Resumo sobre o texto de educação liberal do Olavo.

§1. Formação para Artes liberais: 3 disciplinas sobre linguagem e pensamento e 4 sobre
medida e proporção.

§2. Começava aos 14. Transmitia: senso das proporções e senso da forma do mundo;
meios de compreensão, expressão e participação na cultura humana.

§3. Educação liberal hoje é uma adaptação das artes liberais antigas por Robert Hutchins e
Mortimer Adler.

As artes liberais visam a formar o cidadão em geral, o cidadão não especializado: o

cidadão da democracia.

Democracia seria o sistema onde:

1. vale a pena discutir, e,

2. onde há uma possibilidade de que as questões sejam arbitradas por meio da
razão e não de motivos desconhecidos de uma autoridade

§4. A discussão é perfeitamente inútil se não há nenhum critério racional para arbitragem
das discussões.

Se não há nenhum meio de os lados em disputa provarem as suas razões então ela
será resolvida pela força:

1. a força física ou
2. a força emocional, o apelo emocional da propaganda.

§5. Clássico é uma obra que tem valor e interesse permanente, que tenha dado
alguma contribuição que permanece eficaz ao longo dos tempos.

Nos Estados Unidos se formaram vários colégios para a educação da elite que
adotaram como mecanismo básico de ensino, a leitura e a absorção do legado dos
clássicos.

Assim, Hutchins e Adler, sabendo que há um compromisso inerente entre a idéia

de democracia e a idéia de razão, achavam que podiam organizar um novo sistema de
ensino não apenas baseado na tradição das artes liberais, mas na experiência acumulada
do ensino das elites americanas.

CITAÇÃO: Por exemplo, a partir do momento em que Aristóteles formula a ciência

da lógica não é mais possível discutirem-se legitimamente as coisas, como os sofistas e
Sócrates discutiam, utilizando uma lógica rudimentar, onde os procedimentos de prova se
confundiam provisoriamente a procedimentos destinados a impressionar o ouvinte. O próprio
Sócrates, que é um crítico dos sofistas, incorre freqüentemente nesse tipo de argumentação.
Não por maldade evidentemente, mas simplesmente porque os dois tipos de argumentação, a
que visa a impressionar e a que visa a provar, não haviam ainda se distinguido perfeitamente.
Essa distinção só veio mesmo com Aristóteles. E a partir do momento em que essa distinção
fica estabelecida, cria-se uma espécie de patamar de consciência: não temos mais o direito de
ignorar a existência dessa distinção.(pág. 3)

§6. Essa evolução vai sedimentando novas linguagens e novos códigos, cujo
conhecimento é a condição para que se possa participar, de uma maneira consciente, do
mundo cultural, do mundo das discussões, do mundo da comunicação.

CITAÇÃO: Por exemplo, o que vai distinguir a escrita literária da escrita vulgar, nas artes
literárias, é precisamente a consciência de uma evolução dos meios expressivos da arte, que a
primeira traz dentro de si. A escrita literária é cheia de referências aos antecessores;
referências a toda uma evolução anterior. É praticamente impossível encontrar um único verso
da literatura moderna que não tenha dentro de si várias camadas de significado que foram
sendo acumuladas pela evolução da poesia ao longo dos tempos. É evidente que, para o leitor
perceber isso, é preciso que ele próprio tenha noção dessa evolução anterior, de modo que na
medida que vai absorvendo esta consciência da evolução da arte literária, a leitura que faz de
um poeta moderno seria imensamente mais rica do que a que poderia ser feita pelo sujeito que
chegasse lá sem ter o conhecimento das referências.(IDEM)

§7. A transmissão a um estudante ou a um jovem da consciência desses patamares é

que seria precisamente a educação liberal.

§8. O sistema político moderno é enormemente complexo.

Para discutirmos um problema qualquer da economia ou da política paraguaias,

precisaríamos ter um horizonte de consciência muito mais vasto que o que o cidadão romano
ou o cidadão da democracia grega teriam que ter para compreender seus problemas locais.

A acumulação desses patamares de consciência, portanto, forma a série de

condições que o ser humano precisa cumprir para entender o que está acontecendo em
torno dele.

Entender o que está acontecendo não é um dever e não é atribuição de uma

profissão especializada, mas é, de certo modo, uma possibilidade aberta a todos os
cidadãos.

Não podemos tornar isso obrigatório pois depende de uma capacidade pessoal e
de uma disposição.

CITAÇÃO: A aquisição da consciência desses sucessivos patamares é uma possibilidade que

está aberta aos cidadãos que desejem compreender o mundo em que estão. Porque o mundo
atual não surgiu do nada, não foi inventado ontem, resulta de milhões de decisões e ações
humanas que foram se encaixando umas às outras e que produziram resultados que não
estavam sob o controle de ninguém. O código civil de qualquer país do ocidente e, de fato, toda
a legislação moderna, por exemplo, certamente sofrem a influência do código de Napoleão.
Napoleão chamou uma comissão de juristas que escrevia de um modo e ele riscava e dizia que
não era daquele jeito, mas de outro. Ou seja, o código saiu da cabeça dele e, a partir desse
momento, o impacto foi formidável. Mas se não temos consciência do modus raciocinandi, das
razões que Napoleão teve para fazer isto desta maneira e não de outra, sofremos o impacto de
novas legislações cujas razões profundas não conhecemos. Ou seja, não estamos capacitados
para discutir aquilo. (PÁG. 4)
§9. Hoje em dia todo mundo acredita que existe o direito à liberdade de expressão e o
direito à liberdade de opinião.

Ora, para haver liberdade de opinião é preciso, em primeiro lugar, haver uma opinião.

Mas a maioria das pessoas que exercem a liberdade de opinião não tem opinião: para
ter uma opinião, preciso ter prestado atenção em algo.

Freqüentemente vemos pessoas que falam durante dez minutos sobre assuntos nos
quais não prestaram atenção nem por dois minutos. Isso é opinião ou é uma efusão
improvisada de palavras que brotam - no momento - da pessoa, mas sem nenhuma relação
com o objeto do qual ela está falando?

Se acreditamos no direito universal à expressão das opiniões, que ele é um dado

primeiro e incondicional, significa que todos têm o direito de falar pelo tempo que quiserem e
todos têm a obrigação de ouvir. Então é questionável: o que é o direito à liberdade de opinião
sem a contra-partida que é o direito de não ouvi-la, o direito de ir embora?

§10. A própria idéia de direito à liberdade de expressão, à liberdade de opinião está

condicionada ao mérito da opinião, ao valor da opinião.

E esse valor é condicionado, no mínimo, pelo interesse que o próprio opinante

tem no assunto.

A conquista de uma opinião, portanto, é o primeiro passo para o exercício

efetivo da liberdade de opinião.

É evidente que quando o indivíduo expressa sua opinião numa assembléia, ele
está de certa maneira se personificando: este sou eu, sou o camarada que pensa assim e
assado. Dali em diante, ele será encarado como representante daquela opinião. Mas, se
o sujeito dá uma opinião que pensou na hora e da qual não vai se lembrar nos próximos
dez minutos, ele personifica o quê?

§11. É só reparar um pouco nas discussões públicas que acontecem no Brasil e percebemos
um fenômeno esquisito. Sabemos que as pessoas lêem pouco; os jornais de grande tiragem
vendem hoje cerca de um milhão de exemplares, sendo que vendiam o mesmo na década de
cinqüenta. Ou seja, a população cresceu formidavelmente, o número de escolas cresceu mais
ainda, e as pessoas continuam lendo a quantidade de jornais que liam na década de cinqüenta.

. Apesar dessa total falta de interesse em saber das coisas, as pessoas sempre têm
interesse em opinar. Dificilmente vemos um repórter perguntar a uma pessoa na rua o
que ela acha disso ou daquilo e receber como resposta: não sei, estou por fora do
assunto.

§12. Esse é um traço antropológico muito estranho: uma sociedade onde as pessoas
não se interessam pelo assunto, mas têm um interesse brutal em opinar a respeito dele.

§13. Ora, se tentamos convencer as pessoas de que existe um negócio chamado

cidadania e que esta inclui o direito de opinar sobre questões e ao mesmo tempo não
cria a percepção de que para ter uma opinião é necessário ter prestado atenção no
assunto, o que estamos fazendo com essa cidadania?

A estaremos transformando numa espécie de fantasia, numa mentira e numa

paródia de si mesma: A noção e o exercício da cidadania faz sentido a partir do
momento em que as pessoas têm realmente opiniões, não confundindo a opinião com
uma efusão qualquer de palavras que brota do inconsciente ou que foi ouvida num
anúncio de rádio anteontem e o sujeito repete.

Esse tipo de falatório é a degradação da liberdade de opinião, ele não é a própria

liberdade de opinião: supõe-se que a opinião de um indivíduo valha algo para ele e, por
isso, ele luta por ela. Mas se o sujeito não precisou pensar no assunto, se a opinião não
lhe custou nada, quanto ela vale para ele?

Quando queremos que os outros façam o que não quisemos fazer, que sejam o
que não somos, entramos diretamente no culto à Papai Noel. E chamar isso de formação
da cidadania é achar que puerilizar as pessoas é torná-las cidadãos.

§14. Educar o cidadão em primeiro lugar não é educá-lo para falar, mas é educá-lo
para saber, quer ele fale ou não: a participação é apenas um exercício de uma força
interior, de um poder que o indivíduo tem. A educação liberal consiste em dar a ele este
poder, esta força interior e não em lhe dar os meios e as oportunidades de exercê-los.

§15. Há algumas gerações, todo mundo foi educado para ter uma opinião sobre a
sociedade, ou seja, exercer uma coisa que se chama a crítica social. Qual é sua real
possibilidade de ter uma visão crítica da sua sociedade?

CITAÇÃO: Em primeiro lugar, para isso você precisaria ter uma idéia do
funcionamento da sociedade. Isso leva algum tempo; é um pouco trabalhoso. Mas
mesmo que tivesse a visão geral, você acredita realmente que o membro de uma
sociedade consegue colocar a cabeça para fora dela, acima dela, e julgá-la desde
cima? Se todos somos de certo modo produtos da sociedade em que estamos, nossas
opiniões, incluindo as negativas sobre a própria sociedade, são criações dela mesma e
fazem parte do mesmo mal que denunciam.(PÁG.6)

A única possibilidade de haver uma crítica social legítima, que funcione, é a de

que o indivíduo humano de algum modo se coloque acima da sociedade e consiga ver
nela algo que ela mesma não vê. É necessário que a consciência dele esteja acima do
nível de consciência que aparece nas próprias discussões públicas.

CITAÇÃO: Para criticar minha sociedade como um conjunto, preciso me

colocar numa perspectiva que me permita vê-la como objeto, e daí já não sou mais um
personagem ou um participante da coisa, mas um observador superior; consegui uma
posição acima da confusão, de onde posso ver o que está acontecendo e julgar o
sentido geral das coisas. Assim como para opinar numa briga entre marido e mulher é
preciso que você não seja nenhum deles. Quando um casal com um problema vai
procurar um conselheiro matrimonial ou um psicólogo, está supondo que ele tem um
ponto de vista superior a cada um deles.(pág. 6)
§16. No que consiste esse ponto de vista superior? Consiste em que se tenha um
critério de julgamento que se sobrepõe às paixões e interesses em jogo naquele
momento: um conhecimento que o restante da sociedade não tem.

CITAÇÃO: Dito de outro modo, você julga a situação real à luz de uma norma, mas
esta norma só será válida se não tiver sido criada pela própria situação. Vamos voltar
ao exemplo do marido e mulher: a mulher está acusando o sujeito de não trazer
dinheiro suficiente para casa e ele a está acusando de não desempenhar as tarefas
domésticas a contento. Qual a norma que vai servir para julgar? Pode ser a opinião de
um ou a opinião do outro? Não, a norma tem que ser uma terceira coisa que sirva para
arbitrar as duas ao mesmo tempo. Ou seja, você tem que ter uma medida do justo e do
injusto e esta medida não pode ter sido criada nem pela opinião de um, nem pela
opinião do outro. No caso, trata-se de uma proporção entre direitos e deveres. É só o
conhecimento dessa norma ou dessa proporção que lhe permitiria julgar a situação e
ver qual é a cota de razão e de desrazão que haveria nessa discussão. (pág. 7)

O problema é: de onde vamos tirar essa norma. Se ela foi criada pela própria
situação, apenas expressa um dos lados em conflito. Então ela tem que ser transcendente
à situação.

§17. Se pegarmos nossa sociedade como um todo ou a parcela da história que

conhecemos, todos temos opinião a respeito, mas raramente nos preocupamos com o
problema da norma.

Citação: Se digo que a sociedade é injusta, é injusta em face de que norma? Qual é a
norma com que estou julgando? Ou tenho uma norma que seja efetivamente superior ao
horizonte de consciência da discussão pública, ou não posso julgar. Ou, então, estou tomando
partido dentro de um conflito e em seguida sou eu mesmo um membro desse conflito. Estou
raciocinando, portanto, em circuito fechado, como um cachorro que persegue o próprio rabo.
(pág. 7)

§18. A consciência do desconhecimento da morte é uma norma válida para o

julgamento de qualquer situação humana. Todos sabemos que vamos morrer; e todos
sabemos que não sabemos precisamente o que é a morte, o que se desenrola nela e
depois dela. Isto nos dá uma base firme para julgar todas as situações humanas.

CITAÇÃO: Me lembro de uma conferência brilhante que o filósofo espanhol Julian Marías fez no Brasil,
na época em que a junta militar havia instituído a pena de morte. Durante a conferência lhe
perguntaram se era a favor ou contra a pena de morte e ele disse: “sou contra por um simples motivo:
não sei o que é a morte e não tenho o direito de condenar um sujeito a uma coisa que eu não sei o que é;
sei o que é prisão, trabalhos forçados, mas morte, eu não sei o que é e esses senhores também não.”
(PÁG. 8)

No meio das relatividades, ele entra com o absoluto. Em certos momentos,

portanto, a consciência pode se colocar infinitamente acima das questões públicas e
encará-las desde uma medida supeiror que lhe permite um julgamento justo.

§19. A única coisa que sabemos é que esse senso da medida universal pode ser
desenvolvido nas pessoas pela consciência da dimensão histórica, pela consciência dos
sucessivos patamares de consciência alcançados ao longo do tempo.
 Porém, o indivíduo que não recebeu a informação sobre este caso de Moisés, ou
simplesmente não meditou sobre o assunto, simplesmente não tem idéia de que uma certa
situação pode ser julgada em face de uma possibilidade concreta de mudá-la. Note bem, não é
um desejo de mudá-la, mas uma possibilidade concreta conhecida de antemão.

§20. Na década de oitenta, por exemplo, um cidadão soviético consumia menos carne do
que um súdito do czar em 1913. Isto significa o seguinte: Lenin e Trotsky não sabiam onde
estava a porta; propuseram uma mudança não porque tinham perfeito conhecimento da
possibilidade concreta de realizá-la, mas apenas porque queriam.

É o caso de a gente dizer que este tipo de crítica social não é legítima: você está
criticando uma situação mas não é melhor do que a situação, é apenas um componente dela;
ou seja, a sua crítica não é uma crítica, é apenas uma queixa, é um sintoma da própria
situação, e portanto não podemos confiar em você para resolver a situação.

§21. Ao longo de todo o século XX, vemos que a crítica social, em sua quase
totalidade, nunca passou de expressão ou de sintoma da situação. Raramente se viu um
empreendimento vitorioso de transformação da sociedade com base na crítica, que
produzisse exatamente o resultado prometido.

CITAÇÃO: Simplesmente não entendemos a sociedade, não gostamos da sociedade;

gostaríamos de mudá-la, mas não chegamos a perceber que nossa revolta e nosso próprio
desejo de mudar são apenas sintomas da própria situação social e, portanto, impotentes não
somente para mudá-la, mas até para fazer uma crítica objetivamente justa.(pág. 9)

§22. São essas constatações que nos colocam a necessidade de conquista de um

patamar ou de uma medida justa e universal, em função da qual a crítica possa ser feita.

Todo ser humano tem essa possibilidade e, de certo modo, tem esse direito
porque embora seja, sob muitos aspectos, um produto, um efeito ou uma criação de sua
sociedade, há algo nele que transcende a sociedade.

CITAÇÃO: Há no mínimo a estrutura biológica. Não houve nenhuma sociedade

que mudasse substancialmente a estrutura anatomo-fisiológica do ser humano. Esta é
uma constante. [...] Portanto, como membro dessa espécie animal chamada espécie
humana, tenho em meu próprio corpo um dado que transcende a situação histórica em
que vivo. É claro que não é só a estrutura anatomo-fisiológica do homem que
transcende a situação histórica, existem muitos outros aspectos.(PÁG. 9)

§23. Ao longo da história humana, muitos desses elementos estruturais, constantes e

universais foram se revelando à nossa consciência. E foram registrados em obras,
depoimentos e atos desses seres humanos.

A aquisição desse legado é o que é propriamente o que chamaríamos hoje de

educação liberal, que, nesse sentido, é a formação do cidadão consciente e portanto
capaz de julgar não só fatos da sociedade, mas a própria sociedade como um todo.

Formar um homem desses não é fácil. As situações vão se tornando cada vez
mais complexas e, de repente, vêem-se emergir no cenário da história situações
absolutamente novas que, apesar de todos os dados que acumulou em toda a sua
educação, você não é capaz de compreender.

CITAÇÃO: A idéia de que tratados internacionais fossem feitos não para ser
cumpridos, mas apenas para ser usados como armadilhas para os inimigos: isso foi uma
novidade na história. Até o século XIX todo mundo acreditava que tratados eram para ser
cumpridos. De repente aparece um estado, a União Soviética, que acha que não é bem assim,
que não é importante cumprir os tratados, mas sim apenas assiná-los. De um momento para
outro, os tratados se transformam em instrumentos não para limitar a ação dos contratantes
mas, ao contrário, para dar mais possibilidades de ação contra os demais contratantes. Hitler
levou essa idéia a um nível alucinante: cada compromisso que Hitler assinou foi assinado com
a finalidade específica de não ser cumprido. Nos acostumamos tanto com isso que hoje
achamos natural.(p.9)

§24. Notamos, então, que às vezes acontecem coisas novas e que mesmo a acumulação de
todo o legado desses depósitos de consciência adquiridos ao longo dos séculos não é
suficiente para nos situar. Seria necessária uma outra abordagem e as primeiras tentativas de
diagnóstico falham, porque estão comprometidas de certo modo, inconscientemente, com o
mesmo circuito produtor de idéias que geraram o fenômeno. Você tenta investigar o
fenômeno, mas faz parte dele; tenta diagnosticar a doença, mas também está doente.

CITAÇÃO: Um exemplo característico é o livro da Hannah Arendt sobre o totalitarismo. Ela

investiga, investiga e pega a pista certa: diz que os fenômenos totalitários não querem criar
uma nova sociedade, querem modificar a natureza humana. A pista é exatamente esta. Só que,
mais adiante, escorrega e diz que acredita na possibilidade de mudar a natureza humana,
apenas não por meios violentos. E com isso aí a descoberta influencia a visão de quem
descobriu, porque se é possível para o Estado mudar a natureza humana por meios não-
violentos então, prestem bem atenção, a diferença específica do totalitarismo deixa de ser o
projeto de mudar a natureza humana e passa a ser apenas o emprego da violência. A
especificidade do fenômeno, portanto, se perdeu. Assim, Arendt não consegue levar o
diagnóstico até o fim. Mas ela escreveu o livro no calor do momento e não podia enxergar a
situação com toda a clareza; foi um dos primeiros diagnósticos abrangentes que se tentou. Se
investigasse mais um pouco veria que, ao longo dos séculos, não surgiu nenhuma idéia ou
doutrina política que visasse a mudar a natureza humana. Todas tomavam a natureza humana,
fosse qual fosse, como pressuposto. Consideravam-na fenômeno de ordem natural, cósmica,
biológica, no qual a sociedade não pode mexer. (P.10)

CITAÇÃO: Hoje, passados cem anos, temos uma compreensão um pouco maior do fenômeno
totalitário, mas para isso foi necessário remanejar todo o legado de conhecimentos e repensar
a coisa sob mil aspectos. Embora não seja sempre infalível, esse processo de recuperação do
legado é a única esperança que temos de entender a nossa situação existencial. Não existe
nenhum outro meio. Aliás, existe um outro meio; existe o que a Bíblia chama de sabedoria
infusa: Deus e os anjos infundem em você, sem que saiba. Vai dormir sem saber e acorda
sabendo. Tirando esta hipótese, a única outra hipótese que existe é a da acumulação do legado
da consciência humana ao longo dos séculos (p,10)

A finalidade da educação liberal é exatamente esta. E isto é simples: consiste na

aquisição dos documentos necessários, no estudo desses documentos e na revivescência
das experiências cognitivas e existenciais que estão registradas nesses documentos. Ou
seja, você vai ler a Bíblia, Platão ou Aristóteles, não no sentido apenas de adquirir
informação, mas no sentido de tornar suas as experiências cognitivas que se registraram
nesses documentos.
(segue-se diversos exemplos, dignos de serem citados)

Se comparamos isso com o panorama do século XX, onde vemos, não massas de
população, mas elites intelectuais capazes de se fecharem completamente à metade da
realidade, para encarar somente a metade que lhes interessa, então, de fato, nossa
comunidade política está infinitamente abaixo do nível de consciência daquelas
comunidades.

§25. Dike é a idéia grega justiça cósmica; é uma experiência que se pode fazer, não uma
invenção cultural; uma experiência que requer certo nível de maturidade. Então, quando
Aristóteles enfatiza que somente o homem maduro pode guiar a comunidade, está se
referindo aos homens que conseguiram absorver um certo número de experiências decisivas,
que colocam a sua alma um pouquinho acima do nível de consciência de sua comunidade.

CITAÇÃO: No começo do século XX, houve uma série de antropólogos que saíram pelo mundo
fazendo recenseamentos dos usos e costumes dos vários lugares. Quando notaram que aquilo
que era proibido num lugar era obrigatório no outro, tiraram a conclusão de que todas as
normas eram culturalmente relativas. Isto foi especialmente divulgado no mundo por
Margareth Mead e Jules Benedict. Eles fizeram um sucesso tão grande que, hoje em dia, essa
convicção do relativismo antropológico é tida como um dogma: todas as morais são
culturalmente relativas. É no mínimo curioso que nunca ninguém tenha feito a seguinte
pergunta: me aponte uma sociedade onde o homicídio seja legítimo? Ou, me aponte uma
sociedade onde o casamento seja proibido. Ou, me aponte uma sociedade onde qualquer
forma de conhecimento seja proibido. Simplesmente não existem tais sociedades. Isso quer
dizer que, por baixo da variação acidental de normas aqui ou ali, existe uma infinidade de
normas universais que nunca foram contestadas por civilização ou cultura alguma. A lista das
regras e normas permanente é infinitamente maior do que a das normas variáveis. Então isso
quer dizer que esses antropólogos, baseados em sua pequena experiência acidental de ter
conhecido uma ou duas comunidades, generalizaram para a espécie humana, de modo que a
visão total da humanidade fica reduzida ao tamanhinho da amplitude de consciência de dois
ou três antropólogos, que viram meia dúzia de coisas.(p.12)

Nas ciências humanas, isso se tornou norma no século XX: o indivíduo proclama
que tudo o que ele não viu não existe e tudo o que está fora de seu círculo de
experiência só pode existir como invenção, como crença ou como criação cultural e
portanto não tem importância nenhuma.

§26. Uma educação baseada nisso seria uma deseducação, porque ela está de cara
bloqueando a possibilidade de certas experiências.

CITAÇÃO: A humanidade toda deixou documentos de pessoas que conversaram com Deus.
Eles não existiram? São milhões e milhões de documentos, falei com Deus e obtive tal resposta.
Falar com Deus e obter tal resposta é uma experiência. É algo que acontece ou não acontece.
Não é uma teoria evidentemente, é um fato, ou ele é fictício ou ele é real. Algum antropólogo de
alguma universidade já convidou alguém para fazer essa experiência e ver o que acontece?
Alguém ensinou a você: para falar com Deus é assim e assado, a coisa tem uma lógica, requer
um certo tempo, tem um vai-e-vem, tem um feedback? Não, porque eles também não sabem.
Dizem que houve pessoas que acreditaram em Deus, Deus é uma crença e nada sabemos a
respeito. Como nada sabemos a respeito? E esses depoimentos todos? Vamos fazer de conta
que nada disso existiu? Toda essa gente estava no mundo da lua e você foi o primeiro que
descobriu a realidade? Construíram-se civilizações, legislações, sociedades, vidas humanas,
tudo em cima disso, e era ficção? Prefiro apostar na hipótese contrária de que esse pessoal
todo sabia do que estava falando. Ou seja, algo nos aconteceu e se não temos o mínimo acesso
a esse tipo de vivência então nada sabemos a respeito, e não é uma atitude científica rotular de
crença o que você não sabe o que é. (P.13)

§27. Tudo isto é totalmente desconhecido do ensino moderno. O ensino se tornou uma arte
de falar sobre coisas que se desconhece completamente. Estou falando de realidades e não de
formulários de dogmas que dizem que isso está certo e aquilo está errado. Quando Platão
falava na Academia, ou Aristóteles no Liceu, eram literalmente homens maduros falando com
outros homens maduros. Não era uma discussão entre almas dispersas.

§28. Todos aqui já sentiram, por exemplo, acessos de tristeza ou de desespero que não
sabiam de onde vieram. Todo mundo já teve isso. Ora, se existe algo na sua própria alma que
você não sabe de onde veio, existe um conteúdo que é estranho a você. Ou seja, a sua alma é
tão conhecida sua, quanto uma cidade onde acaba de desembarcar pela primeira vez; você
está perdido dentro de você. Sua alma é o instrumento pelo qual você conhece o mundo, mas
se ela própria é tão desconhecida assim, quantos metros espera avançar no caminho do
conhecimento, antes de ter limpado as lentes com que vai olhar este mundo?

Uma certa limpidez da alma, portanto, um certo conhecimento do indivíduo por ele
mesmo, de modo que ele saiba de onde vêm suas emoções, de onde vêm seus desejos e o que
o compõe efetivamente por dentro, são condições sine qua non da verdadeira educação. Não
existe a educação sem o efetivo auto-conhecimento.

Mas, se num curso de filosofia universitário, você levantar este problema, dirão: “se quer
auto-conhecimento, que vá procurar um padre ou um psicanalista, que nós estamos aqui
para estudar filosofia.” Que raio de filosofia é esta que não se preocupa nem em saber se a
alma do sujeito está habilitada para aquilo? Que raio de ensino é este que não cumpre a
condição da maturidade que o próprio Aristóteles e o próprio Platão colocam como condição
básica para o estudo da filosofia? (P.14)

Isto quer dizer que, ao longo dos tempos, a noção de educação foi sendo perdida. Ela é
conservada apenas em núcleos muito limitados; há grupos de pessoas que sabem e continuam
cultivando aquilo, como sempre. Mas o ensino de massas, público e privado, não está dando às
pessoas senão um grosseiro simulacro de educação.

§29. A educação requer sobretudo essa situação: há o professor e os alunos. Querem um

plano de educação para vocês? Esse, eu sou capaz de inventar, dentro de um universo
operacional abarcável. O professor conhece seus alunos, sabe até onde pode levá-los e sabe o
que pode fazer, isto é o máximo. A idéia de um plano de educação que abarque toda uma
nação, isto para não falar em toda a humanidade, como faz a ONU hoje, é evidentemente
simulacro, não existe.

Os planos atuais de educação que estão sendo impostos no mundo inteiro pela
ONU, que é para a formação do cidadãozinho perfeito da Nova Ordem Mundial,
foram inventados na década de cinqüenta por um sujeito chamado Robert Muller,
que era discípulo de uma pseudo-esoterista chamada Alice Bailey, uma mulher
 completamente maluca, da doutrina dos raios cósmicos, que conversava com extra-
terrestres; esse cara pega as obras de Alice Bailey, adapta para a formação de um
plano educacional mundial e este plano está sendo implantado. Evidentemente isto é
uma caricatura grotesca. Quando falo dessas coisas, estou falando de mística
verdadeira, coisas que foram acumuladas ao longo de cinco mil anos de judaísmo,
dois mil anos de cristianismo, mil e quinhentos anos de islamismo, quase dez mil
anos de hinduísmo, não de uma doida americana que conversou com extra-
terrestres. Então, o sujeito que aprendeu com esta visionária de extra-terrestres
pode fazer um plano para educar o mundo e eu, que aprendi coisa melhor, só tenho
um plano para educar vocês. É porque sei o que é educação e esse sujeito
evidentemente não sabe. Sei quanto é complexa a educação, o quanto ela requer de
contato direto e comprometimento total do professor com seus alunos, porque se
trata não apenas de transmitir certos conhecimentos, mas de elevar o indivíduo
para a possibilidade de certas experiências interiores, que darão poder à sua
inteligência e poder à sua capacidade cognitiva. Educar é transmitir um poder. E
esse poder, não posso injetar em você; posso dizer mais ou menos onde ele está e
você pode procurar, posso dizer como você pode abrir a caixa e pegar o que é seu.
É a partir desse enriquecimento da experiência interior e a partir da idéia de
concentração, de continuidade da consciência, que o indivíduo se abre à
possibilidade de compreensão desses documentos deixados ao longo das eras.
Informar simplesmente a existência disso já é fazer alguma coisa. Mas, além de
informar, podemos de vez em quando dar alguma dica de como o indivíduo se torna
capacitado para pegar esse legado. (P.15)

§30. Durante muito tempo, o ensino ocidental esteve consciente disso.

Por volta do século XV, mais ou menos, a universidade se torna objeto de

disputa entre Vaticano e estados nacionais. A partir daí, as universidades vão se
tornando, cada vez mais, meios para fins que não são os de seus estudantes.

Ainda pertenço à escola antiga: acredito que a finalidade da educação é o

estudante, é o indivíduo humano, um cara real. O que ele vai fazer com isso depois
simplesmente não é da minha conta.

Acho um assinte a promessa de educação para o desenvolvimento, porque estará

pressuposto que se vai educar o sujeito para fazer determinada coisa, e que essa coisa
vai ter um resultado global x. Ou seja, programa-se a vida inteira do cara. Educação
para a paz, educação para o desenvolvimento, educação para a cidadania, tudo isto, no
fim das contas, é educar o indivíduo para uma finalidade que não é necessariamente a
dele. Então isto não é educação, é programação.

A finalidade da educação, tal como entendo e tal como foi entendida ao longo de
todos os tempos, é a maturidade.

O que o homem maduro vai fazer com o que ensinei é problema exclusivamente
dele, ele vai exercer a maturidade dele, não a minha. Quando ele tiver um problema na
mão a situação será outra, os dados serão outros e não existe nenhuma possibilidade de
um professor antever tudo isso.
 Isso significa que, uma vez conquistada a maturidade, a finalidade da educação
está terminada, acabou, seu educador tem que ir embora para casa. E você se transforma
num educador, se quiser, ou vai fazer outra coisa, pois não é só na educação que
homens maduros são necessários.

§31. Mas essa total desatenção ao fenômeno da maturidade, aliada a uma atenção
excessiva aos usos que a pessoa supostamente vai fazer da educação, faz com que
praticamente toda a educação do século XX faça do aluno um meio e nunca a
finalidade. Ou seja, a educação se torna serva da política, serva da economia, serva da
guerra, serva de qualquer outra coisa e o aluno por sua vez se torna servo desse
processo.

Acho isso uma imoralidade. Não gostaria de praticar isso. A possibilidade de

uma educação que não se encaixe nisso é evidentemente aberta, dentro do próprio
sistema democrático, pela possibilidade da educação livre. É claro que a democracia,
como qualquer outro regime, também programa as pessoas para serem servas de um
plano já dado de antemão, mas ela tem uma vantagem: não cerca o indivíduo por todos
os lados, deixa aberta algumas possibilidades. A democracia induz o indivíduo, mas não
o obriga completamente.

O problema é que geralmente as pessoas não sabem das possibilidades que a

democracia deixa em aberto. Ou não sabem, ou as desprezam. As possibilidades de
auto-educação e de educação livre são coisas preciosas que existem no regime
democrático, das quais temos que tirar proveito de algum modo.

§32. A idéia mesma de que essa proposta educacional se encaixasse de algum modo
dentro do esquema educacional vigente é contraditória, afinal de contas o sistema
educacional vigente tem a sua finalidade também, a formação profissional e o
adestramento das pessoas para a mecânica da democracia.

Mas é claro que a educação de massas - pública ou privada - visa a formar

massas e não indivíduos, o que quer dizer que se trocarmos todos os alunos, não faz
diferença alguma. Mas na educação verdadeira, cada indivíduo é precioso. E, até por
isso, pode existir na educação efetiva o fenômeno do aborto pedagógico.

Eu mesmo já tive uma boa coleção de abortos pedagógicos, em que vi que, num
determinado momento, o florescimento da consciência é totalmente obstaculizado pelo
meio. O meio coloca no indivíduo certos conflitos que, ou o paralisam, ou o fazem até
recuar. O meio social no qual estamos trabalhando não é inteiramente hostil à educação:
deixa uma certa margem em aberto. Mas a capacidade de desestímulo que o meio
brasileiro tem para a educação é absolutamente fantástica. A curiosidade é
desestimulada e o simples fato de o sujeito querer saber alguma coisa não é considerado
normal.

§33. Esse rebaixamento geral das expectativas, dos valores da vida, é um dado
constante na sociedade brasileira e é um tremendo desestímulo. Faz com que haja no
processo educacional muitos fenômenos de aborto, de indivíduos que vão se
desenvolvendo até certo ponto e de repente têm uma crise, um pânico.
 Uma crise muito comum é a do indivíduo que percebe que, quando está
percebendo algo, sabendo algo que os outros não sabem ou não percebem, cria-se uma
dificuldade de comunicação. Por exemplo, se você é muito apegado a seu grupo de
amigos de juventude, não pode se educar, porque ou você os educa a todos juntos ou vai
amadurecer mais do que eles e eles vão se tornar uns chatos para você e não vão gostar
mais de você.

A educação tem esse preço, aquele que sabe não é facilmente compreendido pelo
que não sabe. Muitas pessoas, quando constatam isso, recuam ou caem no seu processo
educacional e se castram espiritualmente, para não perder amizades ou apoio familiar,
que evidentemente não valem a pena.

§34. Mas é essencial entender, para encerrar, que a definição de educação liberal é a
preparação da alma para a maturidade. O homem maduro é o único que está capacitado
a fazer o bem para o meio em que está. Porque o bem também tem que ser conhecido.

O discernimento entre o bem e o mal não vem pronto; não adianta ter um
formulário, os dez mandamentos ou ter o código civil e penal. Isto não resolve muito. O
bem e o mal são uma questão de percepção, que tem que ser afinada para cada nova
situação que você vive, porque costumam aparecer mesclados.

Jesus disse: na verdade amais o que deveríeis odiar, e odiais o que deveríeis
amar. Este é todo o problema da educação, desenvolver no indivíduo, mediante
experiências culturais acumuladas, a capacidade de discernimento para que ele saiba em
cada momento o que deve amar e o que deve odiar.

Ninguém pode dar essa fórmula de antemão, mas a possibilidade do

conhecimento existe e está consolidada em milhões de documentos. Uma educação bem
conduzida pode levar o indivíduo à maturidade do verdadeiro julgamento autônomo.