Tema 3

Relación del pensamiento creativo y el
pensamiento crítico
[3.1] Introducción
[3.2] Necesidad de desarrollar en los alumnos

la creatividad y el pensamiento crítico
[3.3] Cómo desarrollar las habilidades

creativas y críticas
[3.4] Utilización de la información de forma

creativa y crítica
[3.5] Tecnología y procesos de creatividad y

[3.6] Ejemplo práctico
[3.7] Referencias 3
TEMA
Creatividad: Cómo realizar proyectos creativos
Ideas clave
3.1. Introducción
En esta unidad estudiaremos el desarrollo del pensamiento creativo y crítico. En la

asignatura de Habilidades de Pensamiento, se dedica una unidad al desarrollo del
pensamiento crítico; ahora, estudiaremos ambos tipos de pensamiento por el interés y la
necesidad de incorporar habilidades críticas y creativas en la educación actual.
Estas habilidades y actitudes repercuten cada vez más en todas las áreas de contenidos.
Son útiles para realizar trabajos formales y para acceder a la información o para
crear medios interactivos con determinado nivel de profundidad.
Dan al estudiante la posibilidad de confrontar la información con valores referentes,
que le ayuden a mantener una actitud positiva, coherente y crítica para su vida.
3.2. Necesidad de desarrollar en los alumnos la creatividad y el

Es fundamental tener en cuenta que la creatividad está intrínsecamente ligada al ser

humano (Fuentes y Torbay, 2004). Por ello, y siguiendo estos planteamientos, se torna
imprescindible facilitar su desarrollo en la vida cotidiana, y cómo no, en el contexto
educativo, puesto que posibilita el empleo de procesos básicos de pensamiento para
innovar, crear, inventar, construir ideas, utilizar la estética… (Sebastiani, 2004).
No menos importante es el pensamiento crítico para el ser humano, puesto que nos
permite analizar hechos, situaciones, información o argumentos, entender
suposiciones, establecer patrones… (Sebastiani, 2004).
Por ello, se torna imprescindible realizar una educación basada en una metodología
crítico-creativa (Sebastiani, 2004).
TEMA 3 – Ideas clave

Precisamente, el hecho de realizar una educación creativa y crítica, conllevará los

siguientes beneficios:
Desarrollo de la inventiva y disposición para crear.

Sentido de utilidad.
Iniciativa.
Desarrollo de la autonomía.
Aumento de la curiosidad.
Desarrollo del pensamiento crítico y divergente.
Pensamiento creativo y crítico
En lo referente al pensamiento crítico, autores como Santiuste Bermejo (2003) aluden a la

pluralidad de concepciones de dicho constructo, dependiendo de la formación disciplinar y
de los intereses de quienes las formulan.
Spicer y Hanks (1995) recogen la definición del pensamiento crítico realizada por cuarenta
y seis expertos en Filosofía y Educación, y que lo definieron como un «juicio
autorregulatorio útil que redunda en una interpretación, análisis, evaluación e inferencia,
así como en la explicación de lo evidencial, conceptual, metodológico, caracterológico o
contextual, de aquellas consideraciones sobre las cuales el juicio está basado» Santiuste
Bermejo (2003: pág. 50).
El pensamiento creativo al igual que el pensamiento crítico se define de diferentes maneras

por distintos autores. Por ejemplo, Halpern en 1984 defendió la idea de que la creatividad
puede considerarse como la habilidad que poseemos para crear nuevas ideas y
combinaciones de ideas para cubrir una necesidad.

Barron, por su parte, en 1969, afirmó que el proceso creador o creativo incluye una
«relación incesante» entre aspectos como la convergencia y la divergencia.
Perkins (1995) da gran importancia a la acción o resultado del pensamiento creativo,

similar al énfasis de Ennis en su definición de pensamiento crítico (pensamiento
reflexivo y razonable centrado en decidir qué creer o hacer). El pensamiento crítico y
creativo es importante en resultados efectivos en cualquier esfuerzo. Aunque las
definiciones de creatividad sean diversas, los componentes o aspectos centrales del
pensamiento creativo cada vez están mejor definidos.
Aspectos comunes del pensamiento creativo y crítico
Hay cinco aspectos del pensamiento creativo extraídos de varias bases teóricas y
de estudios de campo.
La creatividad surge con preparación y deseo de cambio. Para aplicar ese

nivel de exigencia a la actividad creadora, es necesario ir, paralelamente, valorando
críticamente el producto creativo que se va preparando o realizando.
En este sentido, Raudsepp (1983) escribe: «La noción popular de que el individuo
creativo se basa principalmente en inspiración sin esfuerzo y en la espontaneidad es una
equivocación muy difundida [...]. El logro creativo requiere una base fuerte de
autodisciplina y dedicación incesante y ardua» (pág. 178).
Perkins (1995) simplemente dice: «Los individuos creativos casi invariablemente

son muy trabajadores; invierten en lo que persiguen, el tiempo y el esfuerzo que
muchos considerarían no razonable» (pág. 9).
El proceso creativo implica trabajar en el límite de la propia capacidad,

asumiendo riesgos y empujando los conocimientos al límite.
La creatividad conlleva un locus interno de evaluación y control.
La creatividad implica el hecho de reformular ideas. Esta asunción, la recogen

con los siguientes términos diferentes autores: flexibilidad (Perkins, 1984 y
Raudsepp, 1983); pensamiento divergente, (Guilford, 1956); y pensamiento lateral (De
Bono, 1970).

3.3. Cómo desarrollar las habilidades creativas y críticas
David de Prado Díez (2004) propone diferentes guiones para el desarrollo creativo, entre
los que se encuentra el de reflexión crítica y evaluadora que reflejamos a continuación.
Para este autor, la esencia de la evaluación «crítico-creativa» es buscar qué resultó ser
deficitario en el proceso y modificarlo, en lugar de lamentarse.
Para ello, propone un guión, en el que debemos tener en cuenta cómo nos sentimos en
el proceso, explicitar nuestro nivel de interés, además de registrar lo que nos resultó
más difícil. Por otra parte, Prado Díez (2004) resalta la importancia de reconocer si
logramos nuestro propósito, y analizar lo más beneficioso del proceso, en aras a poder
desarrollarlo adoptando, o no, ciertas modificaciones.
Habilidades relacionadas con el pensamiento convergente
El pensamiento convergente, se emplea fundamentalmente cuando los desafíos o

problemas ante los que nos encontramos, están muy bien definidos y delimitados.
Aunque parezca paradójico, ayuda al desarrollo de la creatividad, en la medida en que
nos posibilita cerrar todas las alternativas generadas.
El pensamiento crítico, también es vital para el desarrollo de la creatividad, como

hemos comentado, puesto que permite tomar decisiones.
Cabe señalar, que estos tipos de pensamiento son necesarios una vez que han sido
generadas todas las alternativas y toca tomar decisiones.
Resolución creativa de problemas: ¿Qué es un problema?
Anteriormente, comentamos lo que es un problema. En este momento cabe precisar que

existen dos tipos de problemas: los bien definidos, que serían aquellos problemas en
los que el estado inicial, meta y las operaciones para alcanzarla están claras. Y por el
contrario, los problemas mal definidos, serían aquellos en los que estos componentes
aparecen de manera imprecisa (Saiz, 2002). Autores como Newell y Simon (1972) plantean
que nos encontramos ante un problema cuando queremos algo y no conocemos de manera
inmediata qué secuencia de acciones podemos realizar para conseguirlo.

La creatividad ha sido considerada como la producción de cosas nuevas y valiosas. En

este sentido es importante señalar que la producción de cosas nuevas abarca de manera
relevante la creación de problemas.
Actividades para desarrollar estos tipos de pensamiento en el aula
Se torna imprescindible estimular el pensamiento creativo. Para ello, es necesario tener

en cuenta aquellas actividades que ayuden a los alumnos/as a relacionar eventos y
apreciar similitudes.
Suponga que usted está tratando de resolver un problema de matemáticas. Podría

imaginar que pudiera llegar a la respuesta después de trabajar inconscientemente
una hora en ella como hecho de manera consciente. Eso es lo que quiero decir con
pensamiento de inconsciente extendido. Y es lo que afirmo que no ocurre. Cuando
parece ocurrir, breves cadenas de pensamiento consciente que pasan rápidamente
son las responsables de la repentina aparición de una solución. Perkins (1985).
Los comentarios de Perkins (1985) son consistentes con la discusión de Sternberg y

Davidson (1986) sobre el insight. Para ellos el insight es un proceso predecible y
explicable que incluye codificación selectiva, combinación y comparación de información.
Por lo tanto, una comprensión del proceso nos capacitaría para cultivar el insight.
Tomemos, por ejemplo, la descripción de Bertrand Russell de como utilizaba él «el

pensamiento inconsciente»:
He encontrado, por ejemplo, que si tengo que escribir sobre algún tema
difícil, el mejor plan es pensar acerca de ello con gran intensidad —con la
mayor intensidad de que soy capaz— por algunas horas o días, y al final de
ese tiempo dar órdenes, por decirlo así, de que el trabajo continúe bajo tierra.
Después de algunos meses regreso conscientemente al tema y encuentro que
el trabajo ha sido hecho. Antes de que descubriera esta técnica acostumbraba
a pasar los meses preocupándome porque no hacía ningún progreso. Con esta
preocupación no llegaba más rápido a la solución, y los meses intermedios
se desperdiciaban mientras que ahora puede dedicarlos a otros propósitos.
Russell, (1971: pág.154).
Aplicación en las aulas
Hemos discutido el pensamiento crítico y creativo

en el aula, para enfatizar que son complementarios
y que ambos son necesarios para lograr cualquier
meta valiosa.

Ambos deben y pueden ser enseñados en el contexto de la instrucción académica regular.

Siempre que los alumnos estén formulando una pregunta, analizando un texto o
definiendo un término con claridad, precisión y justeza, están desarrollando las
habilidades de pensamiento crítico.
Siempre que consideren puntos de vista diferentes y los reconstruyan de manera
empática, imaginativa y acertada, están pensando tanto creativa como críticamente.
Es fundamental desarrollar y estimular, en el alumnado, este tipo de pensamientos,

puesto que en palabras de Rivas y Saiz (2012) «el pensamiento tiene que cambiar la
realidad, no solo nuestras ideas, debe servir para algo más que producir conocimiento,
debe resolver problemas».
Sin embargo, el tipo de enseñanza que se encuentra en muchos salones de clase no

necesariamente producirá un nivel alto de pensamiento creativo y crítico. El estudio de
Goodlad (1984), de las escuelas estadounidenses representativas, estableció que a los
estudiantes en los salones de clase típicos casi no se les pide que expresen una idea
original, que solo ofrezcan su opinión o evidencia de cualquier tipo.
El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la

Cultura (UNESCO), generado por Delars y su equipo en 1996, y citado por Andrei
Fedorov (2005) plantea el reto de potenciar la comprensión, despertar la curiosidad
intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir autonomía de juicio al mismo tiempo.
Si las escuelas van a desarrollar pensadores más habilidosos, debe haber una interacción
mucho más reflexiva en el aula, que vaya desde una discusión de todo el grupo, sobre
temas controvertidos, hasta resolución de problemas en pares o grupos pequeños.
Un profesor que utiliza este último enfoque puede tener alumnos que estudien las vidas
de pensadores altamente críticos o creativos, o entrevisten a gente local que sea
conocida por la calidad de su pensamiento.
Los alumnos también podrían identificar algunas veces en su propia vida cuando hayan
estado funcionando de manera crítica y creativa, y trata de describir su pensamiento a
los otros. Cuando los alumnos hayan desarrollado criterios para evaluar el pensamiento
el profesor podría animarlos a utilizar un enfoque metacognoscitivo diciéndoles: «Para
el proyecto en el que vamos a trabajar esta semana trata de que te des cuenta de qué
tanto y cómo estás practicando pensamiento creativo y crítico».

Pregúntate:
¿Tengo claro lo que quiero lograr?
¿Estoy tratando de estar bien informado acerca del tema?
¿Qué fuentes he consultado?
¿He considerado una variedad de puntos de vista o solamente aquellos que me gustan?
¿Estoy haciendo esto tan bien como pudiera?
Los maestros pueden fomentar el pensamiento crítico y creativo
Los profesores precisan ser creativos para enseñar de manera estimulante, nueva y
motivadora.
Preparar materiales curriculares para complementar los libros de texto. El Centro

para el Pensamiento sugiere que el maestro use el vocabulario del pensamiento
crítico: «¿Qué infieres que esta persona quiera decir? ¿Qué podrías concluir acerca
de esta fotografía? ¿Por qué?» (pág. 75).
Conducir discusiones y debates en temas controversiales.
Organizar un role playing ‘interpretación de roles’ sobre incidentes históricos en los
cuales los protagonistas argumenten sus puntos de vista diversos.
Los alumnos pueden escribir cartas a los editores de periódicos expresando sus
opiniones sobre cierto tema local.
Analizar artículos periodísticos y otros materiales para encontrar ejemplos de
aparentes errores y aciertos.
Los alumnos pueden confrontar preguntas con respuestas múltiples.
Leer y discutir sobre literatura que refleje valores y tradiciones diferentes.
Invitar a profesionales con puntos de vista controversiales para que hable con el grupo.
Implicaciones de los profesores para el desarrollo crítico y creativo
Las técnicas y estrategias específicas de enseñanza pueden ayudar, pero el clima

intelectual de la escuela y el ejemplo que pongan los profesores tienen una influencia
igualmente importante en la calidad del pensamiento de los alumnos. El perfil del
maestro y del profesor, que desea que sus alumnos piensen de manera crítica y
creativa y necesitan modelar, ellos mismos, ese tipo de comportamiento, es el siguiente:

 Proporciona a los alumnos oportunidades para que exploren diversos puntos de vista en
un clima de apoyo.
 Busca y proporciona razones para lo que están haciendo.
 Trata de que se mantenga relevante el punto central de la discusión.
 Es abierto, anima a los alumnos a seguir su propio pensamiento y que no simplemente
repitan lo que ha dicho el maestro.
 Cambia sus posiciones cuando la evidencia lo permita, estando abierto a admitir errores.
 Es sensible a los sentimientos de otros, nivel de conocimiento y grado de sofisticación.
 Exhibe un deseo y una preparación intensa para lograr una meta.
 Busca soluciones imaginativas y apropiadas.
3.4. Utilización de la información de forma creativa y crítica
Joyce Valenza (2005), se pregunta en Substantive Searching, Thinking and Behaving

Info-Fluently (apartado «A fondo») por qué hay alumnos competentes en algunas
materias, pero no en el manejo y búsqueda de información.
En este sentido, se recomienda la lectura del artículo «Búsqueda significativa.

Pensar y comportarse de manera “info-competente”», que encontrarás en el
apartado «A fondo» de este tema.
En resumidas cuentas, para Joyce Valenza (2005), un estudiante competente en el

manejo de la información, se caracteriza por indagar en contenidos, guiado por un plan
de acción, tiene recursos cognitivos para organizar los materiales, es persistente y pide
ayuda, cuando así lo precisa.
En este sentido, no te pierdas en el artículo «Los nueve estándares de la

competencia en manejo de información», que agrupa los apartados:
Competencia en el manejo de la información.

Aprendizaje independiente.
Responsabilidad social.
http://www.eduteka.org/nueveCMI.php3

Modelos para utilizar de forma creativa y crítica la información
En los últimos años se han elaborado

modelos para facilitar el desarrollo de la
Competencia en el Manejo de la Información
en los alumnos.
Sirva como ejemplo el siguiente cuadro que

refleja los métodos más investigados en los
últimos años.
Los métodos de investigación se han enfocado:

Big6: Enfoque para desarrollar habilidades para solucionar problemas de
información.
INFOZONE: De la división escolar de la zona sur de Winnipeg, Canadá.
Pathways of Knowledge: El Camino del Conocimiento, Modelo de habilidades
de Información Follett’s.
The Research Cycle: Ciclo de Investigación.
Information Literacy: Alfabetismo en Información.
OSLA: Estudios de información de Kindergarten a Grado 12, Canadá.
Kuhlthau: Búsqueda de información, Estados Unidos.
Irving: Competencias para el Manejo de la Información, Reino Unido.
Stripling/Pitts: Proceso de Investigación, Estados Unidos.
Griffith University: Alfabetismo en Información, Australia.
AASL: Estándares de Competencia en el manejo de Información, Estados Unidos.
Fuente: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0009

En el siguiente cuadro se pueden analizar los pasos de los procesos correspondientes a

cada uno de ellos.
Fuente: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0008
No cabe duda de que todos estos métodos emplean un patrón similar: cuentan con cuatro
etapas. Para mayor profundización en cada uno de estos modelos, se puede consultar la
misma dirección del artículo del apartado «A fondo», mencionado en el apartado anterior.

3.5. Tecnología y procesos de creatividad y pensamiento crítico
La tecnología actual permite la utilización de diferentes programas, y de su combinación

correspondiente, para la aplicación de estrategias y actividades creativas y de pensamiento
crítico. Algunas de éstas son las que proponemos a continuación.
Hipermedia
Pérez, Gutiérrez, López, González y Vadillo (2001) ponen de manifiesto que nuestra
sociedad evoluciona cada vez más, hacia una aldea global diversa, y por tanto, el
desarrollo de sistemas educativos tradicionales y rígidos diseñados para resolver las
necesidades de un estudiante «típico» se hace cada vez más inefectivo, precisamente
por esa gran diversidad ante la que nos encontramos.
Para autores como Perkins (1987), cuando se habla de conocimiento, ha de tenerse muy
presente la idea del «conocimiento como diseño», como el corazón de la creatividad, de
esta manera:
La percepción de las cosas cambia sustancialmente.

Las ven creativamente, analizándolas como diseños que sirven un propósito concreto.
El instrumento de «hipermedia» deja en manos de los alumnos la responsabilidad de

diseñar, de construir el conocimiento. Los sistemas hipermedia pueden completar la
necesidad de entornos de aprendizaje «a medida» para las crecientes y cambiantes
demandas de la sociedad actual de la información global (Pérez, Gutiérrez, López,
González y Vadillo, 2001).
Heller (1990) propone el término Enseñanza Asistida por Hipermedia (EAH) para describir
el uso de sistemas hipermedia con los que aprender de manera efectiva y eficiente.
La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo, elaborado con textos,

dibujos, documentos, vídeos, etc.
Los nódulos están unidos con otros nódulos por medio de enlaces que le permiten
pasar de unas unidades de información a otras.

Diferentes investigaciones reflejan que las experiencias de los estudiantes con hipermedia
mejoran su capacidad de integrar los datos de la información, en lugar de acumularla
de forma yuxtapositiva:
Beichner (1994) describe la construcción de un kiosco de información para los

visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato reunieron materiales procedentes
de fuentes diversas y montaron un centro de información a la entrada del zoo. Los
visitantes podían adquirir la información en función de sus intereses, preparándola
bien antes de iniciarla.
Lehrer (1993) desarrolló un instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los

estudiantes a construir sus lecciones de historia.
Yildirim (2005) realizó un interesante estudio en el que empleó metodología

hipermedia para enseñar tecnología a estudiantes turcos. Los resultados mostraron
que la mayoría de los estudiantes preferían el aprendizaje hipermedia a la enseñanza
tradicional. Los estudiantes explicaron, en entrevistas, que la metodología hipermedia
ayudaba a entender el tema con mayor eficacia.
La Escuela virtual de Florida, creada por la escuela y sus propios estudiantes, y en

la que ofrecen amplia información sobre lo que los estudiantes están aprendiendo.
Una buena estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y llevar a
cabo una hipercomposición, es decir, construir las lecciones, como en el cuadro
siguiente, seleccionado de Beltrán y Pérez (2004):
1. Planificar la composición: establecer por anticipado las metas de la

base de conocimientos, contenidos, las relaciones entre tópicos, etc.
2. Transformar la 3. Evaluar la base de 4. Revisión de la

información en conocimientos: base de datos:
conocimiento: consecución de las corregir, mejorar,
seleccionar, organizar, metas, satisfacción de los enriquecer la base a
representar y usuarios, organización y partir del feedback
relacionar la compresión recibido.
información relevante. significativos.
5. Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes:

aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia, aprendizaje
colaborativo, aplicación de los conocimientos...

El sistema de experto
Representan simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real.
El propósito de estas simulaciones, de estos micromundos, es comprometer a los

estudiantes en la creación y comprobación de hipótesis, habilidades que pertenecen al
pensamiento crítico y creativo. Por ejemplo, experimentar los fenómenos requiere
muchas habilidades de pensamiento crítico, como valorar lo que se conoce, reconocer
problemas, identificar relaciones causales y generar hipótesis.
Se enmarcan dentro del modelo de solución de problemas y proporcionan ambientes

ricos, sugestivos y diferentes.
Siguiendo a Badilla y Chacón (2004) puede decirse que, «literalmente, un micromundo

es un minúsculo mundo, dentro del cual el aprendiz puede explorar alternativas, probar
hipótesis y descubrir hechos que son verdad en relación con ese mundo» (pág.9).
Los micromundos introducen al estudiante en una realidad hipotética que le exige

combinar sus habilidades de evaluar, analizar y conectar, propias de la creatividad y del
pensamiento crítico (Beltrán y Pérez, 2003).
«Las características especiales de los micromundos suministran a los estudiantes los

instrumentos ideales para explorar la realidad y desencadenar los procesos de
pensamiento superior, como son la formulación de problemas, la elaboración de
hipótesis y de procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con
los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos, les permiten
utilizarlos fácilmente en el aprendizaje» (Beltrán y Pérez, 2004).
Promueven el desarrollo de la inteligencia analítica.

Implican tareas de descubrimiento.
Obligan al profesor a modelar habilidades de orden superior como la toma de
decisiones o la solución de problemas.
Reglas para utilizar los micromundos
En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas para usarlos

adecuadamente y favorecer el aprendizaje autoregulado (adaptado de Jonassen, 2000):

Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los

micromundos basados en el ordenador son
instrumentos ideales para desarrollar el
aprendizaje autoregulado, por eso los profesores
deben dejar a los estudiantes establecer sus metas.
Plantear los micromundos como solución de
problemas. Los micromundos deberían adoptar
el escenario de solución de problemas dejando
al estudiante la posibilidad de dirigir su propio
aprendizaje.
Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no
previsto ni intencionado, que se pueda producir.
Pedir que comparen los objetos del micromundo
con los objetos familiares. De esa manera, se comprueba si conocen en el mundo real
objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el micromundo.
Modelar estrategias de solución cuando el micromundo resulta complejo, y los
estudiantes son incapaces de resolver el problema.
Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en la observación y manipulación
del micromundo para facilitar la comprensión y construcción social del conocimiento.
Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final en el que describan sus
reacciones y reflejen sus reflexiones sobre las experiencias que han vivido en el
micromundo.
Trabajos cooperativos
El alumno puede trabajar con otros compañeros y utilizar la tecnología para

desarrollar habilidades sociales y técnicas de comunicación.
Un trabajo coordinado por Úriz (1999) resalta la importancia de instaurar el trabajo

cooperativo en las aulas, ya que aprender en cooperación, con otros, mejora la
capacidad de:
Resolver problemas.
Tomar iniciativa.
Planificar y realizar actividades en grupo.
Adecuar los objetivos e intereses a los del resto del grupo.

Proponer normas y respetarlas.

Entender y respetar opiniones diferentes.
Comportarse de acuerdo a valores que rigen las relaciones entre personas valorando
su importancia.
Gay y Lentini (1994) y Jonassen (2000) adaptaron la secuencia siguiente para utilizar
la comunicación entre los alumnos de forma creativa:
Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación, estableciendo

contacto con otros grupos y asesorándose sobre el tema a tratar.
Identificar, definir y analizar el problema.
Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos.
Señalar personas y grupos responsables de resolver cada parte del problema.
Explorar bases de datos para encontrar información.
Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños o datos.
Observar canales de comunicación para controlar el progreso del grupo y comprobar
lo que están haciendo.
Aportan posibilidades de reflexión para establecer contactos, analizar los problemas,

responder, explorar diferentes bases de información, ejercitar la expresión escrita, la
capacidad de síntesis, etc. Este conjunto de acciones va desarrollando la capacidad
crítica y creativa.
A modo de síntesis, podemos afirmar que son muchos más los procedimientos que
pueden utilizarse, pero lo interesante es lo que, por ejemplo, afirma Scardamalia (2000),
describiendo los desafíos de diseño en el desarrollo de comunidades de aprendizaje para
el conocimiento. En éstas, los participantes trabajan creativamente con ideas y con gran
efectividad:
Compromete directamente a los estudiantes en los problemas de comprensión y

mejora continua de los conocimientos.
Hace transparentes los aspectos ocultos de la creación del conocimiento y

favorece estos procesos en el discurso diario.
Ofrece apoyos sociales para la creación del conocimiento, como ocurre en las
comunidades de aprendizaje.
Mantiene las tareas en el difícil equilibrio de las habilidades y las disciplinas

gracias a las redes de la sociedad del conocimiento.

3.6. Ejemplo práctico
MODELO CAIT: Pensamiento crítico y creativo aplicado al estudio de la

publicidad
Arrieta (2004), realizó un trabajo con sus alumnos sobre: El pensamiento crítico y la
publicidad. Entre otros pasos del proceso, desarrollaron el pensamiento crítico y creativo
empleando el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnológico).
Consultar el siguiente artículo para una mejor comprensión:
http://www.fund-encuentro.org/foro/publicaciones/C4.pdf
3.7. Referencias
Andrei Fedorov, N. (2005). Siglo XXI: La Universidad, el Pensamiento crítico y el foro

virtual. Innovación Educativa, 27(5), 5-15.
Badilla, E., y Chacón, A. (2004). Construccionismo: objetos para pensar, entidades

públicas y micromundos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación,
4(1), 1-12.
Barron, F. (1969). Creative Person and Creative Process. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
De Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. New York: Harper & Row.
Fuentes, C. R., y Torbay, A. (2004). Desarrollar la creatividad desde contextos

educativos: un marco de reflexión sobre la mejora socio-personal. Revista electrónica
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 2(1), 1-14.
Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267-293.
Halpern, D. F. (1984). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking.

Hillsdale. NJ: Erlbaum Associates.

Heller, R. (1990). The Role of Hypermedia in Education: A look at the Research Issues.
Journal of Research on Computing in Education, 22, 431-441.
Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking

(2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Inc.
Pérez, T., Gutiérrez, J., López, R., González, A. y Vadillo, J. A. (2001). Hipermedia,
adaptación, constructivismo e instructivismo. Inteligencia Artificial. Revista
Iberoamericana de Inteligencia Artificial, 12, 29-38.
Perkins, D. N. (1995). Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence.

New York: Free Press.
Prado Díez, D. (2004). Locura, arte parcial y creatividad integral. procesos creativos
para un desarrollo pleno y saludable. Hacia una locura cuerda. Recrearte 02.
Raudsepp, E. (1983). Profile of Creative Individual. Creative Computing.
Rivas, S., y Saiz, C. (2012). Validación y propiedades psicométricas de la prueba de

pensamiento crítico PENCRISAL. Revista electrónica de Metodología Aplicada, 17(1), 18-34.
Santiuste Bermejo, V. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes

universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de
textos. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Sebastiani, Y. F. (2004). Promoviendo el pensamiento crítico y creativo en la escuela.

UMBRAL. Revista de Educación, Cultura y Sociedad, 7, 115- 120.
Spicer, K. L., & Hanks, W. E. (1995). Multiple measures of critical thinking and
predisposition in assessment of critical thinking. Paper presented at the Annual
Meeting of the Speech Communication, San Antonio TX.
Úriz, N. (coord.) (1999). El aprendizaje cooperativo. Gobierno de Navarra: Departamento

de Educación y Cultura.
Yildirim, Z. (2005). Hypermedia as a Cognitive Tool: Student Teachers' Experiences in

Learning by Doing. Educational Technology & Society, 8(2), 107-117.

Pasos
Ideas prácticas para la enseñanza del pensamiento crítico y

creativo
En esta presentación en flash, encontramos una serie de ideas para enseñar el pensamiento
crítico y creativo: dar importancia a la búsqueda de alternativas a lo largo de todo el
proceso; favorecer la apertura mental y la actitud de ver las cosas desde el punto de vista de
otros; dar tiempo para pensar y para expresar las propias ideas; enseñar para la aplicación
práctica de los principios del pensamiento crítico y creativo.
La presentación está disponible en el aula virtual
TEMA 3 – Pasos
Caso
El caso de María, profesora de Ciencias Sociales
María es profesora de 3º de Educación Secundaria Obligatoria. Es consciente de que la

enseñanza es más efectiva y atrayente para los alumnos si sus clases son creativas. Además,
le gustaría que sus alumnos desarrollasen el pensamiento crítico al mismo tiempo.
Es una docente muy implicada y decide crear una actividad que cumpla con sus objetivos,
por ello, ha decidido centrarse en la competencia social y ciudadana, con el objetivo de que
los alumnos/as conozcan y comprendan la realidad social en la que viven.
María decide realizar con sus alumnos una actividad en la que éstos han de ser los
responsables de aprobar los presupuestos económicos de su comunidad autónoma.
Dicho presupuesto ha de contemplar gastos e ingresos. Sin obviar todas las necesidades
(sociales, sanitarias…) que conlleva una partida presupuestaria, así como manejar y
conocer datos concretos relevantes, a saber: el número total de habitantes,
pensionistas, funcionarios, personas en paro, etc.
Los objetivos de esta actividad son:
Dialogar entre los compañeros/as.

Buscar consenso social.
Mostrar actitudes reflexivas y críticas.
Crear conciencia de grupo.
Buscar soluciones ante necesidades que van surgiendo.
Concienciar acerca del control de gasto y de ingresos.
Entender qué ocurre con los impuestos y el destino final del dinero público.
María cree que esta actividad creativa ayudará a que sus alumnos/as conozcan el
funcionamiento de este ámbito social, así como estimular el pensamiento crítico y
reflexivo de los mismos.
A partir de esta idea, decide temporalizar el proceso y detallar la actividad de manera

más concreta para llevarla a cabo.
TEMA 3 – Caso
+ Información
A fondo
J. Valenza: las funciones actuales de una profesora experta en tecnologías y

bibliotecas. Capacidades cognitivas del estudiante competente en
información
Valenza, J. (2004). Substantive Searching, Thinking and Behaving Info-Fluently

(Traducción realizada por EDUTEKA del artículo original). Learning & Leading with
Technology, 32(3).
Joyce Valenza trabaja como profesora y además es bibliotecaria de la

misma institución donde imparte las clases. Tiene una gran experiencia y
aporta su visión de cómo se ha pasado del estudio de los estudiantes con
los libros en soporte papel, a la utilización de la tecnología. A
continuación, seleccionamos y adaptamos parte de sus aportaciones.
Según esta docente, los buenos investigadores son aquellos que no sólo tienen
habilidades concretas o específicas, sino también poseen un determinado conjunto de
actitudes y diferentes comportamientos que promueven el éxito. En este sentido,
estas son las características inherentes a los alumnos competentes en búsqueda y
manejo de información:
Sabe qué es lo que está buscando.

Se da cuenta de que puede hacer selecciones de búsqueda.
Reconoce vacíos o lagunas en la investigación.
Tiene conocimiento sobre las estrategias básicas para la evaluación de fuentes.
Reconoce que investigar en Internet es un proceso interactivo.
Sabe que existen las pantallas con opciones de búsqueda avanzada y que éstas
ofrecen un mayor poder de exploración.
Sabe que hay tres tipos principales de búsqueda: palabra clave, materia o tópico, y
búsqueda por campo.
Sabe cómo pensar acerca de una consulta.
Sabe cuándo importa la calidad.
TEMA 3 – + Información
Además de las capacidades cognitivas comentadas, es muy importante tener en

cuenta lo que la autora denomina «hábitos de la mente, actitudes y
comportamientos». De esta manera, el estudiante competente en información posee
estas características:
o Sentido de indagación.
o Tiene un plan.
o Tiene herramientas mentales para organizar materiales que recopila, así como
herramientas para diseñar el producto.
o Es persistente e inquieto.
o Reconoce cuando se puede beneficiar al consultar un profesional en información.
En este sentido, la autora plantea que se deben fomentar este tipo de actitudes,
comportamientos y habilidades en los alumnos/as.
En este artículo podemos conocer un modo en el que los estudiantes competentes en

información pueden iniciar una búsqueda de información. Nos expone las estrategias, el
proceso y cómo son esas búsquedas, entre otros aspectos.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.eduteka.org/BusquedaSignificativa.php
Bibliografía
Barron, F. 1969. Creative Person and Creative Process. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
De Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. New York: Harper & Row.
Fuentes, C. R. y Torbay, A. (2004). Desarrollar la creatividad desde contextos educativos:

un marco de reflexión sobre la mejora socio-personal. Revista electrónica
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 2, 1.
Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267-293.
Halpern, D. F. (1984). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking.

Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Perkins, D. N. (1995). Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence.

New York: Free Press.
Prado Díez, D. (2004). Locura, Arte Parcial y Creatividad Integral. Procesos Creativos
para un Desarrollo Pleno y Saludable. Hacia una Locura Cuerda. Recrearte 02.
Raudsepp, E. (1983). Profile of Creative Individual. Creative Computing.
Test
1. El pensamiento convergente ayuda al desarrollo de la creatividad porque:

A. El único que ayuda a la creatividad es el pensamiento divergente.
B. Aporta elementos para cerrar las opciones generadas.
C. Nos centra en el producto creativo.
2. La capacidad de plantear, identificar o proponer problemas es condición necesaria

para la creatividad:
A. Verdadero.
B. Falso.
C. Indiferente.
3. Lo original tiene preguntas originales, se plantean problemas donde nadie los había
planteado y por eso:
A. Preguntas poco originales pueden generar respuestas originales.
B. Preguntas poco originales no pueden generar respuestas originales.
C. No puede haber preguntas no originales.
4. Pensamiento crítico y creativo son complementarios y:

A. Ambos pueden ser enseñados en el contexto de la instrucción académica regular.
B. No pueden ser enseñados en el contexto de la instrucción académica regular,
necesitan sesiones especiales.
C. No pueden ser enseñados, son característicos de cada persona.
5. Los maestros y profesores necesitan entonces:

A. Descartar las antiguas formas de aprender y utilizar unas nuevas.
B. Estimular su imaginación e innovar las formas aburridas y repetitivas de aprender
y utilizar nuevas.
C. Utilizar actividades variadas.
TEMA 3 – Test
6. Las técnicas y estrategias específicas de enseñanza pueden ayudar, pero no se puede

obviar el ejemplo de los profesores ya que tienen una influencia importante en la calidad
del pensamiento de sus alumnos:
A. En desacuerdo.
B. De acuerdo.
C. Las técnicas son lo más importante.
7. Joyce Valenza (2005) dice que un estudiante que domina grandes desafíos
intelectuales puede fallar en la búsqueda de la información porque:
A. La sensación de su propia eficacia puede presentar barreras para aprender y
hallar mejor la información.
B. Los buenos estudiantes no tienen dificultades en la búsqueda de la información.
C. El autoconocimiento es importante pero no influye en el aprendizaje.
8. Los nueve estándares en la competencia en manejo de información se pueden agrupar

en estos grupos:
A. Competencia en el manejo de información, aprendizaje independiente y
habilidades sociales.
B. Competencia en el manejo de información, aprendizaje independiente y
responsabilidad social.
C. Competencia en búsqueda de información, aprendizaje autocontrolado y
responsabilidad social.
9. Las siglas del modelo CAIT significan:

A. Creativo, autorregulado, interactivo, transversal.
B. Constructivo, autorregulado, interactivo, tecnológico.
C. Construido, autoconocimiento, inteligente y tecnológico.
10. El estudiante competente en el manejo de información accede a la misma:

A. De manera eficiente pero la evaluación y el uso de la misma no tiene importancia
en términos de creatividad.
B. De manera eficiente y efectiva, evalúa la información crítica e idóneamente y la
utiliza de manera creativa y precisa.
C. De forma ejemplar, amplia y clara.
TEMA 3 – Test

Tema 3

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Relación del pensamiento creativo y el

[3.2] Necesidad de desarrollar en los alumnos

[3.3] Cómo desarrollar las habilidades

[3.4] Utilización de la información de forma

[3.5] Tecnología y procesos de creatividad y

[3.6] Ejemplo práctico

En esta unidad estudiaremos el desarrollo del pensamiento creativo y crítico. En la

3.2. Necesidad de desarrollar en los alumnos la creatividad y el

Es fundamental tener en cuenta que la creatividad está intrínsecamente ligada al ser

TEMA 3 – Ideas clave

Precisamente, el hecho de realizar una educación creativa y crítica, conllevará los

Desarrollo de la inventiva y disposición para crear.

Pensamiento creativo y crítico

En lo referente al pensamiento crítico, autores como Santiuste Bermejo (2003) aluden a la

El pensamiento creativo al igual que el pensamiento crítico se define de diferentes maneras

TEMA 3 – Ideas clave

Perkins (1995) da gran importancia a la acción o resultado del pensamiento creativo,

Aspectos comunes del pensamiento creativo y crítico

La creatividad surge con preparación y deseo de cambio. Para aplicar ese

Perkins (1995) simplemente dice: «Los individuos creativos casi invariablemente

El proceso creativo implica trabajar en el límite de la propia capacidad,

La creatividad conlleva un locus interno de evaluación y control.

La creatividad implica el hecho de reformular ideas. Esta asunción, la recogen

TEMA 3 – Ideas clave

3.3. Cómo desarrollar las habilidades creativas y críticas

Habilidades relacionadas con el pensamiento convergente

El pensamiento convergente, se emplea fundamentalmente cuando los desafíos o

El pensamiento crítico, también es vital para el desarrollo de la creatividad, como

Resolución creativa de problemas: ¿Qué es un problema?

Anteriormente, comentamos lo que es un problema. En este momento cabe precisar que

TEMA 3 – Ideas clave

La creatividad ha sido considerada como la producción de cosas nuevas y valiosas. En

Actividades para desarrollar estos tipos de pensamiento en el aula

Se torna imprescindible estimular el pensamiento creativo. Para ello, es necesario tener

Suponga que usted está tratando de resolver un problema de matemáticas. Podría

Los comentarios de Perkins (1985) son consistentes con la discusión de Sternberg y

Tomemos, por ejemplo, la descripción de Bertrand Russell de como utilizaba él «el

Aplicación en las aulas

Hemos discutido el pensamiento crítico y creativo

TEMA 3 – Ideas clave

Ambos deben y pueden ser enseñados en el contexto de la instrucción académica regular.

Es fundamental desarrollar y estimular, en el alumnado, este tipo de pensamientos,

Sin embargo, el tipo de enseñanza que se encuentra en muchos salones de clase no

El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la

TEMA 3 – Ideas clave

Los maestros pueden fomentar el pensamiento crítico y creativo

Preparar materiales curriculares para complementar los libros de texto. El Centro

Implicaciones de los profesores para el desarrollo crítico y creativo

Las técnicas y estrategias específicas de enseñanza pueden ayudar, pero el clima

TEMA 3 – Ideas clave

3.4. Utilización de la información de forma creativa y crítica

Joyce Valenza (2005), se pregunta en Substantive Searching, Thinking and Behaving

En este sentido, se recomienda la lectura del artículo «Búsqueda significativa.

En resumidas cuentas, para Joyce Valenza (2005), un estudiante competente en el

En este sentido, no te pierdas en el artículo «Los nueve estándares de la

Competencia en el manejo de la información.

TEMA 3 – Ideas clave

Modelos para utilizar de forma creativa y crítica la información

En los últimos años se han elaborado

Sirva como ejemplo el siguiente cuadro que

Los métodos de investigación se han enfocado:

TEMA 3 – Ideas clave

En el siguiente cuadro se pueden analizar los pasos de los procesos correspondientes a