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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUACIÓN

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE


FACULTAD DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE ELECRÓNICA Y TELEMATICA

MÓDULO: CONOCIMIENTO DE LA DIDÁCTICA

INDICE
 INTRODUCCIÓN
I. MARCO TEÓRICO
1.1. Concepto de didáctica.
1.2. Objeto y campo de la didáctica.
1.3. Principios de la didáctica.
1.4. Funciones de la didáctica.
1.5. Estructura de la didáctica.
1.6. Modelos didácticos.
II. CONSTRUCTIVISMO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
2.1. Constructivismo.
2.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje:
a. Aprendizaje significativo (Ausubel).
b. Cognitivo (Piaget).
c. Socio-Histórico (Vigotsky).
d. Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
2.3. La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner).
2.4. Procesos cognitivos del aprendizaje.
2.5. Principales problemas de aprendizaje.
2.6. Enfoque tradicional.
a. John Broadus W atson
b. Ivan Pávlov
c. Burrhus Frederic Skinner
2.7. Pedagogía cognitiva, socio-cultural
a. Jean Piaget
b. David Ausubel
c. Lev Semiónovich Vygotsky
d. Jerome Bruner
III. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR
3.1. Ideas Generales para la Planificación Curricular.
3.1.1. Ideas claves.
1) ¿Qué entendemos por competencia?
2) ¿Cómo se adquieren las competencias?
3) ¿Cómo se produce el aprendizaje?
4) ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?
3.1.2. La Planificación y programación Curricular.
1) ¿Qué entendemos por planificación?
2) ¿Qué se debe considerar al planificar?
3.1.3. Niveles y forma de planificación.
1) Programación Anual.
2) Programación de la Unidad.
3) Programación de Sesión de Aprendizaje.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
4.1. Definición de una secuencia didáctica.
4.2. Elementos del aprendizaje cooperativo.
V.
5.1. Lineamiento general para la diversificación curricular (nivel nacional y regional)
5.2. Proyecto Curricular de la Institución Educativa.
5.3. Programación Curricular Anual
5.4. Unidades Didácticas.
5.5. Sesiones de Aprendizaje.
5.6. Inclusión Educativa.

VI. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES


6.1. Enfoque de la evaluación del aprendizaje.
6.2. Concepto de evaluación de aprendizaje.
6.3. Técnicas e instrumentos de evaluación.
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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I. MARCO TEÓRICO
1.1. Concepto de didáctica.

El término didáctica es el denominativo y acusativo plural, neutro del


adjetivo “didácticos”. Derivado del verbo “didajein”, enseñar y didasco
enseño, y por tanto vendría a significar literalmente, lo relativo a la
enseñanza, a la actividad instructiva. En este caso, se podría definir
la didáctica como la ciencia y arte de la enseñanza, de la instrucción.
En los momentos actuales, la didáctica es entendida en una doble
vertiente: como ciencia y como técnica. Es definida como la ciencia
de la enseñanza aprendizaje o teoría general de la enseñanza
aprendizaje, constituida por un sistema de concepto, leyes, principios
y postulados que definen, describen, explican e interpretan la
enseñanza aprendizaje como el proceso único irreversible, en cuanto
toda enseñanza debe tener como producto el aprendizaje.

1.2. Objeto y campo de la didáctica.


Según las tendencias actuales, la didáctica presente y futura debe
ser ciencia omnipotente del proceso enseñanza aprendizaje, es decir
verdadera ciencia especulativa, base para la tecnología. La ciencia
didáctica debe ocuparse de la investigación de la naturaleza, las
causas, condiciones y factores de la actividad enseñanza
aprendizaje. Quiere decir entonces, que la didáctica debe ser la
ciencia de la enseñanza aprendizaje, precisamente en cuanto es
medio eficaz para lograr en el discente la educación.

1.3. Principio de la didáctica.


Existen diferentes criterios de estructuración de principios didácticos,
casi todos coinciden en la esencia, siendo el siguiente un sistema de
principios más difundidas.
a. Principio de cientificidad de la enseñanza.- Los contenidos de la
enseñanza aprendizaje deben tener validez científica en cuanto
deben ser actualizados, verdaderos y adquiridos mediante el
método científico.
b. Principio de sistematicidad.- El proceso de enseñanza aprendizaje
es orgánico y coherente, existe vinculación lógica y concatenación
entre los hechos y proceso didácticos.
c. Principio de vinculación de la teoría con la práctica..- Los
conocimientos no solo deben describir y explicar la realidad, sino
señalan ls vías de su transformación.
d. Principio de vinculación de lo concreto con lo abstracto.- Los
conocimiento teórico surgen de la realidad a través de la

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experiencia y tiene vigencia en su utilidad en la transformación de


su realidad.
e. Principio de flexibilidad.- La enseñanza debe ser adecuada a las
características de los discentes.
f. Principio de dosificación.- La enseñanza debe tener nivel de
dificultad, gradualidad y secuencialidad.
g. Principio de solidez de los conocimientos.- Los conocimientos
adquiridos por los estudiantes deben ser demostrados de manera
estable durante un periodo más o menos largo.. Los
conocimientos se adquieren para la transformación y
consolidación de la concepción científica del mundo y su utilidad
en la actividad de la realidad.
h. Principio de vinculación de lo individual y lo colectivo.- El proceso
de enseñanza aprendizaje debe conjugar los intereses del
colectivo de discentes y los de cada uno individualmente.

1.4. Funciones de la didáctica.

La didáctica como ciencia de la enseñanza aprendizaje, cumple las


siguientes funciones:
a. Describe, explica e interpreta los hechos concretos del proceso
enseñanza aprendizaje.
b. Construye las leyes y principios que rigen el proceso enseñanza
aprendizaje sobre la base de la investigación científica.
c. Orienta la construcción del sistema de reglas y procesos de la
tecnología didáctica.
d. Fundamenta científicamente la tecnología didáctica y tecnología
educativa.
e. Posibilita la comprensión de la naturaleza, causas y factores del
proceso de enseñanza aprendizaje.
f. Potencia la eficacia educativa del docente.

1.5. Estructura de la didáctica.

Diversa son las opciones que se nos presenta para analizar e


identificar los componentes del proceso didáctico, siendo una opción
la de los elementos sincrónicos, diacrónico, psicológico y lógicos.

a. Elementos sincrónicos.- son los que surgen y se identifica al


someter a la didáctica un “cote transversal”, con lo que
identificamos los elementos estructurales o internos que lo
constituyen necesariamente, siendo estos lo siguiente:
Docente Discente
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Enseñanza Aprendizaje
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Actividades

Significativas

Objeto o insumos Estrategias Didácticas Productos o


de la EA Modos: resultados de la EA
 Métodos
 Objetivos  Procedimientos  Dominios de
 Técnicas aprendizaje
 Competencia  Capacidades
Medios
 Canales  Conocimiento
 Capacidades
 Habilidades
 Materiales
 Contenidos  Actitudes
Educativos
 instrumentos

b. Elementos diacrónicos.- son los que surgen y de identifican al


practicar en el proceso didáctico un corte longitudinal, que ponga
de manifiesto los distintos momentos o etapas a lo largo de los
cuales se realiza, siendo estos lo siguiente:
- Planeamiento y programación: previsión y proyección.
- Implementación: poner en condiciones de ejecución.
- Ejecución: conducción o realización.
- Evaluación: control de calidad y valoración.

c. Elementos psicológicos.- como elementos psicológicos, en primer


lugar, deben ser considerado los actos psíquicos, los procesos
cognitivos, las operaciones del sujeto, mediante las cuales
adquieren el saber. Entran a formar parte del proceso enseñanza
aprendizaje, sensaciones, percepciones, actos de memoria y de
imaginación y los más complejos procesos de la conceptuación o
formación de conceptos, de juzgar y de razonar. No es preciso
que en todo proceso intervengan todas estas operaciones, pero
sin algunas de ellas, aquel no será posible.

d. Elementos lógico.- nos parece tan evidente que en todo proceso


didáctico debe haber determinados elementos mentales,
irreductibles a las operaciones psíquicas de conocimiento, como
son las representaciones mentales en que desembocan aquellas
operaciones y los contenidos de saber correspondientes a esas
representaciones. En todo aprendizaje escolar propiamente dicho,

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se dan contenidos o representaciones de nivel más elevado,


llamados en conjunto pensamientos y que corresponde a las
actividades psíquicas, designadas en conjunto como actos de
pensar.

1.6. Modelos didácticos


Se define modelos en general, a una estructura conceptual que
representa a un conjunto de relaciones que define una situación
futura deseable, producto de construcciones racionales que
caracterizan y expresan las aspiraciones y metas, formulados a partir
de una teoría y una doctrina.
Son construcciones mentales de algo ideal, prefiguraciones mentales
de la acción que se va a ejecutar después.
a. Modelos didáctico Tradicional.- Es el modelo que enfatiza la
formación del carácter de los educandos, preconizando el cultivo
de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad a
través de la práctica de la voluntad, virtud, el rigor e la disciplina,
el ideal humanista y ético, recogiendo la tradición metafísico,
religioso y dogmático de la sociedad feudal y aplicando como
métodos la imitación y emulación del buen ejemplo y del ideal
encarnado en la figura del maestro, así como el discurso, la
memorización y la repetición.
b. Modelo didáctico Escuela Nueva.- Es el modelo didáctico que
enfatiza el desarrollo intelectual y el aprendizaje científico-técnico
a partir de la actividad vital del niño como protagonista de su
autodesarrollo en base a sus intereses y actividades creativas.
c. Modelo Sistemático.- Es el modelo que enfatiza los objetivos que
definen de manera precisa, desagregada y específica, las
conductas que deben ser logradas como, resultado del proceso de
aprendizaje, este modelo se desarrolla paralelamente con la
racionalización y planeación económica de los recursos, bajo la
mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de
los individuos.
d. Modelo didáctico Constructivista.- Es el modelo que considera que
el aprendizaje humano es siempre una construcción interior,
aunque el maestro haga una exposición o demostración de un
tema, pues no puede ser significativa si sus conceptos no encaja
ni se inserta en los conceptos previos de los educandos. Aunque
el docente no lo quiera, el procesamiento interior de cualquier
mensaje que le llega a los educandos es inevitable.
La meta es que cada educando acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa superior del desarrollo intelectual, de
conformidad con las necesidades y condiciones de cada

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educando. El docente, debe crear una ambiente estimulante de


experiencia significativas que faciliten al educando su acceso a las
estructuras cognitivas de la etapa inmediata superior. En este
contexto los contenidos de dichas experiencias son secundarios,
no importa que el educando no lo aprenda, siempre que esas
experiencias contribuyan al afianzamiento desarrollo de sus
estructuras mentales.

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II. CONSTRUCTIVISMO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE


2.1. El constructivismo.

Es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento


constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus
propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo
que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso


de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso
dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona
que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en
pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza
orientada a la acción.

Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean


Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el
conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el
contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social permite una
reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.

Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social)


de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje
cognoscitivo y social.

2.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje:

a. Aprendizaje significativo (Ausubel).-


En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el
Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran
su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje
por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar
puede darse por recepción o por descubrimiento,

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como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje


significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:


a) Significatividad lógica del material: el material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de
una construcción de conocimientos.
b) Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte
el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También
debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidará todo en poco tiempo.
c) Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede
darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

a) Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el


vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como
categorías.

b) Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias


concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por
otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando
los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
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recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos


como "gobierno", "país", "mamífero"

c) Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de


los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos
en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:

 Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se


subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
 Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
 Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma
jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación
que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen
varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

b. Cognitivo (Piaget).- (1896-1976)

Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo


psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de
equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados
genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El
aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la
realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el
medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las
construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los
mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan
en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo
Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las
cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras
construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y
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elaboración de estructuras nuevas debido a la


incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de
Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del
individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que
el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser
perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la
inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y
afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No
existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no
esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

c. Socio-Histórico (Vigotsky).- Lev S. Vigotsky, plantea su Modelo


de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de
aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al
hombre como una construcción más social que biológica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky
destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de
Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo
Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
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La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no


han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de
hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y
“símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado
por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos
que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el
conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en
propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es
orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza;
los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad
interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y
autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura,
en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el
lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del
niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por
tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está
mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de
permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven
mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que
el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las
“herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los
“símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores
(“herramientas” y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de
desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes,

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creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a


aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la
actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos (a través de las “herramientas”) y a estructurar los
conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias
de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de
las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo
potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los
procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia
actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

d. Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)


El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de
nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la
realidad y facilitar la acción). La categorización está
estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de
decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interacciona con la realidad organizando las entradas según sus
propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando
las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos.
Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del
aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor
esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a
sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya
que para integrarla a su estructura debe contextualizar y
profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir
los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus
componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas
sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y
Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan
una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a
menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept
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attainment", mientras que el "Concept attainment" es más


frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante
(inactivo), icónico y simbólico.
1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar
cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo
de representación ocurre marcadamente en los primeros años
de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-
motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la
experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas
mediante una imagen o esquema espacial independiente de la
acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún
parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no
es arbitraria.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa
mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda
relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres
se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación
simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir
estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones
mutuas. También se puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero
actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los
siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede
estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y
más específicamente en la pedagogía:

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 Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los


estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones.
 Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse
en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
 Formato adecuado de la información: el instructor debe
encargarse de que la información con la que el estudiante
interacciona esté en un formato apropiado para su estructura
cognitiva.
 Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones
mentales que ha venido construyendo.
 Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe
diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de
extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.
 Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la
estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después
concentrarse en los hechos y figura.

2.3. La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner).


Propone la teoría de las inteligencias múltiples, en la cual plantea que el ser
humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes.
"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos
contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para
abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos.
En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el
desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres
humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no
para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible."
Lo importante de esta teoría es que reconoce la existencia de ocho
inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no
es predictiva de la existencia de alguna de las otras.
“Des de m i p u nt o d e vis ta, l a e se nci a de l a te or ía e s r es
pe tar la s m uc ha s diferencias que hay entre los individuos; las
variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos
modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito
de modos en que estos pueden
dej ar u na m ar ca e n el
mu nd o”.
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Es importante acotar que Gardner ve la inteligencia como una capacidad, por


lo tanto cada una de ellas es un conjunto de destrezas que pueden
desarrollarse a través de la estimulación de las habilidades.
Ahora bien, Gardner no despoja el componente biológico de la inteligencia ya
que el refiere que las personas nacemos con potencialidades marcadas por la
genética, pero que cada una de estas se desarrollan de acuerdo al ambiente,
experiencias, educación, etc. donde nos desarrollamos.
Estas inteligencias están descritas de la siguiente manera:
 Musical; es la que tienen los cantantes, músicos,
compositores y bailarines.
 Corporal-cenestésica; es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y
los bailarines.
 Lingüística; la que tienen los escritores, redactores, los
poetas. Utilizan los dos hemisferios.
 Lógico-matemática; es la que utilizamos para resolver
problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que
poseen los científicos, se corresponden con el modo del
hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado la
 Espacial; consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones. Es la inteligencia que poseen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, decoradores, etc.
 Interpersonal; es la que nos permite entender a los demás y
lo solemos encontrara en los buenos vendedores, políticos,
profesores o terapeutas.
 Intrapersonal; es la que permite entendernos a nosotros
mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
 Naturalista, es la que empleamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos
o herbolarios.

2.4. Procesos cognitivos del aprendizaje.


El aprendizaje se alcanza a través de un conjunto de habilidades
cognitivas que orientan el desarrollo del pensamiento humano. En el
mundo educativo es fundamental considerar al aprendizaje como una
construcción de significados. El aprendizaje se alcanza a través de un
conjunto de procesos y habilidades cognitivas que orientan el desarrollo
del pensamiento humano. Es importante subrayar la importancia de los
procesos cognitivos propios de cada individuo y su propia estructura
cognitiva, para abordar el aprendizaje, considerando, también, la
manera de procesar y organizar la información. En la actualidad, los
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aprendices de la era tecnológica, deben percibir, atender, memorizar,


razonar y comunicar lo que piensan.
Es fundamental que el docente considere los procesos cognitivos, más
que como resultados, como el desarrollo de competencias necesarias
para el aprendizaje.
No hay un esquema rígido, único, de clasificación de los procesos
cognitivos. Algunos autores, además de los procesos descritos incluyen:
conocimiento, reconocimiento, entendimiento (comprensión);
conciencia, representación… Los procesos cognitivos forman parte del
llamado sistema cognitivo.
Observación / Percepción: Consiste en examinar intencionalmente,
mediante los sentidos, una situación u objeto del mundo que nos rodea,
para averiguar hechos o aspectos del hecho o fenómeno. La
observación en algunos casos tiene un propósito específico y en otros
busca una exploración general.
La capacidad para observar, para fijar la atención en lo que nos rodea,
es la base para determinar sus atributos, cualidades, propiedades o
características. Debido a que no todos los estímulos que existen a
nuestro alrededor son de nuestro interés en algún momento, utilizamos
un mecanismo de filtración llamado percepción selectiva para ignorarlos.
Existe retroalimentación, que consiste en volver a revisar el propósito de
la observación, lo que estimula la flexibilidad pues sabemos que se
puede revisar lo hecho y modificarlo para mejorarlo.
Memorización: La memoria es la base fundamental para el aprendizaje
y el pensamiento, ya que permite almacenar y recuperar conocimientos
acumulados, evocar experiencias y retener lo aprendido para utilizarlo
cuando sea necesario. Entre las estrategias que pueden ser utilizados
para la memorización en el aprendizaje, están: la elaboración de
resúmenes y esquemas, parafrasear, repetir lo que entendemos o
solicitar a otra persona que nos pregunte sobre lo estudiado.
¿Cómo memorizar?
Comprender primero: Antes de memorizar debemos asegurarnos de
haber entendido. Es necesario saber por qué ocurren los fenómenos, el
porqué de una afirmación, etc.
Repensar más que repasar: Debemos repensar los conocimientos
adquiridos, es decir, relacionarlos con nuestros conocimientos previos,
criticar, discutir o redactar con nuestras propias palabras lo aprendido,
ya que si solo nos limitamos a asimilar la información no llegaremos a
apropiarnos de los conocimientos.
Definición: Es la acción de fijar los límites, delimitar o diferenciar una
cosa de otra.
Una definición debe comenzar con una categoría amplia que abarque
todos los elementos que tienen las mismas características esenciales.
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La delimitación se hace mediante la identificación de las características


esenciales de ese algo; es decir de las características indispensables de
la cosa definida.
Una definición correcta no debe ser:
 Circular (no debe aparecer lo que se quiere definir)
 Ni demasiado amplia ni demasiado breve (amplia: no se debe
considerar una parte del todo como el todo. Breve: una característica
que no describe la totalidad de los elementos del conjunto)
 Negativa (si puede expresarse en forma positiva)
 Expresada en lenguaje oscuro, ambiguo o figurado.
Análisis - Síntesis: El análisis tiene dos sentidos principales:
- Es el proceso de distinguir y separar las partes de un todo para
conocer sus principios o elementos.
- Se refiere al examen que se hace de una cosa, situación, obra o
discurso.
Integrando estas dos perspectivas puede indicarse que el análisis es la
comprensión de algo a través de su descomposición en elementos. En
otras palabras, es la descomposición de un todo en sus partes
componentes con la intención de comprenderlo.

Sin embargo la descomposición de un todo en sus partes puede no


tener mucho sentido si no se toman en cuenta las relaciones entre ellas,
por eso el análisis debe ser estudiado y aplicado junto con la síntesis.
Comparación: Consiste en establecer relaciones de semejanzas o
diferencias entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las
relaciones se establecen en base a algún criterio. Por el lado de lo
semejante encontramos lo idéntico y por el lado de lo diferente
encontramos lo contrario.
Existen dos factores imprescindibles para la comparación, los objetos y
el criterio en función al cual se va a establecer la comparación.
Clasificación: Es la agrupación de los elementos de un conjunto en
subconjunto, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma
excluyente (oposición entre dos cosas por una de las cuales hay que
optar) y completa. Une las cosas semejantes y separa las que son
diferentes.
La observación y la comparación son prerrequisitos para la clasificación.
La observación permite la recolección de datos del conjunto a clasificar,
mediante los cuales se hace la comparación para determinar las
semejanzas y diferencias y en función de estas diferencias se
establecen las distintas clases en las cuales se agrupan elementos
semejantes. Las clases están constituidas por los elementos que

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cumplen con algún criterio y deben contemplar a todos los elementos


del conjunto.
Inferencia / deducción / interpretación: Es la operación mediante la
cual se pasa de una verdad conocida a una desconocida, es decir, a
partir de lo que sabemos, hacemos deducciones, conclusiones o
derivaciones. Esto supone el riesgo de equivocarnos. La inferencia
puede tener múltiples representaciones:
- Temporal: interpretaciones basadas en observaciones pasadas.
- Estadística: inferencia hecha a partir del estudio de una muestra de
población.
- Lectura: deducir el significado de un término por el contexto.
- Definición: si algo pertenece a una clase se pueden inferir sus
características esenciales.
Seguir instrucciones: Implica, en primer lugar, precisar términos,
secuencias, recursos y metas y en segunda instancia, traducir, utilizar y
aplicar esas instrucciones verbales o gráficas en acciones físicas o en
operaciones intelectuales. Muchas actividades humanas y procesos
naturales tienen lugar mediante la transmisión de instrucciones: cuando
hay fallas en esa transmisión los resultados pueden ser peligrosos.

2.5. Principales problemas de aprendizaje.

Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la


habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar
o usar información oral y no oral.
Los problemas de aprendizaje pueden presentarse de diversas maneras
y afectan en el rendimiento global del estudiante. Se manifiestan en un
atraso general de todo el proceso de aprendizaje.

1. Problemas de aprendizaje generales o globales:

Se manifiestan en la lentitud y el desinterés para el aprendizaje y a


veces puede aparecer como retardo leve.
Un porcentaje de niños con problemas generales de aprendizaje se
caracterizan por presentar un conglomerado de dificultades leves:
inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo
psicomotor.

2. Problemas Específicos del Aprendizaje


Se describen como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en
niños que no presentan retardo mental, ni dificultades sensorias o
motoras graves (ceguera, sordera, parálisis, afasia, etc.).

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Los niños con este tipo de problemas puede funcionar bien en algunas
áreas y mal en otras.
Los PEA son:

a. Trastornos específicos de la lectura o dislexia.


Dislexia específica: Se manifiesta en el período de aprendizaje de la
lectura.
Conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal
occipital generalmente hereditaria, o a veces adquirida, que afecta el
aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La
dislexia se acompaña con suma frecuencia de trastornos en el
aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición. En una
mayor proporción, la dislexia específica afecta a los varones.
Dislexia general: Se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje
de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.

b. Trastornos de cálculo
Discalculia: Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración
específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable
por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos:
adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a
los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.

Las características del trastorno son:


a) Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la
comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas
matemáticos en símbolos matemáticos.
b) Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y
entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.
c) Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones
básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
d) Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y
observar los símbolos operacionales correctamente.

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a


la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más
característicos se manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto,
aunque cuente mecánicamente. No comprende el significado del lugar
que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las
cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la
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dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y
9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que
además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversibilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más
difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra
menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando
tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan.
Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las
cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la
operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos
(suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas
dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización
de las tablas y el cálculo mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que
de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las
dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición
espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con
unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por
dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el
divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga
sólo con una.

c. Trastornos de la escritura
Digrafía: Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a
la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan
problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o
sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas
relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento

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(lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura


excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos,
ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño
de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras
o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles
y, en definitiva, texto de difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener
en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a
manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje
(después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza
antes de la edad indicada.
Disortografía: Se trata de una dificultad en la escritura cuya
característica principal es un déficit específico y significativo de la
ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de
antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo
explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza
visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de
la ortografía.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre
uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión
de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a
desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera
grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia
fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de
letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.
Trastorno de la Expresión Escrita:
El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, por destrezas de
escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad,
capacidad intelectual y nivel educativo de la persona.
Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias,
y no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus
componentes están la mala ortografía, los errores gramaticales y de
puntuación y la mala escritura.
Los síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita son:

 Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y


expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
 Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala
organización de los párrafos.
 Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
 Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
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 Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo


exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo.
 Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.

d. Dificultades a nivel del Lenguaje


Dislalias: Las dislalias son alteraciones en la articulación de algún o
algunos fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos
concretos del habla o por la sustitución de estos por otros, de forma
improcedente, en personas que no muestran patologías del sistema
nervioso central, ni en los órganos fono articulatorio a nivel anatómico.
Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces
aparecen muy frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas de
todas las alteraciones del lenguaje.
Los niños y niñas que presentan dislalias en su habla presentan:
 Una presencia de errores en la articulación de sonidos del habla
(Sustitución, distorsión, omisión o adición) al principio, en medio o al final
de las palabras, tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de
esos sonidos cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.
 Suele tener más de cuatro años.
 No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos
neurológicos, deficiencia mental, ni cambio idiomático.

e. Trastornos por déficit de atención


El Déficit de Atención es detectado cada vez con mayor frecuencia en las
aulas. Tienen dos importantes diferencias respecto a las personas con
TDA con hiperactividad (García y Magaz, 2003): no se mueven con
exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es decir,
pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente una actividad.
De cualquier forma, se considera a estos niños parte del mismo trastorno,
son varios los problemas que pueden presentar:
 Retrasos en habilidades de autonomía
 Retrasos en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo
 Dificultades para hacer amistades
 Se les olvidan las cosas
 Acumulan retrasos escolares y pueden llegar a tener fracaso escolar
 A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los
nueve años
 Presentan Déficit de Calidad Atencional (dificultad en percibir detalles
significativos
f. Problemas de procesamiento auditivo, a un niño que escucha y ve
bien le cuesta comprender el lenguaje y valerse de éste instrumento

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2.6. Enfoque Tradicional


a. John Broadus Watson.- (Greenville, 9 de enero de 1878 - Nueva York,
25 de septiembre de 1958) fue un psicólogo estadounidense fundador
del Conductismo.

Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX,
conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista , que
inauguró en 1913 con la publicación de su artículo “La Psicología tal
como la ve el Conductista”.

Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que


sostiene que tomando una docena de niños cualquiera, y aplicando
técnicas de modificación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de
persona que deseara:

Es conocido también por su controvertido experimento con el Pequeño


Albert realizado junto a Rosalie Rayner su asistente personal.

No obstante, W atson desarrolló el Conductismo, que hoy en día


constituye una de las principales corrientes psicológicas, y que se
emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad.

En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su


trabajo más importante, el artículo: “La psicología desde el punto de
vista conductista” y que dará punto de partida al Conductismo. En él
Watson describe las líneas generales de la que será su nueva filosofía.

El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto


humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio
de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que
en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca negó la
existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la
conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la
penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de
las Ciencias Naturales (el método científico) a la Psicología.

b. Ivan Pávlov.- (Riazán, 14 de septiembre de 1849 - San Petersburgo,


27 de febrero de 1936), fue un fisiólogo ruso.

Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenzó a estudiar teología, pero la


dejó para empezar medicina y química en la Universidad de San
Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el
doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se

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especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema


circulatorio, bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.

En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la Academia


Médica Imperial y fue nombrado director del Departamento de Fisiología
del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. En la
siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato
digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo
el premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904.

Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicional
que por un error en la traducción de su obra al idioma inglés fue llamada
reflejo condicionado, la cual desarrolló entre 1890 y 1900, después de
que su ayudante E.B. Twimyer observara que la salivación de los perros
que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de
comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía
ser resultado de una actividad psicológica. Esta diferencia entre
"condicionado" y "condicional" es importante, pues el término
"condicionado" se refiere a un estado, mientras que el término
"condicional" se refiere a una relación, que es precisamente el objeto de
su investigación. Realizó el conocido experimento consistente en hacer
sonar un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se
cree que utilizó una campana) justo antes de dar alimento en polvo a un
perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre,
comenzaba a salivar nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato
que en ocasiones utilizan los músicos para marcar el ritmo).

La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus


investigaciones. A pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no
sufrió represalias por parte de los comunistas. Después de la
Revolución de Octubre fue nombrado director de los laboratorios de
fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de
Ciencias de la URSS. En cierta ocasión llegó a declarar: «Por este
experimento social que están realizando, yo no sacrificaría los cuartos
traseros de una rana.» No hay evidencia de que se haya involucrado en
la Revolución de Octubre ni, en general, en el movimiento comunista.
Los detractores del régimen comunista afirman que éste no dudó en
aplicar la teoría del reflejo condicional de Pávlov al condicionamiento de
personas, entre presos, a pesar de no estar confirmado.

En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según


el cual la función del lenguaje humano es resultado de una cadena de
reflejos condicionales que contendrían palabras.

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La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por algunos


filósofos y psicólogos al considerarla una escuela de la Psicología que
se centra en la interacción entre el comportamiento y el ambiente, y
cómo se puede aprender.

c. Burrhus Frederic Skinner.- (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de


1990) fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Condujo
un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el
conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los
cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de
modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento
operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana,
como una forma de ingeniería social.

Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Formó parte del


Colegio Hamilton en Nueva York con la intención de convertirse en
escritor. Después de la graduación, pasó un año en Greenwich Village
intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto se desilusionó
de sus habilidades literarias. Concluyó que tenía pocas experiencias y
que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir.
Durante este periodo, al cual Skinner más tarde llamó "el año oscuro",
leyó An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell
discutía la filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de
John B. Watson.

Skinner se empezó a interesar por los comportamientos y acciones de


las personas cuando vio que no tenía talento como escritor. Decidió
abandonar la literatura y pasar a ser estudiante de psicología en la
Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la
vanguardia de la psicología).

Skinner se graduó y doctoró en psicología en Harvard en 1931 y llegó a


formar parte de esta institución como investigador en 1936, para luego
pasar a desarrollar su actividad docente en la Universidad de Minnesota
y después en la Universidad de Indiana, antes de volver a Harvard como
profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.

En 1948, escribe el libro Walden Dos.

Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968,


recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B.
Johnson. Tres años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la

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Fundación Psicológica Americana, y en 1972, fue concedido el premio


de Humanista del año de American Humanist Association. Justo ocho
años antes de su muerte, recibió la primera mención por una vida
contribuyendo a la psicología por la American Psychological
Association.

2.7. Pedagogía Cognitiva Socio Cultural.


a. Jean William Fritz Piaget.- (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra,
16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo
suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en
el campo de la epistemología genética, por sus estudios sobre la
infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de
James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por
asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede
entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo
de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la
teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva
epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,
entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la
ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la
Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere
tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la
investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que
derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes
descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base
genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el
pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más
inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose


fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus
hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe
el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se
sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

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Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los


principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del
lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del
bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el
medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana
se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del


curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942,
resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en
tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que
en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al
conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser
humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo
proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en


la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar


infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en
diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no
haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos
que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la


inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y
físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la
evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación
y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores
genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del
desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más
simplemente: en determinadas edades sucesivas).

b. David Ausubel.- (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de


2008), psicólogo y pedagogo Estadounidense, una de las
personalidades más importantes del constructivismo.

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Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el


salón de clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La


relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que


se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al
menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje
debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes
deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir,
que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con
las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un
nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente
cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más
general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias
ideas generales que se presentan antes que los materiales de
aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

c. Lev Semiónovich Vygotsky.- (17 de noviembre de 1896, Orsha,


Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú,
Unión Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del cirílico del
original) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la
psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología
soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander
Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos
del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que


se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada
por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el
desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de
interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos
pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos,

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el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción


social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de
Vygotski.

d. Jerome Bruner.- nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New


York (USA), en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía
cierta posición social y se preocupó por ofrecerle una esmerada
educación, previendo además un fondo especial para financiar sus
estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad de Duke a los
16 años y se gradúa en 1937.

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el


PhD en psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el
ejército, trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al
terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e
investigador, publicó trabajos interesantes sobre las necesidades de la
percepción, llegando a la conclusión que los valores y las necesidades
determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la
Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados en
generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la
figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades
intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente
ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como
receptores pasivos de conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de


Harvard. En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro
que tuvo un fuerte impacto en la formación política de los Estados
Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de buena parte del
profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del


equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar
un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.

En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford


hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje
en los niños.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación


original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por
contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realizó

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importantes estudios sobre cómo la pobreza afectaba severamente el


proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las oportunidades de
superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de las
grandes ciudades estadounidenses.

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III. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR


3.1. Orientaciones generales para la planificación curricular.
3.1.1. Ideas claves
1) ¿Qué entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver
problemas o lograr propósitos en contextos variados, cuyas
características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de
saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la
acción.
Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la medida
que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos,
etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío
determinado.
Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos
conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o
recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en
que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de
manera combinada en función de un determinado objetivo.

2) ¿Cómo se adquieren las competencias?

 A partir de situaciones desafiantes.


Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera
competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para
poder resolverlas.
Ahora bien, cuándo una situación significativa o problemática puede ser
percibida como un desafío por los estudiantes? En la medida que
guarden relación con sus intereses, con contextos personales, sociales,
escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber específico,
que se constituyan en retos significativos.
Puede tratarse de situaciones reales o también simuladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.

 De lo general a lo particular y viceversa.


El proceso pedagógico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una
situación retadora que despierte en los estudiantes el interés y, por lo
tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para
resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades.

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Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una


amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, técnicas,
disposiciones afectivas, etc.
En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse
necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades
que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en
una capacidad o indicador -por ejemplo la construcción de un concepto
clave-, abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas
situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que
contribuyan a desarrollar la competencia.
Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan
a los estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la
habilidad de combinarlas para afrontar el desafío.
 Construyendo significativamente el conocimiento.
En el caso particular de los conocimientos, lo que se requiere es que el
estudiante maneje la información, los principios, las leyes,y los
conceptos que necesitará utilizar para entender y afrontar los retos
planteados de manera competente, en combinación con otro tipo de
saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de
estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y
aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no
significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma
descontextualizada, sino en función de su utilidad para el desarrollo de
la competencia.
 A largo plazo y progresivamente.

La competencia de una persona en un ámbito determinado; por ejemplo,


la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se desarrolla -
es decir, madura y evoluciona- de manera cada vez más compleja a lo
largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la
escolaridad, se requiere tener claro cuáles son sus diferentes niveles de
desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la función de los mapas de progreso.
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje
también ayudan a evidenciar la progresión.

3) ¿Cómo se produce el aprendizaje?


 Todo aprendizaje implica un cambio
.
Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la

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interacción consciente de la persona tanto con el entorno como con


otras personas.
Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye
conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes
previos y su propia emocionalidad. Supone una interacción dinámica
entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios
producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones
circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.

 Las mediaciones
.
El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes
y de calidad con otros (pares, do-
centes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos signi-
ficativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales
específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere
decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos fac-
tores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.

 Aprendizajes que perduran.


Los cambios producto de la experien-cia y las interacciones son más
estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir,
valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es
posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es
afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal ma-
nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace cone-
xión con la persona si es que no le aporta sentido.

 El compromiso de aprender.
El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la
importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar) que ayuda a generar una disposición activa
del sujeto. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o
incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo,
compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras
menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrán de ellas y
existirá una menor influencia en sus for-mas de pensar o de actuar.

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Mientras más relevantes sean para sus necesidades e intereses, más


se exigirán en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocará, más
bien, desinterés y rechazo.

4) ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven


com-petencias?

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar


todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudian-
tes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes
tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo
les entrega información; además de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exi-
gen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el
vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispen-
sable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de
comunicación, basado en altas expectativas respecto de las
posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que
necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los
principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven
las competencias:

Problematización.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan
relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en
ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y
deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba
sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que
los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les
presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación
que am-plíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente,

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una provoca-ción para poner a prueba las propias capacidades. En


suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que
sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es
importante, entonces, que el docente conozca bien las características
de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en térmi-
nos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor
qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada
grupo en particular.

 Propósito y organización.

Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que


está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc.,
es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo
que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecución.

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de


poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se
va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-
les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos,
grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que
se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera
del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o
emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de
organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.

 Motivación/interés/incentivo.
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e
identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que
conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de

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relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la


sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su
conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes
de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los
estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y
expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés,
necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más
dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima


emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y
una disposición mental activa del sujeto y, por el contra-rio, hay otras
que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado
de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de
dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el
límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni
subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso.
Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el
conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la
despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni
sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los
estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente
ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades
para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas,
cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y
dificultades.

 Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condición so-cial, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-mentando en su
manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger
estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de partida
de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre
esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

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La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente
elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La función de la fase de identificación de saberes previos no es


motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para
tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de
los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

 Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.


Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didácticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos
sabe-res: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de
manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y
discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas,
técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva
de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del
docente, no sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el
docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,
sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender


los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,
tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el

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arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada


situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y
colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios
aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las


actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores
ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas
multigrados o aulas multiedad.

 Evaluación.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación
de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa
o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los
avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la
confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar
hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que
está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser
oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva,
reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a
discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y
desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios
previamente establecidos.

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del


aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-
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pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere


prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es
necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas
auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de
capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes
en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y
requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que
espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que
le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una
programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino
que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las
competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es
preciso seña-lar que conviene comunicarles previamente cuáles son
dichos desempeños.
3.1.2. La Planificación o Programación Curricular.
1. ¿Qué entendemos por planificar?
 Definición.
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de
acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos y sus
diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus
competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias
y posibilidades que propone la pedagogía - estrategias didácticas y
enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos
tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para
que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.

 Características.
Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis
de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado
se vaya a desarrollar tal como se ha pen-sado. Sin embargo para que
esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario

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partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este


análisis previo las metas y procedimientos, que después deberán
cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo planificado no
está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en
revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al
diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnóstico no fue del todo.
acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y
aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible
tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas.
Entonces, se debe tener presente que toda planificación tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en
el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación
debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como
una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad
del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las
reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas
ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula
en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y
mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la
señal de que el plan no está funcionando como se espera-ba. En ese
sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de
los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicación
aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que
sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se
realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se
trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes.
Por lo tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que
no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de

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los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico;


solo así puede cumplir una función importante para una enseñanza
efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto
administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato
a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y
crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado,
discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

 Funciones que puede cumplir.


La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que
puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre
colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con
ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de
imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto,
sean más eficientes. La planificación es también una herramienta de
gestión, pues es el referente de los directivos de una institución
educativa para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos
en las aulas a lo largo del año.

 Aspectos esenciales.
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico
de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes
distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y
en sus posibilidades didácticas. Es-tos tres saberes y su armonización
atraviesan todas las etapas de la planificación:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas
por el currículo son la base de la programación y responden a la
pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las
competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do-
minar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los
indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños
están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea
útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda
de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se relacione
con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro

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ámbito, tiene características propias y su aprendizaje supone exigencias


que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás
competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones
necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente
debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar,
lo cual incluye también haber incorporado los cono-cimientos
necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador
de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus
diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que
aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y
conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo
más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué
edades, qué lengua hablan, cuántos re-piten, en qué se ocupan fuera de
la escuela- hasta lo más cualitativo -qué intereses tienen, qué
habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su
temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen
sus familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen
celebrar, etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para
comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pe-ro
también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y
recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos
que se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen didácticas
específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas
de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias
didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el
tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
características previamente identificadas de los estudiantes.

2) ¿Qué se debe considerar al planificar?


 Las preguntas que toda planificación debe responder.
Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito
todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un
proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin

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embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de


preguntas básicas que no deben dejar de responderse: ¿qué van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los
que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con
qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?,
¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así
como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos
para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta que la
programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como
el tiempo que tomarán.
 Los seis componentes a prever en la planificación.
Como se menciona en la definición del concepto de planificación, deben
hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo
necesarias respecto a los componentes recurrentes característicos de
todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que
pueden concebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y
se operativizan o evidencian en las sesiones:

a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que


se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase
o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento
dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar
los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y
organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto.
Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de
trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los
que son propios de la escuela y prever los que se usarían.

c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa


planificar las actividades para generar la motivación, el interés o algún
incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo
el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se
desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.
Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al

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docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los


estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las
posibilidades de cada uno.

d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia


más adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-
los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever
asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias
previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo
del proceso.

e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las


competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-
alimentación al grupo, durante el proceso y al final.

f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del


progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la
programación cumpla con sus tres características básicas (flexible,
abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento
clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay
que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse
en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que
las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del
progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay
que tomar previsiones para hacer eso.

3.1.3. Niveles y forma de organización curricular.


1. Programación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar
las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general,
lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera

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alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus


elementos básicos son los siguientes:
a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a
lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el
desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa
de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán
los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados
durante el año para el desarrollo de las competencias.
b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades
a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
• La situación significativa de la cual parte la unidad (la que
generará el reto y el interés)
• El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-do
o producto de la unidad)
• La duración en semanas
• Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y
cuando guarden coherencia interna.
• Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles)
más importantes de la unidad y que responden a la situación
problemática o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es
una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios
meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología
para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o
recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a
lo largo del año.

2) Programación de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden

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ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como
los siguientes:

Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o


producto de la unidad.
Situación Es la situación significativa de la cual se parte y el
significativa producto final que se espera. Será el reto que
constituya el hilo conductor de todo el proceso y el
incentivo para la acción.
También es posible, especialmente en Secundaria,
organizar unidades didácticas en distintas áreas
curriculares o aprendizajes, a partir de una misma
situación significativa.
Producto/s Responde/n a la situación significativa o
importantes problemática. Pueden ser tangibles o intangibles.
Aprendizajes Supone seleccionar las competencias,
esperados capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno
o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a
información, conceptos, teorías, principios, etc.,
que contribuyen al desarrollo de la competencia.
Secuencia didáctica Consiste en organizar en forma secuencial las
de una sesión de sesiones de aprendizaje para desarrollar las
aprendizaje competencias y capacidades previstas. En cada
una de ellas se especificará la situación de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciada lógica-
mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios de
los procesos pedagógicos pueden durar más de
una sesión
Se recomienda que la primera sesión se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad. También se deberían presentar
los aprendizajes esperados. La última sesión debe
dedicarse a la evaluación de resultados respecto a
los aprendizajes previstos, a partir de la situación
problemática inicialmente planteada.
La evaluación Es la evaluación que se realiza para verificar el
logro de los aprendizajes esperados previstos en la
unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluación y los instrumentos que se utilizarán para
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evaluar las competencias y capacidades.


Los recursos Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-
versos, películas, mapas, etc., que se prevé
utilizar.

3) Programación de sesión de aprendizaje


Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada se-
sión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en función del número total. Sus
elementos son:
Título de la sesión Sintetiza la situación de aprendizaje.*
Aprendizajes Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse
esperados explícitamente.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a
la vez, pero solo hay que señalar las que se trabajarán
explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un
momento del proceso pedagógico (en este caso de la
sesión) se puede trabajar con una competencia o con
varias, con una capacidad o con varias, con un indicador
o con varios.
Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de
trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas
pueden ser dedicadas a la misma situación de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de
manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los
momentos no deben plantearse de manera aislada sino a
partir de una secuencia lógica.
Generalmente está dedicado a plantear los
propósitos de la sesión, proponer un reto o
conflicto cognitivo, despertar el interés del
grupo, dar a conocer los aprendizajes que se
espera poder lograr al final del proceso y/o
recoger los saberes previos. También puede
ser el momento para recordar que se está a
medio camino de lo trabajado en una sesión
anterior (en el caso de sesiones
Secuencia
didáctica de la Inicio “desdobladas”).
sesión Desarrollo Prevé las actividades y estrategias más

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pertinentes a la naturaleza del aprendizaje


esperado. Esto debe incluir actividades que
lleven a la movilización de los recursos
adquiridos en función de la competencia.
Debe especificar que se espera hagan tanto
el docente como los estudiantes. Las
actividades deben considerar la diversidad
existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologías e
incluso prever grupos diferentes trabajan-do
en paralelo tareas distintas. Es importante
que el docente reflexione sobre el tiempo
que se requerirá para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.

Sirve para propiciar que los estudiantes


saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la sesión:
alguna idea, técnica o procedimiento, la
solución a una dificultad, organizar algo en
vista a la siguiente sesión, etc.,.o la reflexión
Cierre de cómo lo aprendieron
Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se
Tarea o trabajo espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que
en casa exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación:
una de proceso o formativa y otra de resultados
(sumativa).
Se puede realizar distintos modos según
el propósito de la sesión: realizar
seguimientos, realizar tareas, observar
mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes
esperados para la sesión. Sirve para
Evaluación regular los procesos de enseñanza
formativa aprendizaje a los estudiantes
Cada vez que se cierra un proceso (y
esto sucede varias veces en una sesión)
hay que realizar una evaluación de
resultados, con instrumentos variados
que nos permitan ver hasta donde
Evaluación llegaron los estudiantes, y cuales fueron
Evaluación sumativa sus avances y dificultades

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*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s


actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesión, como
recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al
aire libre, etc.
Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo
el año escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr
que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias
esperadas.

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IV. SECUENCIA DIDACTICA


4.1. Definición de secuencia didáctica.

Una secuencia es una sucesión de elementos o hechos que mantienen


un vínculo entre sí. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que se vincula a
las técnicas, los métodos y las pautas que favorecen un proceso educativo.

Se conoce como secuencia didáctica a la serie de actividades educativas


que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de
estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo conductor que
posibilite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje de forma articulada y
con coherencia.

Puede decirse que una secuencia didáctica tiene la finalidad de ordenar y


guiar el proceso de enseñanza que impulsa un educador. Por lo general
comienza con una presentación del tema, luego se desarrollan contenidos
para que el estudiante comprenda y finalmente se invita al estudiante a
poner en práctica lo aprendido.

4.2. Procesos pedagógicos de una sesión.


La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente
diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de
aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje
desarrolla dos tipos de estratégias de acuerdo a los actores educativos:

 Del Docente: Estratégias de Enseñanza o Procesos Pedagógicos.


 Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/socio-
afectivos/motores.

En este artículo me referiré a las estrategias de enseñanza o también


llamados Procesos Pedagógicos que se tienen presente al desarrollar la
sesión de aprendizaje.

Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que


desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en
el aprendizaje significativo del estudiante" estas prácticas docentes son
un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los
que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en
común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son
procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea
necesario.

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Estos procesos pedagógicos son:

1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cuál el docente


crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su
aprendizaje.
2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos
son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se
activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras
mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no
puede comprender o explicar con sus propios saberes.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del
desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos
u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -
Elaboración - Salida.
5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas
para el estudiante.
6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce
sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su
aprendizaje.
7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y
errores para mejorar el aprendizaje.

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V. TRABAJO EN GRUPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO


5.1. Definición de trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.
El Aprendizaje y trabajo cooperativo es un enfoque que trata de
organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una
experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan
en grupo para realizar las tareas de manera colectiva.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información
entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su
propio aprendizaje como para acrecentar los logros de los demás. Uno de
los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo
norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir
conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre
pares en forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a
verse la relación aprendizaje colaborativo - cooperativo como sinónimos,
según autores como Panitz "La diferencia esencial entre estos dos
procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes
diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las
diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en
el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el
control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener".

5.2. Elementos del aprendizaje cooperativo.


Basado en grupos heterogéneos para el desarrollo de diversas actividades
puede desenvolverse a través de diversos instrumentos de trabajo, ya que
las interacciones en el aula se dan de forma espontánea. Un ejemplo
puede ser esos casos en los que los pares se llegan a entender mejor que
con la misma explicación presentada por el docente. Spencer Kagan lo
define como: "La suma de las partes interactuando es mejor que la suma
de las partes solas".
Las principales ideas en el aprendizaje cooperativo se pueden definir en:
1. Formación de grupos: Éstos son heterogéneos, donde se debe
construir una identidad de grupo, práctica de la ayuda mutua y la
valorización de la individualidad para la creación de una sinergia.
2. Interdependencia positiva: Es necesario promover la capacidad
de comunicación adecuada entre el grupo, para el entendimiento de que el
objetivo es la realización de producciones y que éstas deben realizarse de
forma colectiva.
3. Responsabilidad individual: El resultado como grupo será
finalmente la consecuencia de la investigación individual de los miembros.
Ésta se apreciará en la presentación pública de la tarea realizada.
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Para que los puntos anteriores se consoliden, es necesario que el docente


haya desarrollado las habilidades relacionadas a la anticipación de las
acciones. Esto es: prever; tener claro el procedimiento para la obtención
de un resultado concreto tanto del material didáctico como del escrito,
para la realización de la actividad en cualquiera de las etapas del trabajo.
El dar o recibir ayuda no mejora al aprendizaje en grupo, sino el tener la
conciencia de necesitarla, comunicar ésta necesidad e integrar la ayuda
ofrecida en el propio trabajo (Guadalupe Gómez-Pezuela Gamboa, 2007).
Es así como el trabajo cooperativo contribuye en el desarrollo de
habilidades comunicativas, trabajo en grupo y flexibilidad en el
pensamiento.

VI. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1.1. Enfoque de la evaluación del aprendizaje.


La Evaluación Cualitativa
La evaluación cualitativa podemos definirla como aquella donde se juzga o
valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento
alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de
enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística,
esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la
actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos
en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes,
pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición
cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de
aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo
se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento
académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente
con los exámenes. También depende de la conducta del educando en
términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos
de la personalidad. Para los maestros no le es fácil juzgar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte
integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento
humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo
aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los
educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que
afectan los niveles de aprendizaje tales como:
 Actitudes  Creatividad
 Asistencia y puntualidad a clases  Liderazgo
 Cooperación  Motivación

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 Participación en actividades  Sociabilidad


 Participación en clase

Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro
anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativas, que
posteriormente abordaremos con mayor profundidad. Además, existen medios e
instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y
creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista,
sociodrama, y el sociograma.

CARACTERÍSTICAS
Tomando como base las ideas de Wallen (1996) al exponer las cualidades que
conlleva a un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a)
demuestra también algunas características básicas que nos ayudan a describir
la evaluación de tipo cualitativo:
1. El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar
activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje,
es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores
constituye ser el instrumento clave en la evaluación.
2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente
verbal que cuantitativa.
3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos (si algunos es
mínimo, tales como porcientos) o que los mismos se manipulen como en los
estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba
o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
El análisis de los datos – es uno mayormente de síntesis e integración de la
información que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observación.
Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una
interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o
logro alcanzados con los estudiantes. (Enfoque holístico)
Conclusiones – se derivan o se infieren continuamente durante el proceso.
Contrario al uso de pruebas de índole cuantitativas que resultan al final con una
puntuación, en la evaluación cualitativo se reformulan los resultados a medida que
se vaya interpretando los datos.
El énfasis es documentar todo tipo de información que se da a diario en una
determinada situación o escenario en la sala de clase, observar y llevar a cabo
entrevistas exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle de los
que se está examinando.
 Su relevancia es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de
cuantificar o de medir objetivamente.

54
 Su limitación, que como actividad de naturaleza mayormente interpretativa por
parte de los maestros, puede estar afectada por prejuicios y que se cuestione
por ende la validez y confiabilidad de la evaluación.

Para probar su confiabilidad y validez es importante:


 Que los hallazgos / resultados se comprueben por diversos medios e
instrumentos de evaluación. Por tanto es muy importante utilizar una gran
variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
 Repetir las entrevistas e instrumentos para procurar por consistencia en las
respuestas de los estudiantes.
EVALUACIÓN FORMATIVA Desde el punto de vista cognitivo, la
La evaluación durante el proceso de evaluación formativa se centra en
aprendizaje o formativa es un término comprender este funcionamiento del
que fue introducido en el año 1967 por estudiante frente a las tareas que se le
M. Scriven para referirse a los proponen. La información que se
procedimientos utilizados por los busca se refiere a las
profesores con la finalidad de adaptar representaciones mentales del alumno
su proceso didáctico a los progresos y y a las estrategias que utiliza para
necesidades de aprendizaje llegar a un resultado determinado. Los
observados en sus alumnos. errores son objeto de estudio en tanto
Responde a una concepción de la que son reveladores de la naturaleza
enseñanza que considera que de las representaciones o de las
aprender es un largo proceso a través estrategias elaboradas por el
del cual el alumno va reestructurando estudiante.
su conocimiento a partir de las A través de los errores se puede
actividades que lleva a cabo. Si un diagnosticar qué tipo de dificultades
estudiante no aprende, no es tienen los estudiantes para realizar las
solamente debido a que no estudia o a tareas que se les proponen, y de esta
que no tiene las capacidades mínimas, manera poder arbitrar los mecanismos
sino que también puede ser motivado necesarios para ayudarles a
por las actividades que se le proponen. superarlos. Pero también interesa
Este tipo de evaluación tiene, pues, remarcar aquellos aspectos del
como finalidad fundamental una aprendizaje en los que los alumnos
función reguladora del proceso de han tenido éxito, pues así se refuerza
enseñanza – aprendizaje para este aprendizaje.
posibilitar que los medios de formación Se puede decir, pues, que la
respondan a las características de los evaluación formativa pone el acento en
estudiantes. Pretende principalmente la regulación de las actitudes
detectar cuáles son los puntos débiles pedagógicas y, por lo tanto, se
del aprendizaje más que determinar interesa fundamentalmente más en los
cuáles son los resultados obtenidos en procedimientos de las tareas que en
dicho aprendizaje. los resultados. En resumen la

55
evaluación formativa persigue los deben adquirir todos los alumnos... y la
siguientes objetivos: la regulación evaluación de los resultados; con
pedagógica, la gestión de los errores y relación a los objetivos por alcanzar y
la consolidación de los éxitos. a partir de la situación inicial; reunirá la
noción de evolución y la participación
EVALUACIÓN CRITERIAL de el o los alumnos." (B. Maccario)
Evaluar en referencia a un criterio, Las funciones que cumple este tipo de
busca la comparación del alumno con evaluación son: establecer un balance
sus propios rendimientos o resultados, con los objetivos propuestos, realizar
en las mismas pruebas o en relación a un diagnóstico de las dificultades y
un criterio fijado de antemano. determinar si la estrategia es o no
Se valora principalmente el progreso pertinente. Estos conceptos nos
realizado por el alumno, remiten a los fundamentos de la
independientemente de escalas y se evaluación formativa.
valora el proceso realizado por el "Para ayudar al alumno importa más
alumno hacia el objetivo propuesto. En enseñarle hasta donde lo han
el ámbito criterial se evalúa el avance conducido sus esfuerzos en el proceso
del alumno hacia el objetivo propuesto de aprendizaje, que el lugar que ocupa
y la distancia que lo separa de él. Esta con relación a sus compañeros o una
distancia constituye las bases de la escala." (G. De Landsheere). Desde
información a partir de la cual se ha de este punto de vista el criterio es
tomar una decisión. Esto nos aproxima interno, en la medida que no es ajeno
a una "pedagogía por objetivos", al alumno.
donde existe una necesidad de Las "herramientas" de evaluación
expresar los objetivos en términos deben ser generales y flexibles, para
operativos (el alumno será capaz de:), permitir su variación en función de la
luego de haber analizado las situación a resolver y los diversos
necesidades y posibilidades del aspectos del alumno a partir del
alumno o grupo. alumno mismo.
"El docente deberá determinar el nivel
mínimo deseable de las aptitudes que
MODELOS DE EVALUACIÓN INFORMALES, SEMIFORMALES Y FORMALES

TECNICAS DE
EVALUACIÓN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

 Observaciones espontáneas  Ejercicios prácticos realizados en  Observación sistemática


 Conversaciones y diálogos clase  Pruebas o exámenes tipo test
 Preguntas de exploración  Tareas realizadas fuera de la clase  Pruebas de ejecución

56
 NO FORMALES: Habla espontánea de los alumnos (participación-
preguntas- comentarios)- (gestos de atención- de sorpresa- de gusto –
disgusto – de aburrimiento)
 SEMIFORMALES: Ejercicio práctico que realizan los alumnos en clase y
fuera de clase (ejercicios- solución de problemas- Visitas a lugares
determinados- trabajos de investigación) (ensayos- análisis de textos-
Composiciones escritas- problemas matemáticos resueltos- dibujos).
 FORMALES: Proceso de elaboración más sofisticados (Evaluación escrita-
pruebas objetivas, etc.)

1.2. Concepto de evaluación del aprendizaje.

Consideraciones epistemológicas de la evaluación: delimitación


conceptual.

Proceso que forma parte de la


enseñanza y del aprendizaje.

LA ENSEÑANZA
Permite al
Información Con la mejorar
docente. Para
importante finalidad de:
acerca de: mejora
 Observar.
 Reflexionar.
 Recoger. EL
 Posibilidade  Valorar.
 Describir. APRENDIZAJEENSEÑANZA
s.  Tomar
 Analizar. mejorar
 Necesidades decisiones
 Explicar.
. oportunas.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la


institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.

Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de
autores, corrientes y teorías que lo han hecho.

Dentro de una extensísima producción bibliográfica la evaluación puede


definirse como:
“Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)

“Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la


incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)

57
“Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto
posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

“Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977)
“Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su
ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los
profesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).

“Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados


alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la
ejecución pormenorizada de la programación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11).

Utilizando un concepto híbrido podemos definir la evaluación como:


Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información procedente
de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de
enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo.

En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de


valor, alumno o sistema de enseñanza.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas
funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:

DEL APRENDIZAJE:
a) Función Orientadora:
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar
sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los
efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento
determinado.
Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.

b) Función Formativa:
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a
situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la

58
actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta
la estructura docente.
Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.

c) Función Sumativa:
La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado
de consecución. Va asociada al momento de evaluación final.

d) Función de Homologación:
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a
todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Flexible Integral

CARACTERÍSTICAS
Participativa DE LA EVALUACION Procesal

Sistemática

Es Integral porque involucra la distintos momentos: al inicio, durante


dimensión intelectual, social, y al final del mismo. De esta manera
afectiva, motriz y axiológica del los resultados de la evaluación
alumno. En este sentido, la permitan tomar decisiones
evaluación tiene correspondencia oportunas.
con el enfoque cognitivo, afectivo y Es Sistemática porque se organiza y
sociocultural del currículo. Su objeto desarrolla en etapas debidamente
son las capacidades, los valores y planificadas en las que se formulan
actitudes y las interacciones que se previamente los aprendizajes que se
dan en el aula. evaluarán. Se utilizan técnicas e
Es Procesal porque se realiza a lo instrumentos válidos y confiables
largo del proceso educativo, en sus para la obtención de información

59
pertinente y relevante sobre la  Planteando técnicas y
evolución de los procesos y logros procedimientos que permitan
del aprendizaje de los estudiantes. evaluar capacidades y
Es Participativa porque posibilita la actitudes, sin perder de vista el
intervención de los distintos actores propósito que se persigue.
en el proceso de evaluación. ¿Con qué evaluar?
Compromete al propio alumno, a los  Con instrumentos adecuados y
docentes, directores y padres de pertinentes. Los indicadores de
familia en el mejoramiento de los evaluación nos ayudarán a
aprendizajes, mediante la optar por uno u otro
autoevaluación, coevaluación y instrumento.
heteroevaluación. ¿Cuándo evaluar?
Es Flexible porque se adecua a las  En el momento que
diferencias personales de los consideres necesario recoger
estudiantes, considerando sus información. Puede ser al
propios ritmos y estilos de inicio, en el proceso o al final
aprendizaje. En función de estas de cada unidad o periodo
diferencias se seleccionan y definen 
las técnicas e instrumentos de PASOS METODOLÓGICOS DE LA
evaluación más pertinentes. EVALUACIÓN
Recojo y selección de
PLANIFICACIÓN DE LA información.
EVALUACIÓN La obtención de información sobre
Planificar la evaluación implica los aprendizajes de los estudiantes,
esencialmente dar respuesta a las se realiza mediante técnicas
siguientes interrogantes: formales, semiformales o no
¿Qué evaluar? formales. De toda la información
Se evalúan capacidades y actitudes obtenida se deberá seleccionar la
que han sido seleccionadas que resulte más confiable y
previamente en una unidad didáctica significativa.
o sesión de aprendizaje.
¿Para qué evaluar? La información es más confiable
 Para detectar el estado inicial cuando procede de la aplicación
de los estudiantes. sistemática de técnicas e

 Para conocer los aprendizajes instrumentos y no del simple azar.
que están en proceso o no se Será preferible, por ejemplo,
lograron. seleccionamos los datos
 Para aplicar estrategias de provenientes de una lista de cotejo
retroalimentación o regulación. antes que los derivados de una
 Para determinar el nivel de observación improvisada. Por otra
desarrollo alcanzado de parte, la información es significativa
alguna capacidad. si se refiere a aspectos relevantes de
¿Cómo evaluar? los aprendizajes.

60
el proceso de aprendizaje. Esto
Interpretación y valoración de la implica volver sobre lo actuado para
información. atender aquellos aspectos que
Se realiza en términos del grado de requieran readecuaciones,
desarrollo de los aprendizajes profundización, refuerzo o
establecidos en cada área. Se trata recuperación. Las deficiencias que
de encontrar sentido a los resultados se produzcan pueden provenir tanto
de la evaluación, determinar si son de las estrategias empleadas por el
coherentes o no con los propósitos docente como de la propia
planteados (y sobre todo con los evaluación. Para una adecuada toma
rendimientos anteriores de los de decisiones, se debe realizar un
estudiantes) y emitir un juicio de análisis de los resultados obtenidos,
valor. aplicando la media, la moda, la
En la interpretación de los resultados desviación estándar de tendencia
también se considera las reales central o de dispersión.
posibilidades de los alumnos, sus
ritmos de aprendizaje, la regularidad Comunicación de los resultados.
demostrada, etc., porque ello Se analiza, dialoga y da a conocer
determina el mayor o menor los resultados de la evaluación a los
desarrollo de las capacidades y involucrados en ella (alumnos,
actitudes. docentes, padres de familia). De esta
Hay diferentes escalas de valoración: manera se hace más significativo el
numéricas, literales o gráficas. Pero, proceso mismo de evaluación.
también se puede emplear un estilo Los instrumentos empleados para la
descriptivo. comunicación de los resultados son
los registros auxiliares del docente,
Toma de decisiones. los registros consolidados de
Los resultados de la evaluación evaluación y las libretas de
deben llevarnos a aplicar medidas información al padre de familia.
pertinentes y oportunas para mejorar

¿Qué evaluar?
Al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables,
mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se
convierten en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una
de las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se
consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues,
indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.
Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de
lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes

61
especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir
de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es
preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser
utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse
posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos
importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los
criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.
Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en
los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir
con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que
las capacidades sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

¿Cuándo evaluar?

En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y


complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos
y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada
cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha
resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno,
su actitud, interés, nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la
información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez
que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas
que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que
para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el
punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de
la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a
éstos, otros obtenidos de forma más puntual.

62
1.3. Técnicas e instrumentos de evaluación.
a. FORMULACIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN
Para elaborar los indicadores de evaluación es necesario tener
en cuenta con precisión qué es? ¿Cuáles son sus características?
Y ¿Qué componentes la conforman?
a) Características
Como principales características tenemos:
Son observables,

Su escritura es clara y precisa

Son redactados siempre en primera persona- singular.

b) Elementos
Habilidad Contenido producto Especificidad

Verbo ¿Qué ¿Cómo? ¿En qué? ¿Para qué?


Ejemplo:
Consideremos el área Ciencia y Ambiente
Capacidad: Identifica las propiedades de los suelos y sus diversas aplicaciones.

HABILIDA CONTENID PRODUCTO INDICADOR

Propiedades de Un organizador Describe las propiedades de los


Identifica suelos existentes en la
los suelos y sus de
diversas información comunidad a través de un
aplicaciones organizador de información.

b.

Técnica
Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la
evaluación. Ejemplo: la observación, interrogación, resolución de
problemas, etc.
Instrumento
Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Ejemplo: Prueba

63
objetiva, lista de cotejo, hoja de práctica, etc.

TECNICAS
Observa Análisis de las Intercam Pruebas específicas
ción producciones bios
sistemát de los alumnos orales
Escalas de Resúmenes Diálogo Entrevista
observación Informes) Puestas en común
(fichas) Entrevista
Registro Cuaderno de clase Asambleas Objetivas
INSTRU Resolución de ejercicios y Abiertas
MEN anecdótico Puestas en
problemas Interpretación de datos
TOS
Diario de Mapa conceptual, Redes común
Semánticas, Esquemas Exposición de un tema
clases Listas Resolución de ejercicios
Producciones orales
y problemas
de c Producciones plásticas o Cuestionarios
musicales

64
Definiendo a las técnicas:

¿CON QUÉ ¿EN QUÉ CONSISTE? ¿QUÉ INSTRUMENTOS SON


TÉCNICAS MÁS RECOMENDABLES?
EVALUAMOS
?
1. Escala de Likert.
En describir los comportamientos,
OBSERVA destrezas y actitudes del estudiante a. Guías y escalas de
CIÓN utilizando la percepción visual. observación b. Escala de
SISTEMÁTI estimación Evaluativa
CA Es más usada en aprendizaje de 2. Lista de cotejo
desempeños motores. Las aptitudes pueden
ser libres y planificadas. 3. Anecdotario o Registro anecdótico

4. Pruebas escritas:
a. Pruebas de Desarrollo
b. Examen Temático
c. Ejercicio Interpretativo
5. Pruebas objetivas
En la presentación de una situación estructurada
CUESTIONARIO que demande una respuesta verbal, escrita o a. De completamiento
gráfica del estudiante para recoger información b. De respuesta alternativa
sobre su aprendizaje. c. De correspondencia
d. De selección múltiple
e. De ordenamiento
6. Fichas de Observaciòn

En una conversación directa y planificada que 7. Guía de entrevista


ENTREVISTA se realiza con el propósito de recoger información 8. Evaluación de intervenciones
acerca de las actitudes, intereses, habilidades, 9. Registro con escala cualitativa
destrezas y otros aspectos del
SITUACIO En una conversación directa y planificada que 10. Diálogo
NES se realiza con el propósito de recoger 11. Debate
ORALES información acerca del nivel de conocimiento 12. Exámenes orales
DE que posee el estudiante.
EVALUAC

13. Mapa Conceptual

En recoger información respecto al grado o 14. Análisis de Casos


EJERCIC nivel de aprendizaje adquirido por el o la
IOS estudiante y su capacidad de análisis en 15. Proyectos
PRÁCTIC situaciones similares o parecidas.
OS 16. Diario

17. Portafolio

18. Ensayo

65
En comprender y descubrir las relaciones
SOCIOMETRÍA de grupos básicamente relacionadas a 19. Sociograma o psicograma
las preferencias y rechazos de los (las)
estudiantes.

Matriz e instrumento de evaluación


La matriz de evaluación es la base para formular un instrumento de
evaluación. Son sus consideraciones:
Permite dar explicaciones sobre el porqué de las calificaciones de
los estudiantes.
Se elabora por unidad didáctica
Se elabora por cada capacidad de área
Se construyen a partir de los indicadores planteados en la unidad
didáctica

A los indicadores formulados en la unidad didáctica se


agregan pesos, valores, ítems.
INDICADOR
Describe las propiedades de los suelos existentes en la comunidad a través de un organizador de
información.

REACTIVOS ITEMS VALOR PORCENTAJE TECNICA INSTRUMENTO

Establece
jerarquía 1 5 25
conceptual entre
Los conceptos 1 5 25
son precisos y
Manifiesta los Observación Lista de cotejo
1 5 25
tipos de suelo de
Manifiesta 1 5 25
interés en
TOTALES 04 20 100 %

c. Funciones de la Evaluación: Administrativa Y Pedagógica.


En el proceso de evaluación confluyen y entrelazan dos funciones
fundamentales distintas: una pedagógica y otra social.

66
FUNCIONES
PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVA
Permite: Permite:
Diagnóstica: Identificar los saberes previos Determinar qué estudiantes
de los estudiantes (capacidades, han logrado los aprendizajes
conocimientos, actitudes). previstos.
Formativa: Intervenir y Certificar la adquisición de
regular los aprendizajes. competencias, capacidades y
Comprender, retroalimentar y mejorar los conocimientos al término del
procesos pedagógicos. grado, ciclo o año.
Sumativa: Verificar el nivel de logro de los Definir promoción o repetición
de grado.
estudiantes al final de un período o del año.
Metacognitiva: Inducir la autoconciencia
del
propio niño de cómo aprende, cómo
piensa, cómo atiende y cómo actúa;
La autoreflexión permite al
alumno el autocontrol, es decir la
autoregulación cada vez más autónoma
respecto a sus acciones para aprender.

d. Documentos oficiales de evaluación.


Registro Auxiliar de
Evaluación
Si bien existe un “Registro de Evaluación de los Aprendizajes”
organizado por periodos, ya sean bimestres o trimestres, el docente
debe manejar un “Registro Auxiliar” que le ayude a hacer un
seguimiento sistemático del progreso de los estudiantes en función
de los aprendizajes previstos o esperados que se hayan programado
para un determinado período.

Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la


capacidad prevista en la unidad didáctica, en las celdillas que
corresponden a cada competencia.
Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la
capacidad empleando algunos signos de valoración (Podría ser el
signo más o menos)
Para organizar la información sobre el desempeño de los
estudiantes en el Registro
Oficial, el docente procede a: Identificar en el Registro Auxiliar, los
indicadores más relevantes del trimestre o bimestre y a

67
escribirlos en el Registro Oficial de Evaluación.

INDICADOR

Expresión y Comprensión de Producción de textos


comprensión textos
oral
Ind. Ind. Ind. Ind. Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Nivel
1 2 3 4 Logr 1 2 3 4 Logr 1 2 3 4 Logr
o o o

Analizada la información que se recogió en el desarrollo de las unidades,


el docente está en capacidad de emitir un juicio de valor (valoración)
esencialmente cualitativo de lo que sabe hacer el estudiante en relación
con la competencia.

Su juicio valorativo será expresado describiendo y explicando:


o lo que el estudiante sabe ser y hacer.
o las dificultades que presenta en la adquisición de las
capacidades.
BIBLIOGRAFÍA

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Innovaciones Educativas. Instituto de Pedagogía Popular, Perú, 2003.
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de Educación, Perú, 2005.
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estrategias cognitivas y metacognitivas en el marco del proceso de generalización
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educativa- 2005”.Ministerio de Educación, agosto de 2005
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN: “Diseño Curricular nacional”, 2008, Imprenta del
MINEDU- Lima- Perú
 Revista Educación y Cultura: Indicadores del logro: Hacia una fundamentación
(1998) Nº Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
 FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. Madrid, Mc
Graw Hill.

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