TFM Antonio Domínguez Rial

Universidad Nebrija Antonio Domínguez Rial
Ajuste escolar en los diferentes

subtipos de TDAH
Antonio Domínguez Rial
Tutora: Laura Rodríguez García
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Curso Académico 2016-2017
Trabajo Fin de Máster 1 2016-2017

Quiero dedicar este trabajo a mi familia

por apoyarme en cada nuevo
reto que emprendo
A mi amigo David por su paciencia infinita y motivación
A mis compañeros de ANHIDA por su apoyo

a lo largo de todo el camino recorrido juntos
A mi tutora Laura por ser mi brújula en este trabajo

1. Resumen 4
2. Introducción 4
3. Objetivos 6
4. Estado de la cuestión 7
4.1 La evolución histórica de los subtipos en el TDAH 7
4.2 El Tempo Cognitivo Lento y los subtipos de TDAH 10
4.3 El concepto de ajuste escolar 13
4.6 La autopercepción de los afectados por TDAH 16
5. Marco teórico 17
5.1 Criterios diagnósticos para el TDAH actualizados en el DSM 5 18
5.2 Frecuencia del TDA/TDAH en la población 23
5.3 El Déficit de Atención y los Trastornos del Aprendizaje 24
5.4 El TDAH como trastorno de las funciones ejecutivas 25
5.5 La respuesta educativa para el alumnado con TDAH 30
5.5.1 Dificultades escolares 31
5.5.2 La atención a la diversidad y el TDAH 33
5.6 Marco legal del TDAH 37
6. Diseño de la investigación y metodología 39

6.1 Preguntas e hipótesis de investigación 40
6.2 Las variables en la investigación 42
6.3 Selección y descripción de la muestra 42
6.4 Materiales e instrumentos utilizados 44
6.5 Procedimiento 45
6.6 Recogida y análisis de datos 47
7. Resultados 55
8. Discusión 56
9. Limitaciones del estudio 58
10. Futuras líneas de investigación 59
11. Bibliografía 59

Índice de tablas
Tabla 1: Dificultades según los subtipos. Elaboración propia………..………………..…..…..…………………….13
Tabla 2: Potencialidades del alumno con TDAH. López Ruiz et col. (2012)..…………..………………………….39
Tabla 3: Frecuencia y percentiles de los subtipos en la muestra……………………………………………..……..44
Tabla 4: Distribución de la variable sexo en la muestra……………………………………………………………....45
Tabla 5: Tabla de contingencias. Variables Sexo y Diagnóstico…………………………………………….……….49
Tabla 6: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Diagnóstico……………………………………………...52
Tabla 7: Prueba T para muestras independientes. Escolar y Diagnóstico ………………………….……….…….53
Tabla 8: Estadísticas para las variables Estudios y Diagnóstico…………………………………………………….53
Tabla 9: Prueba T para muestras independientes. Estudios y Diagnóstico …………………………..…………...54
Tabla 10: Estadísticas para las variables Estudios y Sexo…………………………………………………………..54
Tabla 11: Prueba T para muestras independientes. Estudios y Sexo………………………..……………………..55
Tabla 12: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Sexo…………………………………………..…..……55
Tabla 13: Prueba T para muestras independientes. Ajuste Escolar y Sexo………………………………………..56
Tabla 14: Correlación de Pearson……………………………………………………………………………………….57
Tabla 15: Estadísticos prueba Chi-cuadrado…………………………………………………………………………..58
Índice de ilustraciones
Ilustración 1: Diagrama conceptual:Tempo Cognitivo Lento o inatento.(Sardinero Peña, 2015)………………...12
Ilustración 2: Modelo Interpersonal de Ajuste Escolar (García Coto, 2007)………..………………………………16
Ilustración 3: Porcentaje en función de los subtipos (APA, 2000)…………………………………………………..26
Ilustración 4: Áreas cerebrales implicadas en el TDAH. (Goldberg, 2002)………………………………………....30
lustración 5: Rendimiento escolar en niños y adolescentes con TDAH. (Barkley, 2008)………………………….31
Ilustración 6:El modelo de Barkley. Adaptado de López Ruiz et col. (2012)……………………………………….35
Ilustración 7: Niveles de atención a la diversidad……………………………………………………………………..36
Ilustración 8: Resumen de la distribución de las variables en la muestra………………………………………….45
Ilustración 9: Escala Breve de Ajuste Escolar. Moral de la Rubia et col. (2010)…………………………………..48
Ilustración 10: Diagrama de caja de la variable Ajuste Escolar en subtipos de TDAH…………………………...50
Ilustración 11: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo inatento……………………………………………………….51
Ilustración 12: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo combinado..………..………….…………………………….52

1. Resumen
El Trabajo Final de Máster que se presenta a continuación tiene como cuestión

principal el ajuste escolar en los diferentes subtipos del Trastorno por Déficit de Atención con
o sin hiperactividad. Inicialmente se plantea una revisión y análisis de las investigaciones
más recientes. A continuación se describe el trastorno y se exponen los diferentes enfoques
teóricos existentes a través de la psicopatología, neuropsicología y educación. Se plantea
un diseño de investigación enumerando diferentes hipótesis que ponen en relación variables
como los niveles de ajuste escolar informado por los alumnos, pertenencia a un determinado
subtipo, sexo y expectativas académicas. Se exponen los resultados de la investigación
atendiendo a la ausencia de diferencias estadísticas y a las limitaciones de la muestra. Por
último se enumeran posibles líneas de investigación en el futuro.
Palabras Clave: adolescentes, Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad, subtipos, ajuste escolar, funciones ejecutivas, psicopatología, educación.
2. Introducción
Desde hace ocho años trabajo como psicólogo en la Asociación ANHIDA de Vigo.
Esta organización sin ánimo de lucro atiende a niños, adolescentes y adultos diagnosticados
con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Según Fernández-Perrone
(2013) este trastorno es actualmente la alteración del neurodesarrollo más habitual en la
población infantil estimándose su prevalencia en el 3-6% en niños en edad escolar y del
3-4% en adultos.
Tratar de ayudar a niños diagnosticados con TDAH y sus familias supone para mi y el
equipo de profesionales que conforma ANHIDA todo un reto. Muchos de estos desafíos se
relacionan con la manera de mejorar el proceso diagnóstico, las intervenciones
psicoeducativas o la relación de nuestra asociación con el ámbito educativo. Como se
puede intuir, el interés por el tema que abordo en este Trabajo Final de Máster nace de mi
práctica profesional. A diario observamos que una de las mayores preocupaciones de las
familias que acuden a la asociación es la adaptación del niño a la escuela. También
conocemos, por experiencia, el interés de los profesionales del ámbito educativo;

profesores, tutores y orientadores, en ayudar a que su alumno pueda lograr un adecuado

ajuste escolar. En multitud de reuniones que hemos mantenido con profesionales de los
departamentos de orientación, se nos transmite lo difícil que resulta predecir la adaptación a
la escuela de los alumnos de nuevo ingreso, con diagnóstico de TDAH/TDA y la
implementación de medidas ordinarias y extraordinarias que puedan servir de ayuda a los
mismos.
De acuerdo con las últimas investigaciones de Sánchez-Pérez y González-Salinas

(2013), un buen ajuste en el contexto escolar promueve experiencias positivas. Además, se
ha demostrado que la suma de vivencias positivas y/o negativas tiene un impacto sobre las
representaciones y evaluaciones de los niños acerca de sí mismos, la escuela, los
profesores y sus iguales. Sabemos que para cualquier niño de desarrollo normativo
adaptarse a las demandas del sistema educativo puede representar un gran esfuerzo, ello
se convierte en todo un desafío para los alumnos que presentan dificultades, trastornos o
discapacidad.
Dentro de la investigación de un trastorno tan heterogéneo como el TDAH se están

produciendo avances significativos en el campo del diagnóstico. Según Barkley (2009) un
30-50% de los niños calificados de TDAH subtipo inatento podrían formar parte de un tipo
separado de TDAH o incluso un trastorno aparte. Este grupo presentaría dificultades
diferentes que nada tienen que ver con los niños hiperactivos; sueñan despiertos, se ponen
nerviosos con frecuencia, se confunden con facilidad, se muestran aletargados e inhibidos,
realizan sus tareas con lentitud, procesan lentamente la información, tienden al aislamiento,
etc. Además se ha encontrado que posiblemente corren un riesgo mayor de sufrir ansiedad.
En la práctica observamos que, en numerosas ocasiones, se etiqueta a estos niños

dentro del paraguas del TDAH incurriendo, desde nuestro punto de vista, en un error de
generalización, que lleva a la prescripción de los mismos fármacos y las mismas
intervenciones psicoeducativas a diferentes tipos de niños. En otros casos son catalogados
o descalificados como vagos, indolentes o perezosos y se descarta cualquier tipo de
intervención que pueda compensar sus dificultades.
En este trabajo tratamos de observar, en una muestra clínica procedente de la asociación

ANHIDA, de que manera la pertenencia a alguno de los diferentes subtipos de TDAH,

(predominio del déficit de atención / Tempo Cognitivo Lento o predominio de la impulsividad

e hiperactividad) se relaciona con el ajuste escolar informado. Por otra parte queremos
aprovechar esta oportunidad para dar voz a los propios afectados por el trastorno con la
utilización de un autoinforme de ajuste escolar.
A continuación pasamos a resumir como queda estructurado el trabajo. En primer

lugar, dentro del estado de la cuestión, se refleja el trabajo de documentación relacionado
con el tema elegido. Hemos revisado las ultimas investigaciones en el campo del
diagnóstico del TDAH y el ajuste escolar. Posteriormente se muestra una revisión del marco
conceptual en el que se va desarrollar el trabajo. En el tercer gran bloque del trabajo se
aborda el diseño de investigación donde se desarrollan los objetivos, hipótesis de
investigación, variables, muestra, materiales, procedimiento y análisis de datos.
La parte final se dedica al análisis y discusión de resultados, limitaciones del estudio y
futuras líneas de investigación.
3. Objetivos
Pasamos ahora a enumerar los objetivos generales y específicos de este trabajo.
• Objetivos generales:
1. Revisar las ultimas investigaciones relacionadas con los subtipos del TDAH.
2. Revisar las útimas investigaciones sobre el ajuste escolar de los alumnos
diagnosticados con TDAH
• Objetivos específicos:
3. Analizar la posible existencia de relaciones entre los diferentes subtipos de TDAH

y el ajuste escolar informado
4. Informar de la percepción de los sujetos diagnosticados de TDAH en relación a su
ajuste escolar

5. Analizar el comportamiento de la Escala Breve de Ajuste Escolar en una muestra

española.
6. Informar de las expectativas de proseguir estudios en los alumnos con TDAH
4. Estado de la cuestión
4.1 La evolución histórica de los subtipos en el TDAH
Siguiendo la definición actualizada en el DSM 5, APA (2013) el TDAH sería un

trastorno del neurodesarrollo caracterizado por niveles problemáticos de inatención,
desorganización y/o hiperactividad-impulsividad. En función de la predominancia de unos u
otros síntomas se habla de varios subtipos; Presentación combinada, Presentación
predominante con falta de atención o Presentación predominante hiperactiva/impulsiva.
Observaremos a continuación que la propia evolución del TDAH a lo largo de la

historia va de la mano con las distintas ediciones del DSM (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la
Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA). Contiene
descripciones, síntomas y otros criterios para diagnosticar trastornos mentales. Estos
criterios proporcionan un lenguaje común entre los distintos profesionales (psiquiatras,
psicólogos clínicos, psicopedagogos e investigadores de las ciencias de la salud) que se
dedican a la psicopatología, estableciendo los criterios que los definen y ayudando a
asegurar que el diagnóstico sea preciso y consistente. El DSM es el sistema de clasificación
de trastornos mentales con mayor aceptación aunque también ha sufrido numerosas
críticas. Una de ellas la encontramos en Frances (2014) uno de los coordinadores de la
anterior edición del DSM que ahora denuncia el tinte mercantilista de la nueva edición y la
venta de enfermedades psiquiátricas como la forma más eficaz de traficar con pastillas muy
rentables. Denuncia, además, la inflación diagnóstica y la epidemia falsa de enfermedades
mentales que ha adquirido proporciones desorbitadas con la aparición del DSM-5.
Para ilustrar el sinuoso camino que han seguido los subtipos de TDAH seguiremos la
revisión de la nomenclatura en la evolución histórica del TDAH de Capdevila-Brophy,
Artigas-Pallarés & Obiols-Llandrich (2006).

En la primera edición del DSM en 1952 se incluían dos categorías diagnósticas

infantiles y ninguna de ellas mencionaba al TDAH. En el DSM-II (1968) apareció la reacción
hipercinética de la infancia (o adolescencia) como un trastorno conductual de la infancia y la
adolescencia. Este manual la describe como un exceso de actividad, inquietud, distracción y
lapso atencional corto, especialmente en niños pequeños. Esta conducta disminuía en la
adolescencia.
En el DSM-III (1980) se reflejaba la influencia de los trabajos de las últimas

investigaciones relacionadas con el déficit atencional. La protagonista ya no era la
hiperactividad, sino el déficit atencional, que podía diagnosticarse con hiperactividad
(TDAH+) o sin hiperactividad (TDAH–). A pesar de que la existencia del subtipo TDAH– fue
validada por algunos investigadores, la polémica desatada hizo que el DSM-III-R (1987)
eliminara el concepto de distinción con o sin hiperactividad.
De acuerdo con Capdevila-Brophy, Artigas-Pallarés y Obiols-Llandrich (2006) este

cambio eliminó la posibilidad de identificar niños con déficit atencional puro (sin
hiperactividad) y niños con ‘hiperactividad/impulsividad pura’ (sin déficit atencional). Una
categoría adicional llamada ‘trastorno de déficit atencional no diferenciado’ permitía incluir
los trastornos de atención sin hiperactividad, aunque dentro de una categoría marginal.
El DSM-IV (1994) mantuvo la misma terminología de trastorno de déficit de

atención/hiperactividad e introdujo nuevamente los subtipos. La categoría sin hiperactividad
del DSM-III reapareció. Esta nueva propuesta permitió diagnosticar el TDAH en niños con y
sin hiperactividad y con o sin déficit atencional.
En la revisión, DSM-IV-TR (2000), se mantuvieron los mismos criterios y subtipos

que en el DSM-IV. Se aceptaba que los subtipos TDAH-HI (predomimio hiperactividad) y
TDAH-D (predomino déficit de atención) podían evolucionar a TDAH-C (combinado) y
viceversa. El cambio más relevante en el DSM 5 en relación al TDAH, ha sido ubicarlo en el
marco de los trastornos del neurodesarrollo y alejarlo del ámbito de los trastornos por
conductas perturbadoras, esto a penas ha supuesto leves cambios en los criterios
diagnósticos y ningún cambio en los subtipos que ahora se denominan presentaciones:

• Presentación combinada.
• Presentación predominante con falta de atención.
• Presentación predominante hiperactiva/impulsiva.
Estos tres subtipos clásicos han sido criticados en los últimos años por diferentes
motivos, pero probablemente el más relevante es que aproximadamente el 30–40% de los
niños con inatención pueden constituir un tipo separado de TDAH o incluso un trastorno
aparte (Barkley, 2009). Es interesante señalar que antes de la edición definitiva del DSM-5
se enviaron, a los coordinadores del manual, varios informes favorables a crear un nuevo
subtipo denominado “inatento restrictivo” que vendría definido por un niño que cumple con
los criterios del subtipo inatento y no presenta una sintomatología significativa de
hiperactividad e impulsividad. Si bien estos informes no fueron tenidos en cuenta otro grupo
de investigadores no estaba de acuerdo con la opción del inatento restrictivo ya que
eliminaba la presencia de la sobreactividad motora y la impulsividad social pero mantenía
los mismos criterios de inatención que aparecen en el subtipo combinado e inatento. Estos
grupos de trabajo estaban encontrando datos a favor de la existencia de un subtipo
inatento puro con una sintomatología que se podría diferenciar del TDAH. Esta dimensión
se había denominado en décadas anteriores como Sluggish Cognitive Tempo (SCT).
Siguiendo las reflexiones de Bernad, Servera y Belmar (2015) en la última década se

ha observado un esfuerzo para justificar que el SCT como una dimensión con cierto
recorrido histórico. Estos autores recogen que en 1798 Alexander Crichton describía dos
tipos del déficit atencional: uno por sobreactivación de los sistemas atencionales y otro por
infraactivación acompañado de niveles bajos de energía mental. Por motivos que
desconocemos el estudio de la forma infraactiva de la atención se marginó mientras que
continuó la investigación de la forma sobreactiva. Las aportaciones de Virginia Douglas
durante los años setenta del siglo XX marcaron la diferencia. Sus investigaciones parecían
mostrar que la inatención generaba mucho más deterioro y afectación en el niño que los
síntomas de hiperactividad.

En el año 1980 el DSM-III reconocía la existencia de un trastorno por déficit de

atención sin hiperactividad. Sin embargo, la mayor parte de las investigaciones sobre TDAH
hasta la fecha han tenido como protagonista al subtipo combinado.
Por otra parte desde los años sesenta frente a los factores de inatención e
hiperactividad/impulsividad, a menudo se encontraba un tercer factor que ya recibió
denominaciones que resaltaban su carácter diferencial: “problemas de atención/inmadurez”,
“inatención/pasividad” o “Sluggishness”. Las conductas que definían este factor hacían
referencia a somnolencia, confusión, fatiga, pereza y pasividad. Sin embargo, al menos
hasta finales de los años setenta, se consideró que este tercer factor emergente seguía
excesivamente relacionado con el factor de inatención como para ser considerado de modo
independiente
4.2 El Tempo Cognitivo Lento y los subtipos en el TDAH
Antes de centrarnos en las investigaciones más actuales referentes a este constructo

es interesante destacar que ya en la década de los ochenta Neeper y Lahey (1986),
replicaron factorialmente la clásica distinción entre el factor inatención e hiperactividad
/impulsividad en una muestra escolar y encontraron evidencia para dar apoyo a un tercer
factor que denominaron Sluggish Cognitive Tempo. Esta denominación esta relacionada con
el ítem más definitorio asociado a una conducta caracterizada por la lentitud, indolencia y
falta de energía. Dos años después, Lahey et al. (1988) replicaron el estudio apareciendo
de nuevo un modelo trifactorial alrededor de la sintomatología del TDAH:
inatención/desorganización, hiperactividad/impulsividad y el tempo lento.
De acuerdo con Capdevila-Brophy, Artigas-Pallarés y Obiols-Llandrich, (2006) el

término Tempo Cognitivo Lento (traducción al castellano de Sluggish Cognitive Tempo)
surge como concepto que intenta aglutinar características que reflejaban un estado de
alerta y orientación irregulares. Estas son algunas de las características que se asocian al
concepto:
• Lento
• Olvidadizo

• Soñoliento
• Apático
• Con tendencia a soñar despierto
• Perdido en sus pensamientos
• Desmotivado
• En las nubes
• Confundido
También se relaciona con un bajo rendimiento en algunos test neuropsicológicos

como el subtest de claves de la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada
(WISC-R) y otros que intentan medir la Velocidad de Procesamiento. Para la evaluación del
TCL, actualmente se propone el inventario Achenbach, dirigido a padres, sobre el
comportamiento de niños y niñas entre los 6 y los 18 años que consta de estos ítems:
• Está confundido o parece como si estuviera en las nubes’.

• Sueña despierto; se pierde en sus pensamientos’.
• Se queda mirando al vacío’.
• Poco activo, lento o le falta energía’.

Ilustración 1: Diagrama conceptual:

comorbilidad Tempo Cognitivo Lento –
TDAH. El grupo de pacientes con TCL puede
llegar al 30-50% de los diagnosticados de
TDAH subtipo inatento.(Sardinero Peña,
2015)
Siguiendo la revisión de Casajús Lacosta (2009) las principales investigaciones en

subtipos de TDAH en la década de los 90 reflejan que los niños con TDAH inatento
muestran menos problemas de agresividad, impulsividad y sobreactividad en casa y en la
escuela, además frente a los TDAH combinado muestran menos dificultades en la
interacción con los demás niños. Por el contrario, los alumnos con TDA ejecutaban peor las
pruebas de velocidad perceptivo-motora o de coordinación y velocidad óculo-manual.
También, incurrían en más errores en pruebas de memoria. Probablemente el TDA sin
hiperactividad sea más un problema de memoria, de velocidad perceptivo motora y, en
general, de la velocidad con la que el cerebro procesa la información de entrada.
Subtipo combinado Subtipo inatento

Relacionadas con la agresividad Relacionadas con la coordinación y velocidad
óculo-manual.
Relacionadas con la impulsividad Relacionadas con la velocidad perceptivo-motora
Relacionadas con la sobreactividad / hipercinesia Relacionadas con la memoria
Relacionadas con la interacción social Relacionadas con la velocidad de procesamiento
de la información
Tabla 1: Dificultades según los subtipos. Elaboración propia.

Debemos tener en cuenta también que en la CIE-10 (Clasificación internacional de

enfermedades, décima versión) no se distinguen los tipos de TDAH, por tanto no se
contempla la posibilidad de que un niño con el tipo inatento pueda no tener ningún síntoma
de hiperactividad/impulsividad. Por ello si seguimos estos criterios, es más probable que los
niños con el subtipo inatento queden por debajo del umbral diagnóstico, y su trastorno
quede sin detectar, produciendo por ello un falso negativo. Por otra parte, al usar criterios
DSM-IV o DSM 5 es más probable diagnosticar algunas formas leves de hiperactividad e
inatención elevado para la edad, pero dentro de lo normal como TDAH, produciendo un falso
positivo en el diagnostico.
Según indican Esperón y Díez Suárez (2007) es común pensar en niños con TDAH
como niños hiperactivos. Sin embargo, no todos los niños con TDAH son hiperactivos. Los
niños del subtipo inatento no tienen problemas de hiperactividad o impulsividad, sólo
presentan los síntomas de inatención: cometen errores por no prestar atención a los
detalles, no mantienen la atención en tareas largas, parece que no escuchan, tienen

dificultad para completar órdenes complejas, evitan cosas que requieran un esfuerzo mental
continuado, son desorganizados, son olvidadizos y pierden cosas, etc. Los síntomas de los
niños con subtipo inatento consiguen que pasen desapercibidos. No muestran un patrón
disruptivo en clase por lo que se tarda más en detectarlos y diagnosticar.
Por otro lado se han desarrollado diferentes estudios en los que se constatan
diferentes cifras: Hannah (citado por Rodríguez-Salinas et al., 2006) habla de que un 70%
de los TDAH del subtipo inatento manifiestan problemas de tipo académico que afectan al
aprendizaje de las diferentes materias, mientras que el 30% de ellos tiene problemas
conductuales. Además, en aquellos alumnos con TDAH que presentan subtipo combinado,
los porcentajes se invierten, con un 75% de problemas conductales y un 25% con
dificultades académicas.
4.3 El concepto de ajuste escolar
Dentro de este trabajo trataremos este concepto como el grado de consonancia entre
las características de las personas (ej., sus capacidades, personalidad e intereses) y las

demandas y oportunidades del contexto (Chess y Thomas, 1990). Si el niño alcanza un

ajuste escolar óptimo logrará sin duda alguna experiencias positivas en un plano cognitivo y
también socio emocional de la misma manera un mal ajuste deriva en experiencias
negativas.
Además Rothbart y Jones (1998) encontraron que la acumulación de vivencias

positivas y/o negativas tiene un impacto sobre las representaciones y evaluaciones de los
niños acerca de sí mismos, la escuela, los profesores y los iguales.
De acuerdo con lo expresado en Capdevila-Brophy, Artigas-Pallarés & Obiols-

Llandrich (2006), un ajuste escolar positivo es primordial para la salud mental y bienestar de
niños y adolescentes. Es aceptado por la mayoría que el desarrollo cognitivo, afectivo y
social se produce inmerso en los contextos familiar y escolar.
Numerosas investigaciones han relacionado un pobre ajuste escolar con dificultades

de adaptación y problemáticas psicosociales como abandono escolar, conductas violentas y
disruptivas, ansiedad, sintomatología depresiva y estrés.
De acuerdo con Cava, Povedano, Buelga y Musitu (2015) en los adolescentes un

pobre ajuste escolar se ha relacionado también con su implicación en actividades ilegales y
consumo de alcohol. Como es lógico, los alumnos con un buen ajuste escolar suelen valorar
su aprendizaje, suelen estar implicados en proyectos, se relacionan adecuadamente con
profesores y compañeros mostrando también una mayor satisfacción personal en general.
El ajuste escolar de un alumno es un concepto que va más allá de su rendimiento

académico y reúne aspectos como su seguimiento de las normas escolares, su motivación y
actitud hacia la escuela y el profesorado, su participación en las actividades escolares y su
integración social en el aula. Hace referencia a la adaptación general del alumno a las
demandas y características del sistema escolar unido al grado en que se encuentra cómodo,
comprometido y aceptado en el ámbito escolar (Cava, Povedano, Buelga y Musitu, 2015).
De acuerdo con los autores citados al comienzo del apartado un aspecto principal que suma
al ajuste escolar y desarrollo personal de los alumnos es el apoyo familiar del que disfrutan y

la implicación de la familia en su educación. La participación de las familias en los procesos

y experiencias educativas de sus hijos emerge como un factor determinante para lograr un
ajuste escolar positivo. Aquí podríamos incluir el seguimiento que los padres hacen de las
tareas escolares de sus hijos en el hogar, los valores, creencias y expectativas sobre la
educación que les transmiten y su propia participación en el centro escolar.
Como afirmaron González-Pienda et al., 2003; Ros, Goikoetxea, Gairin y Lekue,

2012 (citados por Cava, Povedano, Buelga y Musitu, 2015) la implicación familiar en el
proceso educativo favorece la implicación de los propios alumnos en su proceso de
aprendizaje. Por lo que es de esperar que aquellas familias más involucradas y con mayor
participación en los centros escolares transmiten a sus hijos valores y actitudes positivos
hacia la educación y hacia el profesorado. Es muy probable que estas actitudes influyan en
una mejor relación del alumno con el profesor, un mayor esfuerzo académico y participación
en las asignaciones escolares.
Siguiendo la misma línea de García Coto (2010), podemos entender el ajuste escolar
como un constructo que utilizamos para entender las variables que afectan al bienestar o
malestar del niño en su actuación diaria en la escuela. Se relacionaría con factores externos
(nivel socio económico, etnia, religión, género, etc.) y también con factores internos
individuales y construidos por el propio niño en relación a su familia y grupos de referencia.
Este mismo autor propone que el ajuste del niños va a depender de la percepción
que él mismo tiene de la institución escolar así como de sus figuras de autoridad. También
nos habla de la importancia de observar si el niño está cómodo o estresado en el lugar y
cree que el afecto puesto por el niño en la escuela se verá reflejado en su desempeño, tanto
social como académico más allá de resultados.
Para finalizar la revisión de este autor destacamos su reformulación del Modelo

Interpersonal de Ajuste Escolar de Ladd, Buhs y Troop,en la ilustración aparece una posible
secuencia de ajuste con las variables intervinientes en el proceso mencionado.
(García Coto, 2010).

Ilustración 2: Modelo Interpersonal de Ajuste Escolar (de Ladd, Buhs y Troop

reformulado por García Coto, 2007)
De acuerdo con lo expuesto en el trabajo de Sánchez-Pérez & González-Salinas

(2013) los niños diagnosticados de TDAH muestran con mayor frecuencia problemas de
ajuste en la escuela, manifiestan bajos niveles de rendimiento académico, dificultades en
sus relaciones sociales y pueden mostrar conductas que interrumpen la dinámica de la
clase. Muchos de los estudios que han tratado de profundizar en las causas de dichos
problemas de ajuste se han centrado principalmente en el rendimiento académico.
Otros estudios en cambio se han propuesto investigar las relaciones con el

profesorado o bien con los compañeros de clase. Una de las reflexiones principales
presentes en Sánchez-Pérez & González-Salinas (2013) refiere que la presencia de déficits
cognitivos, escasas habilidades de autorregulación, una alta reactividad emocional y baja
autorregulación, aumenta el riesgo de desarrollo de problemas de ajuste en la escuela.
En la misma línea de lo expresado por Bernal Hernández (2008) se pueden observar

indicadores de buen manejo o competencia en el abordaje del TDAH en la escuela y en
consecuencia favorecer el ajuste escolar:
• Posicionarse ante el TDAH desde la perspectiva de las Necesidades Educativas

Especiales. El índice de manejo vendría determinado por la capacidad de la escuela
para realizar todas aquellas adaptaciones que el niño necesite.
• Conocimiento por parte del tutor y de los profesores del TDAH: estrategias
funcionales e implicaciones del trastorno en el ámbito escolar. El indicador de manejo

se refleja en que el centro asume al niño, asume los cambios necesarios, a nivel
profesional y a nivel organizativo.
• Apoyarse en la familia, aceptando su presencia como algo indispensable y cooperar

con ella. Centrarse en las soluciones y no en los problemas.
• Devolver competencia al niño y a sus padres desde una posición de consideración

positiva. La escuela y sus agentes consideran que el problema es el TDAH, no es el
niño. El niño tiene un trastorno, pero no es un trastorno. El maestro es capaz de
valorar áreas funcionales en el niño, alejadas del trastorno, siendo capaz de motivar
y reforzar positivamente al niño y a la familia.
4.4 La autopercepción de los afectados por el TDAH
La literatura científica existente sobre este trastorno coincide en señalar que los
síntomas nucleares tienen un impacto negativo significativo en el desempeño de los niños
en la mayoría de las áreas de la vida, generando dificultades en los dominios académico,

comportamental y social. Se da por hecho que los niños diagnosticados de TDAH
construyen una percepción negativa de sí mismos. En los últimos años estas creencias han
dado paso a estudios empíricos y sistemáticos sobre el autoconcepto de este grupo de
niños.
Según Fernanda Molina y Maglio (2013) existe un grupo de estudios en los que se
encontró que los niños con TDAH tienden a presentar autopercepciones más negativas que
los niños sin TDAH. Sin embargo existe otro grupo de estudios en los que no se encontraron
diferencias en las autopercepciones de ambos grupos de niños.
Por otro lado estas autoras señalan un grupo de investigaciones en las que se incluyó una
medida objetiva del desempeño del niño para evaluar el grado de ajuste en sus
autopercepciones. Los resultados mostraron que los niños con TDAH tendían a presentar un
sesgo positivo en sus autoevaluaciones en relación a la percepción de sus padres y
docentes con respecto a su rendimiento real en tareas de laboratorio en pruebas
estandarizadas. Esta tendencia a la sobreestimación pudo observarse en los dominios

social, académico, comportamental y de habilidades motoras. Se habla entonces de que los

niños con TDAH presentan una tendencia a sobreestimar sus capacidades en mayor medida
que los niños que no padecen el trastorno.
Como indican Hoza et al (como se citó en Fernanda Molina y Maglio, 2013) esta
tendencia es explicada como un sesgo positivo ilusorio (SPI) en la autopercepción de estos
niños. Según este grupo de investigaciones, los niños con TDAH tienden a sobrevalorar sus
capacidades, lo que produce una discrepancia entre las competencias que ellos informan y
sus competencias reales.
Otros autores como Mikami & Hinshaw (2006) afirman que los hallazgos nos
muestran que una autopercepción positiva de sus competencias académicas en la infancia
predice una menor presencia de problemas internalizantes, externalizantes, abuso de
sustancias y mayores logros terapéuticos en la adolescencia.
5. Marco teórico
Trataremos de exponer en este apartado algunos enfoques desde los que se aborda
el TDAH. Desde la psicopatología infantil, pasando por la neurología, neuropsicología hasta
los abordajes psicoeducativos.
5.1 Criterios diagnósticos para el TDAH actualizados en el DSM 5
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales ( 5 ª edición ,

American Psychiatric Association, 2013 ) define los trastornos del neurodesarrollo como un
grupo de afecciones con inicio en el período del desarrollo. Aparecen de manera precoz, en
bastantes ocasiones antes de que se inicie la educación primaria. Estos se caracterizan por
un déficit del desarrollo que provoca dificultades del funcionamiento personal, social,
académico u ocupacional. Existe una gran variabilidad en el grado de afectación de cada
sujeto. Se pueden dar dificultades específicas de aprendizaje, trastornos de las funciones
ejecutivas, de las habilidades sociales o de la inteligencia.

Siguiendo con lo expuesto en APA, (2013) los trastornos del neurodesarrollo se

manifiestan de manera simultánea y se ha comprobado como muchos niños con un
trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) también tienen un trastorno
específico del aprendizaje. Según este manual el TDAH se define como un trastorno del
neurodesarrollo caracterizado por niveles problemáticos de inatención, desorganización y/o
hiperactividad-impulsividad. A continuación quedan reflejados los criterios diagnósticos para
este trastorno en APA, (2013) :
Criterio A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad
que interfiere con el funciona-miento o el desarrollo, que se caracteriza por
(1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo
no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en
clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.
ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero

se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los
materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el
trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares
o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación
de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles
del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para
adolescentes mayo-res y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas
se han mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las
actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro

lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar
inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsara un motor"
(p. ej., es inca-paz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un
tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden
pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el
turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en
una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de
otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos,
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
Criterio B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban
presentes antes de los 12 años.
Criterio C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están
presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el
trabajo, con los amigos o parientes, en otras actividades).
Criterio D. Exsten pruebas claras de que los síntomas interfieren con el

funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los
mismos.
Criterio E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso
de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por
otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
Por otra parte tenemos otro manual de referencia como la CIE-10 que es la décima
revisión de la Clasificación Internacional de las Enfermedades y Trastornos relacionados con
la Salud Mental realizada por la OMS (Organización Mundial de la Salud) en 1992. La OMS
es la autoridad directiva y coordinadora de la acción sanitaria en el sistema de las Naciones
Unidas. Los criterios diagnósticos para el trastorno hipercinético según la CIE –10 (OMS,
1992) son los siguientes:
Déficit de atención
1. Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles junto a errores
por descuido en las labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el
juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.
4. Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares
asignadas u otras misiones.
5. Disminución de la capacidad para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas como
los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades,
como material escolar, libros, etc.

8. Fácilmente se distrae ante estímulos externos.
9. Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias.
Hiperactividad
1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o
removiéndose en su asiento.
2. Abandona el asiento en el aula o en otras situaciones en las que se
espera que permanezca sentado.
3. A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas.
4. Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para
entretenerse tranquilamente en actividades lúdicas.
5. Persistentemente exhibe un patrón de actividad excesiva que no es
modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
Impulsividad
1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan
las preguntas completas.
2. A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras situaciones
en grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros.
4. Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones
sociales.
• El inicio del trastorno no es posterior a los siete años.
• Los criterios deben cumplirse en más de una situación.
• Los síntomas de hiperactividad, déficit de atención e impulsividad
ocasionan malestar clínicamente significativo o una alteración en el
rendimiento social, académico o laboral.

• No cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio
depresivo o trastorno de ansiedad.
Es importante señalar que la CIE-10 requiere que el sujeto presente al menos seis
síntomas de inatención, tres de hiperactividad y uno de impulsividad que provoquen
disfunción en al menos dos ambientes. Por ello, se trata de un síndrome más severo y
menos frecuente que el definido por el DSM-IV y DSM 5 (es más difícil cumplir criterios CIE-
10 que DSM-IV). Es por eso que utilizando los criterios diagnósticos de la CIE-10 un niño
con síntomas severos de inatención, pero sin síntomas de hiperactividad o impulsividad, no
recibiría el diagnóstico de TDAH, quedando sin detectar (falso negativo).
Por otro lado, utilizando los criterios diagnósticos del DSM-IV o DSM 5 aumenta la
probabilidad de sobrediagnosticar síntomas leves de hiperactividad o de inatención (falsos
positivos). Con los cambios en los criterios DSM se ha pasado de prevalencias de TDAH del
9,6% (DSM-III) hasta el 17,8% (DSM-IV).
5.2 Frecuencia del TDA/TDAH en la población
Actualmente el TDAH se considera el problema más frecuente en la neurología del

desarrollo y uno de los motivos que más prevalecen en la consulta neuropediátrica.
La incidencia estimada varía ampliamente. Algunos estudios (Barkley, 2009) nos indican
una presencia de este trastorno entre el 3% y el 10% en los niños en edad escolar, pero las
cifras citadas con mas frecuencia están entre el 3% y el 6%, aunque es complejo establecer
su prevalencia por la diferencia entre los criterios diagnósticos empleados los métodos y las
fuentes de información.
Este trastorno es un problema que se da más en niños que en niñas. Los niños
suelen acudir a consulta por este tipo de trastorno en una proporción de hasta 6 a 1
respecto a las niñas. De todos modos, se ha sugerido que la proporción real es de 3 a 1, ya
que por su naturaleza, las niñas tienden a ser más introspectivas. Según Green y Chee
(1994), a veces una niña afectada de TDAH no es visitada por un profesional hasta que
acumula una larga historia de fracasos escolares, y no tanto por su mal comportamiento en

clase.
Según Pichot, P. (1995) el tipo combinado es el más similar a las descripciones

típicas de la hiperactividad y el más frecuente tanto en niños (70-85%) como en niñas (60-
70%). Sin embargo, el subtipo inatento es bastante frecuente en niñas (30%), mientras que
en niños lo es mucho menos (15-20%). El tipo hiperactivo/impulsivo puro, con pocos
síntomas de inatención es el menos frecuente de los tres, ya que en la mayoría de los casos
los niños hiperactivos son también inatentos.
Ilustración 3: Porcentaje en función de los subtipos. APA (2000).
5.3 El Déficit de Atención y los Trastornos del Aprendizaje
Los trabajos que han estudiado la comorbilidad entre TDAH y Trastornos de

Aprendizaje ofrecen porcentajes variables . Hay estudios que oscilan entre el 9% y el 60%,
pero los porcentajes más frecuentes se sitúan entre el 15% y el 40% (Semrud-Clikeman,
Biederman, Sprich-Buchminster et al.,1992; Silver, 1981; Willcut y Pennington, 2000,
citados por Amador, 2002). Estos trastornos son tan variados como las dificultades en la
lectura o dislexia, problemas en la escritura o alteraciones en el cálculo.
De acuerdo con Scandar (2008) se estima que el 25% de los niños con TDAH
presentan uno o más Trastornos Específicos del Aprendizaje y que un 17% de los niños con

Trastorno Específico del Aprendizaje tienen TDAH. El TDAH y la dislexia se dan entre el
15% y el 30%
La alta relación entre el TDAH y los trastornos de aprendizaje ha sido objeto de

muchos estudios. El niño disléxico tiene problemas de aplazamiento fonológico mientras que
el niño con TDAH tiene problemas de funciones ejecutivas. La dislexia y el TDAH presentan
una comorbilidad entre el 15-30% y la comorbilidad entre ellos es más frecuente en el TDAH
subtipo inatento.
La prevalencia de la discalculia fue estudiada por Gross-Tsur et col citado por

Scandar (2008), encontrando una afectación en el 6,5 % de la muestra, de los cuales: 26%
tenían síntomas de TDAH, 17 % tenían dislexia y 10% tenían antecedentes familiares de
discalculia.
En J. Cervera citado por Scandar (2008), se expone que el niño disléxico tiene los
siguientes problemas:
• Escasa consciencia fonológica.

• Dificultades para aplicar el principio alfabético.
• Dificultades para aprender los sistemas de reglas dependientes del contexto.
• Dificultad para el recuerdo visual de palabras.
• Dificultad para automatizar los sistemas de reglas de ortografía natural y arbitraria.
Además se conocen fuertes vínculos genéticos entre la dislexia y el TDAH, aunque

las características de primarias de ambos trastornos son diferentes.
Por otro lado la discalculia es un trastorno de aprendizaje que se estima afecta a un

6% de la población. (Scandar, 2008). Este autor concibe este trastorno como un fallo en la
competencia numérica y en las habilidades matemáticas, que se manifiestan en niños de
inteligencia normal sin lesiones cerebrales adquiridas. La cantidad es un código que permite
representar las magnitudes numéricas. La discalculia sería un defecto de la representación
de estas magnitudes y se encuentra en los sujetos afectados un reconocimiento lento en

números y objetos. También se da un sentido pobre de la magnitud del número y una

dependencia de estrategias laboriosas de conteo.
5.4 El TDAH como trastorno de las funciones ejecutivas
Dentro de la evolución del TDAH los expertos están de acuerdo que los problemas
de atención e hiperactividad que forman las siglas del trastorno son solo una pequeña parte
de lo que sucede en la vida de las personas afectadas por este trastorno. Desde que a
principios de los años 80 Lezak introduce el termino de Funciones Ejecutivas, observamos
una reducción de la distancia entre las posiciones de la Neuropsicología con las
investigaciones relacionadas con los procesos psicológicos básicos, llevadas a cabo desde
la Psicología Experimental de orientación cognitivista. Este hecho ha generado un aumento
de las fuentes de hipótesis teóricas y de descubrimientos que han contribuido a engrosar el
corpus de conocimientos de las dos disciplinas.
Para algunos neuropsicólogos como Goldberg (2002) el TDAH y TDA se podrían ver
como una o varias desconexiones fatídicas en los lóbulos frontales:
La corteza prefrontal y sus conexiones con el tallo cerebral ventral juegan un papel
particularmente importante en los mecanismos de atención. Cuando hablamos de trastorno
de déficit de atención normalmente implicamos a tales sistemas. Las causas exactas del daño
a dichos sistemas varían. Pueden ser heredadas o adquiridas tempranamente en la vida.
Pueden ser bioquímicas o estructurales. (p.186)
Dentro del paradigma de las funciones ejecutivas se ha propuesto la Memoria de

Trabajo como uno de los componentes fundamentales de este sistema de orden superior.
No cabe duda de la relación entre la atención y la Memoria de Trabajo está recogida en
infinidad de trabajos de investigación. Desde modelos factoriales y otros enfoques, la
Memoria de Trabajo ha sido claramente identificada como un componente fundamental de
las funciones ejecutivas (Miyake,Friedman, Emerson, Witzky & Howerther, 2000, citados por
Goldberg, 2002 ).

Según lo expuesto en Barkley, (2008) no hay demasiadas dudas de que uno de los
déficits centrales en TDAH es el fracaso del sistema de inhibición del cerebro. Esto conduce
a problemas inhibitorios distintos; incapacidad de esperar o aplazar una respuesta, inhibir el
impulso de responder durante el momento a un acontecimiento determinado, incapacidad de
dejar lo que estás haciendo y tendencia a la distractibilidad o incapacidad para controlar
interferencias.
De acuerdo con Barkley (2008) la persona con TDAH no puede dejar de actuar
cuando debería, no puede interrumpir sus acciones, no puede proteger su pensamiento. Por
otra parte carece de habilidad para retener imágenes en la mente lo que haría posible la
imitación y el aprendizaje vicario. Plantea que los niños anticipan lo que va a venir dejando
su trabajo hecho a tiempo, pensando sobre el futuro y hablando con otros sobre el futuro. En
cambio, los niños con TDAH no pueden hacerlo. No desarrollan el sistema de imaginación
visual. Por otra parte los niños con TDAH no desarrollan el lenguaje interno, no pueden
hablarse a sí mismos ni usar el lenguaje como guía. Ello les genera muchas dificultades
para seguir instrucciones y reglas.
En cuanto a la existencia de una base neurobiológica que explique el trastorno. Los

estudios neuroanatómicos del sistema nervioso central de los niños hiperactivos realizados
con TAC (tomografía axial computerizada) no aportan datos que apoyen la existencia de una
lesión estructural en los niños con TDAH (Orjales Villar, 1998). De acuerdo con las
reflexiones de esta autora, se da una mayor frecuencia de signos neurológicos menores en
los niños hiperactivos respecto a los normales y la observación de una sintomatología muy
similar de estos niños con aquellas personas que han sufrido lesiones en el lóbulo frontal.
Por otra parte la desaparición de la sintomatología clínica en ratones lesionados en esta
zona cuando se les administraba metalfenidato apoyan la sospecha de los especialistas de
la existencia de una posible disfunción del lóbulo frontal y en las estructuras diencéfalo-
mesencefálicas en los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad.

Ilustración 4: Ilustración 3: Áreas cerebrales implicadas en el TDAH. Adaptado

de Goldberg, 2002)
Desde el punto de vista neuroquímico, la respuesta positiva de la mayoría de los

niños diagnosticados con TDAH a los fármacos estimulantes apoya la hipótesis de una
deficiencia en la producción regulada de importantes transmisores cerebrales (dopamina y
noradrenalina). Esta falta de liberación de la dopamina y noradrenalina hace más difícil que
el organismo mantenga el umbral de estimulación adecuado de las neuronas. Estos niños
podrían mantener un estado de hipervigilancia y reaccionar de manera exagerada a
estímulos sensoriales que no despertarían semejante reacción en niños no hiperactivos. La
medicación parece producir una mejora inmediata porque el metalfenidato o la
dextroanfetamina facilita la acción de la dopamina y liberan noradrenalina, permitiendo
ajustar ese desequilibrio en el umbral de estimulación, lo que se traduce en una mejoría en
la atención y una reducción de la hiperactividad motriz.
Según Sánchez-Pérez y González-Salinas (2013), los estudios que han puesto el

foco en el rendimiento académico de los niños con TDAH señalan que algunas de las
causas se pueden encontrar en los déficits en las funciones ejecutivas. Esto implica una
situación de desventaja para estos niños, que mostrarían con mayor probabilidad bajo

rendimiento en aquellas tareas que impliquen la puesta en marcha del control inhibitorio,
memoria de trabajo y capacidad atencional.
Ilustración 5: Importancia de la inhibición en el modelo de Barkley. Adaptado de López

Ruiz et col. (2012)
5.5 La respuesta educativa para el alumnado con TDAH
Durante el último cuarto del siglo XX se consolida la tendencia, en la mayor parte de

los países industrializados, de incorporar a los alumnos con algún tipo de déficit en el aula
ordinaria. Ello fue unido de la incorporación de nuevos profesionales a las aulas para
ocuparse de estos alumnos de una manera especializada. Otra consecuencia de este
cambio fue que los profesores contemplaron la necesidad de cambiar la simple transmisión
de la información por otro tipo de metodología que pudiera entender y contemplar las
características de estos alumnos.

Este cambio de actitud, hizo que el profesor tuviera que contemplar aspectos de la
formación de los que hasta ahora no se había preocupado: informarse individualmente de la
problemática del alumno con alguna discapacidad, sobre las características del déficit, su
repercusión y como podía afectar en el aprendizaje de su asignatura o coordinarse con el
profesor especialista para que éste le explicase de qué manera podía actuar para que los
resultados de sus esfuerzos fuesen satisfactorios.
Es evidente que dentro de los grupos de alumnos con necesidades específicas de

apoyo educativo (ACNEAE), uno de los que actualmente despierta un especial interés, es el
de los alumnos con dificultades o discapacidades atencionales. Siguiendo a Casajús
Lacosta (2009), estos alumnos forman un grupo con una característica común en tanto que
la persistente capacidad para mantener un nivel de atención suficiente, repercute en su
dinámica de aprendizaje y les resulta complicado construir su propio conocimiento.
Un tema recurrente que hemos observado en escuelas e institutos es la falta de

acuerdo con los diagnósticos. Existen docentes que hablan de un sobre-diagnóstico
mientras otros hablan de infra-diagnóstico. Esta es una polémica en ocasiones relacionada
con la mirada y formación de cada profesional. Es donde surge la confluencia de lo sanitario
y educativo y donde en muchas ocasiones unos recelan de los otros. Desde mi punto de
vista, la pretendida coordinación de la que hablan los protocolos de atención al TDAH está
muy lejos de ser una realidad.
En lo que toda la comunidad educativa está de acuerdo es en la falta de recursos

humanos en el sistema educativo. Si observamos las estadísticas oficiales de la comunidad
gallega, que son similares al del resto de comunidades, encontramos un total de 1202
centros educativos y 744 Departamentos de Orientación (Xunta de Galicia. Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria, 2008). Teniendo en cuenta que que algunos
departamentos están formados por una o dos personas que tienen que visitar varios centros
a la semana no es difícil imaginar las dificultades con las que se encuentran estos
profesionales.

5.5.1 Dificultades escolares
La triada de síntomas que conforman el trastorno (hiperactividad, inatención e

impulsividad) sumada a los problemas de manejo de sus capacidades cognitivas orientadas
a una meta, las llamadas funciones ejecutivas (Barkley, 2012), nos sitúan en un panorama
poco alentador en lo referente al plano académico. Numerosos estudios reflejan que este
alumnado obtiene peores resultados en tareas escolares y la realidad diaria muestra
numerosos casos en los que, a pesar del esfuerzo, los resultados académicos casi nunca
llegan a lo esperado.
Según indica Fernández Jaén (2008) más de la mitad de los casos con TDAH van a
presentar problemas de adaptación social en el entorno escolar. Este autor encontró que un
25% de su muestra estaban suficientemente adaptados mientras que un 38% presentaban
una adaptación social muy pobre.
De acuerdo con lo expresado en Casajús Lacosta, (2009) las características

conductuales de los alumnos con TDA sin hiperactividad son las siguientes:
• El niño se distrae fácilmente con estímulos no relacionados con la situación de

aprendizaje.
• Tiene dificultad para escuchar y seguir instrucciones
• Le cuesta focalizar y sostener la atención.
• Tiene problemas para concentrarse y aplicarse en la tarea.
• Su desempeño en el trabajo escolar es errático: un día es capaz de ralizar una
tarea y, al día siguiente, no.
• Se desconecta; parece estar “en la luna”
• Es desorganizado; pierde o no puede encontrar sus cosas. Su pupitre se encuentra
a menudo muy desordenado.
• Tiene pobres actitudes para el estudio.
• Le resulta difícil trabajar con independencia
Las características conductales del TDAH se exponen a continuación:

• Alto nivel de actividad. El alumno está en constante movimiento, a menudo agitando

las manos y los pies, contorneándose y llegando a caerse de la silla, deambulando
por el aula, le cuesta mucho permanecer en su sitio.
• Impulsividad y falta de autocontrol. Tiene estallidos verbales, a menudo interrumpe
a otros, habla en exceso, se crean problemas porque no puede pensar un instante
primero antes de actuar (primero responde, después piensa)
• Tiene dificultad con las transiciones y el cambio de actividades
• Presenta una conducta agresiva y se sobreexcita con facilidad
• Es socialmente inmaduro.
• Tiene baja autoestima y bajo nivel de tolerancia a la frustración.
Ilustración 6: Rendimiento escolar niños y adolescentes con TDAH. Adaptado de Barkley (2008)
La relación e interacción social con sus compañeros suele ser problemática y acaba
con desaprobación por parte del grupo y baja autoestima del alumno afectado. Por tanto, los
niños con TDAH, en general, tienen mayor riesgo de fracaso escolar, retrasos del
aprendizaje y rechazo de sus compañeros (Barkley, Schneider H. Eisenberg, citados por
Rodríguez-Salinas et al., 2006).

5.5.2 La atención a la diversidad y el TDAH.
Según Coll y Miras (2004) la atención a la diversidad se podría contemplar como una
estrategia orientada a diversificar al máximo la acción educativa e institucional a fin de que
todos los alumnos progresen hasta donde sea posible.
Siguiendo esta misma línea la atención a la diversidad podría verse como el conjunto
de acciones educativas que de manera general o global intentan dar respuesta a las
necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los
que requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de
compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad física, psíquica,
sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, de
graves trastornos de la comunicación y de desajuste curricular significativo.
Si revisamos la legislación relativa a educación y diversidad de nuestro país

podemos observar una secuencia descendente que tiene como propósito concretar y ajustar
los contenidos y los principios educativos a la realidad. Este proceso se inicia en función de
los niveles de concreción curricular (nivel estatal, nivel autonómico, nivel de centro) y
continua con las adaptaciones que los profesores hacen para su alumnado (nivel de aula,
nivel individual). La misma lógica la observamos en la aplicación progresiva y gradual de las
medidas de atención a la diversidad, de modo que se toman en primer lugar aquellas de tipo
preventivo y general aplicadas a la gran mayoría del alumnado y, según éstas fracasan o se
muestran insuficientes, se van aplicando medidas concretas e individuales, llegando hasta la
adaptación extraordinaria o incluso, en los casos más severos, a la escolarización en
centros de educación especial. Esto es lo que se ha venido a llamar el continuo de atención
a la diversidad que se resume en la siguiente ilustración.

Ilustración 7: Niveles de atención a la diversidad
Antes de seguir avanzando es conveniente señalar la diferencia entre dos grandes grupos
de alumnos y alumnas enunciados por la legislación:
• El Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE): La ley (LOE, art.

73) lo define como aquel que requiere determinados apoyos y atenciones a causa de
la discapacidad o de presencia de trastornos graves de conducta.
• El Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE):

constituye un grupo más amplio y que engloba al anterior. Estaría formado por
quienes cumplen alguno de estos criterios (LOE, art. 71):

➢ Existencia de dificultades de aprendizaje.

➢ Altas capacidades intelectuales.
➢ Incorporación tardía al sistema educativo.
➢ Condiciones personales, de historia escolar o salud
Dentro del alumnado diagnosticado o valorado con TDAH encontramos diversos

grados de severidad y comorbilidad con otros trastornos, esto nos debe hacer reflexionar
sobre la complejidad de ajustar una respuesta educativa a cada caso.
Volviendo al plano de la intervención por niveles, podemos hablar del nivel ordinario,
en el que no figuran medidas concretas para los alumnos TDAH y todos las medidas buscan
mejorar el ajuste escolar del alumnado en general. Aunque nos encontráramos ante un caso
con un funcionamiento poco afectado sería conveniente poner en marcha las medidas
generales de atención a la diversidad como la organización del espacio y el tiempo, la
selección de determinadas metodologías, actividades y medios de evaluación, la orientación
personal e individualizada, los desdobles, etc. En definitiva, adecuar la programación de
aula cuando en el grupo-clase existan diagnósticos de TDAH.
En un segundo nivel aparecen situaciones en las que el diagnostico aparece ligado a

retrasos académicos y comportamientos problemáticos. Se podría hablar entonces de
Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, incluido en esta categoría por
sus dificultades de aprendizaje y por su historia personal. Las herramientas que podríamos
utilizar pasarían por un apoyo individualizado, agrupamientos flexibles y otras actuaciones
de este tipo.
En el último nivel nos podríamos encontrar con un alumno que además de la etiqueta
de TDAH demanda una fuerte atención debido a que no es capaz de alcanzar por sí mismo
o misma los objetivos marcados. Podrían implementarse apoyos de Pedagogía Terapéutica
o de Audición y Lenguaje si fuera necesario. Hablamos de casos de TDAH en grado severo
que pueden asociar trastorno grave de conducta o discapacidad intelectual. En estos casos
pasamos a denominar a estos alumnos como Alumnado Con Necesidades Educativas
Especiales. En consecuencia podremos poner en marcha medidas de tipo extraordinario

(aquellas que modifican sustancialmente el currículo) con el fin de facilitar el acceso a éste
por parte del alumnado.
Para casos excepcionales y de extrema gravedad existen los Centros de Educación

Especial y las Unidades de Educación Especial. Es muy poco frecuente la escolarización del
alumnado con TDAH en este tipo de centros ya que, por lo general, logran un ajuste escolar
suficiente en los centros ordinarios con los apoyos y orientación adecuada.
Es importante señalar que junto a las dificultades que presenta el alumnado con
TDAH, encontramos a menudo muchas capacidades y talentos. Es habitual observar como
estos alumnos pueden estar motivados, mostrarse competentes o llevar a cabo proyectos
sacando a relucir su creatividad. Proponemos la siguiente tabla como resumen:
Tabla 2: Potencialiades del alumno con TDAH. Adaptado de López Ruiz et col. (2012)

5.6 Marco legal
Después de revisar las características del alumnado con TDAH pasamos a

contemplar el marco legal que ofrece la legislación educativa. La LOE recoge en su primer
artículo que la calidad de la educación para todo el alumnado será la base de la equidad.
También refleja que el objetivo de la educación es el desarrollo de las capacidades y de la
personalidad del alumnado y la preparación para el ejercicio activo de la ciudadanía,
independientemente de las condiciones de diversidad. Esta idea fundamental ya quedaba
recogida en la LOGSE, que hacía de la integración educativa y la atención a la diversidad
uno de sus pilares básicos (Martín, Márgalef y Rayón, 2002) y enunciaba el concepto de
Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE).
Un avance importante de la LOE fue la incorporación del concepto de Escuela

Inclusiva, una escuela de todos y para todos. La atención a la diversidad queda instaurada
como un concepto nuclear, asumiendo en profundidad la diversidad de todo el alumnado. Se
convierte así en un principio rector que asegura la adaptación de la educación a los Alumnos
Con Necesidades Educativas Especiales, pero también a los Alumnos con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) en todas las etapas educativas.
Desde el pasado 28 de Noviembre de 2013, el TDAH (Trastorno por déficit de

atención e hiperactividad) queda reconocido en la LOMCE (Ley orgánica para la mejora de
la calidad educativa) como necesidad específica de apoyo educativo. (Ley Orgánica 8, 2013)
En el artículo 14 de dicha ley, Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y se
enumeran las categorías de alumnado que pueden obtener una atención educativa diferente
a la ordinaria; por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar.
De acuerdo con López Ruiz et col., (2012) asistimos al desarrollo, por parte de las
comunidades autónomas, de documentos que especifican como trabajar con el alumnado
TDAH. Con ello se pretende mejorar la atención al TDAH en la escuela a través de

decretos, órdenes e instrucciones que incluyen protocolos de actuación específicos.
Todos estos documentos tienen en común tres aspectos:
• Tratan de mejorar la detección, evaluación, tratamiento y seguimiento de los casos

de TDAH.
• Para ello, definen los procedimientos de coordinación entre consejerías o
departamentos, principalmente entre Educación y Sanidad, incluyendo en algunos
casos Bienestar Social.
• Además, incluyen los documentos y formularios que facilitan esta coordinación entre
administraciones y profesionales.
6. Diseño de la investigación y metodología
Teniendo en cuenta las características de la muestra y el objetivo de la investigación,

se ha optado por un diseño ex post facto. En este tipo de diseño las variables
independientes están asociadas a los sujetos (presentar un determinado diagnosticado en
nuestro caso). De acuerdo con García Gallego (2008) se trata de un diseño en el que el
investigador selecciona a los sujetos en función de que presenten o no determinadas
características.
Podríamos debatir en el caso que nos ocupa si la variable independiente es

organísmica o ajena al organismo. En este sentido se reconoce ampliamente que el
diagnostico del TDAH es clínico (basado en criterios socialmente consensuados) y no existe
ningún marcador biológico utilizado en el diagnóstico. Por ello nos decantamos por tratar
nuestra variable independiente como ajena al organismo.
Según la clasificación de León y Montero (1997) dentro de los diseños ex post facto,
hablaríamos de diseños prospectivos cuando sólo la variable independiente viene dada,
pero todavía no se han evaluado sus posibles consecuencias. En definitiva, el diseño que
hemos elegido para esta investigación se podría denominar como diseño prospectivo
simple.

De acuerdo con García Gallego (2008) al no poder manipular el investigador los

valores de la variable independiente, ni asignar aleatoriamente los sujetos a los diferentes
valores de la variable independiente, no se tiene control sobre posibles variables extrañas.

En nuestro caso, no ha sido posible comprobar la comorbilidad de otros trastornos en los
sujetos que componen la muestra. Esto podría contemplarse como un sesgo debido a la
selección ya que podrían existir variables extrañas asociadas a los sujetos que podrían
confundir los resultados.
Una alternativa para controlar estas posibles variables extrañas sería incorporarlas
en la investigación convirtiéndola entonces en un diseño prospectivo complejo.
Este tipo de diseños cobraron especial relevancia a partir de los años cincuenta, cuando se
utilizaron diseños ex post facto retrospectivos para evaluar los efectos de la psicoterapia. En
estas investigaciones se analizaban los porcentajes de remisión de los síntomas en
diferentes grupos formados según el tipo de terapia recibida.
Otra aplicación, dentro de la Psicología Clínica, son las investigaciones

epidemiológicas que implican varias disciplinas relacionadas con la salud, en las que el tipo
de diseño frecuentemente es ex post facto. Los dos tipos de estudios más frecuentemente
utilizados son los descriptivos y los etiológicos. En los primeros se utiliza la metodología de
encuesta y se realiza cuando se conoce poco sobre la ocurrencia, historia natural o
determinantes de una enfermedad. Los objetivos son estimar la frecuencia o tendencia de
una enfermedad en una población en particular y el de generar hipótesis etiológicas
específicas. Por otra parte los estudios etiológicos se utilizan cuando se conoce bastante
sobre la enfermedad antes de la investigación y se tienen hipótesis específicas. Los
objetivos son, identificar los factores de riesgo para la enfermedad y sugerir posibles
estrategias de intervención.
En el ámbito educativo, también son numerosas las investigaciones que utilizan las
investigaciones que utilizan los diseños ex post facto. Entre las múltiples aplicaciones
podríamos citar el estudio de variables relacionadas con el rendimiento o el éxito escolar
como: autoconcepto, sexo, aptitud, diferencias raciales o culturales, ambiente familiar, etc.
Por otra parte también son utilizados en Psicología del Desarrollo, donde la principal variable
de estudio es la edad. Así, son numerosas las investigaciones en las que se trata de

establecer la relación entre edad y la utilización de determinadas estrategias de aprendizaje,

estrategias memorísticas o de retención, utilización de funciones lingüísticas, etc.
De acuerdo con lo expresado en García Gallego (2008) una utilidad de las

investigaciones ex post facto es la de servir para explorar y generar hipótesis que sugieran
nuevas investigaciones. De esta manera se podría usar para el acercamiento al estudio de
determinados problemas que no podrían investigarse desde otros métodos debido a su
complejidad y a la naturaleza de las variables implicadas.
6.1 Preguntas e hipótesis de investigación
De acuerdo con Kirk (1995) una hipótesis científica es una conjetura que puede ser
contrastable y que se adopta de forma tentativa para explicar ciertos hechos y para guiarnos
en la investigación de otros. Para evaluar si una hipótesis científica es verdadera o falsa,
tenemos que expresarla en forma de hipótesis estadística. Consideramos dos hipótesis
estadísticas que deben ser mutuamente exclusivas y exhaustivas: la hipótesis nula y la
hipótesis alternativa. Plantemos las siguientes:
1. Hipótesis científica: Los alumnos diagnosticados con TDAH (subtipo inatento)

presentan niveles de ajuste escolar diferentes a los alumnos diagnosticados con TDAH
(subtipo combinado)
Hipótesis nula: No existen, en media (µ), diferencias significativas entre alumnos

diagnosticados TDAH (subtipo inatento) y alumnos con TDAH (subtipo combinado) en
cuanto a sus niveles de ajuste escolar.
Hipótesis alternativa: Existen, en media, diferencias significativas entre alumnos

cuanto a sus niveles de ajuste escolar.
2.Hipótesis científica: Los alumnos diagnosticados con TDAH (subtipo inatento)

presentan menos interés en proseguir sus estudios que los alumnos diagnosticados con
TDAH (subtipo combinado)

Hipótesis nula: No existen, en media (µ), diferencias significativas entre alumnos

cuanto a su interés en proseguir sus estudios.
Hipótesis alternativa: Existen, en media, diferencias significativas entre alumnos

cuanto a su interés en proseguir sus estudios niveles de ajuste escolar.
3.Hipótesis científica: Las alumnas diagnosticadas con TDAH presentan menos

ajuste escolar que los alumnos diagnosticados con TDAH.
Hipótesis nula: No existen, en media (µ), diferencias significativas entre alumnas y

alumnos diagnosticadas con TDAH en cuanto al ajuste escolar informado.
Hipótesis alternativa: Existen, en media, diferencias significativas entre alumnas y

alumnos diagnosticados de TDAH en cuanto al ajuste escolar informado.
4. Hipótesis científica: Las alumnas diagnosticadas con TDAH informan con mayor
frecuencia de su interés por proseguir estudios que los alumnos con TDAH
Hipótesis nula: No existen, en media (µ), diferencias significativas entre alumnas y

alumnos diagnosticadas con TDAH en cuanto al interés por proseguir sus estudios.
Hipótesis alternativa: Existen, en media, diferencias significativas entre alumnas y

alumnos diagnosticados de TDAH en cuanto al interés por proseguir sus estudios.
6.2 Las variables de la investigación
En este trabajo contamos con las siguientes variables:
• Variable Diagnóstico. Presentar diagnóstico de TDAH subtipo combinado o subtipo

inatento . Podemos afirmar que es una variable categórica, cualitativa y dicotómica.

Dentro de nuestro diseño funciona como variable independiente fija.
• Variable Ajuste Escolar. Es el nivel de ajuste escolar informado. La consideramos

como una variable respuesta que en nuestro diseño funciona como variable
dependiente.
• Variable Género. Si los sujetos de la muestra son hombres o mujeres.
• Variable Expectativas de proseguir los estudios. Se aísla este factor de la escala
para obtener una medida diferente a través de la misma escala.
6.3 Selección y descripción de la muestra
En el estudio participaron 40 personas, 12 de ellas estaban diagnosticadas de TDAH

subtipo inatento y las otras 28 de TDAH subtipo combinado. Se seleccionaron sujetos
nacidos entre 2005 y 1998. La edad de los participantes oscila entre los 13 y 19 años. La
distribución en función del sexo es de 30 casos del sexo masculino y 10 casos del sexo
femenino.
Su nivel de estudios comprende desde el primer curso de la Educación Secundaria

Obligatoria hasta el segundo curso de Bachillerato. Se realizó un muestreo no probabilístico
de tipo estratégico. La selección de las unidades muestrales responde a criterios subjetivos,
acordes con los objetivos de nuestra investigación. Como podemos observar en la tabla
inferior la muestra final consta de 12 adolescentes diagnosticados de TDAH subtipo inatento
y 28 adolescentes diagnosticados de TDAH subtipo combinado. En origen se buscó que los
dos subgrupos presentaran N=20 pero el menor porcentaje del subtipo inatento en la
población unido a la dificultad de localizar a los adolescentes en verano dio como resultado
esta muestra.

Variable Diagnóstico
Cumulative
Frecuencia Percentil Valid Percent Percent
Subtipo inatento 12 30,0 30,0 30,0
Subtipo combinado 28 70,0 70,0 100,0
Total 40 100,0 100
Tabla 2: Frecuencia y percentiles de los subtipos en la muestra
La muestra en sí procede de la Asociación ANHIDA de Vigo, institución especializada

en la evaluación y tratamiento de niños, adolescentes y adultos que presentan TDAH.
Todos los diagnósticos están basados en una amplia evaluación que comprende entrevista
clínica con la familia, intercambio de cuestionarios con los colegios, pruebas de atención,
memoria, comprensión y razonamiento entre otras. Se siguen los criterios del DSM-IV.
Al elegir una población clínica entendemos que no representa a la población general por lo
que los resultados no se pueden generalizar a esta.
Variable Sexo
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Hombre 30 75,0 75,0 75,0
Mujer 10 25,0 25,0 100,0
Total 40 100,0 100,0
Tabla 3: Distribución de la variable sexo en la muestra

Ilustración 8: Resumen de la distribución de las variables en la muestra
6.4 Materiales e instrumentos utilizado
Hemos decidido utilizar la Escala Multidimensional Breve de Ajuste Escolar de Moral

de la Rubia J.C., Sánchez Sosa, J. y Villarreal González, M. (2010). Desde nuestro punto de
vista los autores han conseguido crear una escala para evaluar el grado en que el
adolescente está integrado a su medio escolar. Algo que el resto de instrumentos publicados
no han conseguido al contemplar el ajuste escolar como un factor dentro de un conjunto de
habilidades sociales o logros madurativos. Otro motivo que nos hizo decantarnos por este
instrumento es que nos sirve para dar voz a los propios afectados por el trastorno. Después
de revisar los diversos cuestionarios existentes para la evaluación del trastorno en
adolescentes, hemos comprobado que predominan los dirigidos a padres y profesores.
Salvo algunas excepciones como las escalas ESMIDAS (García Pérez, 2011) es difícil
encontrar cuestionarios que recojan la visión del adolescente.
La escala que hemos elegido consta de 10 ítems con un formato tipo Likert y con un
rango de 6 puntos. Cinco ítems están redactados en sentido inverso (6, 7, 8, 9 y 10). El

rango de la escala va de 10 a 60. A mayor puntuación, mayor ajuste escolar. Este

instrumento intenta medir el constructo Ajuste Escolar en base a indicadores como buenas
relaciones con los compañeros y docentes, aplicación en las tareas y en el aula, motivación
para asistir a la escuela y un concepto de sí mismo positivo e integrado como estudiante, así
como expectativas de proseguir con estudios superiores.
El ítem AE3 Planeo acabar la preparatoria fue modificado por Planeo acabar los
estudios que curso actualmente ya que el término preparatoria pertenece al sistema
educativo mexicano y no equivale a ninguna etapa del sistema español.
Según refieren sus autores este instrumento posee una estructura tridimensional con
buen ajuste a los datos, es consistente y presenta validez concurrente. Con base en el
criterio de Kaiser (indica la proporción de la varianza que tienen en común las variables
analizadas) se definen 3 factores que explican el 59.597% de la varianza total. El primero
refleja problemas de adaptación al medio escolar; el segundo, indica buen rendimiento
escolar y el tercero refleja la intención de acudir a la universidad. Nosotros hemos fijado
nuestra atención en este último factor con la intención de observar que expectativas de
proseguir sus estudios presentan los adolescentes de la muestra. De esta manera hemos
recogido las puntuaciones de los sujetos en este factor de manera independiente.
Para el tratamiento y análisis de datos hemos elegido el programa SPSS Statistics

Data Editor. Este software es usado habitualmente en las ciencias exactas, sociales y
aplicadas. Es uno de los programas estadísticos más conocidos teniendo en cuenta su
capacidad para trabajar con grandes bases de datos y posee una interfaz accesible para la
mayoría de los análisis.
6.5 Procedimiento
Para la organización de este trabajo se han seguido los siguientes pasos: primero
hemos llevado a cabo una documentación sobre el Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad y el concepto de ajuste escolar. Para desarrollar esta tarea se utilizaron
dos bibliotecas de referencia, la de la Asociación ANHIDA y la Biblioteca pública de Vigo

Juan Compañel. Por otra parte se usó la plataforma de la Universidad Nebrija de búsqueda
integrada para recursos de información Odysseus.
En segundo lugar se formalizó una petición de colaboración con la Asociación

ANHIDA con el fin de acceder a los expedientes de los usuarios y poder elaborar una
primera muestra.
El procedimiento de selección de casos con TDAH se realizó de forma retrospectiva

sobre una base de datos clínica (área metropolitana de Vigo) que contiene más de 200
casos. Sobre dicha base se seleccionaron las historias clínicas que cumplían los criterios de
la investigación. El siguiente paso consistió en realizar las llamadas telefónicas a cada uno
de los sujetos. En relación a la llamada, primero se informaba del objetivo de la investigación
a los padres y luego se pedía la colaboración voluntaria de los sujetos garantizando el
anonimato y protección de datos.
A continuación se reproduce resumidamente la explicación que se ofreció a los

participantes; nos gustaría saber cómo te va en la escuela. Por favor escucha cada frase y
piensa en que grado estás de acuerdo con lo que dice y crees que es cierta.
Puedes contestar en una escala que va del 1 al 6 donde el 1 = Completamente en

Desacuerdo, 2 = Bastante en Desacuerdo, 3 = Ligeramente en Desacuerdo, 4 =
Ligeramente de Acuerdo, 5 = Bastante de Acuerdo y 6 = Completamente de Acuerdo. No
hay respuestas correctas o incorrectas. Elige solamente una respuesta por cada frase.
Piensa como te va en la escuela la mayoría de los días y no cómo te sientes en días o con
sucesos específicos.
Ilustración 9: Escala Breve de Ajuste Escolar. Moral de la Rubia et col. (2010)

Al finalizar cada encuesta se agradeció la colaboración de las familias y de los participantes.

Una vez obtenidas las puntuaciones en la escala de cada uno de los sujetos se procedió al
análisis de datos y su interpretación.
6.6 Análisis de datos
Teniendo en cuenta al empleo de variables categóricas en la presente investigación

hemos decidido organizar los datos en la siguiente tabla de doble entrada. Cada una de
estas entradas representa una variable categórica. En nuestro caso observamos en la
variable sexo, un número significativamente menor de mujeres, un 75% mujer frente al 25%
hombre). Este dato se ajusta a los estudios que indican un menor porcentaje de
diagnósticos de TDAH en mujeres en la población general. Por otra parte destaca el mayor
número de diagnósticos subtipo combinado frente al subtipo inatento. El porcentaje, 30%
frente a 70%, es similar al encontrado en otras investigaciones.
Diagnóstico
Subtipo Subtipo
inatento combinado Total
Sexo Hombre 6 24 30
Mujer 6 4 10
Total 12 28 40
Tabla 4: Tabla de contingencias. Variables Sexo y Diagnóstico .
A través del programa informático SPSS se realizaron varios cálculos de estadísticos

descriptivos a través del procedimiento explorar.
Dentro de los resultados obtenidos decidimos incluir el diagrama de caja que se muestra a
continuación que incluye la mediana, los percentiles 25 y 75 que junto con la mediana y la
propia caja proporcionan información sobre el grado de dispersión de los datos y el grado de
asimetría de la distribución.
En concreto la caja contiene el 50 % de los casos centrales. En el caso de la caja del

subtipo inatento se observa una amplitud mayor de la dispersión de las respuestas. La línea
que divide en dos la caja representa la mediana. Esta representa el ajuste escolar medio de

cada grupo. La mediana del subtipo inatento es algo mayor que la del subtipo combinado.
En el caso de la caja del subtipo inatento la mediana desplazada del centro delata la
presencia de asimetría. Las T que figuran en los extremos inferior y superior de las cajas
representan los valores más pequeños y más grandes que no llegan a ser atípicos.
Ilustración 10: Diagrama de caja de la variable Ajuste Escolar en subtipos de TDAH
En el histograma situado en la parte inferior podemos apreciar la frecuencia de

respuestas, la media y la desviación típica del grupo subtipo inatento. La superficie de cada
barra es proporcional a la frecuencia de los valores representados. Observamos entonces la
distribución del subtipo inatento respecto al ajuste escolar. Se podría decir que existe una
tendencia mayoritaria en los sujetos del grupo en situarse entre los valores 45 y 55. Esto se
podría traducir en que al menos la mitad de los sujetos del grupo informan de un ajuste
escolar de nivel medio alto. También se podría decir que la otra mitad se sitúa entre valores
ligeramente inferiores y valores ligeramente superiores a la mediana de la escala (35).

Ilustración 11: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo inatento
En el histograma situado en la parte inferior podemos apreciar la frecuencia de

respuestas, la media y la desviación típica del grupo subtipo combinado. La superficie de
cada barra es proporcional a la frecuencia de los valores representados. Observamos
entonces la distribución del subtipo combinado respecto al ajuste escolar. Se podría decir
que existe una tendencia mayoritaria en los sujetos del grupo en situarse entre los valores
30 y 45. Esto se podría traducir en que aproximadamente la mitad de los sujetos del grupo
informan de un ajuste escolar de nivel medio medio. El resto de los sujetos se distribuye sin
que podamos percibir un patrón determinado.

Ilustración 12: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo combinado
Para analizar si existen diferencias significativas en cuanto a las medias de las

variables Ajuste Escolar y Diagnóstico aplicamos la prueba T de Student para dos muestras
independientes. Esta prueba nos permite contrastar hipótesis referidas a la diferencia entre
dos medias independientes. Se obtuvieron los siguientes resultados:
Se observa que la prueba de Levene para la homogeneidad de varianza tiene un resultado
de F= 0,870 con una significación mayor de 0,05 por lo que para la realización de la prueba
T asumimos que la hipótesis de igualdad de varianza. En la prueba T observamos que la
significación es mayor de 0,05 (T= 0,322; p > 0,05). Por lo tanto, podemos afirmar que no
existen diferencias significativas y por lo tanto el ajuste escolar es independiente del subtipo
de TDAH en nuestra muestra.
Estadísticas de grupo
Diagnóstico N Media Desviación típic. MediaError tipic.
Ajuste_escolar Subtipo inatento 12 43,92 9,010 2,601

Sutipo Combinado 28 43,00 7,907 1,494
Tabla 5: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Diagnóstico

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
medias
Diferencias de
diferencia
Error tip. de la
95% Intervalo de
Sig. (bilateral)
la confianza para
la diferencia
Inferior
Superior
F
Sig
gl
Asumiendo ,870 ,357 ,322 ,38 ,749 ,917 2,844 -4,840 6,67
varianzas iguales
No asumiendo
,306 18,63 ,763 ,917 3,000 -5,370 7,203
varianzas iguales
Tabla 6: Resumen del procedimiento Prueba T para muestras independientes.
Para analizar si existen diferencias significativas en cuanto a las medias de la

variable Estudio y de la variable Diagnóstico aplicamos la prueba T de Student con los
siguientes resultados. Se observa que la prueba de Levene para la homogeneidad de
varianza tiene un resultado de F= 4,055 con una significación mayor de 0,05 por lo que para
la realización de la prueba T asumimos que la hipótesis de igualdad de varianza. En la
prueba T observamos que la significación es mayor de 0,05 (T= 1,52; p > 0,05). Por lo tanto,
podemos afirmar que no existen diferencias significativas en cuanto al Ajuste escolar en
función de la categoría diagnóstica a la que pertenecen los alumnos.
Estadísticas del grupo

Desviación Media de error
Diagnóstico N Media típica típico
Estudios Subtipo inatento 12 10,33 1,371 ,396

Sutipo Combinado 28 9,07 2,707 ,512
Tabla 7: Estadísticas para las variables Estudios y Diagnóstico

Prueba de
Levene para la
igualdad de
medias
Diferencias de
diferencia
Error tip. de la
95% Intervalo de
Sig. (bilateral)
la confianza para
la diferencia
Inferior
Superior
F
Sig
4,055 0,51 1,525 gl

38 ,136 1,262 ,827 -,413 2,937
Asumiendo
varianzas iguales
No asumiendo
1,951 36,715 ,059 1,262 ,647 -,049 2,573
varianzas iguales

variable Estudio y de la variable Sexo aplicamos la prueba T de Student con los siguientes
resultados. Se observa que la prueba de Levene para la homogeneidad de varianza tiene un
resultado de F= 0,920 con una significación mayor de 0,05 por lo que para la realización de
la prueba T asumimos que la hipótesis de igualdad de varianza. En la prueba T observamos
que la significación es mayor de 0,05 (T= -0,222 p > 0,05). Por lo tanto, podemos afirmar
que no existen diferencias significativas en cuanto al ajuste escolar informado y la intención
de seguir estudiando en un futuro.
Sexo N Media Desvación típica Media de error típico
Estudios Hombre 30 9,40 2,594 ,474

Mujer 10 9,60 2,011 ,636
Tabla 9: Estadísticas para las variables Estudios y Sexo

Prueba de
Levene para la
igualdad de
medias
Diferencias de
diferencia
Error tip. de la
95% Intervalo de
Sig. (bilateral)
la confianza para
la diferencia
Inferior
Superior
F
Sig
Asumiendo ,920 ,343 -,222 38gl ,826 -,200 ,901 -2,025 1,625
varianzas iguales
No asumiendo
-,252 19,859 ,803 -,200 ,793 -1,855 1,455
varianzas iguales

variables Ajuste escolar y Sexo aplicamos la prueba T de Student con los siguientes
resultados. Se observa que la prueba de Levene para la homogeneidad de varianza tiene un
resultado de F= 1,942con una significación mayor de 0,05 por lo que para la realización de
la prueba T asumimos que la hipótesis de igualdad de varianza. En la prueba T observamos
que la significación es mayor de 0,05 (T= 1,443 ; p > 0,05). Por lo tanto, podemos afirmar
que no existen diferencias significativas en cuanto al ajuste escolar informado y el sexo del
sujeto.
Sexo N Media Desviación típica Error típico de media
Ajuste_escolar Hombre 30 44,33 7,331 1,338

Mujer 10 40,10 9,972 3,153
Tabla 11: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Sexo

Prueba de
Levene para la
igualdad de
medias
Diferencias de
diferencia
Error tip. de la
95% Intervalo de
Sig. (bilateral)
la confianza para
la diferencia
Inferior
Superior
F
Sig
gl
Asumiendo
varianzas iguales 1,942 ,172 1,443 38 ,157 4, 233 2,934 -1,706 10,173
No asumiendo
1, 236 12,41 , 239 4,233 3,426 -3, 203 11,670
varianzas iguales
El concepto de relación o correlación se refiere al grado de parecido o variación

conjunta existente entre dos o más variables. Nos pareció interesante comprobar, aunque
todo indicaba que iba ser así, si existía una relación lineal entre las variables Ajuste Escolar
y Estudios. Una relación lineal positiva entre dos variables significa que los valores de las
dos variables varían de forma parecida: los sujetos que puntúan alto en X tienden a puntuar
bajo en Y, y los sujetos que puntúan bajo en X, tienden a puntuar alto en Y.
Ajuste_escolar Estudios
Ajuste_escolar Correlación de Pearson 1 ,453**
Sig. (bilateral) ,003
N 40 40
Estudios Correlación de Pearson ,453** 1
Sig. (bilateral) ,003
N 40 40
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 13: Correlación de Pearson
En esta prueba el nivel crítico permite decidir sobre la hipótesis nula de

independencia lineal, en nuestro caso se puede observar como la correlación es significativa

ya que Sig.= 0,003 < 0,01. Se podría decir que las variables mantienen una relación lineal
positiva siendo más probable mostrar expectativas de continuar con unos estudios
determinados cuando uno informa de un alto nivel de ajuste escolar.
La prueba de independencia del Chi-cuadrado, parte de la hipótesis que las variables

(Diagnóstico y Sexo) son independientes; es decir, que no existe ninguna relación entre ellas
y por lo tanto ninguna ejerce influencia sobre la otra. El objetivo de esta prueba es
comprobar la hipótesis mediante el nivel de significación, por lo que sí el valor de la
significación es mayor o igual que el Alfa (0.05), se acepta la hipótesis, pero si es menor se
rechaza. En nuestro caso este valor es menor que el Alfa (0.05), por lo que se
rechaza la hipótesis de independencia y por lo tanto, podemos concluir que las
variables Diagnóstico y Sexo están relacionadas. Es necesario resaltar que esta
prueba nos indica si existe o no una relación entre las variables, pero no indica el grado o el
tipo de relación; es decir, no indica el porcentaje de influencia de una variable sobre la otra o
la variable que causa la influencia.
Diagnóstico Sexo
a
Chi-cuadrado 6,400 10,000a
gl 1 1
Sig. asintótica ,011 ,002
a. 0 casillas (0,0%) han esperado frecuencias
menores que 5. La frecuencia mínima de casilla
esperada es 20,0.
Tabla 14: Estadísticos prueba Chi-cuadrado
7. Resultados
Con el objetivo de contrastar las hipótesis plateadas al inicio de la investigación

aplicamos la prueba T de Student para dos muestras independientes. Obtuvimos los
siguientes resultados:
• No se observan diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones

medias de alumnos diagnosticados TDAH (subtipo inatento) y las de los alumnos con

TDAH (subtipo combinado) en cuanto a sus niveles de ajuste escolar.
• No existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias de

alumnos diagnosticados TDAH (subtipo inatento) y las de los alumnos con TDAH
(subtipo combinado) en cuanto a su interés en continuar sus estudios.
• No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones

medias entre los sujetos de sexo masculino y de sexo femenino en relación a su
ajuste escolar.
• No se observaron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones

medias entre los sujetos de sexo masculino y de sexo femenino en relación a las
expectativas o interés en seguir estudiando.
Con el estadístico Correlación de Pearson comprobamos si existía una relación lineal

entre las variables Ajuste Escolar y Estudios. Después de comprobar los valores críticos
podemos decir que las variables mantienen una relación lineal positiva. De esta manera
podemos afirmar que mostrar o informar de un mayor ajuste escolar se relaciona
positivamente con las expectativas de continuar con unos estudios determinados. Por
supuesto en un análisis cualitativo observamos que hay una pequeña proporción de sujetos
que no siguen esta tendencia general. Aquí encontramos adolescentes que muestran
desinterés por su formación aun cuando informan de encontrarse adaptados a nivel
relacional. En el lado contrario están los que, reconociendo dificultades con sus compañeros
y profesores, piensan continuar su formación en el futuro. Esto nos hace pensar en la escala
elegida como una buena herramienta de trabajo para el Departamento de Orientación.
Con la aplicación de la prueba Chi-cuadrado, que nos permite determinar si existe

una relación entre dos variables categóricas, podemos concluir que las variables
Diagnóstico y Sexo están relacionadas.
8. Discusión
En respuesta al primer objetivo de nuestra investigación, revisar las ultimas

investigaciones relacionadas con los subtipos del TDAH, cabe observar que existen un gran

número de investigaciones que parecen no agotar el tema. Nos gustaría señalar que en
muchas de las investigaciones y artículos previos a la publicación del DSM 5 en 2013, se
dejaba constancia de las grandes discrepancias en relación a esta cuestión. Una de las
voces autorizadas en la materia, el doctor R.A. se posicionaba a favor de suprimir el subtipo
hiperactivo/impulsivo y de proponer la creación de un nuevo trastorno independiente del
subtipo inatento (Tempo Cognitivo Lento). En esta misma línea, en nuestra revisión de unos
100 informes en ANHIDA no encontramos un solo diagnóstico clínico de subtipo
hiperactivo/impulsivo. En todos los informes figuraban como TDAH subtipo combinado o
subtipo inatento. Estos datos serían similares a los encontrados por Szerman (2008) citado
en Soutullo Esperón (2013). Este autor encontró, en un estudio sobre subtipos y distribución
del trastorno por sexo, que en las niñas, el 75 % presentaba el subtipo inatento, el 25% el
subtipo combinado y no existían mujeres adolescentes en la muestra que presentaran el
subtipo hiperactivo/impulsivo.
En relación a la controversia de los subtipos, el doctor Barkley, profesional de

reconocido prestigio en el campo de TDAH daba por hecho, en varias entrevistas y artículos,
que los grupos de trabajo del DSM 5 tendrían en cuenta toda la investigación acumulada en
la última década. Por algún motivo esto no sucedió y las sugerencias de muchos grupos de
investigación fueron ignoradas. El debate mundial estalló en el momento de la publicación
del manual. Muchos autores ven en esta polémica el replanteamiento de los cimientos en los
que se sustenta la psiquiatría y consideran que se está dando una revolución histórica en
salud mental. Se podría decir que el TDAH está siendo uno de los campos de batalla de esta
polémica a nivel mundial, donde existen enfrentamientos entre profesionales del mismo
gremio, alianzas interdisciplinares y grandes intereses económicos por parte de la industria
farmacéutica.
En cuanto al segundo de los objetivos, revisar las últimas investigaciones sobre el

ajuste escolar de los alumnos diagnosticados con TDAH, tratamos de obtener una mejor
comprensión sobre los mecanismos que pueden conducir a los niños y niñas con TDAH a
desarrollar un pobre ajuste a su entorno escolar. Lo que los investigadores afirman es que la
unión de los diferentes déficits cognitivos, pobres habilidades de autorregulación, baja
cognición social y un perfil de temperamento basado en una alta reactividad emocional,

potencia el riesgo de los niños diagnosticados con TDAH para el desarrollo de una
diversidad de problemas de ajuste en la escuela.
Dentro del primero de los objetivos específicos, analizar la posible existencia de

relaciones entre los diferentes subtipos de TDAH y el ajuste escolar informado, no se
encontraron diferencias significativas en las puntuaciones entre los diferentes subtipos en
cuanto a ajuste escolar.
En cuanto al segundo de los objetivos específicos, informar de la percepción de los

sujetos diagnosticados de TDAH en relación a su ajuste escolar, se obtuvieron unas
puntuaciones (43 de media en la muestra sobre 60 posibles) que indican niveles moderados
en esta variable. Cabe señalar que la gran mayoría de los encuestados están acudiendo a
terapia psicoeducativa y están recibiendo tratamiento farmacológico.
El tercero de los objetivos, analizar el comportamiento de la Escala Breve de Ajuste

Escolar en una muestra española, se llevo a cabo certificando la compresión por parte de
los encuestados de cada uno de los ítems de la escala. Solamente se tuvo que modificar un
enunciado (relacionado con la nomenclatura del sistema educativo) para que pudiera ser
interpretado en nuestra muestra. La facilidad de respuesta de los encuestados refleja una
buena acogida de la escala en nuestro país.
El último de los objetivos, informar de las expectativas de proseguir sus estudios en

los alumnos con TDAH, se abordó incluyendo uno de los factores que componía la escala.
Este hacía referencia específica al futuro académico de los estudiantes (planeo acabar la
secundaria / bachiller y estoy interesado en acudir a la Universidad) . Las puntuaciones
obtenidas por el grupo (9,5 sobre 12) indican un gran interés general por continuar su
formación una vez finalizado el nivel cursado. Al margen de la puntuación media de la
muestra se observó que algunos sujetos que puntuaban muy bajo en la variable Estudios
(interés en continuar estudiando) también puntuaban bajo en otro de los factores de la
escala (problemas de adaptación al medio escolar). Por otro lado también en encontramos
sujetos que puntuaban alto en el factor Estudios mientras que informaban de problemas de
adaptación al medio escolar. Este tipo de patrones de respuesta vendría a confirmar la

presencia de varios factores dentro de la escala y la sensibilidad del instrumento para

diferenciar diferentes problemáticas relacionadas con el ajuste escolar.
9. Limitaciones de la investigación
Una de las limitaciones más importante en la investigación fue la dimensión de la

muestra final. Dese nuestro punto de vista nos hubiera gustado formar una muestra mas
representativa. Además sería conveniente reunir un mayor número de sujetos del subtipo
inatento para poder extrapolar algunos de los resultados. Por otro lado, pensamos que
algunas variables como la comorbilidad de otros trastornos, el tratamiento farmacológico,
intervenciones psicoeducativas o las diferencias de edad pudieron afectar a los resultados
finales. Sería conveniente replicar el estudio utilizando estas variables u otras que pudieran
funcionar como variables extrañas con el fin de evitar sesgos en la muestra.
10. Futuras líneas de investigación
Sería interesante observar, dentro de la población española, en niños y adolescentes

diagnosticados de TDAH si el subtipo hiperactivo/impulsivo es una manifestación temprana
del subtipo combinado, como afirma Barkley (2008) o tiene entidad clínica por sí mismo. Por
otro lado se abre la posibilidad de ampliar la investigación del Tempo Cognitivo Lento y sus
implicaciones de este trastorno dentro del sistema educativo español. De esta manera
podríamos dejar de hablar del TDAH como ese trastorno paraguas donde conviven todo tipo
de dificultades, trastornos o discapacidades. Tenemos la impresión de que mejorar en el
diagnóstico mejoraría las intervenciones psicoeducativas, programaciones y orientación de
estos alumnos.
Una cuestión que nos habría gustado tratar en este trabajo es el impacto psicosocial
del tratamiento farmacológico con estimulantes en niños y adolescentes. Sería muy
interesante recoger información a través de diferentes metodologías para comprobar como
está afectando a los jóvenes esta condición, en el medio y largo plazo, tanto el plano
cognitivo, emocional como en lo social.
Otra línea que se podría trabajar es la de los factores que conforman el ajuste
escolar. Sería interesante averiguar que mecanismos ponen en marcha los alumnos que no

se encuentran adaptados a la escuela en el plano relacional que les sirven para mantener
unas expectativas académicas altas. Por otro lado sería conveniente cruzar los datos de
escalas autoinforme para adolescentes con las mismas escalas adaptadas para sus tutores
y padres. De esta manera tendríamos una perspectiva más completa del ajuste escolar del
alumno en un momento determinado lo que nos permitiría realizar un mejor trabajo de
orientación con él, su tutor y familia.
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Ajuste escolar en los diferentes

Tutora: Laura Rodríguez García

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Curso Académico 2016-2017

Trabajo Fin de Máster 1 2016-2017

Quiero dedicar este trabajo a mi familia

A mi amigo David por su paciencia infinita y motivación

A mis compañeros de ANHIDA por su apoyo

A mi tutora Laura por ser mi brújula en este trabajo

Trabajo Fin de Máster 2 2016-2017

6. Diseño de la investigación y metodología 39

Trabajo Fin de Máster 3 2016-2017

Tabla 3: Frecuencia y percentiles de los subtipos en la muestra……………………………………………..……..44

Tabla 4: Distribución de la variable sexo en la muestra……………………………………………………………....45

Tabla 5: Tabla de contingencias. Variables Sexo y Diagnóstico…………………………………………….……….49

Tabla 6: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Diagnóstico……………………………………………...52

Tabla 7: Prueba T para muestras independientes. Escolar y Diagnóstico ………………………….……….…….53

Tabla 8: Estadísticas para las variables Estudios y Diagnóstico…………………………………………………….53

Tabla 9: Prueba T para muestras independientes. Estudios y Diagnóstico …………………………..…………...54

Tabla 10: Estadísticas para las variables Estudios y Sexo…………………………………………………………..54

Tabla 11: Prueba T para muestras independientes. Estudios y Sexo………………………..……………………..55

Tabla 12: Estadísticas para las variables Ajuste Escolar y Sexo…………………………………………..…..……55

Tabla 13: Prueba T para muestras independientes. Ajuste Escolar y Sexo………………………………………..56

Tabla 14: Correlación de Pearson……………………………………………………………………………………….57

Tabla 15: Estadísticos prueba Chi-cuadrado…………………………………………………………………………..58

Ilustración 2: Modelo Interpersonal de Ajuste Escolar (García Coto, 2007)………..………………………………16

Ilustración 3: Porcentaje en función de los subtipos (APA, 2000)…………………………………………………..26

Ilustración 4: Áreas cerebrales implicadas en el TDAH. (Goldberg, 2002)………………………………………....30

lustración 5: Rendimiento escolar en niños y adolescentes con TDAH. (Barkley, 2008)………………………….31

Ilustración 6:El modelo de Barkley. Adaptado de López Ruiz et col. (2012)……………………………………….35

Ilustración 7: Niveles de atención a la diversidad……………………………………………………………………..36

Ilustración 8: Resumen de la distribución de las variables en la muestra………………………………………….45

Ilustración 9: Escala Breve de Ajuste Escolar. Moral de la Rubia et col. (2010)…………………………………..48

Ilustración 10: Diagrama de caja de la variable Ajuste Escolar en subtipos de TDAH…………………………...50

Ilustración 11: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo inatento……………………………………………………….51

Ilustración 12: Histograma Ajuste Escolar y Subtipo combinado..………..………….…………………………….52

Trabajo Fin de Máster 4 2016-2017

El Trabajo Final de Máster que se presenta a continuación tiene como cuestión

Palabras Clave: adolescentes, Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Trabajo Fin de Máster 5 2016-2017

profesores, tutores y orientadores, en ayudar a que su alumno pueda lograr un adecuado

De acuerdo con las últimas investigaciones de Sánchez-Pérez y González-Salinas

Dentro de la investigación de un trastorno tan heterogéneo como el TDAH se están

En la práctica observamos que, en numerosas ocasiones, se etiqueta a estos niños

En este trabajo tratamos de observar, en una muestra clínica procedente de la asociación

Trabajo Fin de Máster 6 2016-2017

(predominio del déficit de atención / Tempo Cognitivo Lento o predominio de la impulsividad

A continuación pasamos a resumir como queda estructurado el trabajo. En primer

Pasamos ahora a enumerar los objetivos generales y específicos de este trabajo.

3. Analizar la posible existencia de relaciones entre los diferentes subtipos de TDAH

Trabajo Fin de Máster 7 2016-2017

5. Analizar el comportamiento de la Escala Breve de Ajuste Escolar en una muestra

Siguiendo la definición actualizada en el DSM 5, APA (2013) el TDAH sería un

Observaremos a continuación que la propia evolución del TDAH a lo largo de la

Trabajo Fin de Máster 8 2016-2017

En la primera edición del DSM en 1952 se incluían dos categorías diagnósticas

En el DSM-III (1980) se reflejaba la influencia de los trabajos de las últimas

De acuerdo con Capdevila-Brophy, Artigas-Pallarés y Obiols-Llandrich (2006) este

El DSM-IV (1994) mantuvo la misma terminología de trastorno de déficit de

En la revisión, DSM-IV-TR (2000), se mantuvieron los mismos criterios y subtipos

Trabajo Fin de Máster 9 2016-2017

Siguiendo las reflexiones de Bernad, Servera y Belmar (2015) en la última década se