprendizajes de los estudiantes,
esencialmente dar respuesta a las se realiza mediante técnicas
siguientes interrogantes: formales, semiformales o no
¿Qué evaluar? formales. De toda la información
Se evalúan capacidades y actitudes obtenida se deberá seleccionar la
que han sido seleccionadas que resulte más confiable y
previamente en una unidad didáctica significativa.
o sesión de aprendizaje.
¿Para qué evaluar? La información es más confiable
Para detectar el estado inicial cuando procede de la aplicación
de los estudiantes. sistemática de técnicas e
Para conocer los aprendizajes instrumentos y no del simple azar.
que están en proceso o no se Será preferible, por ejemplo,
lograron. seleccionamos los datos
Para aplicar estrategias de provenientes de una lista de cotejo
retroalimentación o regulación. antes que los derivados de una
Para determinar el nivel de observación improvisada. Por otra
desarrollo alcanzado de parte, la información es significativa
alguna capacidad. si se refiere a aspectos relevantes de
¿Cómo evaluar? los aprendizajes.
60
el proceso de aprendizaje. Esto
Interpretación y valoración de la implica volver sobre lo actuado para
información. atender aquellos aspectos que
Se realiza en términos del grado de requieran readecuaciones,
desarrollo de los aprendizajes profundización, refuerzo o
establecidos en cada área. Se trata recuperación. Las deficiencias que
de encontrar sentido a los resultados se produzcan pueden provenir tanto
de la evaluación, determinar si son de las estrategias empleadas por el
coherentes o no con los propósitos docente como de la propia
planteados (y sobre todo con los evaluación. Para una adecuada toma
rendimientos anteriores de los de decisiones, se debe realizar un
estudiantes) y emitir un juicio de análisis de los resultados obtenidos,
valor. aplicando la media, la moda, la
En la interpretación de los resultados desviación estándar de tendencia
también se considera las reales central o de dispersión.
posibilidades de los alumnos, sus
ritmos de aprendizaje, la regularidad Comunicación de los resultados.
demostrada, etc., porque ello Se analiza, dialoga y da a conocer
determina el mayor o menor los resultados de la evaluación a los
desarrollo de las capacidades y involucrados en ella (alumnos,
actitudes. docentes, padres de familia). De esta
Hay diferentes escalas de valoración: manera se hace más significativo el
numéricas, literales o gráficas. Pero, proceso mismo de evaluación.
también se puede emplear un estilo Los instrumentos empleados para la
descriptivo. comunicación de los resultados son
los registros auxiliares del docente,
Toma de decisiones. los registros consolidados de
Los resultados de la evaluación evaluación y las libretas de
deben llevarnos a aplicar medidas información al padre de familia.
pertinentes y oportunas para mejorar
¿Qué evaluar?
Al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables,
mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se
convierten en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una
de las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se
consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues,
indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.
Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de
lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes
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especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir
de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es
preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser
utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse
posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos
importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los
criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.
Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en
los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir
con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que
las capacidades sean indicadores observables del resultado de cada U.D.
¿Cuándo evaluar?
62
1.3. Técnicas e instrumentos de evaluación.
a. FORMULACIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN
Para elaborar los indicadores de evaluación es necesario tener
en cuenta con precisión qué es? ¿Cuáles son sus características?
Y ¿Qué componentes la conforman?
a) Características
Como principales características tenemos:
Son observables,
b) Elementos
Habilidad Contenido producto Especificidad
b.
Técnica
Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la
evaluación. Ejemplo: la observación, interrogación, resolución de
problemas, etc.
Instrumento
Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Ejemplo: Prueba
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objetiva, lista de cotejo, hoja de práctica, etc.
TECNICAS
Observa Análisis de las Intercam Pruebas específicas
ción producciones bios
sistemát de los alumnos orales
Escalas de Resúmenes Diálogo Entrevista
observación Informes) Puestas en común
(fichas) Entrevista
Registro Cuaderno de clase Asambleas Objetivas
INSTRU Resolución de ejercicios y Abiertas
MEN anecdótico Puestas en
problemas Interpretación de datos
TOS
Diario de Mapa conceptual, Redes común
Semánticas, Esquemas Exposición de un tema
clases Listas Resolución de ejercicios
Producciones orales
y problemas
de c Producciones plásticas o Cuestionarios
musicales
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Definiendo a las técnicas:
4. Pruebas escritas:
a. Pruebas de Desarrollo
b. Examen Temático
c. Ejercicio Interpretativo
5. Pruebas objetivas
En la presentación de una situación estructurada
CUESTIONARIO que demande una respuesta verbal, escrita o a. De completamiento
gráfica del estudiante para recoger información b. De respuesta alternativa
sobre su aprendizaje. c. De correspondencia
d. De selección múltiple
e. De ordenamiento
6. Fichas de Observaciòn
17. Portafolio
18. Ensayo
65
En comprender y descubrir las relaciones
SOCIOMETRÍA de grupos básicamente relacionadas a 19. Sociograma o psicograma
las preferencias y rechazos de los (las)
estudiantes.
Establece
jerarquía 1 5 25
conceptual entre
Los conceptos 1 5 25
son precisos y
Manifiesta los Observación Lista de cotejo
1 5 25
tipos de suelo de
Manifiesta 1 5 25
interés en
TOTALES 04 20 100 %
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FUNCIONES
PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVA
Permite: Permite:
Diagnóstica: Identificar los saberes previos Determinar qué estudiantes
de los estudiantes (capacidades, han logrado los aprendizajes
conocimientos, actitudes). previstos.
Formativa: Intervenir y Certificar la adquisición de
regular los aprendizajes. competencias, capacidades y
Comprender, retroalimentar y mejorar los conocimientos al término del
procesos pedagógicos. grado, ciclo o año.
Sumativa: Verificar el nivel de logro de los Definir promoción o repetición
de grado.
estudiantes al final de un período o del año.
Metacognitiva: Inducir la autoconciencia
del
propio niño de cómo aprende, cómo
piensa, cómo atiende y cómo actúa;
La autoreflexión permite al
alumno el autocontrol, es decir la
autoregulación cada vez más autónoma
respecto a sus acciones para aprender.
67
escribirlos en el Registro Oficial de Evaluación.
INDICADOR
ANDRADE DÍAZ, Elba María: Evaluar para aprender, aprender para evaluar. Serie
Innovaciones Educativas. Instituto de Pedagogía Popular, Perú, 2003.
DINFOCAD-UCAD: “Compromiso de maestro: formación en la práctica”. Ministerio
de Educación, Perú, 2005.
MENDOZA FRANCIA, Julio: “Talleres descentralizados para el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas en el marco del proceso de generalización
del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de la EBR y la emergencia
educativa- 2005”.Ministerio de Educación, agosto de 2005
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: “Diseño Curricular nacional”, 2008, Imprenta del
MINEDU- Lima- Perú
Revista Educación y Cultura: Indicadores del logro: Hacia una fundamentación
(1998) Nº Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. Madrid, Mc
Graw Hill.
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