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ROBERT
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H
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E MAGER
& PETER PIPE
Ít
3 ANALISE DE PROBLEMAS ANALISE DE
à PROBLEMAS DE DESEMPENHO
m DE DESEMPENHO Robêrt F. Mager
: e Peter Pipe
Os problemas de desempenho podsm
z ser resolvidos, com íreqüência, se apli-
r carmos adequadamente às situaçóês os
conhecimentos cientííicos resultantês do
U)
m estudo do comportamento humeno.
o Esta, em sÍntese, é a tese des€nvolvida
pelos Autor€s no pÍosonte livÍo, cuio tema
m
1l são os problemas que surgem quândo as
n pessoas náo lazem o que d€veriam Íazer
'oID ou o que gostaríamos que elas f izessem.
Como parte integranto das atividad6s dO
\r
\m consultoria que exerc€ram em empresas
industriais € comerciais, e em instituiçôes
I> militares e educacionais, tivêram os Auto-
taD res de lidar constant€mêntê com proble-
mas desse tipo e para resolvê-los desen-
o volveram uma tácnica específica de aná-
m
lisê do dês6mpanho.
o A preocupação em diagnosticar as cau-
m
U) sas dos problêmas á simultaneamente o
m ponto dê partida e o aspecto crucial da
técnica poÍ elos olaborada, e os resultados
!
m - na prática dependerão diretamente
da abrangência- da análise íeita e do cui-
z dado com que Íor escolhida umâ das so-
-
o luçóes aventadas.

lcontinD na Zl *al

ltt, t

.\* EDTORA GLOBO


b
Análise de Problemas
de Desempenho
ou "Você Precisa Realrnentê Q.uerer"
Análise de Problemas
de Desempenho
ou t'Você Precisa. Realrnentê Quêrer"

Robert F. Mager
Peter Pipe

Tradução de
MARIA ÂNGELA VINAGRE DE ALMEIDA

@
EDITORA GLOBO
Porto Alegre
1976

llr P-
Obras de Robert F. Mâger publicadas pela Edttora Globo

A FOR,MULAÇÃO DE OB'ETIVOS OE ENSINO


ANÁLISE DE OB'ETÍVOS
MEOTNDO OS OB'ETIVOS DE ENSTNO
ATITUOES TAVORÁVEIS AO ENSINO
o PT NEIAMENTO DO ENSTNO pROflSStONAT

FICHA CATALOGRAFTCA
(Preparada pelo Centro de Catalotação-na-Fonte,
Câmara Brasileira do Livro, Sp)

Mager, Robert Frank, 1923 -


M171an Análise de problemas de desempenho; ou,
"Você precisa realmente querêr,, [porl Robert F.
Ma8er [e] Peter Pipe; tradução de Maria Angela
Vinatre de Almeida. Porto Aletre, Clobo, tó76.
p. ilust.

Bibliografia

1. Comportamento humano 2. Empretados


Treinamento 3. Padrõês de desempenho 4.
-Pessoal Avaliação de
eficiência L pipe, peter.
- lll.
ll. Título. Título: Você precisa realmente
querer.

cDD-658. 3125
-150
76-0411 -658.3124

Í!úace pa?e cetálogo 3l.lêmáüco:


'I. Avaliação de pessoal : Administrâção Uê empresas 65g .3125
2 . Comportamento humano : psicologia t 50
3. Desempenho de pessoal : Administraçào de empresas
658.3125
4. Pessoal : Avaliação de desempenho : Administração de em-
presas 658.3125
5. Pessoal : Treinâmentô : Administíaçâo de empresas
658.3124
6 . TÍeinamento de pessoal: AdministraÇâo de empreses
658.3',t24
Título dâ ediçâo norte-americanâ:
ANALYZINC PERFORMANCE PROBTEMS or
,,YOU REATLY OUCHTA
WANNA"

Copyritht @ 1970 by Lear Siegler, tnc./Fearon publishers,


6 Oavis Drive, Belmont, California 94 002

Capa de Ruben Herrmann

Plane,amento gráíico dê Sônia C. de Mendonça Heinz

OiÍeitos exclusivos de tíaduçâo, em língua poÍtuguesa,


da Editora Clobo S. A.
Porto Alegrê
- Rio Graode do Sul _ Brasil
SUMARIO

PreÍácio lx

UMA VISÃO DE CONJUNTO 1

PARTE I EtE NÃO ESTÁ FAZENDO O QUE DEVERIA FAZER 5

Acho que tenho um problema de treinamento.


1 Qual é a discrepância no desempenho?. . 7

2 É realmente importante? 11

3 Será uma deficiência de habilidade? 17

PARTE II SIM. É UMA DEFICIÊNCIA DE HABILIOADE.... 23


O indivíduo nào o poderia fazer se disso depen-
desse sua vida.
4 O indivíduo iá foi capaz de fazê'lo no passado? . '.... 25

5 A habilidade é usada com freqüência?....' 31

6 Haverá uma solução mais simPles? 37

7 O indivíduo possui o que se exige? 45

PARTE III NÃO É UMA DEFICIÊNCIA DE HABILIDADE 51

O indivíduo poderia fazê'lo se o quisesse.


I O desempenho almejado é Punitivo? 55

9 O não-desemPenho é gratificante? 65

10 O desempenho é realmente importante? 77

11 Há obstáculos ao desemPenho? 87
vilt SUMÁRIO

PARTE tV O QUE DEVO FAZER ACORA? 99


12 Qual a melhor solução?. 101

PARTE V UMA EREVE LTSTA DE VER|F|CAÇÃO . 109


EPILOCO . 117
REPRESÁLIA! . 119
Para leitura posterior. . 121
PREFACIO

As solu çôes para os problemas são como chaves em fecha-


duras: não fu ncronam se nao se ajús-Iá-m§e! as soluções nâo forem
as corretas, o problema não será resolvido.
Este livro trata de problemas que surgem quando o indiví-
duo não faz o que deveria fazer ou o que você gostaria que ele
Íizesse. Apresenta uma série de perguntas a serem formuladas
quando nos defrontamos com este tipo de "problema de desem-
penho" e oferece uma breve lista de veriíicação que o ajudará
a determinar qual a solução que, provavelmente, será mais eficaz.
Se alguma vez lhe disseram, ou você mesmo afirmou: "Te-
mos um problema de treinamento", ou "Eles poderiam fazê-lo
se o quisessem", este livro ajudará bastante.
UMA VISÃO DE CONJUNTO

As pessoas não fazem as coisas como deveriam fazer por


uma série inumerável de motivos, provocando assim problemas
de toda espécie. E quando há problemas causados pela dife-
rença entre o que as pessoas fazem e o -que se quer que elas
façam as soluções mais comumente usadas sâo: dar informa-
-
complementar, exortar, ou ambas as coisas. Dizemos: "Tenho
ção
que ensiná-lo a . . . " ou declaramos: "Ele realmente tem que
mudar de atitude . . . " Mas os problemas com o elemento huma-
no assumem diversos aspectos e sâo resolvidos através de me-
didas diferentes. Aquele que melhor souber analisar a natureza
do problema terá mais êxito em resolvê-lo.
Você está diante do tipo de problema que nos interessa,
quando ouve declaraçôes tais como:

"Eles não estão fazendo como deviam fazer".


"Eles não têm a atitude correta".
"O absenteísmo é muito alto".
"Precisamos de um curso que ensine as pessoas a . . . "
"Temos um problema de treinamento porque nossos ope-
rários não são bastante cônscios dos perigos".
"Nossos vendedores nâo estão vendendo bem nossos produ-
tos".
"Temos que ensinar nossos alunos a entregar os seus traba-
lhos dentro dos prazos previstos".
"Nào sei por que as crianças nào se comportam como deve-
riam".

E um erro presumir que a resposta a qualquer um dos pro-


2 ANÁLISE DE PROBLEMAS DE OESEMPENHO

blemas acima implique, necessariamente, no fornecimento de


informação complementar, ou em exortaçâo. (E freqüentemente
é um erro ainda maior pensar que transferir ou demitir a solu-
-
ção-padrão para muitos supervisores seia automaticamente a
resposta.)
-
A dificuldade implícita em todas as afirmaçôes do tipo que
acabamos de enunciar é que muitas vezes o "problema" identiÍi-
cado pelas pessoas nâo é absolutamente o verdadeiro problema.
É apenas o sintoma do problema. Ate que o problema sela iden-
tificado com mais detalhes, propor uma solução é apenas atirar
no escuro.
Você Precisa Rea/mente Querer trata de como encontrar
soluções para problemas no desempenho humano. Algumas vezes
a soluçâo será fornecer as inÍormaçôes necessárias: se o indi-
víduo não sabe, é provável que o ensino ajude. Mas quando a
pessoa já tem o conhecimento necessário de como fazer algo,
e ainda assim tem um desempenho fraco, você pode ensinar ou
exortar "até ficar de língua de fora" e não resolverá o problema.
Neste livro descrevemos um processo de analisar e identificar
a natureza e a causa de tais problemas no desempenho. Sugeri-
mos uma série de perguntas paÍa cada Íase da análise, e Íorne-
cemos uma breve lista de verificação das perguntas como auxílio
para determinar a solução mais adequada. Uma vez familiarizado
com o processo você achará fácil e rápido usá-lo. E ainda mais,
você poderá se defrontar com um novo problema aprender
a aceitar o que você poderá então ver claramente
-
(como alguém
com visão de raios-X), os desequilíbrios enormes entre os pro-
blemas existentes e as soluções propostas.

FLUXOGRAMA

Descreveremos as Íases do processo uma de cada vez (e


não poderia ser de outra forma) e, para que você possa ver a
seqüência dos passos, e ao mesmo tempo ter a noção exata do
ponto em que está, orientaremos nossa exposiçâo por um Íluxo-
grama (Fig. na página se8uinte). Uma advertência, entretanto,
precisa ser feita: o fluxograma dá a impressão de que tudo está
em perfeita ordem e no lugar certo, e que cada passo leva logica-
ocacÍaua
. dbrr.raocl.
dcacm

t{áo
lliora., Ê lmgonaot.?

Sim

Sim Ê rmô
d.llclâncl.
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ó Cüniliío?
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lre namenl0 o taslrgo
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Proprcre Sim a0nleqLrenc;5
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rl.0lüçto(ôo!
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4 ANÁLISE DE PROBLEMAS DE DESEMPENHO

mente ao seguinte. Náo se iluda com as aparências. A fórmula


não é rígida. Alguns passos sâo lógicos na seqüência em que os
apresentamos. Outros já não são assim tâo óbvios, sobretudo os
que se encontram na coluna à direita do diagrama. Sào entretan-
to apresentados de forma aparentemente seqüencial porque só
podemos tratar de um assunto de cada vez. No momento de
aplicá-los, você poderá descobrir que pode saltar um passo ou
dois e ir diretamente à solução. O salto intuitivo é ótimo. De Íato,
nossa abordagem é no sentido de apertar, sempre que possivel,
o botào de sua criatividade. lsto, entÍetanto, leva a uma outra
advertência: cuidado com os perigos de considerar apenas uma
única solução para qualquer um dos problemas encontrados.
Ésta posição apresenta um progresso mínimo em relação à que
considera todas as discrepâncias no desempenho como proble-
mas de treinamento ou de atitude. Para evitar este perigo você
achará útil o fluxograma e a lista de verificação das perguntas
na Parte V. Percorra todos os passos, tendo em vista o seu pro-
blema, antes de decidir que sua análise está completa.
PARTE I

ELE NÃO ESTA FAZENDO O OUE


DEVERIA FAZER
Acho que tenho um problema de tÍelnâmenlo.

O processo que vamos agora descrever mostrar-lhe-á como anali-


sar a natureza, a importância e a causa de certos fenômenos de-
nominados de discrepáncia no desempenho. lâ que só é possí-
vel analisar um problema após identificá-lo, comecemos por isto.
0escÍeYa
a d screPantta
ao óesErnoenho

i.'

ri . ..

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:..): -'
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''
1

ouAL É n orscnepArucrn
NO DESEMPENHO?

EM OUE PONTO NOS ENCONTRAMOS

Estarnos considerando a naturcza de uma discrepância


no desempenho.

A vida é repleta de discrepâncias. Há discrepâncias entre o


que as pessoas nos dizem e a realidade que conhecemos, entre
o que os outros acreditam e o que nós acreditamosf entre as coisas
que desejamos e nossa disponibilidade para comprá-las e inú-
-
meras outras discrepâncias entre o que é e o que desejaríamos
que fosse. Uma dessas discrepâncias é a que surge entre o de-
sempenho real de um indivíduo em relação ao desempenho que
dele se guer. Esta é uma discrepância no desempenho, o tipo de
discrepância de que vamos tratar.
Exemplos de discrepâncias no desempenho podem ser facil-
mente encontrados a nossa volta. Algumas vezes conseguimos
muito pouco, outras vezes demasiado. Há, por exemplo, a dati-
lógrafa que não bate com suficiente rapidez para acompanhar
o ditado, e a secretária que organiza a agenda de você a ponto de
sufocá-lo; há o filho que não lava o carro da Íamília com a fre-
qüência prometida, e o mecânico que o convence a mudar o
óleo desnecessariamente; há os membros da congregação que
não comparecem com a regularidade exigida pelo sacerdote, e a
senhora excessivamente preocupada com o altar da capela.
Muitas dessas discrepâncias não precisariam ocorrer e mui-
tas podem ser eliminadas.
Tal como enunciamos no Prefácio, um sintoma comum que
pode alertar para o fato de uma discrepância no desempenho
I ELE NÃO ESTÁ FAZENDO O QUE DCVTRIA FAZER

estar ocorrendo é a afirmaçâo: "Temos um problema de treina-


mento", ou algo semelhante. Alguém detectou uma diÍerença
entre o que se deseia e o que está realmente acontecendo.
Mas afirmaçôes tais como: "Temos que treinar/ensinar . . . "
sâo armadilhas que podem sorver grande quantidade de energia
e de dinheiro, improdutivamente. Tais afirmaçôes referem-se a
so/uçôes e não a problemas. O tÍeinamento (ensino, instruçâo)
é uma solução, um remédio um procedimento usado para
-
alcançar certos resultados almejados. lmplica em transmitir infor-
maçôes de modo a modificar o conhecimento ou a habilidade
de um indivíduo para fazer alguma coisa.
Todavia, e freqüentemente, a falta de informação não é o
problema. Tomemos alguns de nossos exemplos anteriores:
"Temos um problema de treinamento po(que nossos ope-
rários não sâo bastante cônscios dos perigos".
"Temos que ensinar nossos alunos a entregar os seus tra-
balhos dentro .dos prazos previstos".
Os operários sabem que devem tomar certas precauçôes
quanto à segurança. Os alunos sabem que devem entregar seus
trabalhos dentro dos prazos previstos. E se alguém fá sabe como
fazer o que você quer que ele faça, instrução suplementar pro-
vavelmente nâo levará aos resultados que você deseja.
Quando alguém diz: "Tenho um problema de treinamento",
está agindo como o indivíduo que vai ao médico e diz: "Tenho
um problema de aspirina". É possível que a aspirina resolva o
problema dele, mas a aspirina é a solução, não o problema.
§omos bastante cautelosos ao usar a palavra discrepánci4 e
não deÍiciência.-Â palavra- "discrepância" significa apenas que
._!rá uma dJf-erença, -uma falta de equilíbrio entre o Íeal e o alme-
iado. A palavra "deficiência" significa que foi feito um julgamen-
'to de valor em relação à discrepância, e que esta é má ou por
qualquer razão inaceitáve Ao usar a pitlqytr_dllglgpánçiq, evi ta-
rr1o.s discrJti1--1-qualidade da discrepância:. se é boa ou m-á, e somos
--assim-lqygslss. a íoririulár as perguntas que nos darâo uma base
-sóliQ4 p--alq.opinar sobre a importância da discrepância.
Para identiÍicar uma discrepância no desempenho, pergunte
pot que alguém diz coisas tais como: "Tenho um problema de
treinamento", "Precisamos de um curso sobre . . . " "Ele precisa
QUAL É A DISCREPÂNCIA NO DESEMPENHO? 9

de uma lição", ou "Eles deveriam estar interessados". Ou ainda:


"Por que não conseguem fazer direito?"
Cada uma destas frases é apenas o sintoma de uma discre-
pância no desempenho, mas não é sua descrição exata. O pri-
meiro passo para eliminar uma discrepância no desempenho é
compreender a natureza da mesma. Talvez você tenha notado
que as pessoas estão trabalhando mais lentamente do que o
habitual ou mais devagar do que você gostaria que trabalhassem.
Talvez as crianças esteiam deixando mais comida no prato do
que você acha razoável ou esteiam usando uma linguagem ina-
ceitável. Talvez alguém esteia sendo menos cuidadoso ou menos
caprichoso do que o desejável, ou talvez ocorra algo tão exas-
perante quanto a descoberta feiia por um gerente de uma d is-
tribuidora de filmes as pessoas estavam "colando" os filmes
-
com grampos e fita adesiva!
O primeiro passo é perguntar: "Pot que afirmo que há algu-
ma coisa errada? Por que digo que há um problema de'treina-
mento'? Qual o Íato que me faz dizer que algo deve ser mu-
dado?"

O OUE FAZER
ldentifique a naturcza da discrepância. Uma vez identificado
o tipo de discrepância, sua importância pode ser determi-
nada.

coMo FAzÊ-Lo
Formule as seSuintes perSuntas:
. Por que acho que há um problema de treinamento?
o Qual a diferença entre o que está sendo Íeito e o que se
supõe deva ser Íeito?
o Qual o fato que me leva a afirmar que as coisas não estão
certas?
. Por que estou descontente?
lLtcítvt
r dltcíaparcl.
úttt

Nâo
lgnò a I rmporlanleT

Sim
2

É REnIUENTE IMPORTANTE?

EM OUE PONTO NOS ENCONTRAMOS

lJma discrepância no desempenho foi identiÍicada

Por volta dos últimos anos da década de 1960, muitos em'


presários começaram a notar uma discrepância bastante desa'
gradável entre o que eles deseiavam e o que estavam obtendo,
em relação ao comprimento dos cabelos dos iovens.
"Eles deveriam teÍ verSonha", diziam tais emPresários. "Te-
mos que ensiná-los a não parecerem meninas." (Tradução: eles
deveriam usar o cabelo i6ual ao meu.)
A discrepância no caso era óbvia: apenas alguns centímetros
no compiimento do cabelo. Fora identiÍicada e verbalizada. Mas
identificar. apenas uma diferença, entre o que um indivíduo está
fazendo e o que você Sostaria que ele Íizesse, não é um motivo
suf iciente para ag ir. Assim, neslc _po nto do processo de an lLisç-é--
interessante perguntar se a discrepância é suficientemente im-
-pôrtante
para merecer exame mais dêmóradó.
u ànôã se perguntou a um Serente sobre a importância
desta discrepância nos cabelos, a conveÍsa tomou o seguinte
cu rso:
Você está descontente com o comprimento dos cabelos
- dos novos empregados?
Sim. Ê algo muito desagradável.
- Além de seu desagrado pessoal em relação a rapazes
-
12 ELE NÂO ESTÂ FAZENDO O QUE DEVERIA TAZER

que usam cabelos compridos, qual seria a conseqüência


se isso Íosse ignorado?
Como?
- O que aconteceril se você ignorasse simplesmente o fato?
- Se você nâo tomasse nenhuma providência a respeito?
Bem, isso provavelmente náo faria muita diferença em
-
termos de negócios. Mas eles deveriam ter mais consideração
com a empresa. Nâo deveriam parecer tâo descuidados. Em
-
outras palavras, isso signiÍica que nào haveria conseqüências
mais sérias em termos de êxito ou de fracasso para a empresa,
em decorrência do comprimento dos cabelos dos rapazes. Sim-
plesmente, os "cabelos curtos" continuariam a se sentir irritados
com os "cabeludos". Num caso como esse, nâo valeria a pena,
e provavelmente seria injustificável, tentar eliminar a discrepin-
cia.
Outros empresários, entretanto, deram respostas diferentes.
Um contramestre de uma loja de máquinas disse: "Olhe, meu
chapa, ninguém em minha loia usa cabelos compridos ... ou
qualquer outra coisa comprida. Rapazes com cabelos compridos,
ou gravatas compridas, ou roupas largas são prejudiciais a eles
mesmos e aos outros porque podem ser apanhados pelas má-
quinas".
E um outro Berente afirmou : "A maioria de nossos clientes
usa cabelos curtos. Se forem atendidos por vendedores cabelu-
dos podemos ser preiudicados nos negócios".
Em tais casos há uma conseqüência de certa importância
e, provavelmente, a iniciativa para eliminar a discrepância se jus-
tiÍica.
Nosso exemplo pretende mostrar que nem toda discrepân-
cia, entre o que as pessoas fazem e o que gostaríamos que elas
fizessem, deve ser levada em consideração, no sentido de ser
eliminada. É simplesmente utópico pensar que podemos recons-
truir o mundo segundo nossos desejos. Precisamos ser seletivos
quanto às discrepâncias que devam ser levadas em consideraçào.
A maneira de fazer a seleção é veriÍicar as conseqüências que
advirâo se ela for ignorada.
Uma maneira útil de fazer esta verificaçâo é completar a
frase: "A discrepância é grave porque ..." lsto aludará a evitar
O QUT ACONTECERA/
se Você ruÃo ronanR
pBovro Êr'r c rRsP

T J
14 EI.Ê NÂO ESTÂ FAZENDo o QUE oEVERIA FAZER

(e ajudará você a ajudar outra pessoa a evitar) a aquiescência tâo


fácil quando a pergunta é feita na forma de sim-ou-nâo. para
completar a frase será necessário explicitar os motivos pelos quais
se diz que a discrepância é importante. Uma vez feito isso, a
importância da discrepância pode ser avaliada de modo mais
realista.
Muitas discrepâncias freqüentemente só existem aos olhos
do espectador. São apenas preconceitos pessoais sobre o que é
"certo", ou indicam uma preferência cega pelo ,,modo como
isto sempre foi feito". Se você insistir em que uma discrepân-
cia é realmente grave, tenha certeza, pelo menos, de perguntar:
"Há probabilidade de que o esforço na procura de uma solução
seja justificado pelos resultados obtidos?,,
A eliminação das discrepâncias pode ser conseguida por
dois,métodos. Você pode mudar o que está ocorrendo (o desem-
penho atual), ou você pode mudar as suas expectativas (o desem-
penho almejado). Evidentemente, você pod e também mudar am-
bas as coisas.
Mudar as expectativas é algo que você pode tazer por sua
própria conta e talvez seja a maneira mais fácil de resolver o pro-
blema. Do ponto de vista do .,sujeito,. (o empregado, o aluno,
a criança), a discrepância é simplesmente ignorada.
Em síntese, quando você ouve declaraçôes tais como:

"Temos que ensinar essas crianças a parar de usar gíria.,,


"A comida que minha mulher faz está piorando em vez de
melhorar."
"A porcentagem de produtos com defeitos continua au-
mentando. "
"Cinco por cento da medicação prescrita neste hospital é
administrada de modo errado.',
"Os sapatos que estes malditos carteiros usam sâo tão baru-
lhentos que você pode ouvi-los no outro quarteirão.,,
"As camisas estão curtas demais.,,
"As cam isas estão compridas demais.',
você está ouvindo o grito de alerta de alguém denunciando uma
repância no desempenho Tarã-evitai.ô-pàrigo de tomar ini-
-$-ç
ciativas inadequadas, e provavelmente ineficazes, comece por
É REATMENTE IMPORTANTE? 15

fazer perguntas. Ate o Presente momento as perguntas foram as


seguintes:
1. Qual é exatamente a discrepância descrita?
2. A discrepância é de fato importante?

O OUE FAZER

Determine a importância da discrepância. Se não for grave,


ignore-a. Se for grave, continue com a série de passos indi'
cados para determinar a causa da discrepância.

coMo FAZÊ-LO

Formule as seguintes Perguntas

. Por que a discrepância é imPortante?


o O que aconteceria se eu nâo tomasse nenhuma providên-
cia?
. Fazer alguma coisa para eliminar a discrepância produzirá
resultados comPensadores?
. di$nraoch
no

Nâo
lgoo]!.a É tmpoatnw

Sim

Sim É uma
d€lrctencta
de a1l daol

I
3

SERA UMA DEFICIÊNCIA


DE HABILIDADE?

EM OUE PONTO NOS ENCONTRAMOS

Há uma discrepância no desempenho que foi consi'


deruda impottante.

Começaremos agora ap rocurar a causa da discrePância,


para que uma soluçâo ad a possa ser seleciona aern lca-
da. Este é o ponto crucial de sua lista de per8untas, Porque a
resposta à próxima pergunta determinará qual das duas seqüên-
cias possíveis você deverá seguir.
Nesta fase você deve decidir se a discrepância no desempe'
nho é devida a uma deÍiciên cia de habilidade. Em síntese, estará
o indivíduo tendo um desempenho diÍerente do almeiado sim-
plesmente porque não sabe como fazê'lo? Se sua vida dependes-
se disto, ainda assim o desempenho seria o mesmo?
Se há uma deficiência real de habilidade, então a primeira
providência será ou mudar o nível de habilidade do suleito (en'
siná-lo como fazer algo) ou mudar o que lhe é solicitado'
Se, por outro lado, o indivíduo é capaz de executar mas não
oÍaz, a soluçâo é outra. "Ensinar" alguém a fazer o que iá sabe
fazer, nào mudará o seu nível de habilidade. A solução nesse
caso é mudar as condiçôes em que se esPera que o indivíduo
faça o que ele iá sabe fazer.
18 ELT NÂO ESTÁ FAZENDO O QUÊ DEVERIA TAZER

Eis alguns exemplos extraídos da vida cotidiana.


O gerente de uma companhia de alimentos de porte médio
diz:
"Tenho um problema de treinamento e quero que você planeje
um programa de treinamento para resolvê-lo,,.
Pedimos que explique melhor.
Em nossa nova fábrica fazemos apenas seis variedades
- de produtos; e por termos apenas seis variedades, nossos
vendedores circulam em pequenas camionetas com um
suprimento de cada um dos produtos. Em certo sentido,
cada vendedor é uma casa de vendas ambulante.

- Qual o problema?
vendedores estão levando apenas um produto, em vez
- Osde seis. Quero que você os ensine a vender todos os
produtos.
Eles sabem como vender os outros cinco produtos?
- Naturalmente. Não há diferença na venda dos produtos.
-
Sabem eles, sobre os demais produtos, tanto quanto sa-
- bem sobre o produto que estào vendendo bem?
Certamente. Temos um bom curso sobre os produtos, e
- eles foram cuidadosamente treinados na venda de todos
oS produtos.
Assim, poderiam vender os outros produtos se sua vida
- dependesse disso?
Seguramente. Mas não o fazem.
- Você tem alguma ideia do motivo pelo qual eles nâo
- oferecem os outros cinco produtos?
Bem, sim. Suponho que é pelo fato de que têm uma
- comissão três vezes maior sobre um dos produtos do
que sobre os outros cinco. Mas eles deveriam querer
vender os outros de qualquer maneira.
Ah ! O que parecia ser, de início, um daqueles episódios
típicos de "tenho um problema .de treinamento,,, transíorma-se
em algo inteiramente diferente./A discrepância no desempenho
não é, evidentemente, decorrente de Íalta de habilidade. Os
vendedores poderiam vender os'produtos, mas não o íazem. Nes-
se caso o treinamento certamente nâo é a soluçào. O que teria
STRÁ UMA DEFICIÊNCIA OE HABILIDAOE? 19

você a ensinar? O que incluiria no curso? Qual a informação a ser


dada que o vendedor já nào soubesse? Certamente você poderia
fazer preleçôes sobre a importância de vender todos os produtos
(se eles iá não o soubessem). Ou você poderia explicar como o tra-
balho deles depende da venda dos outros cinco produtos (se isso
fosse realmente verdadeiro). Mas o treinamento nâo resultaria em
melhoria alguma nahabilidade deles de modo a alcançar o desem-
penho almejado e eles já sabem como fazê-lo a solução não é
treinamento. É al go diferen
Outro exemplo: Um diretor de escola declara-nos: "Temos
que ensinar estes meninos a não escrever nas paredes dos ba-
nheiros".
Bem, o que você incluiria num curso sobre "Por que-Não-
Escrever- nas- Paredes-dos- Banheiros;'? Poderá você imaginar o
conteúdo ?
Segunda-feira: lntrodução ao Não-Escrever.
Terça-feira: História do Não-Escrever.
Quarta-feira: Apreciação Crítica dos Banheiros.
Quinta-feira: Os famosos Vândalos e sua pornografia pictó'
rica.
O Poder da Maconha.
Sexta-feira:
Os administradores dizem com muita freqüência: "Se eu
pudesse ao menos conseguir que esses indivíduos fossem um
pouco mais cônscios dos problemas de segurança". Uma entre-
vista com um deles tomou o seguinte rumo:
segurança é realmente um problema para você?
- ASim, dois milhões de dólares Por ano, Por
- causaé.dePerdemos
acidentes.
-- Você acha que seus empregados conhecem bem os ris-
cos de acidentes?
Muitos trabalham aqui há iá alSum temPo
- Certamente.
e sabem perfeitamente o que é seguro e o que não o é.
Eles sabem como comunicar a ocorrência de um acidente?
- Sabem, mas não o fazem. E na verdade deveriam ser
- mais cuidadosos. No interesse deles próprios. Precisamos
ensiná-los a serem mais responsáveis com relação à se'
Suranç4.
20 ETE NÃO ESTÂ TAZENOO O QUE DEVERIA FAZER

Com esse intuito em mente o gerente espalhou cartazes


sobre segurança nas paredes e insistiu pâra que seus empregados
assistissem regularmente a filmes sobre segurança no trabalho.
Nada alterou, entretanto, como se poderia ter esperado, a
freqüência dos acidentes, pois esse é um dos casos em que as
pessoas sabem muito bem o que delas se espera, mas nâo o fa-
zem. É mais uma daquelas situaçôes em que há uma discrepância
que não é causada por uma deficiência de habilidade. Em tais
casos, o problema não é ensinar algo, mas reorganizar as coisas
de tal modo a obter o desempenho de que o indivíduo é capaz.
Procuraremos agora examinar com mais cuidado uma ex-
pressáo que temos usado deliberadamente no decorrer deste
livro querer" ou similar. Este é o elemento-chave
- "precisa
que precisa ser considerado quando tentamos determinar se
uma discrepância no desempenho é provocada por Íalta de habi-
lidade.
Toda vez que você ouvir
alguém dizer: "Ele deveria que-
rer", "Ele precisa ..." ou qual-
quer outra variação da expressão
(freqüeotemente acompanhada
do dedo em riste), você pode
estar quase certo de que náo
eitá diante de um problema de
deÍiciência de habilidade. É qua-
se certo que a pessoa em ques-
lão poderia ter o desempenho
deseiado se as condiçôes e as
conseqüências fossem adequa-
das.
r O vendedor sabe como vender os produtos, mas não o
faz; eles deveriam querer vender.
o Os meninos deveriam escovar os dentes sem serem
admoestados.
. João precisa limpar os sapatos antes de entrar em casa.
Nenhuma inÍormação complementar, nenhuma exortação
mudará necessariamente uma situação de ,,deveria querer,, ou
SERÁ UMA DEFICIÊNCIA DE HABILIDADE? 21

de "precisa Íazer". O que se Íaz necessário é uma mudança nas


condiçôes ou nas conseqüências relacionadas com o desempe-
nho almejado. "Você precisa querer fazer isto para o seu próprio
bem" nâo é uma motivação suficientemente poderosa; pelo con-
trário, é uma das mais fracas técnicas conhecidas para influenciar
alguém a Íazer alguma coisa que já é capaz de fazer.
ReÍletindo um Pouco mais, Perguntamo-nos se o problema
nào decorre da imprecisão com que freqüentemente usamos. a
linguagem. Dizemos coisas tais como: "Vou te ensinar a chatear
a tua mâe". Mas isto não significa que quem fala tenha a inten'
ção de fazer literalmente o que está implícito na afirmativa. Sig-
nifica que quem faz a advertência pretende, através da modifica-
çâo das condiçôes e das conseqüências (uma boa palmada, por
exemplo), alterar o desempenho da criança tazer com que ela
-
se comporte como sabe que deve se comportar, isto é, parar de
chatear.

Talvez isto explique a origem da expressão: "Tenho um


problema de treinamento". A impressào e que, todas as vezes que
percebemos uma diferença entre o que alEuém está fazendo e o
que deseiaríamos que fizesse, tiramos a conclusão de que a única
maneira de eliminar a diferença é através de treinamento ou de
i n strução com plem en tar. tUas-o--treioamenroj-Sp-enas u m d os

mel rfl tr d sc re p-â n çi as -no-de§ennPq nho Na realidade.


i

o treinamento é a Pe nas um dos meios rnesmo quando há uma


d eficiência real de habilidade
Em suma, pois, quando detectamos uma def iciência grave
no desempenho, nâo podemos diagnosticar, automaticamente,
que há "um problema de treinamento" e a solu.ção nem sempre
envolve, n ecessariamente, ensino/treinamentor/Antes de se che-
Bar a uma solução correta, isto é, que realme'nte produza resul'
tados,- temos qy-9_!gc9_brr1_q-verda-deiro problem{/E o passo
ffip
m a s ãõõ?i-an te é d ete r m i n a r. l-e . a dllc rg pC!. n o.â
"
I i . !

--é
cáísada por uma deticiência real de /
habilidade.

Consideraremos primeiro o caso em que há realmente uma


deÍiciência de habilidade. A Parte ll o levará ao atalho certo do
fluxograma. Finalmente, na Parte lll, voltaremos de novo ao pon-
22 TTE NÃO ESTÁ FAZENDO O QUE DTVERIA FAZER

to de decisão, e descreveremos o caminho seguido quando a


habilidade existe mas o desempenho não é correspondente.

O qUE FAZER

Verifique se a discrepância é causada por uma deficiência


real de habilidade.

coMo FAzÊ.Lo
Formule as seguintes perguntas

. Poderia o indivíduo fazê-lo se realmente tivesse necessi-


dade?
o Poderia o indivíduo fazê-lo se disso dependesse sua vida?
. Suas habilidades atuais sâo adequadas ao desempenho
almeiado?
PARTE II

SIM. É UMA DEFICIÊNCIA DE


HABILIDADE
O lndlvíduo nâo o poderla íazer re disoo dependeeea sua vida.

Estamos diante de uma deficiência real de habilidade. Mas ainda


é cedo para afirmar que há necessidade de um programa formal
de treinamento. Fazendo uma série de perguntas podemos che-
gar a uma compreensão mais precisa das causas da presença de
uma deficiência, e esboçar a solução que atinja a causa subia-
cente.
0ataarl
r dharellEla

NáO
leúo-r Ê lagoÍhih?

Sim

Sim É uma
dallclarcL
ít .eüdlo? :.:.

J.r 1 ltr

I
{

o INDIVíouo JÁ FOI CAPAZ


or rnzÊ-Lo No PAssADo?

EM OUE PONTO NOS ENCOI'ITRAMOS.

Há uma discrepância no desempenho considerada gra-


ve. Chegou-se à conclusão que é decorrente de uma
deíiciência real de habilidade.

"Puxa!", diz o velhinho, "Eu sabia como fazer isto tão bem!
Dê-me apenas um ou dois dias para praticar um Pouco e ficarei
em Íorma de novo, loSo estarei entre os melhores".
Se ele estiver com a razâo será um desperdício começaÍ a
ensinar-lhe a habilidade desde o princípio. Em termos do que
deve ser feito Para eliminar uma deÍiciência de habilidade, há
uma grande diÍerença entre uma habilidade que o indivíduo lá
teve e uma habilidade que ele nunca teve. Todavia, o número de
vezes em que cometemos o erro de ensinar a alguém algo que
ele iá sabe é muito grande. Assim, o próximo passo será Pergun-
tar: o indivíduo iá foi capaz de fazê'lo no passado?
Determinar se a falta de habilidade é decorrente de uma
forma de esquecimento ou de falta de treinamento é uma das
mais importantes decisões na análise da discrepância no desem-
penho. É também uma das mais negligenciadas.
(Mesmo quando é evidente que há uma deficiência real de
habilidade e que nosso homem nuncá teve a habilidade exigida,
a solução não é necessariamente um programa formal de treina-
mento. Esta alternativa é analisada no Capítulo 6, mas podemos
26 SIM. Ê UMA OEFICIÊNCIA DE HABILIDADÊ

antecipar uma advertência: cuidado com as conclusôes relati-


vas a deficiências reais. É surpreendente
o número de cursos que
são dados com base na hipótese de que os alunos nada sabem
sobre o tema versado até que se descubra o contrário. Todos os
alunos são obrigados a percorrer o programa desde o início. lsto
pode representar uma grande perda de tempo, e pode criar in-
terpretações errôneas a respeito da eficiência de um curso em
que o professor consegue apenas .,ensinar,, o que os alunos já
sabem.)
Qualquer pessoa que já tenha tido experiência com crianças
e que tenhá tido lumbago à custa de participar de jogos, ou que
tenha "fundido a cuca" com alunos de Matemática da oitava
série, concordará com a afirmação de'que o tempo pode liqui-
dar com as habilidades que existiam. lsso acontece também no
trabalho. Consideremos o exemplo seguinte.
I
/ Há vários anos atrás, um de nós êra membro de uma equipe
designada para avaliar a eficiência de especialistas encarrega-
dos da manutenção de aparelhos de radar que haviam se diplo-
mado em um curso militar cujo objetivo era ensinar tal habili-
dade. A equipe percorria as localidades através do país para tes-
tar os indivíduos encarregados da manutenção em seu próprio
equipamento. Enquanto o encarregado da manutenção espeÍava
do lado de fora, a equipe "provocava uma perturbação,, no equi-
pamento de radar. Era-lhe então indicado um sintoma, exata-
mente como ocorre quando um operador de radar descobre que
alguma coisa nâo funciona.
Um dos jovens examinados realizou um trabalho muito pre-
cário, embora tivesse tido êxito durante o treinamento. Quando
foi deixado sozinho para resolver o problema, ele mal sabia onde
estavam localizadas as peças. Havia, segundo todas as probabili-
dades, uma discrepância no seu desempenho, e de grandes pro-
porçôes. Quando os resultados do teste Íoram divulgados, como
era exigido, o oficial superior explodiu:
"Tragam este homem aqui!" grunhiu ele. ',Vou ensiná-lo
-
a dar uma má impressâo de nossa unidade".
Felizmente foi persuadido a responder antes a algumas per-
guntas.
o tNDtvÍDUo ,Á tot cAPAz oE FAzE-r-o No PAssAoo? 27

Há quanto tempo este homem foi designado para servir


- em suâ unidade?
- Há aproximadamente seis meses.
O que tem ele feito durante este Período?
- Íoi designado para ser lubrificador.
- Ele tempo ele passa na sala do radar?
- Quanto
Bem, nenhum. Já lhe disse que ele Íoi indicado para seÍ
- lubrif icador.
Então ele não teve nenhuma experiência ou prática na
- manutenção do radar desde que veio para a sua unidade?
. Não, creio que não.
-Eis aí. .um especialista em manutençâo de aparelhos, que havia
passado vários meses aprendendo uma habilidade bastante com-
plexa, mas que no decorrer de outros seis meses não tinha tido
oportunidade de pôr em prática essa habilidade. Não era sur-
preendente o fato de seu teste de desempenho ter sido tâo fra-
co. Nem surpreendia o fato de haver uma diferença tão grande
entre o que ele podia fazer e o que se esPerava que ele fosse
capaz de fazer.
O comandante também percebeu o problema. Em vez de
repreender o Íapaz, mandou-o imediatamente para o serviço de
manutenção (sob a supervisão de um homem mais experiente).
Esse foi um exemplo no qual:

. Havia uma discrepância real no desempenho.


o Era grave.
o Era decorrente de uma deÍiciência de habilidade.
r A habilidade havia sido adquirida, mas esquecida.,r

Um exemplo clássico de habilidade que se esvai devido à


falta de exercício. Outros exemplos podem ser mencionados
com Íacilidade.
O gerente de uma equipe de engenharia viu-se envolvido
em um daqueles "fantásticos" projetos que de vez em quando
surgem no trabalho rotineiro. Sua equipe tinha apenas 36 horas
para apresentar uma Proposta bastante complexa e estava ocupa-
díssima fazendo cálculos, preparando gráficos e providenciando
cópias. O gerente já exercera outrora a Íunção de engenheiro,
28 SIM. É UMA DETICIÊNCIA DE HABITIOADÊ

de modo que apanhou sua régua de cálculo, arretaçou as man.


gas e pôs-se a trabalhar com a equipe.
Qual não foi a surpresa: cometeu erro após erro. Tinha di.
ficuldade em fazer as coisâs corretamente. Nâo levou muito tem-
po para identificar o problema. Embora guardasse sua régua de
cálculo na primeira gaveta de sua mesa de trabalho, a falta de
prática levara-o ao esquecimento. Grande parte de sua habili-
dade em manusear o instrumento tinha sorrateiramente desapa-
recido (ou a régua de cálculo havia enferrujado?).
Numa perspectiva um pouco mais pessoal:

RFM: Peter, você não morou em São Francisco?


PP:
- Sim.
RFM: - Então como é que você se perde pelas ruas quando
- dirige por lá?
PP: Ora, nem sempre me perco quando dirijo por lá. Só
- algumas vezes.
RFM: Por quê?
PP:
- Bem, a cidade me parece tão conhecida que não me
- preocupo com os mapas
- etenho
queci algumas das ruas. Não
então descubro que es-
mais a mesma prá-
tica. Você nunca esqueceu de alguma coisa por falta
de uso?
RFM: Não muita coisa. Apenas quase tudo que aprendi na
- escola.
PP: Perdulário!
RFM:
- Um momento! Lembro-me que estudei em Biologia,
- no sétimo ano, que o esôfago tem uma válvula cha-
mada piloro.
PP: lnteressante. . . E de que mais você se lembra?
RFM: - Hum... bem...
PP:
- Você se lembra de como deve preencher o seu for-
- mulário de imposto de renda, cada vez que chega a
época prevista?
RFM: Quem é que quer se lembrar disso?
PP: - Mas você o faz todos os anos.
RFM: - Eu poderia fazê-lo o ano todo e não ter ainda a prática
- suficiente para Íazê-lo corretamente. É um trabalho que
deveria ser simplificado.
o rNorvÍDUO lÁ FOI CAPAZ DE tAzÊ-to No PAssAoo? 29

PP: Realmente. Eles deveriam simpliÍicar esse trabalho em


- vez de tentar Íazer de cada um de nós um especialista
em imPostos.

Em nenhum dos casos citâdos acima, proporíamos a dispen-


diosa solução de cursos íormais de instrução. Se quisermos con-
servar as habilidades que tivemos outrora em um nível aceitável,
provavelmente haverá necessidade de um "programa de manu'
tenção de habilidade" do tipo que será descrito no próximo ca-
pítulo.
No momento, chamamos simplesmente a atenção para a im-
portância das perguntas que ajudam a decidir se uma deÍiciên-
cia de habilidade é decorrente de alguma forma de esquecimen-
to ou do fato do indivíduo nunca a ter Possuído. Se ele nunca
a teve, há uma probabilidade muito grande de que seia necessá'
rio um programa de treinamento. Mas se a habilidade existiu e foi
perdida, deteriorada pelo tempo ou aPenas sensivelmente di-
minuída, um treinamento que começasse do princípio seria ex-
cessivo.
Quer a resPosta à pergunta: "O indivíduo iá foi capaz, no
passado, de fazê-lo?" seja positiva, quer seia negativa (algum
dia ele foi capaz de fazer tal como se almeia?), você ainda não
poderá identificar o tiPo de problema que está ocorrendo. Outras
per8untas são necessárias. Trataremos delas no próximo capítulo.

O OUE FAZER
Veriíique se o indivíduo, algum dia, iá teve a habilidade
exigida.

coMo FAZÊ-LO

Formule as se8uintes Per8untas:


o Ele iá Íoi, algum dia, capaz de ter o desempenho alme'
jado?
. Esqueceu ele como fazer o que quero que ele faça?
Ílcararr
r alr3trllaclt

t{10
h.roÍa.a Ê lntoô.aa?

Sim

Sim Ê üma
aílclancla
d. te0aôa

ill0 JaoLr
no eri§rdo?

Pollch
ürrhamaob Sim
Lí al

fào Ízr aon


lreqLreít z7

PÍoptc e Sim
ottltaa

Prop c,e
5

A HABILIDADE É USNON
coM FREoüÊNctnz

EÍÚ OUE PONTO I{OS ENCONÍRAMOS

Há uma discrepância Erave no desempenho, e é de'


corrente de uma deliciência real de habilidade. O in'
divíduo iá toi outrora capaz de ter o desemPenho al'
mejado.

Quando uma habilidade diminui sensivelmente, ou desapa-


rece, com o tempo, uma solução adequada a ser considerada é
um programa de manutenção da habilidade. Os programas de
manuteãção de habilidade aPresentam'se sob duas Íormas prin-
cipais. Uma das formas, como no caso do especialista em radar
apresentado no capítulo anterior, tem Por objetivo aiudar alguém
a "exercitaÍ-se através da prática". É o aprimoramento sistemático
de uma habilidade importante, ou de um nível de conhecimen-
tos, usados apenas ocasionalmente.
Os departamentos de polícia do país descobriram há muito
tempo que, ainda que os guardas raramente Íaçam uso de sua
armà, precisam ser certeiros quando têm necessidade de utilizá-
la. Para manter sua pontaria dentro de certos limites aceitáveis'
exige-se que cada guarda faça sistematicamente exercícios com
sua:pistola, num estãnde de tiro este e um rJotÍama de manu-
-
tenção do desemPenho.
nos
O pianista que dá conceÍtos exercita-se continuamente
intervalosentreosconcertos,nãoapenasParaaumentarsua
32 SIM. É UMA DEFICIÊNCIA OT HAEILIDADE

habilidade, mas também para mantê-la. Ele sabe que pode perder
muito rapidamente essa habilidade.
Ambos os exemplos são situaçôes em que o desempenho
(o desempenho máximo, no caso) e exigido apenas ocasional-
mente, ou com pouca Íreqüência. Nesses casos, o exercício pe-
riódico é a solução. Quanto mais crítica Íor a habilidade, mais im-
portante é que a prática seia propiciada:
Mas há uma outra situação em que um segundo tipo de pro-
grama de manutenção de habilidade é necessário: referimo-nos
à prática com conhecimento dos resultados obtidos (teedback).
lsto ocorre quando:

. Há uma deficiência de habilidade.


o O indivíduo já foi capaz de ter um bom desempenho.
c A habilidade é usada freqüentemente.
Há situaçôes em que, paradoxalmente, o desempenho se
deteriora apesar do exercício freqüente. E esta é uma situação
completamente diferente daquela em que o desempenho piorou
por falta de prática.
Mas não é verdade que ,,o exercício leva à perfeição,,?
lnfelizmente a sabedoria popular algumas vezes é falha. O
exercício só leva à perÍeição se você tem conhecimento de como
está se exercitando. Realmente, se você nâo tiver meios de saber
qual está sendo sua atuaçâo, o exercício poderá apenas reforçar
ações imperíeitas ou deÍeituosas. Sua pontaria com revólver, por
exemplo, não estará melhorando se você apenas atirar a esmo.
Sua pronúncia numa língua estrangeira nâo estará sendo aprimo-
rada a não ser que você possa ouvir a diferença entre a sua ma-
neira de pronunciar as palavras e a maneira de falar de um nati-
vo. O exercício sem conhecimento dos resultado s (teedback)
tem pouco valor.

O Caso das Soldadoras Negligentes

. Nufnà tinta_{e montagem de material eletrônico exigia-se


alta pÍecisão das m-ütheres encarregadas de soldar componentes.
Ao entrarem na companhia era-lhqs ensinada a técnica de
soldar
e não eram admitidas na linha de produção até que soubessem
A HAEILIDADE É USADA COM IREQÜÊNCIA? 33

fazer soldas sem defeitos. No trabalho verificou'se que a quali'


dade das soldas tendia a piorar depois de algumas semanas, em'
bora as mulheres fizessem centenas de soldas por dia. Por quê?
Era diíícil obter Íeedback sobre a qualidade de cada solda
logo após o término do trabalho. O fato não podia ser determi-
naào pela simples observação. Também não havia possibilidade
de se fazer testes mecânicos e elétricos imediatamente após
completada a conexão. Trabalhos com falhas numa linha de mon'
tagem só sâo detectados depois de muitas soldas iá terem sido
feitas e por muitos operadores. É possível descobrir a conexão
defeituosa e o operador responsável, mas é também bastante one'
roso.
Ainda uma vez, um programa de manutençâo do desempe-
nho foi útil, embora no caso a prática nâo fosse o obietivo pri'
mordial. A manutenção do nível de habilidade Íoi garantida dan'
do às operadoras um Íeedback sistemático sobre a qualidade de
seu trabalho. Exigiu-se que todas as operadoras renovassem seus
certificados de competência cada seis meses. Se elas se saíssem
bem, tudo certo; se não, recebiam algum treinamento ráPido
de atualização. Verificou-se que isto era o suficiente Para man'
tê-las em boa forma.

O Caso do Mototista Descuidado

Um amigo queixou-se recentemente: "Esta é a terceira multa


de trânsito que recebo este mês. Diriio há dez anos e nunca tive
uma multa de repente eles estâo de marcação comiSol"
-
Nâo seria mais provável que sua habilidade para dirigir esti-
vesse decaindo, muito embora ele a estivesse constantemente
pondo em prática? Afinal não temos feedback de cada infração
que cometemos, de cada manobra malfeita ou de cada Íalha de
direção. Não há ninguém que nos inÍorme do erro quando nos
esquecemos de ligai o pisca-pisca para indicar que vamos do-
brir à esquerda ou à direita, ou quando damos uma "fechada"
em outro cârro, ou que entramos na Pistâ errada ou íos
aproxi-
sob a
mamos demais do carro seguinte. Quàndo teínos íeedback
como
Íorma de uma multa de trânsito, Poucils-vezes acêítamo-la
a tendência é
u iiJi..çao de direção descuidgda; pelo contrário'
34 SIM. É UMA DEFICIENCIA DE HAEILIDAOT

transferir aos outros a responsabilidade, acusando de dedo em


riste (se os dedos Íossem tão letais quanto uma 45, estaríamos
agora todos mortos).
Sempre que o desempenho é diverso do almejado, e há
razões para pensar que o desemr enho almejado faz parte do
repertório de habilidades do indivíduo, verifique se ele eitá tendo
informaçôes sistemáticas com referência à qualidade de seu de_
sempenho.
Portanto, se o indivíduo desempenha bem com freqüência,
procure a falta de teedback como a causa provável das faihas; se
ele não desempenha bem com freqüência, procure a Íalta de
exercício (prática; como a causa possível. Talvez ajude ver a si.
tuação graficamente.

'.:lr:.-,. .. .,:,.':..

,:,l'r:',.,'ri.'ltti'!e if soube outrora corxi:iâ-ôi


mas o faz incoÍí€tamente

.,:,:,,.

eo aa, e não o Íaz em fitqüência,


há :
veie.,rc

Í Íalta de prática

como a causa provável


Tal como ocorre com outras causas de deficiência no desem-
penho, uma das soluções possíveis é mudar ou simplificar
o tra-
balho, para modificar o desempenho que é exigido ou esperado.
Exemplificando: o comandante de um
,ato, não importa quão
capaz e experiente seja ele, deve usar uma lista de
verificação
A HABILIOAOÊ Ê USADA COM FREQÜÊNCIA? 35

de todos os itens, para ter certeza de que examinou tudo em sua


inspeçâo anterior ao vôo. Nada há de pouco proíissional no uso
desta estratégia; na verdade, a maneira de agir pouco profissio-
nal é a da pessoa que tenta Íazer as coisas sem uma inspeçâo
prévia sistemática. Assim, além, ou em vez de tentar melhorar o
desempenho de alguém, mesmo que o desempenho ideal tenha
um dia existido, você pode resolver o problema oferecendo cer-
tos auxílios. Exemplos serâo oferecidos no Capítulo 6.

O OUE FAZER

Verifique se a habilidade perdida, ou que se deteriorou, é


usada com freqüência ou com pouca Íreqüência.

o Se a habilidade é usada com treqüêncra, mas se deteriorou


a despeito de seu uso sistemático, mantenha o nível de
desempenho propiciando conhecimento periódico dos
resultados (teedback).
c Se a habilidade é usada com pouca íreqüência, mantenha
o nível de desempenho providenciando um esquema sis-
temático de exercícios ou de prática.

como FAzêLo
Formule as se8uintes PerSuntas

. Com que íreqüência é a habilidade usada ou o desem-


penho apresentado?
r. O indivíduo recebe informaçóes sistemáticas sobre a qua-
lidade de seu desempenho?
o Como sabe ele, exatamente, a qualidade do desempenho
que está tendo?
oaaarava
a dhaí.rlnch

l{â0
leoao-r Ê tmrdtrü.?

Sim

§im Ê !Íd
a!liclalEl.
ria .elldlo?

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aa erraado?

PÍoelclr
lntlnanmlo Sim
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lÍreri&Eta?

Poetch Sim
eralia.

Píoelcla
ÍcêdbacÍ

M!de
o lÍab;i fo
Sim Ha uma
solLrcao nzrs
s mp es,
Proplc e

lrerna menlo
cm sEÍvr(0
0

HAVERA UMA SOLUÇÃO


MAIS SIMPLES?

EIT OUE PONÍO NOS ENCONTRAiIOS

Há uma discrepância Bâve no desernpenho. Ê uma de-


liciência real de habilidade, algo que o individuo não
pode lazer. Dependendo de outras condr'çôes, três
tentativas de soluçáo toram aventadàs: (Í) se o indi'
vlduo êonseguia tazê-lo bem, mas usa a habilidade
apenas Âramente, deve-lhe ser propiciado exercício
sistemático,' (2) se o indivíduo conseguia tazer bem o
trabalho e tem prática constante, ele deve obter mais
iníormações sobre o seu desempenho (feedback); (3)
se ele nunca lez o trabalho exigido, considere a hip6'
tese de ser-lhe oÍerecido teinamento formal.

Estamos ainda apenas explorando possibilidades. Temos


três tentativas de solução, mas há mais duas peíEuntas que devem
ser formuladas antes que o problema esteia claramente definido:
(1) Há um modo mais simples.de fazê-lo? (2) Tem o indivíduo
o potencial
necessário para se beneíiciar com essa solução mais
simples?
Como resposta à primeira pergunta, há uma alternativa uni-
versal, que pode ser mais simples e menos dispendiosa do que
qualquer outra solução até atora proposta. É mudar o trabalho
-
38 SIM. É UMA OEfICICNCIA DE HABITIDADE

mudar as exatências Íeitas para ir ao encontro das habilidades exis-


tentes. Exemplos de mudança de trabalho:
o Se, em vez de exigir que alguém se lembre de uma seqüên-
cia de passos, você lhe fornecer uma lista que possa ser usada
no momento em que haja necessidade de saber o que Íazer a se-
guir, voçê terá modificado o trabalho. Você o terá simplificado, e
provavelmente a tarefa poderá agora ser realizada por alguém com
menos capacidade.
. Se você providenciar maquinaria para alçar fardos pesados
de modo que o indivíduo não tenha mais que fazê-lo manual-
mente, você terá modiÍicado o trabalho. Você terá eliminado a
necessidade de uma determinada característica física. Por outro
lado, você terá acrescentado a exigência de uma certa habilidade
em lidar com máquinas.
Esperamos que isso esteja claro. Na prática, pode não ser
tão óbvio. De qualquer modo, as próprias tarefas, às padrões,
ou os procedimentos podem teÍ sido consa8rados pelo uso ("Este
é o modo pelo qual sempre foi Íeito"), pelo beneplácito aparente
das autoridades ("Este é o modo pelo qual o chefe quer que seja
feito"), ou por outras justificativas arbitrárias que tornam o de-
sempenho atual o único e exclusivo pÍocesso aceito.
Temos inúmeros exemplos a nossa volta de processos pelos
quais um trabalho foi simplificado através de instruçôes, ajudas ou
listas de verificação, eliminando a necessidade de ensino formal.
Exige-se que você aprenda algo antes que possa usar adequada-
mente um grande número de aparelhos domésticos, por exem-
plo. Mas os seus fabricantes nâo oferecem cursos: oÍerecem um
Íolheto ou uma Íolha de instruçôes. Em geral, uma leitura ape-
nas das instruções é suíiciente para permitir manusear esses apa-
relhos corretamente.
Uma soluçâo bastante semelhante Íunciona muito bem quan-
do o conhecimento necessário para levar a termo uma tarefa
pouco usuâl é fácil de ser adquirido. Em vez de dar um cuÍso e
tentar armazenar informaçóes na cabeça de todo usuário em po-
tenciâ|, coloque as instruções em locâl visível. Por exemplo, você
se esqueceu como se usa um extintor de incêndio: as instruções
HAVERÁ UMA SO|.UçÂO M rS STMPTES? 39

anexas ao aparelho refrescaÍão sua memóÍia em poucos segun-


<los. Você comprou um carro novo? Leia o manual e estará apto
a usá-lo. Não há necessidade de um curso para tanto.
Em um mundo perfeito, toda dona de casa deveria ter sem-
pre a postos uma pessoa capaz de prestâr os primeiros socorros
para os casos possíveis de envenenamento. Mas a maioria das
pessoas resolve este problema de modo bastante funcional, co-
locando uma lista de antídotos parâ os venenos na porta do aÍ-
mário de remédios. O modo especíÍico de agir, em cada caso,
está, de fato, melhor guardado na lista afixada à porta do armário
do que na própria memória. Uma demora de um ou dois minutos
pode ser menos fatal do que dar à vítima o antídoto errado por
falha de memória.
A situação é muito semelhante quando se trata da habilida-
de "crítica" conhecida como incêndio simulado. As pessoas são
solicitadas a participar de um incêndio simulado para que apren-
dam a sair de um prédio em chamas pelo caminho mais rápido
e mais seguro. Mas podemos também indicar medidas de emer-
gência tais como telefonar solicitando socorro. Nesse sentido
devemos ter o número dos telefones para os chamados de urgên-
cia em lugar visível, e colocar as instruções referentes ao uso do
extintoÍ de incêndio ao lado do próprio aparelho.
Você poderia imaginar a confusão que haveria se cada pes-
soa que tirasse as passagêns de linhas aéreas tivesse que se lem-
brar de todas as informaçôes relacionadas à hora do vôo, seu
destino, o número do vôo, os dias em que há vôos, e uma série
de outros detalhes. Mesmo que isso fosse possível, o problema
seria multiplicado cada vez que houvesse uma mudança no es-
quema. Se a informaçâo estiver contida no manual, ou conÍiada
ao computador, e nâo depender da memória de uma só pessoa,
será mais acessível, muito mais exata e bem mais fácil de ser
m udada.

Quanto mais complexa a tarefa, ou quanto mais crítica, isto


é, quanto mais requisitos houver quanto à acurácia do desem-
penho, mais motivos teremos para oferecer uma aiuda em vez
de esperar simplesmente que as pessoas sejam "muito treinadas".
40 SIM. É UMA OEFICIENCIA DÊ HABILIOAOE

5e você tiver uma funçâo que e desempenhada com pouca fre-


qr-rência, e que ao mesmo tempo seia complexa e crítica, você
ií-'m todos os motivos para procura[ meios de reduzir a necessi-
-lade de uso de habilidades humanas tais como a memória e o
lulgamento.
A indústria descobriu que muitos erros podem ser eliminados
rotulando de modo adequado os controles de equipamento. Có-
digos em cor também podem diminr.rir os erros e reduzir a ne-
cessidade de treinamento. Pistas coloridas, segundo um código,
no chão de certas Íábricas, indicam aos operários em trânsito
por onde transportar sua carga e onde armazenar a mercadoria;
botijôes de gás, coloridos segundo um código, indicam ao anes-
tesista o seu conteúdo exato; as bombas de gasolina, nos postos
de serviço, também são coloridas segundo um código para faci-
litar o reconhecimento de seu conteúdo; as etiquetas dos preços,
nas lojas de nrodas. são muitas vezes coloridas segundo um códi-
go de acordo com o tamanho da roupa; e coleçôes de livros são
muito íreqüentemente codiÍicadas por cores. pelos editores, para
íacilitar sua identif icação.
Consideremos o caso dos que lidam com medidores. As
operárias que trabalham no final de uma linha de produção de
material eletrônico registravam as características elétricas de cada
produto de modo a que se pudesse decidir quanto à aceita-
ção/rejeiçào dos mesmos. Faziam aproximadamente seis leituras
em cada medidor e escreviam os números em um cartâo.
Em um dia de trabalho, cada operária fazia centenas de lei-
turas e muitas delas tinham meses, até anos, de experiência. Mas,
um certo dia, quando sua acurácia na leitura dos medidores íoi
inspecionada, verificou-se que era exata apenas em 407o dos ca-
sos! E mais inteíessante ainda, donas de casa, senl nenhum trei-
namento especial, obtiveram nível idêntico no desempenho.
Como poderia isto ocorrer? Se a experiência é o melhor
mestre, comoé que as leitoras de medidores pioraram em vez
de melhorar?
A resposta encontrada foi que elas nunca haviam sido infor-
madas a respeito da acurácia de suas leituras. Com o tempo esta
acurácia havia decrescido.
HAVERÁ UMA SOTUÇÃO MAIS STMPLES? 41

A resposta não é bastante evidente? Quando. não há infor-


mação dos resultados do desempenho (Íeedback), é necessário
providenciar para que isto ocorra. Algumas vezes, entretanto, é
mais fácil dizer do que fazer, como no presente caso. Qual é,
pois, a alternativa? Quase sempre uma das possibilidades é mu-
dar o trabalho, de modo a eliminar o desempenho para o qual
e difícil providenciar o conhecimento dos resultados (Íeedback).
No caso acima, a companhia providenciou um auxílio ao desem-
penho, instalando medidores que indicavam a leitura diÍetamente
em algarismos, e não por movimentos de um ponteiro ao'longo
de uma escala.
Se você chegou a este ponto através do argumento que leva
a "considerar a hipótese de treinamento formal", você terá mcti-
vos para ficar preocupado, pois o treinamento formal provavel-
mente é a solução mais cara de todas. Vale a pena reconsiderar
um pouco quando sua resposta instintiva for: "Precisamos de
mais um curso".
Há alguns anos atrás, as autoridades responsáveis fizeram
uma consulta ao Departamento de Tecnologia Educacional de
um Brupo militar britânico sobre a utilidade de incluir unidades
em instrução programada, num curso de cinco dias para manu-
tenção de teletipos. O curso vinha sendo aprimorado continua-
mente desde o início de seu funcionamento, mas a direção dese'
iava torná-lo ainda melhor. Os especialistas em tecnologia da edu'
cação conheciam bastante sua área e nâo cometeram o erro de
examinar apenas o currículo existente para ver quais as unidades
que poderiam ser programadas. Em vez disto, fizeram umá análise
do trabalho para ver o que o encarregado de manutenção do refe-
rido equipamento fazia no exercício de sua Íunção. Partiram do
princípio, a Íim de descobrir se havia alguma discrepância entre
o que os alunos que estavam iniciando o curso eram capazes de
fazer e o que deles era exigido na execução de suas tarefas. Dese-
javam saber se a discrepância era provocada por uma deficiência
real de habilidade.
Realmente, era. Fizeram entáo pertuntas para determinar a
melhor maneira de eliminar a discrepância. Como resultado, nâo
42 SIM. É UMA OETICIÊNCIA DE HABITIDAOT

só náo prepaÍaram qualquer espécie de instruçâo programada


para o curso existente, mas o curso foi extinto. Cancetado.
Por quê? Simplesmente porque chegaram à conclusão de
gue os conhecimentos exigidos poderiam facilmente ser adqui.
ridos pelos indivÍduos no próprio trabalho, através de observaçâo,
instrução inÍormal e prática. A instrução formal era no caso uma
solução mais elaborada do que a necessária, da mesma forma
que o seria usaÍ um elefante para quebrar amendoins ou usar
um computador para somar a conta do armazém. Se a análise
tivesse sido realizada antes da instalação do curso pela primeira
vez, nâo se teria feito tanto esforço com o objetivo de colocar
na cabeça dos alunos um extenso conteúdo, que não era neces-
sário ou que eles já sabiam.
Em suma, mesmo quando há uma deficiência real de [rabilida-
de, qualquer solução para o problema deve ser pesada, tendo em
vista a possibilidade de se mudar as tareÍas, especialmente atra-
vés de auxílios ao trabalho tais como: a elaboração de uma lista
de verificaçâo, de folhas de instruçôes, de sinais, de rótulos, de
codificação poÍ cores, etc. Se o treinamento parece ser a única
solução, o treinamento no trabalho pode ser mais fácil e menos
oneroso e tão bom quanto o de tipo mais formal. Como diz
Thomas Cilbert, uma das autoridades no assunto: "Demonstrar é
mais bareto do que ensinar''..

'A.expÍessâo é bastânte diÍícil de seí tíadu2idâ, devido à concisào da língua


in8lêsâ. No original: Show-how is câeepeí than know-how.
HAVERÁ UMA SOLUçÃO MAIS SIMPTES? 4i

O OUE FAZER

Verificar se há uma soluçâo mais simples do que a manu-


tenção do desempenho atual ou do que o treinamento Íor-
mal.

como FAzÊ-Lo
Formule as seguintes PerSuntas

o Poderia eu mudar o trabalho propiciando alguma íorma


de auxílio?
. Poderia eu reunir, de algum modo, as informaçôes eeces-
sárias (em instruçôes escÍitas, listas de verificação), em vez
de confiar âpenâs na memória das pessoas?
o Poderia eu demonstrar em vez de treinar?
. SeÍia o treinamento informal (em serviço) suÍiciente?
0rrcÍrvr
r dl$oeamlr
daaam

Nâo
lenon-r Ê imroí.nf?

Srm

Srm Ê üma
drllclancl.
aa rClldao?

il& Ja o lrr
m eaÉúo?
Popicia
lfitloríraoto Srm
loflnal

itáo Frr con


líaqriaíEia ?

PíoClcl. Sim
FallC.

ProClclr
leedback

Xd.
0 lÍaàrlio
Srm llá üma
toluÉo malr
mpl.r?
P rlcl.
trllramaoüt
cm úÍrho

Íransl rJ t{áo Iem


a! demrlá polencra 7
7

O INDIVÍDUO POSSUI
O OUE SE EXIGE?

EM OUE PONTO NOS ENCONTRAiTIOS

Uma grave discrepância no desempenho toi identifi-


cada como decorrência de uma deticiência de habi-
lidade. Dependendo das condiçôes, identiticamos uma
das seguintes como a soluçâo possíveJ: (1) Propiciar
conhecimento dos resultados (feedback) pa manter
no padrão deseiado uma habilidade usada com tre-
güência; (2) Propiciar exercício sistemático paru man-
ter uma habilidade que é usada com pouca treqüência;
(3) Propiciar treinaÍnento Íormal; (4) ProPiciar alguma
torma mais simpÍes de úeinamento; (5) Mudar os pré'
Íeguisitos para o trabalho.

Todas as cinco soluçôes proPostas para remover as causas


de deficiências reais no desempenho devem ainda ser considera-
das apenas como tentativas. Uma outra dimensão pode ser acres-
centada ao enunciado do problema se formularmos a Pergunta:
"Tem o indivíduo o potencial necessário para se beneficiar com
esta mudança?"
Você pode fazer todas as mudanças que quiser, mas se seu
empregado não tem as condições necessárias para realizar o
trabalho, seiam elas mentais ou Íísicas, as mudanças serão uma
perda de tempo.
46 SIM. É UMA DETICIÊNCIA DE HAEILIDADE

Toda vez que um indivÍduo não pode realizar uma certa ta-
reÍa, você está inequivocamente diante das duas alternativas que
há para todas as soluçôes propostas neste livro: mudar o traba-
lho ou mudar o indivíduo. A primeira alternativa foi discutida no
capítulo precedente. A segunda é o tema deste capítulo.
"Mudar o individuo', signiÍica, evidentemente, substituir por
outra pessoa aquela que aparentemente não tem o desempenho
desejado. Algumas vezes é evidente que isto é inevitável, como
quando, por exemplo, alguma deficiência física impede o desem-
penho. A decisão de transÍerir ou de demítir não é sempre tâo
r4dical como pode parecer quando sua paciência chegou a ter-
mo. De fato, considerar um problema com raiva ou impaciência
é considerá-lo sob um prisma errado.
Numa linha de produção de aparelhos muito delicados, por
exemplo, um gerente queixava-se de que uma moça fazia muito
mais erros do que as demais. Tal como as outras, ela olhava atra-
vés de um microscópio binocular para observar as peças delicadas
e auxiliar em sua montagem. Ela montava o mesmo produto que
as demais, e sob as mesmas condições. Mas era consideravel-
mente "mais desajeitada', do que as outÍas. O gerente desejava
livrar-se dela; esta era a solução que ele tinha para o problema.
O caso chegou ao conhecimento do DepaÍtamento de Trei-
namento e seus membros preocuparam-se com as causas. For-
mularam então algumas perguntas. Logo descobriram que a mo-
ça não estava olhando através do microscópio com ambos os
olhos, como o deveria. Ela olhava apenas com um olho de cada
vez. Ela nâo sabia que olhar com os dois olhos ao mesmo tempo
fazia muita diferença no caso do instrumento estar devidamente
regulado. Todavia, sem a percepçâo de proÍundidade que pro-
vém do úso dos dois olhos simultaneamente, ela não podia ver
bem de modo a poder montar com precisâo. Daí ser chamada de
"desaieitada".
Após alguns esclarecimentos, que duraram apenas dois ou
três íninutos, quanto ao uso adequado do microscópio, o traba-
lho da moça estava em condiçôes de igualdade quando compa-
rado com o das outras. Ela não era desaieitada ou pouco motiva-
da, ou incapaz de aprender. Ela simplesmente estava impossibili-
O INDIVÍDUO POSSUI O QUE SE EXICE? 47

tada de fazer bem o seu trabalho por Íalta de inÍormaçâo


adequada.
As soluçóes de transferência ou de demi§sâo são usadas com
mais Íreqüência do que deveriam sê'lo. São os cortes drásticos
usados por aqueles que não têm um conhecimento mais Profun'
do sobre os limites do desempenho humano; uma conseqüência
da incapacidade para encontrar soluçôes menos traumáticas. Tais
soluções deveriam ser consideradas'não o primeiro, mas o último
recurso.
A questâo relativa à "capacidade de desempenho" deveria
ser abordada em duas fases: "Poderá o indivíduo aprender a
Íazer o trabalho?" e "Tem ele as condiçôes necessárias para fazer
o trabalho?"
Se ele pode aprender, ele pode fazê-lo, certo? Não necessa-
rlamente. Parece contraditório, mas algumas Pessoas executam
de íorma precária Porque sâo suPerqualificadas para o trabalho
que estão executando.
Algumas empresas criam problemas, inadvertidamente, por-
que adotam uma política de só contratar pessoal superqualifi'
cado. "Contratamos semPre as melhores Pessoas disponíveis",
vangloriam-se. Mas mandam estas mesmas Pessoas executar fun'
çôes que estâo abaiio de sua capacidade. lndivíduos com curso
superior são contratados como exímios datilógrafos ou recebem
incumbências modestas numa linha de produção; engenheiros
passam a trabalhar no Departamento de Recrutamento. os admi-
nistradores que caem nesta armadilha se surpreendem quando
a insatisfação assume os mais variados asPectos: moral baixa,
absenteísmo, irritaçâo, falta de cooperação, etc.
Numa emPresa que conhecemos, inspetoras testavam aPare-
lhos eletrônicos complexos no final da montagem. Faziam este
trabalho acoplando os aparelhos ao equipamento de teste e lendo
os resultados em mostradores. A inspetora do turno do dia era um
tipo maternal, que não tinha a menor idéia da razão pela qual
estava fazendo este tipo de trabalho. Ela apenas Pegava os apare-
lhos e registrava as leituras feitas. Se os resultados da leitura dis-
crepavam da especiÍicaçào, ela rejeitava o aparelho.
A inspetora do turno da noite, ao contrário, era uma mulher
jovem, candidatâ ao Srau de doutorado em artes numa universi-
48 SIM. E UMA DETICIÊNCIA OT HAEITIDADE

dade próxima. Ela via em cada tarefa um desafio intelectual. Em


vez de ficar sentada e entediada, trabalhava com afinco, preocu-
pando-se com todos os aspectos da manufatura dos aparelhos.
Vez por outra era capaz de manter um diálogo inteligente, a Íes-
peÍto dos aparelhos, com os próprios engenheiros. por causa de
seus conhecimentos aprimorados, ela começou a interprctat o,
dados fornecidos por seu equipamento de teste. Ela não se satis-
Íazia simplesmente com as instruçôes limitadas de aceitar ou re-
ieitar o equipamento. Como conseqüência, começou a aceitaÍ
aparelhos que não deveriam ser aceitos e a devolver, para reparos
onerosos, algumas peças que poderiam ter sido aceitas.
É sempre uma grande tentaçâo colocar,,a melhor,, pessoa
disponível em determinada Íunçâo. Mas quando esta pessoa é
superqualificada, os resultados podem ser efêmeros. Uma ade-
quaçâo mais realista entre as habilidades e as funçôes evitará o
tédio e a ausência de desafio, que provocam discrepâncias no de-
sempenho, após o primeiro surto de entusiasmo.
O problema da superqualiÍicaçâo também pode surgir no
lar. Tomemos por exemplo o caso do adolescente encarregado
de retirar o lixo de casa.. Os iovens (talvez com razão) íicam
sempre muito irritados com tarefas que consideram monótonas.
Por isto o adolescente reluta em ter que descarregar o lixo. (.,Eu
sou o pai/ou a mãe", você dirá. "Por que vou me preocupar com
esta tarefa se tenho este paspalhão em casa?,, ,,Não é, por acaso,
enfadonho para mim também Íazer tais taÍefas?,, Claro! Mas,
deixando de lado os aspectos emocionais do problema, o adoles-
cente sente-se entediado e deseja fazer algo mais interessante.
Se comparada com muitas outras atividades a serem feitas, ou
apenas sonhadas, a coleta do lixo não tem, de fato, nenhum atra-
tivo. As recompensas por realizar uma tareía de tão pouca im-
portância devem sobrepuiar tais prazeres reais ou imaginários _
eis um bom método. Concluiào óbvia: aqueles que trabalham em
tarefas para as quais estão superqualificados devem ter pelo me-
nos alguma recompensa extrínseca que substitua a ,,satisfação
no trabalho". Falaremos ainda a respeito desse assunto.)

d-á da vida norte-americana em que os rraba-


rhos casearos !I
:.O--rll!9i, são "].:I.pt". .tÍpico
distribuídos peros membros da Íamíria aeviob à iarra oe
empregadas domésticas.
o lNDrvÍDUO POSSUI O QUE SE EXIGE? 49

Em suma,é muito útil verificar se o indivíduo tem caPaci'


dade para fazer o trabalho exigido e se a Pessoa é "adequada"
à função, mental e emocionalmente, mesmo que seu desempenho
possa ser considerado padrâo. Se as respostas a ambas as Per'
guntas forem positivas, implemente sua decisão.

O OUE FAZER

Veriíique se a Pessoa tem o Potencial necessário Parâ exe-


cutar tal como se almeia.

coÍúo FAzÊ-Lo
Formule as seguintes Per8untas:

. Poderia ele aprender o serviço?


. Tem ele o potencial Íísico e mental PaÍa apresentar o de-
sempenho almeiado?
r Será ele superqualificado para a função?
PARTE III

NÃO É UMA DEFICIÊNCIA DE


HABILIDADE
O lndivÍduo poderla Íaz&lo ga o qulreroe.

Poderia o indivíduo fazêJo se realmente tivesse de Íazer? Esta


perBunta crucial iá foi feita imediatamente após termos afirmado
que tínhamos encontrado uma discrepância grave no desempe'
nho (Capítulo 3).
Até o Presente momento temos considerado diversas solu'
çôes que se aplicam quando a resPosta é decididamente "Nâo.
Mesmo diante da ameaça de uma arma ele não seria capaz de
realizar o trabalho". Agora, voltamos à mesma Pêrgunta para
verificar o que acontece quando a resPosta difere do inequívoco
"nâo".
Quando você sabe ou susPeita que o indivíduo poderia fa'
zer se realmente tivesse que fazê'lo, é evidente que, com toda
certeza, algo além de treinamento está sendo necessário. Em
geral, a solução é o que se chama de manejo do desempenho'
É. ,ez de modificar a capacidade ou os conhecimentos do indi'
víduo (já que é provável que ele iá possua a habilidade necessária),
você terá que modificar as condições associadas ao desempenho,
ou as conseqüências, ou resultados, do mesmo desempenho. Em
vez de mudar o que o indivíduo pode iazer, mude alguma coisa
no ambiente em gue ele realiza o trabalho de modo a que este
seia mais agrâdável, menos repulsivo ou menos árduo.
52 NÃO É UMA DEFICIÊNCIA OE HABILIOADÊ

Você terá indícios de que o problema é fundamentalmente


de manejo do desempenho e não de ensino do desempenho, a
partir de enunciados tais como:
"Ele simplesmente não está motivado".
"Ele simplesmente não o quer tazer".
"Ele simplesmente nâo se importa".
"Ele é demasiado preguiçoso para fazê-|o".
"Ele não tem a atitude adequada".
"Ele precisa querer fazê-|o".
"Estou demasiado ocupado para íazê-|o".
"Não tenho licença para fazê-!o".
"lsto não é meu serviço".
"Eles me demitirão se eu o fizer".
"Eles rirão de mim se eu o f izer".
"Agora não, meu bem . . . depois".
Tais enunciados indicam que o indivíduo provavelmente
poderia ter o desempenho almejado, embora não o tenha. Suge-
rem que a habilidade em questão faz parte do repertório da pes-
soa que está sendo descrita, embora não esteia sendo usada.
São os indícios característicos de uma situação que poderia ser
descrita como "cheio de capacidade, mas com pouca vontade".
Você poderá estar certo que para levar o indivíduo a agir você
deve mudar, de alguma maneira, o ambiente em que o desem-
penho ocorre, em vez de acrescentar algo às suas habilidades.
Há quatro causas gerais para esta omissão no desempenho:
1 . É punitivo ter o desempenho almejado.
2 . É gratificante apresentar um desempenho diverso do
almeiado.
3. Simplesmente é indiferente se o desempenho é o alme-
jado.
4. Há obstáculos que impedem que o desempenho seja o
almeiado.
Vamos examinar como cada uma dessas causas surge na vida
real e apresentar as perguntas-chave para esclarecê-las. Tcnta-
Íemos depois dar as sotuçôes.
Ainda uma vez, enfatizamos que não há uma seqüência de
prioridade ou de importância na ordem em que enunciamos as
causas ou na posição em que Íoram colocadas no fluxograma.
-
NÂO É UMA DETICIÊNCIA OE HABII.IOAOE 53

Considere-as na ordem de sua preÍerência. lnsistimos aPenas em


que todas devem ser examinadas antes de considerar que sua
análise está concluÍda. Freqüentemente será vaôtajoso para você
Íepassá-las, iá que cada resposta pode mudar completamente a
percepção do problema.
Voltamos atora ao ponto de nosso fluxotrama em que foi
identificada uma discrepância no desempenho como sendo pro-
veniente de deÍiciência de habilidade. Desta vez consideraremos
a Íesposta negativa, isto é, nâo há deficiência de habilidade.
ÍLtararr
r aiacnDa.cl.

Náo
lgÍE?c.a C lílcoítrnE?

Sim

Sim É uni
ó.llciâiaia
da .eliaao?

0 desemoenho §iíÍr
ilâo JaoLt
oo ea$ado? e pun I rvo,

Popicio I lrm rne


lrainâmanlo Sim o ca slrqo
lomal

ilá0 frr Com


lÍqü&ct.?

ProClcla Sim
lrali.e

Proelch
Íeedback

Xüd.
o lr.l.lio
Ha uma
l0lüçlo m.lt
Proelci!
rln0lrr?
lÍalnanaih
cm tqvlço

NáO Tam
Í?artllÍa
ou damlll DoLoclal?
I

O DESEMPENHO ALMEJADO
É PUNITIVO?
EM OUE PONTO NOS ENCONÍRAI'IOS

lJma grave discrepância toi identilicada e suspeita-se


que não seia provocada Por uma deÍiciência de habili'
dade. (ísto é, o indivíduo poderia tazer se tivesse gue
tazer ou se o deselasse.)

Uma das razões pelas quais os indivíduos não fazem as coisas


como se espera que seiam feitas é simplesmente o fato de que
"fazê-las" é, de certo modo, Punitivo. Quando o desempenho
almejado leva a resultados indeseiáveis, as Pessoas procuram ma'
neiras diferentes de agir. Eis vários exemplos.
Um estudante universitário de música foi convidado Para to-
car na orquestra sinfônica de sua cidade. Para um estudante, que
não havia ainda concluído o cursof era uma rara oportunidade.
Como ele necessitava tanto do dinheiro quanto da experiência
que lhe era oferecida, perguntou ao seu professor de música como
poderia conciliar as coisàs.
"Acho que pode", respondeu o professor. t'Não há nenhum
motivo pelo qual você não deva aceitar o emprego, contanto que
você faça os trabalhos escolares que vai perder nos dias em que
estiver ausente."
Assim, o aluno dedicou'se a ambas as tarefas. Desempenhou-
se bem na orquestra sinfônica e obteve conceitos "ótimo" e
"muito bom" em todos os seus trabalhos acadêmicos. Mas quan-
do chegou à epoca dos resultados finais, verificou que lhe fora
dado um "bom" no curso. Surpreendido, perguntou ao pÍofes-
sor por que recebera um "bom" como conceito final, depois de
haver obtido conceitos 'iótimo" e "muito bom" nos trabalhos
durante todo o curso.
O proÍessor respondeu: "Bem, você está tendo experiência
demais e aprendizagem de menos".
56 NÂO Ê UMA DEFICIÊNCIA DE HABII-IDADE

Se você fosse o estudante, como se sentiria em tal situaçãol


Sob qualquer ângulo, esta é uma situação em que uma atividade
desejável acarretou uma conseqüência desagradável (castigo).
Se, como resultado desta decepção, o aluno passasse a realizar
os seus trabalhos escolares com menos entusiasmo, poderíamos
imaginar o professor relatando aos colegas: ,,Você sabe, devemos
ensiná-lo a ter a atitude correta em relação aos estudos. Ele pre-
cisa ter mais interesse".
Penalidade pelo desempenho almejado oir superior é tão
comum que pode até passaÍ despercebida num ambiente em que
freqüentemente ocorre a família. Todavia, é bem evidente em
indivíduos que têm uma - atitude anti-intelectuâ|. Os Íilhos ou as
filhas que aspiram elevar-se acima do nível intelectual de seus
pais, ou que pretendem se dedicar a profissôes diferentes daque-
las exercidas por seus pais, ou ainda que mantêm suas conversas
acima do nível das trivialidades, são arrastados de volta à medio-
cridade porque não recebem aprovação, ou não sâo estimulados
ou incentivados a aspirar a um nível mais alto, mas, pelo contrá-
rio, são criticados e até ridicularizados de modo a que não possam
fugir de seus 6hettos mentais.
Há muito mais casos na vida do lar em que o desempenho
almejado é reprimido por causa de suas conseqüências desfavo-
ráveis. Os pais queixam-se: "Não sei o que ensinam hole em dia
nas escolas, mas as crianças nâo nos perguntam mais as coisas e
não formulam mais os mesmos problemas tal como antes,,. Obser-
ve os mesmos pais, entretantof em conversa com os filhos, e logo
tornar-se-á evidente que os próprios pais são a causa do proble-
ma:
Criança: Olhe, mãe/pai! Vejam o que fiz hoje na escola.
Pai ou Mãe: Vá limpar sua boca!
ou
Criança: Mãe, veja o desenho que fiz para você,
Mãe: Você nunca limpa suas unhas?
Não é de admirar pois que as crianças ajam como agem. Os
pais, muito embora sem qualquer intenção, talvez, prepararam
o terreno para o que ocorÍe. E usualmente não poderiam ter agi-
do melhor, mesmo que tentassem.
O DESEMPENHO AI.MEJADO É PUNITIVO? 57

Estes exemplos visam lembrá'lo de uma verdade muito sim'


ples a respeito do comPortamento humano:
As peesoas aprendem a eYitar as ooisas que es mâchucam!
Não importa se são machucados com uma chibata, com um
insulto, com uma humilhação, ou com o Íracasso constante, uma
frustração ou com o tédio. Se um indivíduo sente que será puni-
do, ou apenas que há uma probabilidade de ser punido se apre-
sentar o desempenho almejado, ele evitará fazê-lo da maneira
que você quer sempre que o puder. As pessoas não Íazem com
freqüência as coisas que tornariam sua vida pior do que iá é.
..--.

t
o6E)
fELãtóRrorol ÍÃo
*M-ÉEfiOq,j€ De
HOJE EM DIANIE VOCá
VAI FAZEPÍ@S
os ooÍcos.
ffi
Assim, quando alguém não age tal como dele se esPera, e
você sabe Que ele setia caPaz de fazê'lo, uma das alternativas a
estudar é ver se náo seria desnecessariamente punitivo agir do
modo esperado. Haverá alguma conseqüência (resultado) inde-
seiável em Íazer da maneira que você quer? Será que o indivíduo
percebe o desempenho almeiado como Íonte de penalidade? Se
esse é o caso, você provavelmente identiÍicou uma séria razão
pela qual não está obtendo os resultados que SostaÍia de obter.
Devemos enfatizar, entretanto; que não é a sua percepção
da conseqüência que é importante no caso. Você deve tentar veÍ
a situação através dos olhos da pessoa cuio desempenho você
qu.er mudar, e Perguntar-se a si próprio: "Qual a conseqüência
para ele se agir como eu espero que ele aja? Como vê ele as
conseqüências do Íato de agir como eu espero?". O que pode ser
58 NÃO 6 UMA OEFICIÊNCIA DE HABII.IDAOE

uma consegüência favorável para você pode ser considerada des-


favorável por ele.
Algumas vezes o Íato é muito sutil, e outras pode parecer
até ridículo. Não importa. Escute o que o empregado diz.
O patrão reclama: "Eu não compreendo por que ele não
quer trabalhar horas extras. Ele ganharia bastante com isto,,. Mas
o empregado pensa: "Que vantagem há em fazer horas extras?
Tudo o que você ganha vai embora nos impostos,,.
O pai diz: "Eu nâo sei por que você não estuda Matemática.
Ajudá-lo-á muito a arraniar um emprego melhor quando você
crescer". Mas o garoto pensa: "Matemática é para os garotos que
pretendem aceitar o sistema de vida vigente. Eu estou mais inte-
ressado em pessoas. Além disso, o professor de Matemática é o
sujeito mais malquisto de toda a escola".
Considere, por outro lado, o caso do "cara caxias" na escola
ou na indústria. Aquele que produz mais do que qualquer outro.
Será que ele é admirado por seus colegas por causa de sua capa-
cidade ou de sua diligência? Ê provável que muito em breve ele
considere a opinião que o grupo tem a seu respeito como uma
sanção pelo seu desempenho, e então ele relaxará até chegar
ao nível do grupo. . . ou será expulso do mesmo.
Você já freqüentou uma escola na qual a conseqüência de
conhecer o assunto ou demonstrar sua inteligência era ser ridi-
cularizado pelos colegas? Em que a coisa ,,bem" era exatamente
não Íazer os deveres de casa e não obter notas boas? Onde os
estudantes diligentes eram apelidados de "crânios", ,,geniozi-
nhos" ou coisas piores?
Você ouve os professores e os administradores se queixa-
rem de que os alunos não fazem os deveres de casa. "Esses alunos
deveriam fazer seus deveres. Se eles não os fizerem estarão fada-
dos a uma vida medíocre." E iustamente porque os professores
e os administradores não conseguem ver o problema do ponto
de vista do áluno, estabelecem Íegras que apenas pioram a situa-
ção.
Num caso desses, os deveres de casa são duplamente puni-
tivos para o aluno. Ele os vê, primeiro, como uma obrigação one-
Íosa que toma o tempo que poderia ser dedicado a outras ativida-
des bem mais agradáveis. E se, a despeito disso, ele faz os deveres,
o oGSEMPCNHO É PUNITIVO? 59
^IME'ADO
as conseqüências ainda podem ser adversas, pois o desprezo que
recebe dos colegas pode pesar mais do que resultados Positivos
tais como boas notâs e a aprovação dos professores. Portanto,
ele não Íaz os deveres de casa. E a escola inventa novas regras
punitivas e mais desaÍios que levam ao fracasso. Como resultado,
o estudante vê mais uma razão pela qual ele precisa contestar o
sistema. Não se pode evitar a imagem de dois gladiadores lutan-
do desesperadamente com clavas sangrentas, cada um dizendo
ao outro que deve ser o primeiro a Parar. Por mais que a escola
se esforce, não conseguirá inventar uma conseqüência tão aversi'
va que possa competir com a chacota dos colegas.
Uma maneira mais eficaz de romper a seqüência inevitável
dos âcontecimentos seria tornar as conseqüências decorrentes do
ato de estudar mais favoráveis e mais imediatas do que são atual-
mente, de tal modo que os que se saíssem bem nos estudos
tivessem motivos suficientes para seÍem invejados em vez de ridi-
cularizados. Em vez de continuar argumentando que o aluno
"deve querer" paâ o seu próprio bern, seria muito mais interes-
sante criar privilégios diretamente dependentes do desempenho
desejado. Em vez de dizer: "Você fracassará se não aprender",
estabeleça um regulamento que conceda ao aluno que se sai
bem um período livre extra, ou que lhe dê mais liberdade de ação,
ou que lhe dê, dependendo dos resultados obtidos, licença de
fazer algo que ele realmente considere desejável.
Vários anos atrás o corpo docente de uma escola de Odonto-
logia queixou-se de que os alunos usavam muito pouco o labora-
tório para Íazer as dentaduras de seus pacientes. A situação de
Íato era a seguinte. Os alunos tÍatavam os seus clientes na clí-
nica. Quando era necessário Íazer ajustes nas dentaduras, os
alunos tinham que ir ao laboratório realizar o trabalho e depois
voltar à clÍnica para experimentar de novo a dentadura. A queixa
dos professores era de que os estudantes não se esforçavam tan-
to quanto deveriam e tanto quanto sabiam que deveiam PaÍa
Íazer dentaduras mais ajustadas. "Temos que ensináJos a ser
menos descuidados", protestavam. "Temos que ensiná-los a ter
a atitude correta"
Mais uma situação em que o indivíduo tinha a capacidade de
apresentar o desempenho almejado mas Por alguma razão não
60 NÃO É UMA DETICIÊNCIA DE HABILIDADE

o fazia. Mas como poderiam os professores ,,ensinar,, aos alunos


a corrigir esta discrepância no desempenho? Deveriam, por acaso,
acrescentar ao currículo uma nova disciplina? Como poderiam
"incentivar a atitude correta" ?
Quando, finalmente, a pergunta foi formulada: ,,eual a con-
seqüência do desempenho correto?", a natureza do problema
tornou-se óbvia. O laboratório ficava no andar de cima e no lado
oposto ao edifício onde funcionava a clínica. É claro que era bem
menos penoso polir algumas arestas do que subir e descer a cada
instante. Quando o laboratório foi transferido para um lugar pró-
ximo à clínica, a qualidade das dentaduras melhorou milagrosa-
mente sem nenhuma instrução específica nesse sentido.
O -hospital dá-nos um outro exemplo de como é possível
planejar em deúimento dos resultados que se deseja obter. Os
pacientes que não se podem levantar do leito têm uma campai-
nha para pedir auxílio, em caso de necessidade. Na maioria das
vezes o sistema funciona de modo satisfatório. Todavia, algumas
vezes o paciente resiste ao uso da campainha mesmo em grândes
apuros.
Por que o paciente não toca a campainha quando tem ne-
cessidade? Quais as conseqüências advindas do ato de tocar a
campainha, quando necessita ajuda, que podem lhe ser penosas? Ê
possível que o ato de tocar a campainha tenha, de algum modo,
um aspecto punitivo?
Asseguro-lhe que sim! Pode ser bastante embaraçoso e até
perturbador. Às vezes, a conseqüência do ato de tocar a campai-
nha é agüentar as reclamaçôes de alguém que irrompe pelo quarto
gritando: "O que é agora?" ou "Você de novo???,' Bastam umas
poucas experiências deste tipo para que o paciente ache melhor
suportar suas necessidades do que pedir ajuda atÍavés da campai-
nha.
A indústria também é vulnerável às situa@es em que o de-
sempenho almejado tem conseqüências negativas. por exemplo:
o desrespeito às regras de segurança apesar do ,,treinamento pa-
ra a segurança" é um problema bastante comum. Embora as 'pes-
soas saibam reconhecer e dar parte de um acidente não o fazem.
Por quê?
Em alguns departamentos notificar acidentes havidos é con-
O DESEMPENHO ALME'ADO É PUNITIVOI 61

siderado como "balançar o barco" (porque freqüentemente im-


plica o fato de alguém ter sido negligente ou irresponsável) e em
alguns outros lugares é considerado pouco masculino ("só os
maricas usam óculos protetores" ou "afinal você não é uma ve-
lhinha para usar proteção contra â serra elétrica"). Assim, inde-
pendentemente dos motivos, a conseqüência da notificaçâo de
acidentes é sempre punitiva. Um homem pode ser desconside-
rado por seus colegas ou ter que suportar uma série de insultos.
Ele pode até mesmo "tomar conhecimento" das ,'regras" do de-
partamênto através de um bom murro! Assim, há lugares em que
não é absolutamente seguro notificar os acidentes contra a segu-
rançal
Uma vez que um problema deste tipo Íoi identificado, como
um exemplo do fato, de que "o desempenho é prejudicial,., é
claro que a solução não é fornecer maiores informaçôes, embora
seia freqüentbmentê usada. Há uma série de medidas que podem
ser tomadas como solução, dependendo das circunstâncias pre-
cisas, e €ada uma deve ter sempre em vista reduzir os resultados
indeseiáveis e aumentar os resultados positivos do desempenho
almejado. Algumas companhias oferecem um bônus ou prêmios
aos departamentos que apresentam padrôes de segurança per-
Íeita, enquanto outras conferem privilégios especiais pela não
ocorrência de acidentes durante um certo período de tempo.
Outro exemplo comum, embora menos importante, refere-
se à conduta relativa à pontualidade. Perde-se tempo esperando
pelos. retardatários. Mas isso acontece sempre, independente-
mente de instruçôes dadas ou de solicitações feitas. É evidente
que este não é um pequeno problema de treinamento. Para che-
Bar ao pÍoblema real teremos que perguntar: "Qual a conse-
qüência de se ter o desempenho desejado?"
Qual é o resultado (a conseqüência) de se ser pontual? Bem,
temos que sentar e esperar pelos retardatários,
Qual a conseqüência de se chegar atrasado? A reunião come-
ça assim que você chega.
Desse modo a pontualidade é punida e o atraso é recompen-
sado. E isto é exatamente o oposto do que se quer.
Outro problema interessante, do mesmo tipo, chamou-nos
a atenção, há algum tempo atrás. Um banco tomou a seguinte
62 NÂO C UMA DETICIÊNCI^ DE HABITIDADE

decisâo: "Temos que ensinar nossos gerentes de agência a ser


um pouco menos conservadores com reÍerência à concessão de
empréstimos". A conversa transcorreu do seguinte modo:
Esses gerentes de agências sabem como agir de modo
- um pouco mais liberal na concessão de empréstimos?
Eles devem apenas aceitar os pedidos de emprés-
- Sim.
timos que estejam bastante próximos do teto de rejeição.
Eles já sabem que vocês querem que eles seiam menos
- conservadores?
Sim. Temos enviado a eles uma série de memorandos
- nos últimos seis meses, mas parece que não tem adian-
tado muito.
que acontece a um gerente de agência que adota uma
- O
atitude conservadora?
os empréstimos que ele concede são pagos pon'
- Todos
tualmente e assim ele é bem visto pela administração.
O que acontece se ele tiver uma atitude mais liberal,
- como vocês querem?
Bem, se alguns dos empréstimos que ele conceder não
- Íorem pagos seus superiores considerarão o seu desem'
penho fraco.
Como já dissemos, as pessoas aprendem a evitar as coisas
que machucam.

Você snee.
MEU BE/vll voce VocÊ rru *à,
PARECE /UOÍTO MAIS FAz A BARAA
JovÊM QoA^jpO Qt?
SORRI ASSIM

tl
I

O DESEMPENHO ALMEJADO
É PUNITIVO?
EM OUE PONÍO NOS ENCONTRAIJIOS

lJma grave discrepância toi identilicada e suspeita-se


gue não seia provocada Por uma deticiência de habili-
dade. (rsto é, o indivíduo poderia tazer se tivesse gue
tazer ou se o deselasse.)

Uma das razões pelas quais os indivíduos nâo fazem as coisas


como se espera que seiam Íeitas é simplesmente o fato de que
"fazê-las" é, de certo modo, punitivo. Quando o desempenho
almeiado leva a resultados indesejáveis, âs pessoas procuram ma-
neiras diferentes de agir. Eis vários exemplos.
Um estudante univérsitário de música Íoi convidado Para to-
car na orquestra sinfônica de sua cidade. Para um estudante, que
não havia ainda concluído o curso, era uma rara oportunidade.
Como ele necessitava tanto do dinheiro quanto da experiência
que lhe era oferecida, perguntou ao seu proÍessor de música como
poderia conciliar as coisàs.
"Acho que pode", respondeu o professor. {'Não há nenhum
motivo pelo qual você não deva aceitar o emPreSo, contanto que
você faça os trabalhos escolares que vai perder nos dias em que
estiver ausente."
Assim, o aluno dedicou-se a ambas as târefas. Desempenhou'
se bem na orquestra sinfônica e obteve conceitos "ótimo" e
"muito bom" em todos os seus trabalhos acadêmicos. Mas quan-
do chegou à época dos resultados Íinais, verificou que lhe fora
dado um "bom" no curso. Surpreendido, perguntou ao profes-
sor por que recebera um "bom" como conceito final, depois de
haver obtido conceitos 'jótimo" e "muito bom" nos trabalhos
durante todo o curso.
O professor respondeu: "Bem, você está tendo experiência
demais e aprendizagem de menos".
56 NÂO C UMA OTFICIÊNCI^ OE HAEITIDADÊ

Se você fosse o estudante, como se sentiria em tal situaçâo?


Sob qualquer ângulo, esta é uma situação em que uma atividade
desejável acarretou uma conseqüência desagradável (€astigo).
Se, como resultado desta decepção, o aluno passasse a realizar
os seus trabalhos escolares com menos entusiasmo, poderíamos
imaginar o professor relatando aos colegas: ,,Você sabe, devemos
ensiná-lo a ter â atitude correta em relação aos estudos. Ele pre-
cisa ter mais interesse".
Penalidade pelo desempenho almejado ou superior é tão
comum que pode âté passar despercebida num ambiente em que
freqüentemente ocorre a família. Todavia, é bem evidente em
indivíduos que têm uma - atitude anti-intelectual. Os filhos ou as
filhas que aspiram elevar-se acima do nível intelectual de seus
pais, ou que pretendem se dedicar a profissões diferentes daque-
las exercidas por seus pais, ou ainda que mantêm suas conversas
acima do nível das trivialidades, são arrastados de volta à medio-
cridade porque nâo recebem aprovação, ou não são estimulados
ou incentivados a aspirar a um nível mais alto, mas, pelo contrá.
rio, são criticados e até ridicularizados de.modo a que não possam
fugir de seus ghettos mentais.
Há muito mais casos na vida do lar em que o desempenho
almejado e reprimido por causa de suas conseqüências desfavo-
ráveis. Os pais queixam-se: "Não sei o que ensinam hoje em dia
nas escolas. mas as crianças nâo nos perguntam mais as coisas e
nâo Íormulam mais os mesmos problemas tal como antes,'. Obser-
ve os mesmos pais, entretanto, em conversa com os filhos, e logo
tornar-se-á evidente que os próprios pais são a causa do proble-
ma:
Crianç: Olhe, mãe/pai! Vejam o que fiz hoje na escola.
Paiou Mãe: Vá limpar sua boca!
OU
Criança: Mãe, veja o desenho que fiz para você.
Máe: Você nunca limpa suas unhas?
Não é de admirar pois que as crianças ajam como agem. Os
pais, muito embora sem qualquer intenção, talvez, prepararam
o terreno para o que ocorre. E usualmente não poderiam ter agi-
do melhor, mesmo que tentassem.
O OESEMPENHO AttrtE'ADO Ê PUNITIVO? 57

Estes exemplos visam lembrá-lo de uma verdade muito sim'


ples a respeito do comportamento humano:
As peesoas aprendem a evltar as coisac qus as mec.hucam!
Não importa se são machucados com uma chibata, com um
insulto, com uma humilhação, ou com o fracasso constante, uma
Írustração ou com o tédio. Se um indivíduo sente que será puni-
do, ou apenas que há uma probabilidade de ser punido se apre-
sentar o desempenho almejado, ele evitará Íazê-lo da maneira
que você quer sempre que o puder. As pessoas não Íazem com
freqüência as coisas que tornariam sua vida pior do que iá é.

-)
\
osB)
f€LAróRrOoÍ rÃo
Aer',1-FEÍO@t€ 0€
HoJe EM DI/ANIE VoCé
UAI ÉAZERÍ0@6
os aoÍRos.

Assim, quando alguém não age.tal como dele 5e espeia, e


você sabe que ele seria capaz de fazê-lo, uma das alternativas a
estudar é ver se não seria desnecessariamente punitivo agir do
modo esperado. Haverá alguma conseqüência (resultado) inde-
sejável em fazer da maneira que você quer? Será que o indivíduo
percebe o desempenho almejado como fonte de penalidade? Se
esse é o caso, você provavelmente identificou uma séria razão
pela qual não está obtendo os resultados que Eostaria de obter.
Devemos enÍatizar, entretanto, que nâo é a sua percepção
da conseqüência que é importante no caso. Você deve tentar ver
a situaçâo através dos olhos da pessoa cuio desempenho você
quer mudar, e PeÍ8untaÍ-se a si próprio: "Qual a conseqüência
para ele se agir como eu esPero que ele aia? Como vê ele as
conseqüências do Íato de agir como eu espero?". O que pode ser
58 NÃO É UMA OEFICIENCIA OE HABILIDADE

uma conseqüência favorável para você pode ser considerada des-


favorável por ele.
Algumas vezes o fato é muito sutil, e outras pode parecer
até ridículo. Não importa. Escute o que o empregado diz.
O patrão reclama: "Eu não compreendo por que ele não
quer trabalhar horas extras. Ele ganharia bastante com isto,,. Mas
o empregado pensa: "Que vantagem há em fazer horas extras?
Tudo o que você ganha vai embora nos impostos,,.
O pai diz: "Eu não sei por que você não estuda Matemática.
Ajudá-lo-á muito a arranjar um emprego melhor quando você
crescer". Mas o garoto pensa: "Matemática é para os garotos que
pretendem aceitar o sistema de vida vigente. Eu estou mais inte-
ressado em pessoas. Além disso, o professor de Matemática é o
sujeito mais malquisto de toda a escola".
Considere. por outro lado, o caso do "cara caxias,' na escola
ou na indústria. Aquele que produz mais do que qualquer outro.
Será que ele é admirado por seus colegas por causa de sua capa-
cidade ou de sua diligência? É provável que muito em breve ele
considere a opinião que o grupo tem a seu respeito como uma
sanção pelo seu desempenho, e então ele relaxará até chegar
ao nível do grupo. . . ou será expulso do mesmo.
Você já freqüentou uma escola na qual a conseqüência de
conhecer o assunto ou demonstrar sua inteligência era ser ridi-
cularizado pelos colegas? Em que a coisa,,bem" era exatamente
rÉo fazer os deveres de casa e não obter notas boas? Onde os
estudantes diligentes eram apelidados de "crânios", ',geniozi-
nhos" ou coisas piores?
Você ouve os proÍessores e os administradores se queixa-
rem de que os alunos não fazem os deveres de casa. "Esses alunos
deveriam fazer seus deveres. Se eles não os fizerem estarão fada-
dos a uma vida medíocre." E iustâmente porque os professores
e os administradores não conseguem ver o problema do ponto
de vista do aluno, estabelecem regras que apenas pioram a situa-
9o.
Num caso desses, os deveres de casa são duplamente puni-
tivos para o aluno. Ele os vê, primeiro, como uma obrigação one-
Íosa que toma o tempo que poderia ser dedicado a outras ativida-
des bem mais agradáveis. E se, a despeito disso, ele faz os deveres,
O DESEMPENHO AI.ME'ADO C PUNITIVO? 59

as conseqüências ainda podem ser adversas, pois o desPrezo que


recebe dos colegas pode pesar mais do que resultados positivos
tais como boas notas e a aprovação dos professores. Portanto,
ele não faz os deveres de casa. E a escola inventa novas regras
punitivas e mais desafios que levam ao fracasso. Como resultado,
o estudante vê mais uma razão pela qual ele precisa contestar o
sistema. Não se pode evitar a imagem de dois gladiadores lutan-
do desesperadamente com clavas sangÍentas, cada um dizendo
ao outro que deve ser o primeiro a parar. Por mais que a escola
se esÍorce, não conseguirá inventar uma conseqüência tão aversi-
va que possa competir com a chacota dos colegas.
Uma maneira mais eÍicaz de romper a seqüência inevitável
dos acontecimentos seria tornar as conseqüências decorrentes do
ato de estudar mais favoráveis e mais imediatas do que são atual-
mente, de tal modo que os que se saíssem bem nos estudos
tivessem motivos suficientes para serem invejados em vez de ridi-
cularizados. Em vez de continuar argumentando que o aluno
"deve querer" pa o seu prôprio bern, seria muito mais interes-
sante criar privilégios diretamente dependentes do desempenho
deseiado. Em vez de dizer: 'lVocê fracassará se não aprender",
estabeleça um regulamento que conceda ao aluno que se sai
bem um período livre extra, ou que lhe dê mais liberdade de ação,
ou que lhe dê, dependendo dos resultados obtidos, licença de
fazer algo que ele realmente considere desejável.
Vários anos atrás o corpo docente de uma escola de Odonto-
logia queixou-se de que os alunos usavam muato pouco o labora-
tório para Íazer as dentaduras de seus pacientes. A situação de
fato era a seguinte. Os alunos tratavam os seus clientes na clí-
nica. Quando era necessário Íazer aiustes nas dentaduras, os
alunos tinham gue ir ao laboratório realizar o trabalho e depois
voltar à clínica para experimentar de novo a dentadura. A queixa
dos professores era de que os estudantes não se esforçavam tan-
to quanto deveriam e tanto quanto sabiam que deveiam pata
Íazer dentaduras mais aiustadas. 'Temos que ensiná-los a ser
menos descuidados", protestavam. "Temos que ensiná-los a ter
â atitude correta."
Mais uma situação em que o indivíduo tinha a capecidade de
âpresentar o desempenho almeiado mas por alguma razão náo
60 NÃO É UMA DETICICNCIA DE HABILIDADE

o fazia. Mas como poderiam os professores "ensinar" aos alunos


a corrigir esta discrepância no desempenho? Deveriam, por acaso,
acrescentar ao currículo uma nova disciplina? Como poderiam
"incentivar a atitude correta" ?
Quando, finalmente, a pergunta foi formulada: "Qual a con-
seqüência do desempenho correto?", a natureza do problema
tornou-se óbvia. O laboratório ficava no andar de cima e no lado
oposto ao ediÍício onde funcionava a clínica. É claro que era bem
menos penoso polir algumas arestas do que subir e descer a cada
instante. Quando o laboratório foi transferido para um lugar pró-
ximo à clínica, a qualidade das dentaduras melhorou milagrosa-
mente sem nenhuma instrução especííica nesse sentido.
O -hospital dá-nos um outro exemplo de como é possível
planejar em detrimento dos resultados que se deseia obter. Os
pacientes que nâo se podem levantar do leito têm uma campai-
nha para pedir auxílio, em caso de necessidade. Na maioria das
vezes o sistema funciona de modo satisÍatório. Todavia, algumas
vezes o paciente resiste ao uso da campainha mesmo em grandes
aPuros"
Por que o paciente não toca a campainha quando tem ne-
cessidade? Quais as conseqüências advindas do ato de tocar a
campainhe, quando necessita ajuda, que podem lhe ser penosas? É
possível que o ato de tocar a campainha tenha, de algum modo,
um asPecto Punitivo?
Asseguro-lhe que sim! Pode ser bastante embaraçoso e até
perturbador. Às vezes, a conseqüência do ato de tocar a campai-
nha é agüentar as reclamações de alguém que irrompe pelo quarto
gritando: "O que é agora?" ou "yocê de novo???" Bastam umas
poucas experiências deste tipo para que o paciente ache melhor
suportar suas necessidades do que pedir ajuda através da campai-
nha.
A indústria também é vulnerável às situaçôes em que o de-
sempenho almejado tem conseqüências negativas. Por exemplo:
o desÍespeito às regras de segurança apesar do ,'treinamento pa-
ra a seguÍança" é um problema bastante comum. Embora as pes-
soas saibam reconhecer e dar parte de um acidente não o fazem.
Por quê?
Em alguns departamentos notiÍicar acidentes havidos é con-
O DESEMPENHO ALMEIADO É PUNITIVO? 61

siderado como "balançar o barco" (porque freqüentemente im-


plica o fato de alguém ter sido negligente ou irresponsável) e em
alguns outros lugares é considerado pouco masculino ("só os
maricas usam óculos protetores" ou "afinal você não é uma ve-
lhinha para usar proteção contra a serra elétrica"). Assim, inde-
pendentemente dos motivos, a conseqüência da notificaçâo de
acidentes é sempre punitiva. Um homem pode ser desconside-
rado por seus colegas ou ter que suportar uma série de insultos.
Ele pode até mesmo "tomâr conhecimento" das "regras" do de-
partamento aÚàvés de um bom Ínurro! Assim, há lugares em que
não é absolutamente seguro notificar os acidentes contra a segu-
rançal
Uma vez que um problema deste tipo foi identificado, como
um exernplo do fato, de que "o desempenho é preludicial", é
claro que a solução não é fornecer maiores informações, embora
seja íreqüentêmentê usada. Há uma série de medidas que podem
ser tomadas como solução, dependendo das circunstâncias pre-
cisas, e cada uma deve ter sempre em vista reduzir os resultados
indeseláveis e aumentar os resultados positivos do desempenho
almejado. Algumas companhias oferecem um bônus ou prêmios
aos departamentos que apresentam padrôes de segurança per-
feita, enquanto outras conferem privilégios especiais pela não
ocorrência de acidentes durante um certo período de tempo.
Outro exemplo comum, embora menos importante, refere'
se à conduta relativa à pontualidade. Perde-se tempo esperando
pelos . retaÍdatários. Mas isso acontece semPre, independente-
mente de instruçôes dadas ou de solicitações feitas. É evidente
que este não é um pequeno problema de treinamento. Para che'
gar ao problema real teremos que perguntar: "Qual a conse-
qüência de se ter o desempenho deseiado?"
Qual é o resultado (a conseqüência) de se ser Pontual? Bem,
temos que sentar e esperar pelos retardatários.
Qual a conseqüência de se chegar atrasado? A reunião come-
ça assim que você chega.
Desse modo a pontualidade é punida e o atraso é recompen-
sado. E isto é exatamente o oposto do que se quer.
Outro problema interessante, do mesmo tipo, chamou'nos
a atençâo, há algum tempo atrás. um banco tomou a seguinte
62 NÁO Ê UMA DETICIÊNCIA OT HABITIDADE

decisâo: "Temos que ensinar nossos gerentes de agência a ser


um pouco menos conservadores com referência à concessão de
empréstimos". A conversa transcorreu do seguinte modo:
Esses gerentes de agências sabem como agir de modo
- um pouco mais liberal na concessão de empréstimos?
Sim. Eles devem apenas aceitar os pedidos de emprés-
- timos que estejam bastante próximos do teto de rejeição.
Eles lá sabem que vocês querem que eles 5ejam menos
- conservadores?
Sim. Temos enviado a eles uma série de memorandos
-
nos últimos seis meses, mas parece que não tem adian-
tado muito.
O que acontece a um gerente de agência que adota uma
- atitude conservadora?
Todos os empréstimos que ele concede são pagos pon-
- tualmente e assim ele é bem visto pela administração.
- O que acontece se ele tiver uma atitude mais liberal,
como vocês querem?
Bem, se alguns dos empréstimos que ele conceder não
- forem pagos seus superiores considerarão o seu desem-
penho fraco.
Como já dissemos, as pêssoas aprendem a evitar as coisas
que machucam.

ç
VocÊ sqae.
MEU BE/vll Voc'á VocÊ xo
PARECE /VIUÍTO MAIS FÁz A ^À
BAROA
JovÉM QoA^lpô ?!?
SORRI ASSIM
O DESEMPENHO ALMEIAOO É PUNITIVO? 63

Em suma, quando Parece que alguém sabe como agir do


modo deseiado, mas não o faz, Procure descobrir se o de'
sempenho almejado não produz efeitos (desagradáveis do
ponto de vista da Pessoa em questão). Se isto ocorre, a solu-
ção é encontrar meios que reduzam ou eliminem os efeitos nega-
tivos e criar, ou aumentar, a força das conseqüências positivas ou
desejáveis. (É bem possível, é claro, oÍerecer um incentivo para
algo que não se pode esperar que uma pessoa faça. Tais expecta'
tivas irreais podem levar não apenas à frustração por parte da
pessoa que tenta o desempenho, mas a um sentimento de Íra-
casso de não ser caPaz, de ser "má". Embora a possibilidade
-
de conseqüências favoráveis venha a aumentar a probabilidade
da ocorrência das ações deseiadas, ou aumentar a freqüência na
qual ocorrem, isto só acontecerá realmente se o desempenho
almejado Íor um desempenho possível. Como diz o velho adá-
gio: "Você não pode fazer uma bolsa de seda de uma orelha de
porco, a nâo ser que o Porco seia de seda".)

O OUE FAZER

Verifique se o desempenho almelado leva a conseqüências


desfavoráveis.

col,to FAZÊ-LO

Formule as seguintes Perguntas:


o Qual a consegüência de apresentar o desempenho alme'
jado?
. É, de alguma forma, punitivo apresentar o desempenho
almejado?
o O individuo percebe o desempenho almejado como le-
vando a penalidades?
. A vida dele tornar-se-á pior (segundo o Ponto de vista
dele) se tiver o desempenho almeiado?
Ílaaartít
a dlúoelftlr

t{áo
l$ltr.r C mpoarO?

Sim

§m C üma
dallcla.clr
d.

aaaameaoào Síri
Jaohz
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nc e.tl ú0?

PrúrlcL Elftnl.a
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O NÃO. DESEMPENHO
É GRATIFICANTE?

EÍÚ OUE PONTO NOS ENCONÍRAMOS

lJma grave discrepância toi identiticada e suspeita-se


goe não sela provocada Pot uma deticiência de ha'
bilidade.

No capítulo anterior examinamos o fato de que algumas ve'


zes as pessoas não agem coníorme sabem que deveriam agir,
porque isto levaria a resultados desagradáveis. Assim, analisan-
do a discrepância no desempenho que não parece ser provocada
por uma deficiência de habilidade, um Passo a tomar é o de ve'
rificar se o desempenho almelado acarÍeta conseqüências desa-
gradáveis. Mas há um outro lado da questão. O desempenho
pode nao corresponder ao alnreiado Porque o náo'desempenhg
é Bratiíicante. lsto é, se o desempenho almeiado tem ou nâo
conseqüências agradáveis, elas não são tão Íavoráveis quando
comparadas às decorrentes de um outro tiPo de desempenho'
Um outro asPecto a ser considerado, pois, quando se Procura a
causa do problema que caracterizamos como o de "ele-poderia-
fazer-se-quisesse-mas-ele-nâo-quer-embora-devesse-querer" é
verificar-se as conseqüências do que ele está fazendo atualmente'
Dois exemplos de pessoas cuio desempenho é diverso da-
quele deseiado são o da recepcionista na maternidade que exige
o preenchimento de uma dúzia de documentos quando é óbvio
66 NÂO Ê UMA DETICIÊNCIA DE HABITIDAOE

que a chetada do bebê é iminentg e o do pequeno burocrata


que invalida todas as suas tentativas para conseguir que algo seja
íeito, exibindo um regulamento que mostra a inutilidade ãe sràs
pretensôes, mas nunca oferece uma sutestão quanto à maneira
correta de proceder.
Se você considerar que tais pessoas têm como função aju.
dar, e não estorvar, você deve presumir que eles têm um desem-
penho indesejável. O compoÍtamento obstrutivo deve ser mais
gratificante do que o comportamento facilitador, muito embora
as recompensas formais da Íunçâo (salário, promoçôes) estejam
aparentemente associadas a este último tipo de conduta.
lnterpele um desses funcionários e rapidamente ele respon-
derá: "Estou apenas cumprindo minha obrigação. Nâo fui eu
uem estabeleceu as regras"
Algumas dessas almas mal-orientadas, não encontrando ne-
nhuma satisfaçâo no trabalho que Íazem, obtêm satisfação (aten-
ção?) exercendo uma mesquinha tirania sobre os outros. Outros
podem estar dizendo literalmente a verdade, mas só em parte,
quando afirmam: "Estou apenas curnprindo minha obrigação',.
1 Eles deveriam acrescentar, a bem da verdade, ,,... da maneira
I como acho que meus superiores desejam que seja feita,,. Suas
1,. percepções podem
estar muito distantes da correta.
\- Em todos os casos, algo de positivo pode
ser feito. Com re-
lação ao tirano mesquinho, alguém deve encontrar um
ieito de
fazê-lo perceber a maneira correta de agir. (E iá que isto pode
ser difícil, talvez se tenha que chegar à alternativa úttima, embora
não a melhor: mudar o trabalho ou mudar o homem.) euando
o indivíduo tem uma percepção errada do que os seus superio-
res desejam, há uma necessidade óbvia de dizer claramente a
intenção verdadeira, ter certeza de que ele sabe o gue se queÍ
que ele Íaça, e de que saiba reconhecer quando foi realizado a
contento.
Eis um exemplo semelhante: ,,Temos que ensinar este capâ-
taz a treinar os homens" (assim fala o administrador de produção
de uma fábrica). "O treinamento é responsabilidade dele.,,
O capataz sabia muito bem o que seus homens precisavam
saber; mas ele não lhes explicava e a produção sofria com isto.
O NÃO.DESEMPENHO É GRATITICANTE? 67

Por que não fazia ele o que precisava ser feito? Por que dei-
xava ele que seus homens Permanecessem na ignorância?
Status! Qualquer pessoa que deseiasse saber do andamento
das coisas tinha que se dirigir ao caPatÍrz. Ele era "o Ealo no ter-
reiro", e mantendo seus subordinados na ignorância Earantia sua
posição de superioridade. Era mais gratificante (em sua PerceP-
ção) nâo ter o desemPenho almeiado.
A solução? Treinamento, não. Faça com que ele se Preocupe
em agir como dele se esPera.
Outro exemplo. Em uma das maiores minas de ouro da Áfri'
ca, a direção, certa vez, chegou à conclusão que tinha um Pro'
blema de treinamento com relação aos operários aÍricanos que
trabalhavam no equipamento de perÍuraçâo de minas' "Temos
que ensinar estes homens a usar os seus abafadores de ouvido",
diziam. A conversa com um dos administradores tomou o seguin-
te rumo:
que acontecerá se esses homens não usarem os abaÍa'
- O dores de ouvido?
Eles simplesmente Íicarão totalmente surdos devido ao
- barulho infernal.
como usar os abafadores?
- Eles sabem
Tudo o que eles têm a fazer é colocá-los
- Certamente.
nos ouvidos.
Eles têm os aParelhos à mão?
-
Sim. Eles os levam no bolso. Na verdade, eles são exami-
- nados quando entram na mina para veriÍicar se levam
com eles os abafadores.
Bem. Assim, eles sabem como user o§ abafadores e estes
- são acessíveis?
Exatamente. Mas eles não os usam, quando deviam
- usá-los.
E por quê?
- é claro. Ninguém quer Íicar
Para não Íicarem surdos,
- surdo.
68 NÃO Ê UMA OETICIÊNCIA DE HABIIIDADE

E você tem alguma idéia da razão pela qual eles não usam
- os abafadores de ouvido?
Eles não os usam porque este é o trabalho mais qualifi-
- cado que um africano pode conseguir nesta mina ...
assim ele usa sua surdez como símbolo de status.

8em, isso colocava o problema em nova perspectiva. Só ago-


ra vislumbrado em sua verdadeira dimensão: um problema em
que o desempenho almejado não era tão gratificante quanto o
seu oposto. A perda da audição era mais desejável do que a per-
da de status. Veja bem que nenhum tÍeinamento do mundo re-
sultaria no uso adequado de tais abafadores de ouvido.
Nâo há dúvida que você pode imaginar uma série de solu-
çôes quando o problema é colocado desta maneira: Como pode
a direçâo fazer com que ,,ser um perfurador,, seja visível ao mun-
do exterior a não ser pela surdez?
Há, na realidade, um mundo a nossa volta cheio de pessoas
que nâo agem do modo como você gostaria que agissem. Nem
todas estão agindo contra os desejos de você por não saberem
agir melhor ou por não saberem agir diÍerentemente. A maioria
apresenta uma certa conduta porque pensa que a maneira deles
de agir acarreta conseqüências mais favoráveis para eles do que
o modo como você pensâ. Se você deseja que eles tenham uÍn
comportamento diferente, você terá que inventar um processo
de inverter as coisas, de tal forma que seu modo de pensar leve
a resultados mais vantajosos.
A que você atribui o fato dos indivíduos que saem das pri-
sôes não se recuperarem e não adotarem uma vida correta? Cer-
tamente eles conhecem as expectativas que temos quanto a suâ
conduta e muitos sabem corno devem agir. Sabem ainda que é
importante apresentar um deteÍminado comportamento para evi-
tar perseguiçâo e nova prisâo. Mas por que nâo agem da forma
que deveriam?
De certo modo seu comportamento ,,adverso,, é mais grati-
ficante, oferece maiores vantagens, produz resultados mais iatis-
fatórios. Quando os prós e os contras (firme aít) são pesados, os
O NÂO.DESEMPENHO É GRATITICANTCI 69

contras prevalecem. Pode haver certas conseqüências desagra-


dáveis numa vida de crime, naturalmente; mas, no conÍronto'
as vantagens podem ser Percebidas pelo criminoso como sobre-
puiando as desvantagens.
Este é o momento apropriado para lembrar novamente
que
os problemas do tipo que estamos tratando nem semPre podem
ser incluídos nitidamente em cateEorias, como no caso de nosso
exemplo. Freqüentemente os problemas Possuem elementos de
mais de uma das categorias que analisamos ou estão no limiar
de duas cateSorias.
No Presente capítulo analisamos casos em que as conse'
qüências de um desempenho indeseiável eram mais Íavoráveis
do qr" as resultantes do desempenho almelado. Agora conside-
Íemos o seguinte caso. Quantas vezes, quando você tem visitas'
você se dirrge ao cantinho em que as crianças estão brincando
tranqüilas eliz: "Oll crianças, vocês estão se comportando de
modo excepcional brincando quietinhas"? Ou você, como a maio-
ria de nós, espera até que elas comecem a se agitar para então
dirigir-se a elas repreendendo-as?r
Alguém pode argumentar que você apenas nâo está propi-
ciando-conseqüênciai para o comPortamento almeiado' Pode
ser que haia resultados positivos decorrentes do fato de estarem
briniando quietas, mas náo são provenientes de sua interferência'
Uma visão mais crítica da situação é a seguinte: se a atençâo
pot parte dos pais é considerada desefável pela criança, como de-
ve ela agir Para obtê-la?
Quando você ignora as condições de paz e tranqüilidade
.., pi"rt" atenção Às confusões, você está reforçando a proba-
bilidade de ocorrência de confusôes.
Uma velha expressão aplica-se ao caso: "é a roda que range
que recebe graxa". Não será esta a razão pela qual as Pessoas
acham que pãra chamar a atenção devem se comPortar de
manei-
ra diferente daquela que pode ser caracterizada como: "ficar
quietinho no canto"?

iG â Lloyd Homme poí ette exemplo'


"grra".imentos
70 NÃO E UMA DEFICIÊNCIA OE HAEILIDAOE

Não estamos sugerindo, no caso, que você ,,estrague,, seus


Íilhos abstendo-se de repreendê-los quando não se componam
devidamente. Estamos apenas mostrando que quando você se
esquece de "elogiar o sucesso,,e só se lembra de ,,castigar o
fracasso", você corre o risco de tornar o castigo uma conseqüên-
cia mais agradável do que pretende.

BE/ToDAS AS V6ZES QoÊ


EÍá ME S6RVÉ MAL /É.OL!íE goo
UMA @P,'E TA MA toR,..IüAS
PAR ECE ADIANTAR,POROOE E{A^'Ão
A M€ SEPYIR

(. l,t

PP: Bob, conte-me algo a respeito dos macacos em


- casa.
sua

RFM: Que quer você dizer com isto?


PP:
- Ora, os gibôes vivem numa gaiola em sua casa, certo?
RFM: - Certo.
PP:
- E o que acontece, quando a família está vendo
televisão,
que faz com que vocês fiquem loucos?
RFM: Bem, os macacos batem com seus pratos de metal nas
grades da gaiola. Batem e batem, e fazem tal barulho
que não podemos ouvir o programa.
PP: E daí?
RFM: Eles nâo deveriam fazer rsso.
PP: O que acontece quando eles agem assim?
RFM: Bem, alguém se levanta e lhes dá de comer para fazê-
los f icar quietos.
O NÃO.OESEMPENHO É GRATIFICANTC? 71

PP: Portanto, o bater de pratos é motivo para obter comida?


RFM:
- Certo. Mas eles não deveriam bater seus pratos. Nós
- cansamos de lhes repetir que devem parar de fazer
estrepolias ... mas não adianta.

Nossos estabelecimentos escolares também nos fornecem


inúmeros exemplos de condições ou de conseqüências que tor-
nam a vida das pessoas bem melhor quando nâo têm o desem-
penho almejado.
Comecemos por uma analogia. Suponhamos que passeando
pelo parque você encontre um homem diante de duas plantas,
resmungando sozinho. Ele está aguando uma das plantas com
um regador. Você lhe pergunta o que ele está fazendo.

í/'

Estou tentando fazer com que esüa planta cresça res-


- pônde ele apontando para a outra. -
Bem você pode retrucar, intrigado se você desefa
- que - -
esta cresça, por que está aguando a outra?
Porque ela deve crescer de qualquer maneira!
-Loucura? Certamente. Todavia é mais ou menos o que ocorre
em nosso sistema escolar.
72 NÂO É UMA DETICIÊNCIA DC HABII-IDADE

O principal objetivo de uma escola é ajudar o aluno no cres-


cimento de suas aptidóes o seu campo de conheci-
- ampliar Assim,
mentos, habilidades e compreensão. a medida do êxito
éo grau em que a capacidade do aluno aumenta. Já que o desem-
penho do aluno é o objetivo almejado, poderíamos imaginar que
as recompensas oferecidas pelo sistema (dinheiro, promoçôes,
posição, status), deveriam estar estritamênte vinculadas a este
obletivo primordial. Mas parece que este não é o caso. Observe
o esquema de salário de quase todas as escolâs, e você verá que
as recompensas (as conseqüências favoráveis) do sistema têm
pouca relação direta com o ensino efetivo. Gratificações e pro-
moçóes são baseadas quase exclusivamente no número de anos
de serviço e no número de créditos acadêmicos obtidos. Há pou-
ca ou nenhuma preocupação em vincular tais recompensas (para
o professor) à quantidade e à qualidade do desempenho do alu-
no.

Em tais circunstâncias, dizer que o professor deveria querer


ensinar com mais eficiência é agir exatamente como o tolo e seu
regador; é pedir um tipo de desempenho e gratificar outro.
No nível universitário, a situação é ainda mais estranha. O
professor obtém suas promoçôes e gratificaçôes salariais depen-
dendo não de seu êxito com os alunos, mas tomando como base
a quantidade de publicaçóes que Íaz, os financiamentos que
obtém das agências BoveÍnamentais, ou do número de comissões
a que pertence. Novamente ele é solicitado a fazer algo, mas é
recompensado por um outro tipo de atividade.

iá que as pessoas têm tendência a Íazer as coisas que tornam


sua vida melhor, a moral é:

Agüe o desempenho que você queÍ que cÍesça.

Pense, por um instante, na expressão "resistência à mudan-


ça". É um iulgamento feito com freqüência a respeito de pessoas
que não apresentam o desempenho almejado. Mas a expressão
é enganadora porque dá um tom depreciativo onde não deve
haver. Quando as pessoas se opóem a ideias ou fatos novos, não
há, em geral, uma resistência ativa atuando. Com muita freqüên-
O NÃO.DESEMPENHO É CRATIFICANTE? 73

cia as pessoas apegam-se eo antigo porque não há um motivo


real, ou uma conseqüência fâvorável para elas, em agir de manei-
ra inovadora. É mais cômodo, mais agradável, mais gratificante,
conservar os velhos hábitos. Assim, também nesta área, Íornecer
simplesmente às pessoas informaçôes sobre coisas novas ou.exor-
tá-las dizendo que devem ser favoráveis à inovação pode não
alterar nada. O desempenho almejado (a inovação) será adotado
muito mais rapidamente (e posto em prática até em "períodos
críticos") se ficar claro para o sujeito que, agindo desta forma,
sua vida será bem melhor.

Da mesma forma, o professor dá um atestado de sua inca-


pacidade para despertar o interesse quando se queixa da "falta
de atenção dos alunos". Muito melhor seria se ele considerasse
o problema sob um ângulo diferente, formulando a seguinte per-
Bunta: "Qual a conseqüência (o resultado) para o aluno, se ele
prestar atençâo?" Se a resposta honesta Íor "tédio", então não
há a menor dúvida quanto às medidas a serem tomadas.

Outra categoria pode ser incluída aqui. É a categoria daque-


les que dizem: "Não vamos arriscar o pescoço mais do que o
necessário". Tal categoria se encontra em muitos níveis no cam-
po de trabalho e na vida privada, e pode se manifestar sob dcis
aspectos: o aspecto mental e o aspecto físico.

Um exemplo típico do primeiro é o da pessoa que aparente-


mente "não gosta de assumir a responsabilidade". lsto Íreqüen-
temente ocorre com a pessoa que descobriu que quando toma
uma decisão errada ela é que "leva na cabeça". E se ela "levar
na cabeça" com muita freqüência e com muita força, concluirá
que uma das maneiras de evitar conseqüências adversas é tomar
o minimo de decisôes. Ocasionalmente ela optará por uma po-
sição de equilíbrio, tomando o menor número possível de deci-
sões para que não haja queixas reais de que está se omitindo.
Você pode se lembrar de exemplos de seus alunos que se
esforçam, mas só conseguem obter conceitos baixos, e de crian-
ças que são relutantes em Íazer os deveres.
Este é o aspecto mental do problema. O aspecto Íísico é
bastante semelhante. Algumas atividades são fisicamente exaus-
74 NÂO É UMA OEFICICNCIA DC HABILIDAOE

tivas; quanto mais você faz, mais Gtnsado fica. Se o cansaço ex-
cessivo não traz conseqüências positivas (do ponto de vista do
sujeito, é claro), este também procura um ponto de equilíbrio.
Quando alguém maniÍesta tais sintomas, as pessoas podem
dizer: "Ele é um bom suieito, mas ...". Ou, tirando conclusóes
ainda mais precipitadas, podem julgar: "Ele nâo é ambicioso".
"Ele não se importa." "Ele adia tudo." Ou, pior do que tudo:
"Ele é preguiçoso".
A pessoa que está sendo lulgada pode não gostar de agir
desta forma. Mas, do modo como ela vê o mundo, quanto menos
ela fizer, menos responsabilidade terá e, portanto, tanto menos
sofrerá. A conseqüência ou, mais exatamente, na maioria dos
-
casos, o somatório das conseqüências
não vale o esforço despendido. - de fazer um pouco mais
Talvez o indivíduo não tenha o estofo mental ou Íísico para
apresentar o desempenho que você deseja. Mas se você for o
responsável pelas conseqüências que ele terá que sofrer como
resultado de suas ações ou omissôes, talvez você tenha que obser-
var mais atentamente tais conseqüências, para ter certeza de que
elas compensam o esforço que está sendo exigido.
O NÂO.DESEMPTNHO É CR,ATITICANTE? 75

O OUE FAZER

Verifique se o não-desempenho ou um desempenho dife-


rente acarreta conseqüências mais favoráveis do que o de-
sempenho almejado.

como FAzÊ-Lo
Formule as se8uintes perguntas:
. Qual o resultado de fazer a seu modo e nâo a meu modo?
. O que obtém o indivíduo como resultado de seu desem-
penho atual em termos de recompensa, prestígio, status
ou outras pequenas alegrias?
o O comportamento discrepante do indivíduo chama mais
atenção do que o comportamento normal?
. O que justitica (recompensa) seu modo atual de fazer as
coisas? (Estará você inadvertidamente recompensando
condutas irrelevantes em detrimento de condutas mais
importantes? )
. Será que o indivíduo é "mentalmente inadequado,,, de
tal forma que quanto menos fizer, menos terá com que se
preocupar?
o Será que o indivíduo é fisicamente inapto, de forma que
fica menos cansado trabalhando menos?
0a${tra
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Sim

Sim É um,
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lÍrqülEl.? á grallt -

PÍúplclr
P?o cla Srm .!qüCncl
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P.opial.
talmmcd0
cm aarüço

I.roallía llâo Iam


o! aamth pot n.l.l?
10

O DESEMPENHO Ê
REALMENTE IMPORTANTE?

ETI OUE PONTO NOS ENCONTRAI,IOS

Uma grave discrepáncia Íoi identiticada e suspeita-se


gue nâo é <ausada por deficiência de habilidade.

Algumas vezes, uma discrepância no desempenho continua


a existir, nâo porque o sujeito não saiba como fazer as coisas,
nem porque não esteia motivado, mas simplesmente porque é
indiÍerente se ele Íaz ou nâo sua taÍefa. Nada acontece se ete
se pÍeocupa em ter o desempenho almejado; nada acontece
em caso contrário, tamPouco.
As leis do comportamento afirmam que se um determinado
modo de agir não for, pelo menos periodicâmente, seguido por
um acontecimento tido como favorável pelo sujeito, tal conduta
tenderá a desaparecer. Se não houver um motivo que lustifique a
conduta, a tendência é que esta passe a não se manifestar.
Um ponto importante (porque poucas pessoas parecem dar-
se conta do Íato): dizer a alguém, com o dedo em riste, "Você
precisa querer", nâo pode ser considerado um incentivo univer-
sal para a ação.
Um exemplo comum desta causa de discrepância no desem-
penho provém desta área geralmente desagradável conhecida
como trabalho burocrático. Os administradoÍes se queixam: "Os
78 NÃO É UMA DEFICIÊNCIA DT HAEILIDADE

relatórios não chegam nos prazos" ou "Estes relatórios são Íeitos


com Pouco cuidado".
Em tais casos, o diálogo mantido é o seguinte:
Os relatórios sâo feitos de modo descuidado?
-
Exatamente. E não são apresentados nos prazos devidos.
-
Você sabe por quê?
-
Os indivíduos não se preocupam com isso.
-
O que ocorre quando os relatórios chegam Íora do prazo?
-
Bem, eu tenho que explicar aos meus superiores a razão
- do atraso de meus relatórios.
Estou perguntando o que acontece à pessoa que aPre'
- senta o relatório.
Bem, nada, acho eu. Mas ele deveria apresentá'los a
- tempo.
E o que acontece se os relatórios são feitos de modo des-
- cuidado?
Desastre! Minha pobre secretária fica louca tentando
- passá-los a limpo a tempo de anexá-los ao meu relató-
rio.
Certo. Mas o que acontece ao indivíduo que envia um
- trabalho malfeito?
Bem, nada, acho eu.
-
Você não o interpela, ou lhe envia uma advertência por
- escrito, d izendo-lhe que nâo satisfez as exigências mí-
nimas?
Não.
-
Você não lhe manda os relatórios de volta para serem
- corrigidos?
É claro que não! Nunca há tempo para isso.
-
Portanto não Íaz diferença realmente para o indivíduo
- se os relatórios são bem-feitos e chegam nos Prazos?
Não. Creio que nflo. Mas ainda assim ele deveria fazê-
- los bem-feitos.
O DESEMPENHO É RE^I-MENTE IMPORTANTE? 79

Não vamos discutir agora a importância do trabalho burocrá-


tico. Com esse exemplo, pretende-se apenas ilustrar o fato do
desempenho almejado ter menos probabilidade de ser obtido
quando o desempenho nâo tem importância de Íato para o su-
jeito, quando a conseqüência é a mesma caso o indivíduo aia
de maneira correta ou tenha qualquer outra Íorma de desem-
penho.

Por volta de 1960, muitos entusiastas da instrução progra-


mada começaram a solicitar aos editores que se preocupassem
mais com a eficiência dos livros que publicavam. "De agora em
diante vocês devem publicar material que realmente funcione",
diziam. "Vocês devem testá-los e modificá-los até que tuncionem
bem." E acrescentavam: "Vocês devem ter os dados disponíveis
para ofereceÍ ao usuário de Íorma que este possa dizer exata-
mente o que o material produzido por vocês consegue fazer e
como o faz".
Um ou dois editores atenderam ao pedido. Percorreram to-
das as fases exigidas pela técnica e colocaram à disposição dos
interessados os dados que descreviam a eficiência do produto
Íinal. Mas após algum tempo houve algumas desistências. Temos
perfeita lembrança da conversa que tivemos com um editor
honesto e dedicado que nos explicou os motivos. "No decorrer
de um ano", declarou-nos ele, "recebemos dois pedidos por
parte de professores, solichando informaçôes sobre o funciona-
mento dos pro8ramas. Era como se ninguém se importasse que
eles funcionassem ou não. Havia apenas um completo silêncio".

Novamente, parecia não fazer diferença o fato dos editores


apresentarem ou não o desempenho exigido pelos entusiastas da
instrução programada. Não havia conseqüências significativas. É
fácil dizer-se que os editores deveriam querer fazer as coisas
segundo as exigências da técnica, que esta seria a maneira cor-
reta de agir, ou que deveriam obter uma espécie de satisfação
pessoal ao Íazê-lo. Mas a realidade é que era altamente oneÍoso,
em termos de tempo e dinheiro, conseguir que o material pro-
gramado atingisse o nível de fidedignidade desejado; e sem uma
conseqüência signiÍicativa, este tipo de esforço poderia prova-
velmente tornar-se umâ mera declaração de boas intençôes.
80 NÂO É UMA DETICIÊNCIA DE HABITIDAOE

Recentemente um professor de música mostrava-se exaspe-


rado com relação a uma discrepância observada por ele na clas-
se sob sua responsabilidade. "Tenho um aluno que abana sua
batuta para cima e para baixo como um menino com um mata-
moscas. Não consigo que ele o faça da maneira coÍreta", disse-
nos ele. Depois de uma conveÍsa sobre a situação ele finalmente
acrescentou: "Para ele, dá a impressão de que nada importa. Ele
parece capaz de se comunicar com a orquestrâ e os elementos
fazem exatamente o que ele quer que façam. Mas ele deveria
ser mais elegante quando rege".
Eis o caso de alguém que obtém resultados a seu modo,
resultados estes tão bons quanto os obtidos pelo professor. Por
que deyerà ele mudar quando não pârece haver nenhum motivo
importante para tal (a não ser o conceito final do curso)?
Eis um "problema" banal resolvido com simplicidade.
Um professor insistia com seus alunos para que se sentassem nas
"primeiras Íilas" quando assistiam às preleções e às demonstra-
çôes na sala de aula. Mas os alunos continuavam a se sentar
no fundo da sala. "Se vocês se sentarem na frente", dizia-lhes
o professor, "não terei necessidade de Íalar tão alto." Mas os
alunos continuavem a se sentar nas últimas Íilas.
Alguém finalmente teve uma idéia. Foi posta em prática e o
problema, resolvido. Qual a solução? As primeiras cinco Íileiras
de cadeiras foram estofadas, e as fileiras restantes permanecerâm
com cadeiras sem Íorração. Assim todos tentavam chegar cedo à
sala de aula para se sentarem na Írente.

Você provavelmente já ouviu seu vizinho queixar-se de que


o filho dele não guarda suas roupas, embora chamein constan-
temente a atençâo dele para o fato. Se você pudesse ouvir a
conversa entre este pai e alguém bastante exercitado no uso de
nossa lista de per8untas, ouviria algo assim:

O garoto nâo guarda as roupas embora você tenha tor-


- nado claro que é isto que deseia que ele faça?
Eu expliquei e expliquei mas não adiantou nada.
-
E ele sabe onde deve colocar as roupas?
-
O DESEMPENHO É RÊATMENTE IMPORTANTE? 81

Claro que sabe. Ele não é nada bobo.


-
Desculpe. Mas diga-me, qual a conseqüência do relaxa-
- mento dele?
A conseqüência? A conseqüência é que eu passo a maior
- parte do meu tempo guardando as coisas dele. Este é o
resultado I

Compreendo. Mas qual a conseqüência para eíe?


-
Eu ralho.
-
E se ele guardasse as roupas?
-
Que quer dizer você com isso?
-
Aconteceria alguma coisa boa, como por exemplo: um
- cinema extrâ ou um elogio da Íamília, ou ainda o seu
prato favorito, ou alguma outra coisa que ele gostasse de
ganhar, se ele guardasse as roupas dele?
Claro que não! Você acha que eu vou suôorná-lo para
-
fazer algo que ele tem que Íazer de qualquer maneira?
Y [Suborno é uma palavra forte, tendo uma conotação que im-
plica algo ilegal, ou significando que se pretende obrigar uma
pessoa a Íazer algo contra a sua vontade, infringindo leis morais.
Suborno é um conceito mais ligado à ética do que às leis do com-
portamento. Estamos tratando de consegüências positivas que,
se preÍerirmos palavras Íortes, poderiam também ser chamadas
de recompensas. Proporcionando uma conseqüência positiva, es-
tamos aumentando a probabilidade de que o comportamento
ocorra. Mesmo quando fazemos algo de que não gostamos (quan-
do, por exemplo, submetemo-nos à uma operaçâo cirúrgica), Ía-
zemo-lo poÍque supomos que como resultado haverá uma me-
lhora em nossas condiçôes de vida. Mas não consideramos o fato
de "melhorar em conseqüência da cirurgia" como um suborno.
Quando uma mãe diz a seu Íilho: "Se você cuidar bem de suas
coisas durante uma semana, eu o levarei ao cinema", não está
82 NÃO É UMA DETICIÊNCIA DE HABITIDADE

fazendo suborno. É o oÍerecimento de um incentivo (uma conse-


qüência ou resultado desejado pela criança) em troca do desem-
penho desejado pela mãe.l
Neste caso, a discrepância no desempenho é o fato do garo-
to não arrumar as suas roupasdo modo desejado e com a dese-
jada regularidade. Ele sabe como fazê-lo, mas não o faz. Assim,
a discrepância não será eliminada por instruções ou treinamento.
Avida dele nâo se tornará melhor se ele agir como se esPera; e
lá que está tão habituado a ser admoestado que lá nem ouve, a
vida dele também não ficará pior se ele náo agir do modo espe-
rado. Na realidade, nada ocorre de significativo de um modo ou
de outro. Não.há conseqüências quando o desempenho corres-
ponde ao desejado, e deste modo ele não é estimulado a apre-
sentá-lo.
Ainda uma vez, é Íácil dizer que ele deveria guardar as rou'
pas dele porque é a coisa certa, o comportamento de um adulto,
o modo correto de agir, a maneira de poupar sua mãe, etc. E
algum dia provavelmente ele cuidará bqm de suas coisas, porque
será importante para seu próprio autoconceito, ou será de sua
conveniência agir assim. Mas no momento presente nenhuma
destas motivaçôes internas está atuando. Se você quer que ele
aia da Íorma almejada, você deve propiciar conseqüências exter-
nas Íavoráveis, como resultado de seu desempenho, e que tenham
valor para ele.
Outro exemplo interessante ocorre nos departamentos de
inspeção de algumas fábricas. Uma das funções é a verificaçâo
do material de entrada. Numa certa fábrica, um dos aspectos a
ser avaliado era a superfície dos metais. O inspetor verificava
se as superfícies eram tão lisas quanto o exigido pelas especifi-
caçóes. Em caso positivo o material era aceito e enviado ao de-
partamento de produção, no caso contrário era devolvido ao
vendedor.
verificou-se que os inspetores rejeitavam material cuja su-
O DESEMPENHO Ê REATMENTE IMPORTANTÊ? 83

perfície estava suf icientemente polida para ser aceito. "Temos


um problema de treinamento", disse o administrador. "Temos
que ensinaÍ esses inspetores a serem mais precisos em seus jul-
gamentos."
Você já deve estar suÍicientemente bem inÍormado para sa-
ber, de antemâo, que treinamento não era a solução para o caso.
À pergunta: "Qual a conseqüência de apresentar o desempe-
nho desejado?" uma dupla resposta foi dada. Para os inspeto-
res, a conseqüência de.rejeitar material bom não importava. O
material era devolvido ao vendedor e este, conhecendo o logo,
provavelmente deixava-o guardado em seu depósito por um mês,
ou mais, e depois enviava-o de volta. Por outro lado, aceitar ma-
terial inadequado desencadeava a ira do departamento de produ-
ção em cima do inspetoÍ.
Assim, não havia conseqüência perceptível para o fato de re-
jeitar material bom (desempenho indesejável), mas havia punição
para a aceitaçâo de material inadequado (desemPenho também
indesejável). O resultado é que os inspetores, sem o notarem,
rejeitavam cada vez mais material adequado, de modo a evitar a
punição que poderia advir do fato de aceitar algum material ina-
dequado. Não era uma ação conscíente; simPlesmente, Íoi acon-
tecendo.
Há uma série de opçôes para corrigir este tiPo de problema.
A direçâo poderia agir de modo a que ambas as alternativas in-
deseláveis se tornassem igualmente indeseiáveis para os inspe-
tores. fá que os inspetores queriam teÍ um bom desempenho,
podia-se também fazer com que a acurácia de seu exame Íosse
imediatamente visível para eles. Se um inspetor soubesse que'es-
tava tomando uma decisâo errada, ele não â tomaÍaa. Neste caso
específico o conhecimento imediato dos resultados do desempe-
nho seria provavelmente a melhor soluçâo.
Na verdade, uma terceiÍa alternativa Íoi a escolhida, sobre'
tudo por causa da dificuldade, e do temPo necessário, Parâ Pro-
u NÃO É UMA DEFICIÊNCIA DE HABITIOADE

veí conhecimento imedlato dos resultados. fá que a situação se


caracterizava como sendo uma combinação de manutenção de
uma habilidade e de Íalta de conhecimento dos resultados ime-
diatos, um pequeno aparelho Íoi construído através do qual os
inspetores podiam checar periodicamente suas percepçóes com
referência ao material. O aparelho oferecia um certo número de
amostras gradativas para o in§petor iulgar, e depois conÍirmava,
ou invalidava, suas opiniôes. Ele nada estava aprendendo que
iá não o soubesse, mas estáva mantendo'sua habilidade em forma.
Teria sido tembém uma solução boa tentar equilibrar as conse'
qüências advindas de qualquer um dos dois desempenhos inde-
sejáveis (aceitar material inadequado ou Íejeitar material bom),
ou reíorçar as conseqüências decorrentes do bom desempenho,
mas, segundo soubemos, isso não foi feito.
Como já foi dito, muitas discrepâncias têm mais de uma
causa, e ,provavelmente era o que ocorria no exemplo citado
acima.
Em suma, quando você se defronta com um caso em que se
julga provável que a pessoa poderia ter o desempenho almejado
se precisasse ou quisesse, uma das coisas a considerar é a conse-
qüência decorrente do desempenho. Se não há consegüêncras
de qualquer espécie pelo menos se nenhuma das conseqüên-
-
cias pode ser considerada Íavorável pela pessoa cujo desempe-
nho está sendo solicitado então a alternativa que se impôe
-
é providenciar conseqüências positivas imediatas.
Quando você quer que alguém aja de uma certa maneira,
aregraéaseguinte:

Faça com que sela importante.


O DESEMPENHO C REATMENTE IMPORTANTE? 85

O OUE FAZER

Verifique se há conseqüências significativas decorrentes do


desempenho almejado.

coMo FAzÊ-Lo

Formule as seguintes perguntas:

. É importante para o suieito ter o desempenho almeiado?


. O desempenho almelado acarreta conseqüências favo-
ráveis?
o O não-desempenho acarreta conseqüências desfavoráveis?
. O fato de ter o desempenho almejado é uma Íonte de sa-
tisfação?
o Será o indivíduo capaz de se sentir orgulhoso de seu de-
sempenho como pessoa ou como membro de um grupo?
o Será que ele obtém a satisfação de suas necessidades no
trabalho?
0crÊrcYa
. diúo0âncl.

t{áo
É imponanr?
lgnoÍc-a

Sim

Sim É uma
dGllclCncla
aa, lidá0?
dc8cmlrnho Sim
tlâo Já o lar Náo
6 purithí0?
no pâ8sado?

Propicia Elimioc
tÍGinamrnto Sim 0 caílco
loímal
0
Náo far com EíM
hrqüância? á !Í.tll
tera
ProClclc
P?opiciê Sim rcqüâocla
0Íátlc. posltiuar

dâscmCcnh0 t{âo
lmpoíantG?

Púplcir
Íeedback P?oClclr
qua

8a
ilüdc obslac!los?
0 lÍabalto
Sim llá lma
toluçlo maii Ittmlne
3lmplGa? os obslarLrlos
PÍoeicic
lrcinamaltt
cm saíYlÇo

Náo Íam
Tran3llra
ou úcmlh eolancial?
l1

HA OBSTACULOS AO
DESEMPENHO?

EM QUE PONTO NOS ENCONTRAMOS

lJma grave discrepância íoi identiticada e susPeita-se


que não sefa decorrente de uma deticiência de habi'
lidade.

Se o indivíduo sabe como fazer o trabalho, não o está fazen-


do, mas devia Íazê-lo, há quatro causas a pesquisar:

1. É punitivo fazê-lo.
2. É gratificante nâo o fazer.
3. Não faz diferença que ele o faça ou não.
4. Há obstáculos que o impedem de Íazê-lo'

iá analisamos as três primeiras causas; vamos aSora examr-


nar a possibilidade de haver obstáculos'
Alguma vez você iâ tez o se8uinte comentário: "Eu poderia
Íazer perfeitamente este trabalho se o maldito telefone' parasse
de tocar, e se os idiotas da sala ao lado Parassem de me pertur-
bar, a fim de que eu pudesse Íne concentrar pelo menos
durante

cinco minutos"?
Este é um exemplo perÍeito da situação na qual o trabalho
88 NÂO É UMA DETICIÊNCIA DG HABITIDAOE

seria feito de modo mais eficiente se as condiçôes fossem alte.


radas
- sem a necessidade de instrução complementar. É um
problema típico em todos os setores da vida. A vítima poderia
fazer um trabalho aceitável se pudesse dedicar-se ao mesmo.
Algumas pessoas são mais estóicas do que outras, é claro.
euan-
to mais baixo estivermos na hierarquia, mais probabilidade há
de que sejamos capazes de aceitar um obstáculo, já que não
estamos na situação privilegiada de poder dizer ao chefe: ,,pare
de me importunarl"
Na indústria, estaremos no caminho da ineficiência, quarrdo
nâo do fracasso, se tivermos uma organizaçâo na qual um homem
tenha mais de um cheÍe. lnevitavelmente ocorre que ao procurar
agradar a um, ele negligencia os interesses do outro. Chefia múlti.
pla é, reconhecidamente, um sintoma de má administração. Toda-
via, em nossas escolas, os alunos têm tantos chefes quantos são
os professores, cada um exigindo tempo e atenção, e Íreqüente-
mente impondo regras diferentes. Quando o aluno não satisfaz as
exigências, ou nâo segue as regras, sofre conseqüências desa-
gradáveis. E muitas vezes o aluno termina por desabafar: ,,Eu
detesto a escola!"
lsto não significa que não haja alunos displicentes. Mas
indica também que podemos obter mais dos alunos (e os alunos
podem obter mais satisíação da escola), se prestarmos mais aten-
ção às condiçôes em que pretendemos que eles trabalhem.
Os professores, por sua vez, são impedidos de realizar um
trabalho melhor devido às condiçôes que lhes são impostas. Com
demasiada Íreqüência, o professor tem a seu cargo a elaboração
de longos relatórios, a contabilidade da caixa escolar, dedicando
assim um tempo considerável a tarefas que poderiam ser efetua-
das por funcionários burocráticos. Conversamos com professores
em muitas escolas que poderiam usar gratuitamente filmes, slides
e outros tipos de material audiovisual. Mas o equipamento e a
ajuda de que necessitavam para a utilização do material só lhes
era acessível através de requisiçôes burocráticas intermináveis,
que deviam ser apresentadas a uma repartição distante (mas tão
central!), cuio horário não coincidia com o do professor.
HÁ OBSTÁCUTOS AO DESEMPÊNHO? 89

Eis outro exemplo. lmagine que você é chamado pelo dire-


tor de pessoal de uma grande loia francesa. Ele mantém com
você o seguinte diálo8o:
Monsieur', tenho um problema de treinamento'
-
Sim?
-
Oui.t Costaria de preparar um curso sobre vendas, em
-
instrução programada, Para nossos vendedores'
Muito bem!
-
Quanto custará?
-
Qual será sua resPosta? Você sabe que o treinamento é uma
solução, não um problema, e que o diretor de pessoal não men-
cionou seguer uma palavra sobre o problema que tem. Ele apenas
lhe disse a solução que Pretende adotar. (Embora fosse um erro
começar a discutir custos neste momento, seria um erro ainda
maior pensar que ele não sabe sobre o que está falando, ou que
é de sua alçada Íalar sobre soluções antes de compreender o
problema.)
O que se necessita é de um número maior de informações,
informaçóes estas que elucidem Por que o indivÍduo acha (1)
que seus empregados necessitam de treinamento em vendas e
(2) que o treinamento deva ser de certo tiPo (em instrução pro-
gramada).
Em resPosta a tais Per8untas o diretor de pessoal respondeu
que sua atenção havia sido aguçâda pelo fato de não ocorrerem
grandes compras, como era de se esperar.
Ora, o lucro obtido por uma loia só em parte é devido à
habitidade de seus vendedores. lá que no decorrer da conversa
o diretor nada mais dissera a resPeito dos vendedores e de suas
habilidades, começamos a imaginar se a causa do problema
não
poderia ser outra. Pedimos para dar uma olhada pela loia' Em

poucos minutos percebemos diversos grupos de pessoas ao Íe-


ão, das caixas registradoras, tentando dar aos vendedores o di-
nheiro para pagar a comPra. Depois descobrimos que certas
mercadorias estavam colocadas nas prateleiras segundo o
'E. í.".ê; no oriEinal.
90 NÂO Ê UMA DETICIÊNCIA DE HABILIDADE

Íabricante e não segundo o modelo ou o tipo. Se você desejasse


ver rádios transistorizados, por exempto, teria primeiro que se
dirigir ao departamento da phillips para olhar o que tinham, de-
pois procurar o departamento da Telefunken (um pouco além),
para fazer o mesmo e assim sucessivamente.
De certo modo esta é uma das situaçôes típicas que é erro-
neamente rotulada de ,,problema de treinamento,,. Fundamen-
talmente, o que estava errado era o fato da direçâo adotar preci-
pitadamente uma solução, sem primeiro analisar os outros
elementos do problema. Aqui, como na maioria das situações
que envolvem estes seres infinitamente variados a que chama-
mos de pessoas, não havia provavelmente solução perfeita que
levasse a uma resposta perfeita. Mas, comumente, umas soluçôes
são melhores do que outras em termos de compensação pelo
esforço despendido.
Não é exagero dizer que a direçâo dessa loja ,,pinçou,, o
elemento mais visível e mais passÍvel de controle, e transformou-
o no bode expiatório de uma discrepância grave. Depois imagi-
nou uma solução que implicava em mudar, de certa forma, os
vendedores.
A dificuldade decorrente da identificaçâo prematura de so-
luções é que ela impede a análise de outros elementos do pro-
blema. Tendemos a dizer: ,,Bem, este é o problema. Já sabemos
o que fazer. Agora é só ir em frente,,. Só porque achamos que
"estamos fazendo alguma coisa em relação ao problema,,, sen-
timos um certo alívio.
Provavelmente, é claro, outros elementos contribuíram para
o problema que ocorreu na loja. Ao estudar os procedimentos,
tornou-se evidente que a política adotada parecia ter por obje-
tivo evitar que os fregueses comprassem, ou que, tendo uma vez
comprado alguma coisa, fossem desencorajados a voltar à loia.
Era difÍcil encontrar o que se desejava, era difícil efetuar o paga-
mento. Depois que os procedimentos de venda foram revistos
e o tempo para executar uma operação foi reduzido, as vendas
aumentaram.
HA OBSTÁCUIOS AO DESEMPENHO? 91

O diretor de treinamento de uma fábrica de dinamite estran'


geira contou-nos um caso em que qualquer tipo de treinamento
teria sido completamente inútil para resolver o problerha'
Fora chamado Por um dos administradores regionais que lhe
dissera: "Tenho um problema de treinamento' Estes indivíduos
são preguiçosos. Dormem no trabalho e não comparecem com
regularidade. Deseio que você venha aqui e lhes ensine suas ta-
reÍas. Quero que você os ensine a serem motivados"'
O diretor de treinamento era esPerto demais para cair na
armadilha de aceitâr afirmaçôes deste tipo como válidas, espe-
cialmente poÍque, de início, iá se estava conÍundindo o problema
com a solução. Conhecendo bem relaçôes humanas ele respon'
deu: "lrei e verei o que se Passa para saber mais exatamente o
que precisa ser ensinado". (Nâo adianta muito dizer a urn cliente
'provavelmente
que ele está errado no diagnóstico que fez' Ê
melhor concordar com ele sobre o problema, e fazer então a sua
própria análise em voz alta, torcendo Para que ele esclareça a
diíiculdade.)
O diretor de treinamento foi ao local, olhou tudo, falou com
os indivíduos e percorreu os cadastros de pessoal' Durante a
visita ele se Per8untava se estava diante de um problema de de'
ficiência de habilidade ê, êíl caso contrário, qual a razâo pela
-
qual os homens não apresentavam o desempenho deseiado'
Encontrou a resposta num lugar inesperado o consultório
questão
-
sofriam de um
médico. Mais de 60% dos operários em
que
mal que se manifestava com sintomas de sonolência' É claro
os homens dormiam durante o trabalho. É claro que sua freqüên'
cia era irregular.
Mas nada havia de errado com a habilidade deles ou com
sua moiivação. Eles estavam simplesmente doentes' Uma vez
curados, tudo voltou ao normal.
Repetimos: qualquer tipo de treinamento teria sido inútil
no caso. Se o diretor de treinamento tivesse simplesmente feito
o que lhe havia sido solicitado, teria Íracassado' Diria então o
92 NÂO É UMA DEFICIENCIA DE HABILIDADÊ

administrador da Íábrica: ,.por que gastar tanto dinheiro com


um departamento de treinamento? podemos muito bem passar
sem ele". E ainda mais, se esse departamento usasse continua-
mente o treinamento como soluçâo para todos os problemas que
surgissem, o administrador estaria com a razâo.
Assim, se as discrepâncias no desempenho parecem nâo teÍ
como causa a falta de habilidade ou de motivação, devemos con-
siderar os obstáculos. ,,Eu não o posso Íazer,,, nem sempre é uma
desculpa. Pode ocorrer que seia a descriçâo exata da situaçâo.
E se você procurar à sua volta para ver o que poderá estar sendo
um obstáculo para o desempenho, você encontrará a soluçâo
pelo menos para alguns de seus problemas de desempenho.
Os obstáculos podem assumir formas variadas e, tal como
exemplificado no caso dos trabalhadores da fábrica de dinamite,
podem surgir em locais imprevisíveis. Há alguns anos atrás, um
de nós foi chamado para reestruturar um departamento de uma
empresa, com carta branca para Íazer todas as recomendaçôes
que julgasse necessárias à sua melhoria. As coisas corriàm muito
bem e nâo estávamos, portanto, diante de uma daquelas situa-
,,Tenho um problema
ções cuio início é a célebre frase: de trei-
namento". A produçào baixara um poucof mas não era caso de
proporçôes alarmantes, embora íosse surpreendente.
Como de hábito, passamos dois ou três dias analisando cui-
dadosamente as atividades do departamento, desde os que ins-
pecionavam o material de entrada até os armazéns.
Sabíamos que embora a produção houvesse baixado, nada
mais havia mudado. Não havia sido introduzido nenhum produ-
to novo que os indivíduos necessitassem aprender a manufaturar.
Os empregados eram os mesmos. Nâo havia maquinaria nova e
complicada a ser usada. Tudo indicava não haver problemas gra-
ves de motivaçâo ou de personalidade. As partes deslizavam sua-
vemente para as caixas de suprimento. Havia ferramentas em
abundância e em bom estado de funcionamento.
HÁ OBSTÂCUIOS AO OESEMPENHO? 93

Como explicar, então, o Problema?


A resposta, a ridícula resPostâ, foi encontrada quando nos
sentamos com algumas soldadoras em suas bancadas de trabalho.
Observamos que elas demoravam um pouco Para se levantar e
encher de novo suas caixas vazias. Por quê? Havia.um banquinho
a menos no andar de produçào! l-evantar-se signiÍicava perder o
banquinho, pois logo alguém o retirava. Assim, cada garota perdia
um tempo considerável quando suas caixas ficavam vazias, e des'
perdiçava-o também gravando suas iniciais ou pregando rótulos
em "seu" banquinho.
A Íalta de um banquinho... Eis o obstáculo ao desempenho
almeiado.

í1" 1

(
ACHO QUE
.,A'E'TEMPO OE
{ co NSTIruIRMOS
n
!d íAMíIA
il , ,*'
f . ,''r.:..
!

I
i

Há também o caso do estudante que não Passou nos exames


porque deixou a Íolha de respostas em branco. "Sua atitude é a
pior possível"f comentou o professor. "Você pode me dizer o
motivo pelo qual não respondeu sequer a uma das perguntas do
teste?"
Sim.
- Então diga.
- Eu nâo tinha láPis.
-
94 NÂO É UMA OETICIÊNCIA DE HABII.IDAOE

Outra forma de obstáculo ao desempenho almejado que


raramente é identificada com tal é a falta de informação exata
sobre o que se deseia. Se uma pessoa não saôe o que dela se es-
pera em termos de desempenho, ela pode falhar, muito embora
saiba como fazer. Correndo o risco de ofender uma pequena mi-
noria, podemos generalizar ao dizer que ninguém pode ler o
pehsamento dos outros. Se você quer que alguem tenha um de-
terminado desempenho, deixe que ele participe do segredo.
Diga-lhe o que espera que ele faça, e diga-lhe também quais sâo
os padrões exigidos. Examine os exemplos seguintes.

O Caso da Agenda Secreta

A agenda secreta é um hábito demasiado comum nas empre-


sas. Freqüentemente surge em discussôes com um empregado
perplexo porque foi repentinamente demitido ou eliminado da
folha de pagamento.
"O que você fez para ser demitido?" pergunta-se-lhe.
E a resposta pode ser esta: "Não sei! Sinceramente, nâo sei.
Meu desempenho parecia satisfatório ... e o patrão repetia sem-
pre que eu estava fazendo um bom trabalho. De repente fui
posto na rua. Sinceramente, não sei o motivo".
Embora provavelmente seja verdade que alguns empregados
Íazem de conta que nâo sabem o motivo pelo qual foram suma-
riamente despedidos, seria um erro presumir que todos são men-
tirosos. É mais provável que ninguém tenha pensado em dizer-lhes
exatamente o que deles se esperava em termos de desempenho,
ou que os responsáveis nâo fossem suÍicientemente maduros
para informá-los a respeito dos aspectos de seu trabalho que de-
sagradavam a d ireçào.

O Caso do Corte lnexplicável

Um grande empresa Íez, recentemente, uma revisào nos cur-


sos que oferecia para treinamento de adm in istradores. euando
o curso foi analisado com relação à sua eficiência, veriíicou-se
que alguns dos treinandos eram dispensados ao fiàal do curso,
embora tivessem tido um desempenho bom, ou adequado, no
decorrer do mesmo. Quando se perguntou a razão disto, íoi-nos
HÁ OBSTÁCULOS AO DESEMPENHO? 95

dito que era porque tais indivíduos haviam demonstrado traços


de personalidade considerados inadequados para um executivo.
Per8untamos entâo se os suieitos submetidos a treinamento
haviam sido advertidos a respeito dessas características, de modo
a lhes ser dada uma oportunidade de mudá-las. A resposta Íoi ne-
gativa. E por quê? Simplesmente porque é bastante difícil dizer a
um indivíduo que você não aprecia a cor de suas gravatas, ou
que o seu modo de coçar o nariz lhe é desagradável. É mais fácil
dizer que ele não serve para a função, ou murmurar alguma
coisa sobre seu desempenho, e dispensá-lo.
O curso atualmente inclui uma lista de verificaçâo de traços
de personalidade que o supervisor de treinamento deve preen-
cher, e da qual os indivíduos que estâo sendo treinados tomam
conhecimento mensalmente. Deste modo os que recebem treina-
mento, e que exibem certas condutas consideradas obietáveis
pela direçào, têm uma oportunidade de mudá-las, se assim o dese-
jarem.

O Caso da Avaliação lnvisível

Certa vez, os professores de uma escola de Medicina quei-


xaram-se: "Nossos alunos discutem durante horas por causa de
meio ponto nos exames escritos. Todavia os exames escÍitos nào
sào importantes. Devemos ensiná-los a se preocuparem menos
com estes rn alditos testes de lápis-e-papel". O diálogo desenvol-
veu-se nos seguintes termos:
alunos realmente se preocupam com seus desempe-
- Os
nhos nos testes escritos ?
E não o deveriam. As avaliaçôes subietivas que o
- Sim.
corpo docente faz do estudante é que sâo importantes,
E quando é feita essa avaliação?
- Todos os dias e o dia todo o corpo docente anota e ava-
- lia o verdadeiro desempenho de cada aluno. Observamos
como ele atua iunto ao paciente na clínica, iunto aos co-
legas, em relação aos professores e como ele trabalha
no laboratório.
E como são obtidos os resultados Íinais dessas avaliaçôes
- subjetivas?
96 NÂO É UMA DETICIÊNCIA OE HAEILIDAOE

- Nós comparamos as notas.


-Equemofaz?
- O corpo docente. Reunimo-nos
sos de cada aluno.
e discutimos os progres-

Na presença do aluno?
-É claro que não!
-Então, os resultados dos exames escritos sâo visíveis
-para o aluno, mas os resultados das avaliaçôes subietivas
são invisíveis?
Mas visíveis ou não, as avaliações subjetivas é que
- Sim.
são realmente importantes, e nisto é que os alunos deve-
riam estar interessados.
Você pode imaginar como Íoi difícil deixar de fazer mais
uma pergunta, como ponto final de conversa: "Se são assim táo
importantes, por que mantê-las tão secretas?".

O Caso da Mastigaçâo OÍensiva

Encontramos um su jeito altamente competente e criativo em


seu campo de atividades que, nos disseram, é evitado Pelos ami-
gos e por colegas de trabalho. Os colegas temem ter que ievá-lo
a um encontro, quando é para uma refeiçào, porque ele mastiga
a comida com a boca aberta, e fala quando está de boca cheia.
Ele tem este hábito há anos e há anos os colegas evitam levá-lo
a almoços ou jantares de negócios. Até o momento, ninguém teve

- ou a consideração devida -
a coragem para falar com ele,
claramente, sobre o assunto.
Como poderia ele mudar?
Quantos executivos foram demitidos, "iogados para o ar"
ou aposentados poÍque os seus superiores tinham a posiçâo, mas
não a coragem suficiente, para dizer-lhes algo sobre um hábito
desagradável, mas fácil de ser eliminado?
Quantos professores há que devolvem os resultados dos tes-
tes aos alunos dias, ou até semanas, após a realizaçâo dos mesmos,
e depois se queixam de não haver progresso e dizem que o aluno
parece nào se importar com os estudos?
Seu relacionamento com as outras pessoas não melhoraria
se você pudesse realmente saber o que eles pensam a respeito
de suas palavras e ações? Você não deixaria de usar, de boa von-
HÁ OBSTÃCUIOS AO DESEMPENHO? 97

tade, uma expressão, ou de fazer um 8esto, se você soubesse


que desa8rada a uma pessoa que você estima?
lntimamente relacionado com o fato de que você nâo sabe
o gue se espera que você faça, é não saber quando se esPera que
você o faça. Por exemplo, um cientista, que trabalhava num labo-
ratório de uma empresa bastante grande, confidenciou que ele
havia sido rebaixado pelo seu chefe por um motivo que este
classificara como "uma característica indesejável".
chefe disse que eu não podia ficar de boca Íechada
- Meuqueixou-se
-E você pode? o cientista.
perguntou-se-lhe.
- Ê claro que posso. - Discreçâo é a regra do jogo no labo-
- ratório em que trabalho. Se eu não pudesse ficar calado
iá teria sido mandado embora há muito tempo.
Entâo, qual você acha que é a razão de queixa de seu
- chefe?
Bem, de vez em quando ele me chama para uma reunião,
- e me pede que diga o que realmente eu penso sobre uma
coisa ou outra. E eu o faço.
E há algo de errado nisso?
- Sim, às vezes não dá certo. Ocasionalmente há alguem
- de outro departamento Participando da reunião, ou até
mesmo um cliente da companhia, e eu não presto muita
atenção ao fato. Então, quando o chefe pergunta o que
realmente eu penso, parece que ele deseia que eu diga
alguma coisa que dê uma boa impressão da companhia e
não o que realmente eu penso. O problema é que .

nunca sei quando devo agir desta ou daquela maneira'


Se uma pessoa é incapaz de reconhecer quando deve atuar
de uma certa maneira, ou nào sabe reconhecer determinadas si-
tuações em que deve agir, somos levados a tirar a conclusâo errô-
nea de que ela nào sabe corno agir.
Em suma, se tudo indica que o individuo sabe como agir mas
não apresenta o desempenho correspondente, procure os obstá-
culos..Procure as coisas que podem estar servindo de empecilho
ao desempenho almejado. Veia se'lhe falta autoridade, se lhe
(alta tempo ou se lhe Íaltam ferramentas. Veja se há equipamento
fora do lugar ou indevidamente rotulado. Veia se há iluminação
98 NÂO É UMA DEFICIÊNCIA OT HABITIDADE

inadequada ou se o ambiente é pouco confortável. Veja ainda


se há falta de informação direta sobre o que Íaze-r e quando Íazê-
lo. Tenha sempre em mente que se o indivíduo pode fazê-lo e
não o faz, é porque há um motivo, e só raramente o motivo é
falta de interesse, de motivaçâo ou de vontade. A maioria das
pessoas deseia fazer um bom trabalho. Quando não o fazem,
íreqüentemente é por causa de um obstáculo à sua volta.

O OUE FAZER

Verifique se há obstáculos impedindo o desempenho alme-


iado.

coMo FAzÊ-Lo

Formule as seguintes perguntas:


o O que o impede de agir?
o Ele sabe o gue dele se espera?
o Ele sabe quando deve fazer o que dele se espera?
. Há exigências conflitantes relativas a seu tempo?
o Tem ele pouca autoridade?
. ... pouco tempo?
. ... poucas ferramentas?
. Estará ele limitado por diretrizes ou pela "maneira certa
de fazer as coisas" ou pela "maneira como sempre foi
feito" que precisam ser mudadas?
. Poderia eu diminuir a interferência melhorando a ilumi-
nação?
. ... mudando as cores?
.... aumentando o conforto?
. ... modificando a posição no trabalho?
. ... diminuindo as distrações visuais ou auditivas?
. Poderia eu reduzir "a competição com o trabalho', tele-
fonemas, "chamados de urgência", solicitaçôes para- pro-
blemas menos impoÍtantes mas mais imediatos?
PARTE IV

O OUE DEVO FAZER AGORA?


0araraua
. dlÉoiú.cL
daaam

t{áo
lgooo.r C lm,oít 0l!?

Sim

Sim É ume
rbliclaml.
a aelldlo?

daaam0aoào
Ja o lar I't
a emltho?
no Catrdo?

PÍoplcl. fllnlo.
htl0anaob Sim o cadleo
loíÍnal
0
far com .d.$0!a.
lrqiancl.? ó erillll-
Proelcla
Poeacl. Sim la
F{üc. ecdllYlt

a líDeorL â?

PÍoplcaa
Íeêdoack Plor_lcl.

lta
Iúda o0ttlcülor,
r ürtrlto
lla unu
úhÉ0 mlr alnlm
Proelcla
dmrlar? !t ód&íoa
lralnananb
clll tafllço

Selccrore
fraadlÍa fam
als) melàor(esl
0u damlta 0ornchl? soluçá0{óesl

lmF/emrnle
als ls0luCào(ocs I
l2

OUAL A MELHOR SOLUÇÃO?

EM OUE PONTO NOS ENCONÍRAMOS

Uma ou mais soluçóes ou remédios para uma discre'


pância no desempenho toram identiticados.

Será este o Íim da linha? Você provavelmente dispôe agora


de uma ou mais soluçôes relevantes, Por que entâo não as colo-
car em prática?
É verdade que você esclaÍeceu a maior parte do emaranhado.
mas há ainda uma pergunta antes de chegar à reta final: Os re-
sultados compensarâo? Esta pode ser uma questão mais crucial
do que paÍece, e na maior parte das vezes nâo obtém a devida
atenção.
Se você seguiu o roteiro que descrevemos, você terá tenta-
do procurar soluçôes que esteiam relacionadas com um problema,
sem se preocuPar muito se a solução é a mais prática ou factível
na situaçào específica. Como resultado, uma ou mais das soluçôes
que foram encontradas podem ser inadequadas, simplesmente
porque estão além dos recursos de que você dispôe' Talvez seia
evidente que você não será capaz de obter o dinheiro, talvez seia
coàtra a política institucional, ou talvez você não disponha da
"Íorça" orSanizacional necessária para implementaÍ a modifica-
ção. Assim, como primeiro passo para decidir
qual a solução
melhor, íormule as seguintes perguntas:
102 O QUE DEVO FAZER ACoRA?

o São as soluçôes propostas evidentemente inadequadas ou


impossíveis de serem implementadas?
. Estão as soluçôes indicadas simplesmente acima de nossos
recu rsos?

Se a resposta a qualquer uma dessas duas perguntas for afir-


mativa, você pode abandonar imediatamente as soluções propos-
tas. Se uma ou mais das soluçôes subsistir a esta primeira triagem,
você pode observar mais cuidadosamente suas vantagens e res-
ponder à pergunta seguinte: "Valerá a pena?', Eis as perguntas
que você deve íazer para obter a resposta exata:

o Quanto vai "custar" levar adiante a solução?


. Qual será o "lucro" se eu o fizer?

lsso dá a impressâo de que estamos nos referindo apenas a


dinheiro. Mas não é o caso. Colocamos aspas nas palavras ,,cus-
tar" e "lucÍo", poÍque ambas têm outras dimensôes além da
monetária.
Evidentemente nâo estamos pondo de lado a utilidade e a im-
portância do dinheiro como instrumento de medida ou de res-
trição, nas circunstâncias presentes. Na verdade, se você não tem
recursos para adotar uma soluçâo específica, ou se uma determi-
nada soluçào nâo se justifica pelos resultados que provavelmen-
te dela advirão, é evidente que devemos continuar nossa análise.
O caso menos óbvio talvez seja o de nada fazer. O custo da solu-
çâo deveria ser confrontado com o custo de manter o status quo.
O que parece ser. à primeira vista, um custo ,,absurdo,,, pode
ser considerado bem mais convidativo se forem examinados os
custos reais da situaçâo atual.
Há uma tendência a se afirmar que o estado atual de coisas
"nada custa" e que qualquer solução, exigindo acréscimo de des-
pesas, é necessariamente onerosa. Mas o "custo oculto', de,,nada
fazer" em relaçâo a uma discrepância no desempenho pode ser
muito alto
- em termos de desempenho ineficiente, de cursos
desnecessários ou excessivamente longos, de material desperdi-
QUAL A MELHOR SOLUçÂO? 103

çado, de fregueses perdidos ou irritados, de absenteísmo ou


de
rodízio constante entre os empregados, ou de graus variáveis de
frustÍaçâo.
Recentemente, os encarregados de treinamento de uma Sran-
de empresa gastaram mais de cem mil dólares na preparação e
validação de um único curso; uma solução muito cara, sem dú'
vida. Poderíamos dizer cara demlis? Dificilmente. O novo curso
tem apenas um quinto da duração que tinha o anterior, e PrePara
indivíduos que podem ier um desemPenho muito melhor do que
os treinados pelo processo antiSo. O dinheiro investido será
devolvido várias vezes todos os anos.
Mâs dinheiro é apenas um dos asPectos do "custo". lmPle'
mentar uma solução pode exigir temPo, imaginação, pessoal, de'
dicação, trabalho árduo e outras coisas mais; e a soma total de
exigências pode não ser comPensada pelos resultados.
Considere, por exemplo, os pais que acham importante que
seus filhos toquem um instrumento musical. A discrepância visí-
vel entre o que é almelado e o que existe é o grau de habilidade
musical da criança. A solução é ter "aulas de música".
Mas se considerarmos a solução em sua totalidade, veriÍica-
remos que para eliminar a discrepância as aulas de música não
serão suficientes. Será necessário fazer exercícios e muitos
reduzida'
-Haverá
-
necessi-
se a discrepância tiver que ser bastante
dade de dinheiro náo aPenas para as aulas, mas a
Para compra
do próprio instrumento. E haverá também o esÍorço despendido
para tornar a prática da atividade constante, tal como necessita
ser. (A extensão real desse esforço só pode ser avaliada por aque-
le que conhece a natureza do indivíduo em questão e o seu Pen-
dor para a música. Se o músico em potencial iá é suÍicientemente
inteiessado, ou se ele vive num ambiente que estimule o seu
desejo de aprender música, ou ainda se ele tem um pendor ex-
traordinário' para a música, pode ser que não haia necessidade
de muito incentivo para a prática da atividade. Mas se ele for
desinteressado, re€alcitrante, Pouco talentoso ou altamente mo'
tivado para uma outra atividade, o esÍorço exigido para
manter o nível deseiado de exercícios será muito Srande')
1O4 ..r O eUE DEVo FAZÊR AcoRA?

Temos aqui o exemplo de um ,,problema de treinamento,,


em que o custo não é apenas um desembolso financeiro. Deve-
mos também incluir o esforço necessário para fazer o garoto
exercitar-se, para levá-lo e trazê-lo de volta às aulas e outras coi-
sas mais. A pergunta ,,Quanto vai me custar levar adiante a so-
lução?" poderá ter posto a descoberto outras áreas críticas.
A situação é a mesma com relação à segunda pergunta que
deve ser formulada para descobrir se a solução é válida. (eual
será o lucro se eu o fizer?) Esta também poderá íazer emergir
outros pÍoblemas, provavelmente conduzindo a pontos de vista
diferentes em relação ao problema em foco (e portanto a solu-
çôes diversas também).
Vamos supor que nosso músico em potencial pertença a uma
"família de músicos". O problema, aparentemente, é o de mudar
a competência musical da criança. Mas esta é a parte visível do
problema e que pode ser apresentada sob a forma de: ,,ele pre-
cisa querer aprender música, porque isto dar-lhe-á uma habili-
dade agradável". Mas os problemas, às vezes, são como os
icebergs, o volume maior pode estar abaixo da superfície. O valor
oculto talvez não mencionado, sequer conhecido _ poderia
ser "ele- precisa aprender música porque é uma tradição iamiliar
de que nos orgulhamosf que nos permitirá continuar a falar de
música e a perpetuar essa tradição que valorizamos,,. Em tal caso,
a habilidade musical desenvolvida pelo músico em potencial é
quase incidental à necessidade dos outros membros da família
de incluí-lo como um dos membros do grupo fechado. Assim,
embora a discrepância possa ser verdadeiramente definida como
"falta de habilidade musical,,, inclui também a diferença entre
o que a família possui e o que deseja em termos de comunica-
ção e de interesses compartilhados com o músico em potencial.
Se o músico em potencial é desinteressado, devemos incluir
em nossas decisões não apenas as soluções mais óbvias, mas ainda
avaliar até onde o orgulho de uma tradição familiar nos faz traba-
lhar no sentido de estimular uma criança caÍente de interesse.
Pode ser que não valha a pena (e o custo em termos de alienação
familiar) tentar eliminar a discrepância.
Um exemplo familiar foi usado para mostrar quâo difícil é
estipular o valor exato tanto da magnitude de uma discrepân_
QUAL A MELHOR SOTUÇÃO? 105

cia, quanto do esforço total necessário para implementar a solu'


ção arbitrada. Mas tais imponderáveis ocorrem em outros camPos
da vida também, é claro.
Os que trabalham na direção têm que se Perguntar se cursos
para a Íormação de administradores devem ser organizados e,
em caso positivo, quem deve receber tal treinamento. Nos últi'
mos ânos tem havido uma PreocuPação muito grande em forne-
cer treinamento de atualização para os que até entâo vinham
sendo considerados como " inaproveitáveis". Estas são áreas crí-
ticas em que é extremamente difícil decidir se "vale a pena".
O sistema escolar, sob crescente pressão financeira, defron'
ta-se com o mesmo problema, ao ter que decidir sobre métodos
e prioridades na revisão dos currículos, Para satisfazer às exigên-
cias de um mundo em rápida mudança. Os professores, incenti-
vados a inovar, muitas vezes têm que dedicar grande parte de
seu tempo tentando desenvolver novas idéias sabendo que, se
fracassarem, serão rid icularizados, e se
-
tiverem êxito obterão
pouco reconhecimento. Acham assim diÍícil responder à pergun'
ta "valerá a pena?".
Se você tiver comParado a solução com a discrepância e achar
que é factível e Prática, ótimo. Este é o ponto final do trajeto
quanto ao que nos diz respeito neste livro, pois daqui por diante
o seu problema é de implementação e não mais de ânálise. Mas
o que ocorre se todas as soluçôes em potencial Íorem reieitadas
porque estavam decididamente acima dos recursos disponíveis
ou porque, após exame cuidadoso, mostraram-se pouco factíveis
ou pouco Práticas?
A resposta é a mesma Para as duas alternativas. Você terá
que reexaminar o problemà e a solução, Para ver se um dos dois,
ou ambos, podem ser redimensionados. Pergunte:

. Pode o problema ser solucionado Por Partes?


. Pode uma Parte da solução ser usada para resolver parte
do Problema?

Algumas vezes é de bom-senso tentar uma solução que náo


é a definitiva. Se você procura atingir alSo aquém da perfeição,
106 o QUE OEVO FAZER ACORÂ?

você talvez consiga resultados aceitáveis com muito menos es-


forço. Ou, quando os problemas e as soluçôes parecem fora do
nosso alcance, muitas vezes é bom perguntar: O que nos dará
o melhor resultado com o menor esforço? eual o aspecto do
problema que estamos melhor equipados a enfrentar? eual o
aspecto do problema de maior interesse para nós? eual o aspecto
do problema mais "evidente,, aos que queremos satisÍazer?
Assim . . .

. Se você não tem condições de oÍerecer treinamento paÍa


cinqüenta homens, poderia treinar cinco e providenciar
no sentido de que estes cinco dessem treinamento-em-
serviço aos demais colegas?
. Se você não pode contratar todos os guardas necessários
à segurança da fábrica, poderá você resolver as coisas
com o circuito-fechado de TV?
o Se você nâo tiver espaço para um piano em sua casa, não
poderia o seu filho aprender a totar Ílauta?
. Se você nâo tem espaço ou professores em sua escola
para oferecer formaçâo vocacional eficiente, você não po-
deria solicitar às indústrias locais que auxiliassem no pro-
grama oferecendo espaços e especialistas?
r Se você não pode atender a todos, não poderia procurar
um modo rápido de diagnosticar quem precisa de auxílio
com mais urgência?
. Se você não pode ter uma prova cabal de que a munição
está em boas condiçôes, a nâo ser usando-a, você não
poderia utilizar uma técnica simples de amostratem que
teria quase a mesma validade?

Em suma, uma vez encontrada a solução para uma discre-


pância no desempenho, vale a pena analisar se a solução é com-
pensada pelos resultados que serão obtidos. para fazer isso será
interessante selecionar dentre as diversas soluçôes a que for mais
prática, mais econômica, mais fácil de ser implementada _ aque-
la que provavelmente trará os melhores resultados com o menor
esforço.
QUAL A MEIHOR SOLUÇ1O? 107

O QUE FAZER

Compare a solução com a discrepância.

coÍúo FAzÊ.Lo
Formule as seEuintes Pertuntas:

o Há soluçôes inadequadas ou impossíveis de serem imple-


mentadas?
o Há soluções evidentemente acima de nossas Possibili-
dades?
. Quanto vai "custa/" levar adiante a solução?
o Qual será o "lucro" se eu o fizer?
o Valerá a pena?
o Qual a solução que provavelmente dará os melhores re-
sultados com o menor esforço?
o Qual a solução que estamos melhor equipados a imple-
mentar?
o Qual a solução que mais nos interessa? (Ou, o outro lado
da moeda, qual a solução que será mais evidente Para
aqueles que desejamos satiíazer?)
PARTE V

UMA BREVE LISTA DE


vERrFrcAÇÃo

Agora que os passos de nossa análise do desempenho lhe são


familiares, podemos apresentá-los sob a forma de uma breve
lista de verificação das perguntas. Use-a como um roteiro, ou
como um meio de ajudar alguém a ver Por que deve realmente
querer reavaliar a solução pela qual iá se havia decidido.
ÍlctêrÍa
. dl$ntlnch

[áo
lomír.r É lltlooít nb?

Sim

Srm Ê umt
d.ticianclr
da. prida0?
Sim
üotcr a pünlllvo?
no eat.âdo?

Proelcl. Ellml..
t rloamrilo Sim 0 c.íl!o
loímrl
' 0
r& far com 0.d
Shr
loqülacta? a !r.üll-
ntt?
P?optatG
Prorlclc Sim úqúlu,
lfalic. eorltirar

ôlamíl.nto' lh
a lmeoílr iE ?
Prollclc
leedback Pootctc

uda
Íá Sim
ob8láculot?
0 t?alallp
Srm Há umâ
3oluçto nelr Cllmloc
rlmClü? or ooíacülor
Proelcl.
lltlnlmrnto
am trrviço

Nâo farl Sclatlooa


TranrllÍr a(rl malto(..)
ou damita ,olarElal?
loluçao(ô.a)

lnplcma[lr
3)úluçto(ôrr
BREVE LISTA DE VERIFICAÇÃO

Problemaa-ChaYe Perguntaa a Formular

Ele não ealá Íazendo o


que deYerla lazet. Acho
que tenho um proble-
ma de treinamento.

1 Qual éadiscrepânciano Por que acho que há um proble-


desempenho? ma de treinamento?
Qual a diferença entre o que
está sendo feito e o que se supôe
deva ser feito?
Qual o fato que me leva a afir-
mar que as coisas não estão cer-
tas?
Por que estou descontente?

Por que a discrepância é impor-


2 É realmente importante ? tante?
O que aconteceria se eu não
tomasse nenhuma providência?
Fazer alguma coisa para eliminar
a discrepância produzirá resul-
tados compensadorês?
112 UMA EREVE LTSTA DE VER|F|C^çÃO

Problema+Chave PeÍguntat a Formular

3 Será uma deficiência de Poderia o indivíduo fazê-lo se


habilidade? realmente tivesse necessidade?
Poderia o indivíduo fazê-lo se
disso dependesse sua vida?
Suas habilidades atuais são ade-
quadas ao desempenho alme-
jado?

t! Slm. É uma deíiciônciâ


de habllidade. O indiví-
duo não o poderia tazer
se disso dependesse sua
vida.

4 O indivíduo já foi capaz Ele já foi capaz, algum dia, de ter


de fazê-lo no passado? o desempenho almejado?
Esqueceu ele como fazer o que
quero que ele faça?

5 A habilidade é usada Com que freqüência é a habilida-


com freqüência? de usada ou o desempenho apre-
sentado?
O indivÍduo recebe informaçôes
sistemáticas sobre a qualidade
de seu desempenho?
Como sabe ele exatamente a
qualidade do desempenho que
está tendo?

6 Haverá uma solução Poderia eu mudar o trabalho


mais simples? propiciando alguma forma de
auxílio?
UMA BRÊVE LISTA DE VCRITICAçÂO 113

Problemas-Chave PeÍguntas a Formular

Poderia eu reunir, de algum mo-


do, as informaçôes necessárias
(em instruções escritas, listas de
veriÍicação, etc.) em vez de con-
fiar apenas na memória das pes-
soas?
Poderia eu demonstrar em vez
de treinar?
Seria o treinamento informal
(em serviço) suf iciente?

7 O indivíduo possui o que Poderia ele aprender o serviço?


se exige? Tem ele o potencial f ísico e
mental para apresentar o desem-
penho almelado?
Será ele superqualificado para a
funçâo?

ll!. Não ó uma deÍlciôncia


de habilidade. Ele pode-
ria lazê-lo se o guisesse.

I O desempenho almeja- Quaí a conseqüência de aPre-


do é punitiv.o? sentar o desempenho almeiado?
É, de alguma Íorma, PUnitivo
apresentar o desempenho alme'
iado?
O indivíduo percebe o desem'
penho almelado como levando
a penalidades?
A vida dele tornar-se-á um Pou'
co pior (segundo o Ponto de vis-
ta dele) se tiver o desemPenho
almejado?
114 UMA BREVE LISTA DE VERIIICAÇÂO

Problemae-Chave Perguntar a Formular

9 O nâo-desempenho é Qual o resultado de fazer a seu


gratificante? modo e não a meu modo?
O que obtém o indivíduo como
resultado de seu desempenho
atual em termos de recompen-
sa, prestígio, status ou outras
pequenas alegrias?
O comportamento discrepante
do indivíduo chama mais aten-
çào do que o comportamento
normal?
O que iustifica (recompensa) seu
modo atual de Íazer as coisas?
(Estará você, inadvertidamente,
recompensando condutas irrele-
vantes em detrimento de condu-
tas mais importantes?)
Será que o indivíduo é ,,mental-
mente inadequado', de tal for-
ma que, quanto menos Íizer,
menos terá com que se Preocu-
par?
Será que o indivíduo e fisica-
mente inapto, de Íorma que fica
menos cansado trabalhando me-
nos?

10. Odesempenhoéreal- É importante para o sujeito ter o


mente importante? desempenho almejado?
O desempenho almejado acarre-
ta conseqüências favoráveis?
O náo-desempenho acarreta con-
seqüências desfavoráveis?
O Íato de ter o desempenho al-
mejado é uma fonte de satisfa-
çao ?
UMA BREVE TISTA DE VERIFICAÇÃO 115

Problemas-Chave Perguntas a Formular

Será o indivíduo capaz de se


sentir or8ulhoso de seu desem-
penho como pessoa ou como
membro de um grupo?
Será que ele obtém a satisfação
de suas necessidades no traba-
lho?

11 Há obstáculos ao desem- O que o impede de agir?


penho ? Ele sabe o que de/e se espera?
Ele sabe quando deve fazer o
que dele se espera?
Há exigências conflitantes rela-
tivas a seu tempo?
Tem ele pouca autoridade?
... pouco temPo?
.. .
poucas ferramentas?
Estará ele limitado por diretrizes
ou pela "maneira certa de fazer
as coisas" ou pela "maneira co-
mo seÍrpre foi feito", que pre-
cisam ser mudadas?
Poderia eu diminuir a interferên-
cia melhorando a iluminação?
... mudando as cores?
... aumentando o conforto?
. . modificando a posição no
trabalho?
... diminuindo as distrações vi-
suais ou auditivas ?
Poderia eu reduzir a "competi-
ção com o trabalho" - teleÍo-
nemas, "chamados de urgência",
solicitações para Problemas me-
nos importantes mas mais ime-
diatos?
116 UMA BREVE LISTA DE VERIFICAçÂO

Problemas-Chave Perguntas a Formular

lV. O que devo Íazer agora?

12 . Qual a melhor soluçâo? Há soluçoes inadequadas ou im-


possíveis.de serem implementa-
das?
Há soluções evidentemente aci-
ma de nossas possibilidades?
Quanto vai "custar" levar adian-
te a solução?
Qual será o "lucro" se eu o fizer?
Valerá a pena?
Qual a solução que provavel-
mente dará os melhores resulta-
dos com o menor esforço?
Qual a solução que estamos me-
lhor equipados a rmplementar?
Qual a solução que mais nos in-
teressa? (Ou, o outro lado da
moeda, qual a solução que será
mais evidente para aqueles que
desejamos satisfazer?)
EPÍLOGO

Descrevemos neste livro um modo de analisar um tipo específico


de problema o do desempenho humano. Embora Pareça que
-
levamos muito tempo para descrevê-lo, é muito rápido usá-lo.
O processo, no final das contas, nada mais é do que uma certa
forma de pensar sobre as coisas; e após alguma prática, você logo
se verá descobrindo formas pessoais de fazer as Perguntas'chave.
Em poucos segundos apenas você será capaz de ver um proble-
ma sob uma nova lüz e então indicará uma solução que tem
-
probabilidades de f uncionar.
Se você analisar os seus problemas de desempenho de modo
sistemático, poderá até mesmo considerar alguns dos maiores
problemas do mundo sob um novo ângulo, e comPreender por
que as soluçôes "verdadeiras e Postas em prática" sâo tão ineÍi-
cazes. Você poderá, por exemplo, encontrar novas respostas e
pensar de modo diferente sobre declarações tais eomo:
"Os acidentes de tráfego podem ser reduzidos através de
educação".
"Os professores deveriam realmente querer ensinar melhor."
"Os médicos deveriam realmente querer trabalhar em fa-
velas."
"A indústria precisa realmente poluir menos."
"As crianças deveriam realmente'ter mais respeito por seus
pais."
"As pessoas deveriam realmente querer ter menos filhos"'
Nossa lista de verificação não o fará compreender tudo sobre
o comportamento das Pessoas. Ainda não há processo que leve
a tanto. . . Mas se cada um de nós puder perceber com mais cla-
reza a natureza de um só problema humano importante - e em-
penhar-se com vontade na Procura da soluçâo relacionada com
ir" .auta, poderá também provavelmente remover coisas maio-
res e mais importantes do que montanhas.
Vale a pena tentar.
REPRESAIINI

Todo livro deveria manter um cantinho onde os Autores tivessem


a oportunidade de "aiustar as contas"' Afinal, dezenas de indi-
víduos deram uma contribuição às nossas ideias e ao nosso ma'
nuscrito criticando e aprovando, sugerindo isto e reieitando
-
aquilo, ou até mesmo permanecendo impassíveis diante de alSu-
mas explicações bastante elaboradas que deveriam, de Íato, ter
compreendido logo.
Esta aventura não pode ser mantida em silêncio vamos
os louros
-
da vitória
pois cantá-la em alto e bom tom! Dividimos
com aqueles que se deixaram desafiar pelas explicações precoces
e menos elaboradas dos conceitos aqui apresentados e que forarn
suficientemente magnânimos Para resPonder ao desafio'
Mas formalmente, Íerimos com a lança do louvor e do elo-
gio as almas Eenerosas que se sacrificaram lendo um ou outro de
ãossos primeiros rascunhos, e nos disseram onde cstavam os
"furos", e como os lapsos poderiam ser corrigidos: John McCann'
Andy
Rodney Cron, Randy Mager, Maryiane Rees, Vernon Rees'
Stevens, Walter Thorne e Tom watts'
Possam eles continuar batalhandol

FOBERT F. TIAGER
PETER PIPE
PARA LEITURA POSTERIOR

1- BRETHOWER, Karên S. "Maintenance systems: the neglected half of bê'


havior change." ChâPter 3 ot Managiní the instructional prcStamm'
by C. A.
-.
Rummler, l. P. Yaney, and A W Schrader'
ing eÍfott,
Ann Arbor,"dlt"d
Mich., Univ. of Michigan Press, 1967'
2- FORD, Robert N. The obstinate employee. Psychology Íoday, 3(61l. 32'5,
Nov. 1969.

3- CILBERT,T. F. Praxeonomy: a systematic approach to identiÍyinB train-


ing needs. Manalement oÍ Personnel Quarterly, 6(i): 20'31, 1967'
4- HARLESS, l. H. DerivinB an instructionâl unit's objectives' ín: -
Períorm'
ance problem solving workshop. talls Church, Va., J' H Harless, 1969'

5- WARREN, Malcolm W. Training íor results. Reading, Mass, AddisÔn'


Wesley, 1969. pp. a7-58.
Este. llvro Íoi composto na3 oÍicinas gráficas
da LivÍaria do Globo S.A., em portd Alegre

A para pedidos rete8ráíicos desre tivro,


991919J6?t _- besta indicar o nú-

üj!"r"*-!-ill?li,iÍ"",,'n"Ti,,t'#iJ".i,":'#]:':Íi#'31âlt.lTTfSl?
A. De:eiando-se
encomenàar tO ou
1=::.-:52621
necessarao transmitiÍ a letÍa À
mais ãxe.pta..s, naã-É
a

O pÍocesso de análise é apresentado de


modo sistemático, com grande Íiqueza de
exemplos extraídos da vida cotidiana, in-
cluindo os mais diversos campos de ativi-
dade: desde o ambiente Íamiliar até sist€-
TAMBEM DE ROBERT F. MAGER:
mas organizacionais complexos. Um ro-
teiro esquemático e uma lista de veriÍice- A FOBMULAÇAO DE OBJETIVOS D€ AfITUOÊS FAVOBAVEIS AO ÊNSINO
çáo das perguntas que devem ser formu- ÉNSINO, qu€ dss6ncadoo0, no3 E!t!do! qua ravala roa píoÍ€asoíes como .aco-
ladas para oriêntar a análise, sâo ainda unidos. â proocupâçào com e noccasi-
dadc da oparacionrlizâr o3 obr.tivoa de
nhocar o! componamantos doa slunos
qua podem taí tomâdos como iMício!
oÍerecidos de modo a facilitar a aplicação ansino. Tcxto clá3!ico !obía o tams, di- da uma íoapoltâ Lvoíáwl {ou da!írvod.
da tácnica. vulgado parcíalmônlo no Brasil .travó! val) an r.lrÇlo âo3 contoúdo3 qua o3tào
do SENÀ|, apáí6c€ ne3te sório 6m v€rsáo
Escrito em linguagem simples, o livro é intôOral óe acoído com a úllimâ 6diÇào
rnslnrndo. Daac6va três princÍpios íun-
daínantaa! qua o profêssor podaíá apla-
de leitura amêna, e permeado por um leve aÍnericant, l!íglmante romodalâda. Sr- caÍ a lim do EUtilier 90u9 aluno! a dalan-
t,.r "Íormuler rxâllm€nta âquilo qua t. volwam malhoí scoiteçáo do
senso de humor, que pode ser considê- p.êlend€ com oeô3rno" e p.opoita
ônaano 6
3ugera um caminho paía mrdlÍ o atito a
rado como um aspecto positivo peculiar -eis
ó6sl€ lÍebalho pionairo. qua dayoriô um! tócnicâ pâÍr aporíoiçosí alra axito.
oricntar quâlquar lniclaliva cducecional,
ao estilo dos Autores. A discussáo acadê- poi3 lcm al! lodo3 oa cstoÍçoa !a par O PLÂNÉJAMEIITO OO ÉNSINO PÊO
mica sobre as teorias psicológicas subia- dcm, FISSIONÂI (rlcÍilo am colrboÍado com
centes é intêncionalmentê êvitada, ANÂLISE DE OAJEftVOS. quo apí.aontâ
Kannalh M. Batch Jr.), qua axpllca am
linguagam concisq. sc!3rlvll como d6-
transÍormando-o num manual pÍático e de um procadirncnto p..a auxililr e.rplici- Sgnvolvor !astômeticamanl6 o ansrno
taçlo do ligniíicado daa m.te! a larcm
Íácil acesso mesmo aos que náo possu€m rlingidar - quar a!t!s mda3 iralrm da
píoÍitaional a cono tâvorccar a trana-
mblao da habilidld.. ê conhaclmantor
conhecimentos elêmenlares de psicologia atiludôs, iulgemonto3 ou comproônsao a outías pa!!oas. Cada pe!!o do pro-
do comportamênto humano. - da ,orrnr á clprcitar o prot6ôaoí oú
t(úo aqu.l. .nvolvido aln edminiltíaçlo
ca!§o óorplan.do om dotâlh€ e ilultíado
com examplo! prático!. Elta a úm mâ-
Todos os qu€ têm sob sua responsabili- poí obiotivo3 a tomaí m6lhores daci!óas nurl vrllolo paía pÍoía!9ora! da q!a!a
para alcrnçá-lú, po!sibltit.ndo-thô lam-
dade a dirêçáo ou a ori€ntação do desem- úm r6corhacaÍ o! prograSlos a o arito
tod.! aa diloiplinss scadômacâs, b€m
penho dê outrom acharáo este livro extrê- como pâra inatrutolca de cuíaoa píoíi!-
de sous ô3íorços. O prccdiínonto freí6 a tíonâlizant!! ou da tratnaínanto cm
mamente útil, seia qual for o ambiente em análi!ê d6 obictrvoB á êm gôrat o ponto lr..r tócnlcaa.
cÍltico nâ íoínul!(lo dc obiotivo! .agni-
que exerçam sua atividad€. ,ic.tavos a al,r0rvais.
MEDINOO OS OEJEÍIVOS OE ENSINO
qua mostra como s€locioner ou alâboíar
qu63!ôos d€ taat6 ádoquâdes às int€n-
çó.s dos obiativos O aulor ênsana e des
cobrir !a o ensiôo ê eíetivo ou nào, etÍâ-
vós do uíll píocodimcnlo cap.clíico.
acompenhâdo da aramplos ê prátic6,
qua parmila ch.grí-!. àqusl. adêquaÇào
imprarciodlvel ontÍo os obietivo! e aa
PUBLICAÇAO DA qucíÕ6s do t.ata poí maio dl! qu!i! !
EDITORA GLOBO coffi€cuçào daaiar dava !aÍ modid.. ln-
clui um. lislr dr Obietivos/Oueatôes .
un lluxogíame psrs uao na evâliâçlo
dos tsstos.

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