ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN

IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

GUÍA DE EVALUACÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EQUIPO 6: SALAZAR GONZALEZ DIANA TERESA

SANDOVAL HERNÁNDEZJESSICA ARIADNA
VAZQUEZ GONZALEZ IARA IVONNE

PROFRA: ELIA GUTÍERREZ HERNÁNDEZ

3° B INTELECTUAL

NOVIEMBBRE 2017
 INTRODUCCION

En el presente trabajo se contempla una guía para la evaluación del alumno con
discapacidad intelectual en la cual se dan a conocer en grandes rasgos
información básica sobre la discapacidad.

Con una investigación en distintas fuentes de información y tomando como

referencia los instrumentos que se nos han brindado a lo largo de la formación en
la ene, por parte del equipo se dará respuesta a los ítems señalados por el
docente titular de la materia para la correcta realización de este artículo,
explicando en cuatro capítulos los rasgos que debemos conocer sobre la
discapacidad intelectual y su implicación en la educación, así como su etiología o
factores de riesgo, las alteraciones que se generan a partir de la discapacidad
intelectual, la caracterización de estos sujetos Y los problemas de aprendizaje que
enfrentan dentro del aula.

Posterior a darles a conocer esta información nos centraremos en la evaluación

que hay que aplicar con estos alumnos abordando temas desde la definición de
una evaluación, tipos de evaluaciones, los aspectos que se evalúan del alumno
con discapacidad intelectual.

En los últimos capítulos se definen y se explican diferentes tipos de estrategias e

instrumentos de evaluación para con los alumnos que presentan NEE a partir de
una D.I, de lo que se desglosa el tema “comunicación de los resultados” en donde
se dan a conocer los tipos de informe que se deben aplicar y lo que se debe de
registrar en dad uno de ellos.

Dentro del contenido de este trabajo existen algunas propuestas hechas por el
equipo sobre:

1. Indicadores para evaluar al alumno con D.I

2. Instrumento de evaluación.
3. Formato de reporte de información.
Se anexa un directorio de instituciones que ofrecen servicios para las personas
con discapacidad intelectual y un Glosario de términos relevantes.

CAPITULO l. “LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD)

define a la discapacidad intelectual como “una alteración caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta alteración se origina con anterioridad a los 18 años”

La Discapacidad Intelectual, antes denominada “retraso mental” es una alteración

del desarrollo del ser humano la cual se define con términos cuantitativos en
cuestión el CI (cociente intelectual), las conductas adaptativas y los entornos en
los cuales el sujeto interactúe.

La Discapacidad Intelectual presenta características dependiendo el área, se

mencionarán algunas en 5 áreas diferentes:

 Área Cognoscitiva. - en esta área es donde se presenta la mayor

limitación. La inteligencia y aprendizaje se encuentran disminuidos en
comparación con los niveles promedio. Las operaciones mentales son las
mismas pero incompletas y generalmente no alcanzan los niveles de
abstracción. Es en el momento de la escolarización cuando éste se vuelve
más evidente.
Cuando se alcanza la época de la adolescencia, los déficits cognitivos se
traducen en un pensamiento concreto, egocéntrico, con dificultades para la
formación de conceptos y para el pensamiento abstracto.
 Área psicomotora. - El grado de afectación varía según el nivel de
deficiencia intelectual. Los trastornos psicomotores más frecuentes son:
 inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos,
dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en
los movimientos gestuales e imitatorios.
La mala estructuración del esquema corporal suele provocar déficits en la
relación sujeto-mundo externo que puede provocar problemas en la
percepción, la motricidad y las relaciones sociales
 Área del lenguaje. - Los problemas más frecuentes de lenguaje se
producen en el ámbito de la articulación y pronunciación, habla retrasada,
trastornos de la voz y tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son más
frecuentes en los niveles severo y profundo.
Son tres las características que diferencian el proceso de adquisición del
lenguaje en niños con deficiencia:
1. Retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje. El desarrollo del
lenguaje correlaciona positivamente con la edad mental del niño.
2. Retraso y menor utilización de las estrategias de comprensión. Estas
estrategias ayudan a la interpretación de los mensajes verbales. Otras
estrategias de comprensión son la entonación, la deducción o el
análisis del contexto.
3. Dificultades en la conceptualización, es decir, dificultades para
interrelacionar conceptos y para combinar palabras y frases
construyendo un lenguaje sucesivamente más rico y complejo.
 Área afectiva.- Al niño con deficiencia mental le resulta muy difícil la
introspección, es decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo
afecta a su conducta y qué repercusiones tiene en su ambiente.
Son niños con un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una gran
impulsividad que fácilmente se dejan llevar por sus vivencias emocionales.
 Área adaptativa.- Los hábitos de autonomía (control de esfínteres,
alimentación, higiene personal y vestido) deben adquirirlos todos los niños,
pero en el caso de los afectados con algún tipo de deficiencia mental este
trabajo se alarga más en el tiempo debido a la lentitud en el desarrollo
fisiológico que retrasa el aprendizaje y a las dificultades motoras,
 especialmente las manipulativas, que también retrasan de forma
considerable la adquisición de ciertos hábitos de autonomía (atarse los
zapatos, uso de los cubiertos, etc.).

También interfieren en gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del

entorno para enseñar estos hábitos, ya sea de sobreprotección o de rechazo

La discapacidad intelectual, se divide en cuatro grados:

 Leve. - Se considera discapacidad intelectual leve o ligera a aquella que

poseen las personas con un Cociente Intelectual que se sitúa entre 50 y 70,
tienen principalmente un retraso en el campo cognitivo y una leve
afectación en el sensorio motor. Las capacidades de aprendizaje están
ligeramente atrasadas, pero pueden permanecer en el sistema educativo y
ejercer una actividad profesional.
 Moderada. - CI entre 35 y 55.A nivel educativo suelen beneficiarse de
formación laboral con supervisión. Pueden tener autonomía en el
autocuidado y desplazamiento. Su comunicación es eficiente en lo social, el
sujeto es capaz de establecer relaciones con el entorno y hacer nuevos
vínculos con personas ajenas a la familia.
 Grave. - Con un Cociente Intelectual de entre 20 y 35 poca comprensión de
la lectura y conceptos numéricos. estos sujetos necesitan siempre ser
supervisados y cuidados, dependiendo de ayudas.
 Profunda. - las personas con este nivel de discapacidad tienen un CI
inferior a 20. Necesitan ser cuidados de manera constante Por lo general
su tasa de supervivencia es baja.
 La Discapacidad Intelectual tiene como todo, una etología la cual se divide en
cuatro categorías: biomédico, social, conductual y educativo.

Momento Biomédico Social Conductual Educativo

Trastornos Pobreza, Consumo de

Prenatal cromosómicos, malnutrición sustancias por
síndromes, maternal, parte de los Falta de apoyos
enfermedades violencia, falta de padres,
maternales, edad cuidados inmadurez
parental. prenatales. parental.

Prematuridad, Rechazo por Falta de

Perinatal lesiones al momento Falta de cuidados parte de los información
del nacimiento, al mecer. padres y/o médica,
trastornos neonatales. abandono.

Falta de Maltrato y Deficiencias,

Traumatismos, estimulación, abandono, diagnósticos
Postnatal malnutrición, pobreza, violencia, tardíos, servicios
trastornos. enfermedades. seguridad de atención
inadecuada. inadecuados.
Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Las causas de la
discapacidad intelectual pueden incluir:

 Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento)

 Anomalías cromosómicas (como el síndrome de Down)
 Ambientales
 Metabólicas (hiperbilirrubinemia o niveles muy altos de bilirrubina en los
bebés)
 Nutricionales (desnutrición)
 Tóxicas (exposición intrauterina a drogas)
 Traumatismos (antes y después del nacimiento)

Con lo anterior mencionado podemos dar cuenta de que las personas con
Discapacidad Intelectual presentaran un problema de aprendizaje, pero ¿Qué son
los problemas de aprendizaje?

Los problemas de aprendizaje son desórdenes que afectan habilidades

específicas requeridas para las actividades escolares, tales como lectura,
matemáticas, habilidades manuales, atención y participación en actividades
específicas. Tales dificultades no significan que el sujeto no sea inteligente: las
dificultades de aprendizaje también se presentan en niños de inteligencia normal.
Es importante tomar en cuenta que cada niño aprende de manera diferente. La
dificultad se encuentra cuando el niño tiene problemas con los trabajos escolares y
pueden estar relacionados con problemas sociales, de conducta y de autoestima.

¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que se presentan en el aula de

clases?

En el aula se produce una intensa interacción social y es lógico y natural que

surjan problemas: alumnos que no prestan atención, otros que molestan al
profesor y/o a los compañeros, y hasta algunos que exceden de lo que se
entiende como de normal tolerancia (insultos o agresiones físicas) donde ya
hablamos de violencia escolar.
Estos problemas exigen la activa intervención del docente y en muchos casos del
personal directivo y del gabinete escolar. Otros problemas afectan directamente el
aprendizaje: los alumnos están distraídos, tienen poca capacidad de escucha
activa, las estrategias de motivación resultan insuficientes, su comprensión
lectora es muy escasa, parecen siempre abstraídos en sus propios pensamientos,
etcétera.

Sin embargo, estos problemas de conocimiento no son ajenos a los problemas de

conducta, ni a la conformación del grupo escolar. Aulas repletas de niños ruidosos
impiden al docente el éxito de su tarea. No se puede enseñar en el caos, ni exigir
en ese ámbito, concentración. En un ambiente de calma puede dedicarse más
tiempo para ayudar a los alumnos con menos conocimientos previos o con
dificultades de aprendizaje, en medio del bullicio eso es imposible, pues se debe
destinar el tiempo a recomponer la calma.

En ciertos casos, los problemas de conducta en realidad son insignificancias que

conviene no maximizar y tratar de atraer la atención de los alumnos con alguna
motivación especial. En algunas ocasiones los niños molestan solo para llamar la
atención. Si el maestro los ignora es muy probable que cesen en su actitud, ya
que no obtuvieron el resultado esperado.

La actitud preventiva del maestro es muy importante. Se deben planificar

tareas para todo el tiempo de clases, los momentos libres son propicios para los
disturbios. Enseñar el valor de la palabra y las consecuencias negativas de los
actos de violencia, no es perder el tiempo. Dedicar una o más clases a ello es
sumamente productivo, en una sociedad donde la violencia verbal y física se
encuentra instalada en todos los ámbitos y sectores sociales.

La estrategia de resolución de problemas, importa hablar hasta llegar a un

entendimiento o acuerdo, e implica un gran costo en esfuerzo temporal y de
paciencia, pero sus efectos son mucho más perdurables. En los casos en que el
problema sea serio conviene no interrumpir la clase y hablarlo en el recreo, en
privado con los involucrados.
No hay estrategias infalibles, cada individuo y cada grupo humano responde a
distintas características y así como no hay enfermedades sino enfermos, ni
recetas médicas infalibles para todos, los problemas escolares deben ser tratados
con distintos caminos de solución hasta encontrar el adecuado.

CAPITULO II.” LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL”

¿Qué es la evaluación?

Un proceso que implica una recolección de información con una posterior

interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia
o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que
permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.

Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en
sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma

de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular.

No pretende generalizar a otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,

conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación.

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al

rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos,
principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los
años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes,
destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica
docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia
evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos
a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia
de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una
rendición de cuentas. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se
extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y
va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a
surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia inmediata.

Tipos de evaluación

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro
en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

 Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es
formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos,

es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.
Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de
la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del
empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
 Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc.
Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como
una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de
sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con
este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada
aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más
conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.

 Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por
los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez,
la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
o Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno
su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.)
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
o Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto,
evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al
Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
o Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
 b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de
la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de
apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios
y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro,
sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que
permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le
ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la
vida del centro.

 Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una
institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación
de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo,
para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la
eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la
consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de
gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al

finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un
 aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la
consecución de unos objetivos.

 Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre

comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este
sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si
mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
AUTOREFERENCIA como sistema.

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro,

programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos
encontramos con dos posibilidades:
b1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos
previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso
en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los
resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el
nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros,
programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios
para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la
evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación
que emplea la auto-referencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u
 otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la
evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

Que es la evaluación psicopedagógica

 CONCEPTO

Conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información

sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el
contexto escolar y familiar, y su competencia curricular.

 FINALIDAD

Recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas

especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible,
las capacidades establecidas en el currículo

 CARÁCTER

Interdisciplinar: se realizará con la intervención de los distintos profesionales que

componen los servicios de orientación.

o Contextualizado: reunirá la información relevante sobre las capacidades

en interacción con el medio escolar, familiar y social.

o Participativo: debe incluir las aportaciones del profesorado, de otros

profesionales que intervengan con el alumno/a y de representantes
legales del alumno.

 COMPETENCIA

Será realizada por los equipos de orientación educativa,

Los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria En el

caso de los centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan
las labores de orientación educativa en los mismos La coordinación del proceso de
evaluación y la elaboración del informe corresponde en los equipos de orientación
educativa: los profesionales con la titulación de psicología, pedagogía o
psicopedagogía

En los departamentos de orientación: los profesores o profesoras de educación

secundaria de la especialidad de psicología y pedagogía.

En los centros privados: los profesionales con la titulación de psicología,

pedagogía o psicopedagogía

 REALIZACIÓN

Se realizará: en cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio

de la misma, cuando se detecten necesidades educativas especiales.

Con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada, con

anterioridad a la incorporación a un programa de diversificación curricular con
anterioridad a la incorporación a cualquiera de los programas del periodo de
formación para la transición a la vida adulta y laboral en el transcurso de la
escolarización, cuando un cambio significativo en las condiciones y circunstancias
personales o socio-familiares así lo aconseje

 INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El orientador/a que ha coordinado el proceso de evaluación psicopedagógica

elaborará un informe en el que especificará: -situación educativa actual del
alumno/a -necesidades educativas especiales -directrices de la adaptación
curricular -tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarización.

El Informe formará parte del expediente del alumno/a.

Tendrán acceso al contenido del informe: -los representantes legales del alumno,
o éste, en su caso -el equipo educativo que lo atiende, -la dirección del centro
educativo -el Servicio de Inspección de Educación
Se garantizará su confidencialidad.

Contendrá, al menos, los apartados que se relacionan: -Datos personales. -Motivo

de la evaluación psicopedagógica realizada -Historia escolar -Valoración global. -
Tipo de necesidades educativas especiales. -Orientaciones al profesorado para la
organización de la respuesta educativa. -Orientaciones para el asesoramiento a
los representantes legales.

Que evaluar a los alumnos con discapacidad intelectual.

Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades

educativas especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan a
cabo con el resto de la población escolar

1.- Areas de desarrollo.

Sucesión de etapas en la que se da una serie de cambios físicos y psicológicos

que van a implicar el crecimiento del niño.

 Área Física: (Desarrollo motor grueso y fino) Área de Lenguaje, Área

Cognoscitiva, Área Socio afectiva
 Área Física Funciones simples hasta el alcance de la más complejas.
o Sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el
desarrollo. Interacción de las áreas para que ocurra una evolución
ordenada de las habilidades
o Desarrollo Motor Grueso: Habilidades para mover en armonía, los
músculos del cuerpo, agilidad, fuerza y velocidad.
o Desarrollo Motor Fino: Habilidades precisas con las manos (tomar
objetos, sostenerlos, manipular con destreza)
o Depende de la integración neurosensorial, neuromuscular,
coordinación óculo-manual y la estimulación ambiental.
 Área de Lenguaje Sistema de comunicación donde se incluyen sonidos,
gestos y símbolos gráficos. Componentes: Lenguaje Perceptivo Lenguaje
Receptivo Lenguaje Expresivo
 o Depende de la capacidad intelectual, los estímulos ambientales y la
maduración
 Área Cognoscitiva Conjunto de procesos, donde se organiza mentalmente
información que se recibe para resolver situaciones nuevas, con base a
experiencias pasadas. (Aprendizajes previos)
o Inteligencias múltiples
 Área Socio Afectiva proceso de desarrollo que inicia desde la concepción y
dura toda la vida. involucra lo social y afectivo (emocional)
o Auto concepto y Autocontrol

2.- Habilidades adaptativas: se refiere a como el sujeto afronta las experiencias

de la vida cotidiana y como cumplen las normas de autonomía personal según lo
esperado en relación a su edad y nivel sociocultural.

Puede definirse también como al desarrollo de capacidades o destrezas que las

personas desarrollan de acuerdo a su edad cronológica para adaptarse a su
ambiente social.

El objetivo de evaluar las habilidades adaptativas es proporcionar a la persona la

atención y apoyos necesarios para mejorar su calidad de vida, el instrumento al
que recurramos deberá darnos una visión muy clara y concreta de la totalidad de
destrezas de la persona y de las limitaciones funcionales que tenga.

Habilidades adaptativas importantes a fortalecer en la niñez con discapacidad.

 Comunicación: Habilidad que se ve reflejada en la capacidad que pueda

tener el niño de expresar sus sentimientos o emociones ya sea a través del
lenguaje oral, gestual o escrito, etc.
 Auto-cuidado: implica la higiene, la alimentación y la apariencia física.
 Vida de hogar: capacidad para desarrollar actividades de la vida diaria
como preparación de alimentos, interacción social, compras, etc.
  Habilidades sociales: Que se pueden observar en el autocontrol de
impulsos, adecuar la conducta a las normas, respetar normas y leyes,
mostrar un comportamiento socio sexual apropiado.
 Utilización de la comunidad: Habilidades relacionadas con una adecuada
utilización de los recursos de la comunidad incluyendo: el transporte,
supermercados, utilización de otros servicios de la comunidad por eje.
consultas médicas, teatro, cine y visitar otros lugares y eventos culturales.
 Autodirección: Aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a
los lugares y sus condiciones, respetando horarios e intereses personales.
Completar las tareas necesarias o requeridas, buscar ayuda en casos
necesarios, resolver problemas en situaciones familiares y en situaciones
novedosas, demostrar asertividad adecuada y habilidades de autodefensa.
 Salud y seguridad: identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y
prevención de accidentes, utilización de primeros auxilios, uso responsable
de su sexualidad, consideraciones básicas sobre seguridad, por eje. seguir
las reglas y leyes, utilizar el cinturón de seguridad, cruzar las calles,
interactuar con extraños, buscar ayuda, asistir a chequeos médicos
regulares, comunicar preferencias y necesidades.
 Académicas funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas
con aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la
vida. Por ejemplo: escribir, leer, utilizar de un modo práctico los conceptos
matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias y todo aquello
relacionado con el conocimiento del entorno físico y la propia salud y
sexualidad, geografía y estudios sociales.
 Trabajo: Relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial
en la comunidad, comportamiento social apropiado y habilidades
relacionadas con el desenvolvimiento del trabajo.

3.- Estilos de aprendizaje: son la forma consistente en la que los estudiantes

responden o utilizan los estímulos en el entorno del aprendizaje, es decir, las
condiciones educativas bajo las cuales un estudiante es más probable que
aprenda.

Los estilos de aprendizaje no se refieren realmente a lo que aprenden los

estudiantes, sino cómo prefieren aprender y, en muchas ocasiones, cómo les
resulta más fácil aprender. Los estilos de aprendizaje son una mezcla de factores
cognitivos, afectivos y fisiológicos característicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo el alumno percibe, interactúa y responde al
entorno de aprendizaje.

 Activo

Los estudiantes que prefieren el estilo de aprendizaje activo disfrutan de nuevas

experiencias, no son escépticos y poseen una mente abierta. No les importa
aprender una tarea nueva, ya que no evitan los retos a pesar de que eso pueda
comprometer la idea que tienen de sí mismos y de sus capacidades.

 Reflexivos

Los individuos con preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo observan las
experiencias desde distintos ángulos. También analizan datos, pero no sin
antes haber reflexionado con determinación. Son prudentes y no se apresuran a la
hora de extraer conclusiones de sus vivencias, por lo cual pueden llegar a parecer
dubitativos.

 Teóricos

Suelen tener una personalidad perfeccionista. También son analíticos, pero les
gusta sintetizar y buscan integrar los hechos en teorías coherentes, sin dejar
cabos sueltos y preguntas sin respuesta. Son racionales y procuran
permanecer objetivos, ante todo.

 Pragmáticos

Son más bien prácticos y necesitan comprobar sus ideas. Son realistas a la
hora de tomar decisiones y resolver una cuestión, y orientan su aprendizaje hacia
la necesidad de dar respuestas a problemas concretos. Para ellos, “si es útil es
válido”.

 Lógico (matemático)

Los individuos con el estilo de aprendizaje lógico prefieren emplear la lógica y el

razonamiento en lugar de contextualizar. Utilizan esquemas en los que se
muestran las cosas relevantes. Asocian palabras aún sin encontrarles sentido.

 Social (interpersonal)

Este estilo de aprendizaje, también llamado grupal, es característico de aquellas

personas que prefieren trabajar con los demás siempre que pueden. Estos
individuos tratan de compartir tus conclusiones con otros. y ponen en práctica sus
conclusiones en entornos grupales. El “juego de roles” es una técnica ideal para
ellos.

 Solitario (intrapersonal)

Este estilo de aprendizaje, también llamado individual, es característico de

aquellos que prefieren la soledad y la tranquilidad para estudiar. Son
personas reflexivas y suelen centrarse en temas que sean de su interés y dan
mucho valor a la introspección a a los "experimentos mentales", aunque también
pueden experimentar con la materia.

 Aprendizaje visual

Estos estudiantes no son buenos leyendo textos, pero, en cambio, asimilan

muy bien las imágenes, diagramas, gráficos y vídeos. Suele ser práctico para
ellos el empleo de símbolos o crear una taquigrafía visual al tomar apuntes, ya que
de ese modo memorizan mejor.

 Aural (auditivo)

Estos estudiantes aprenden mejor cuando escuchan. Por ejemplo, en las

discusiones, debates o simplemente con las explicaciones del profesor. Mientras
otros estudiantes pueden aprender más al llegar a casa y abrir el manual de clase,
éstos aprenden mucho en el aula, escuchando a los maestros.

 Verbal (lectura y escritura)

También conocido como aprendizaje lingüístico, los estudiantes con este estilo de
aprendizaje estudian mejor leyendo o escribiendo. Para ellos, es mejor leer los
apuntes o simplemente elaborarlos. El proceso de elaboración de estos apuntes
es una buena herramienta para su aprendizaje.

 Kinestésico

Estas personas aprenden mejor con la práctica, es decir, haciendo más que
leyendo u observando. Es en esta práctica donde llevan a cabo el análisis y la
reflexión. Los maestros que quieran sacar el mayor rendimiento de estos
estudiantes, deben involucrarlos en la aplicación práctica de los conceptos que
pretenden enseñar.

4.- Competencia curricular: El marco de evaluación que vamos a tomar como

referencia es el de la evaluación psicopedagógica por ser la que más se adecua a
nuestras necesidades y en el que adquiere sentido la evaluación de la
competencia curricular.

La evaluación de la competencia curricular consiste en conocer lo que un

alumno/as es capaz de realizar en relación con los objetivos y contenidos
curriculares de los diferentes ámbitos o áreas de un nivel de referencia.

La evaluación de la competencia curricular debe informarnos tanto de las

potencialidades y competencias del alumnado, así como de sus necesidades.

Las finalidades de esta evaluación son:

- Precisar lo que es capaz de hacer con relación a los objetivos y

contenidos del currículo de una determinada etapa y curso de
referencia.
 - Situar al alumno o alumna con relación a la propuesta curricular de
su centro, de su aula.
- Seleccionar los contenidos y objetivos a trabajar.
- Tomar decisiones sobre la necesidad o no de realizar adaptaciones
curriculares individuales.

En el actual sistema educativo obligatorio se establece un solo currículo cuyos

objetivos son comunes a todo el alumnado, sin embargo, el grado y las ayudas
que cada alumno/a necesita para la consecución de los mismos son diferentes.

Propuesta sobre los ámbitos e indicadores para la evaluación del alumno

con D.I

 Con los alumnos

- Los alumnos participan de un currículo ordinario en la medida de sus

posibilidades a lo largo de las diferentes etapas educativas: Infantil, Primaria,
Secundaria, Transición a la Vida Adulta y Formación Laboral.

- Cuenta con los apoyos necesarios para participar en la dinámica del aula
(programa individual, tecnología, metodología etc…).

- Realiza actividades adecuadas a su nivel de competencia y su referente de edad.

- Los alumnos reciben su educación en un entorno educativo saludable, seguro y

que cumple los requisitos mínimos establecidos por la legislación vigente.

- Participa en todas las actividades escolares y extraescolares.

- Los alumnos asisten contentos al colegio.

- Todos los alumnos, independientemente de su condición, interaccionan de

manera natural y espontánea.

- Los alumnos participan en la elaboración de su plan de transición aportando

datos sobre sus preferencias e intereses para su futuro laboral.

- Los alumnos conocen y participan en la elaboración de su programa.

  Con la familia

- Conocen los mecanismos mediante los cuales pueden participar y expresar su

opinión en los centros educativos.

- Conocen por escrito y con suficiente antelación el programa educativo que se

imparte a su hijo/a y sus sugerencias son escuchadas y tenidas en consideración.

- Reciben información del resultado de las evaluaciones y de los procesos de

aprendizaje de sus hijos/as.

- Reciben apoyo por parte de los profesionales de los centros educativos para que
sus hijos/as generalicen los aprendizajes adquiridos en el entorno escolar a todos
lo entornos en los que participan.

- Se sienten acogidas y valoradas positivamente como agentes indispensables en

el progreso de sus hijos/as.

- Están informadas de las diferentes ayudas (becas, prestaciones…) y programas

(respiro familiar, personal de apoyo...) a los que pueden acceder y que pueden
contribuir a mejorar su calidad de vida.

- Las familias manifiestan su satisfacción con el centro y los profesionales a través

de canales de auto evaluación establecidos.

CAPITULO III. “LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS”

Estrategias de evaluación.

En el Plan de estudios 2011, Educación Básica, se señala que para llevar a cabo
la evaluación desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en
el aula estrategias de evaluación congruentes con las características y
necesidades individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.

Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos,

técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno”
(Díaz Barriga y Hernández, 2006).

Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus

avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervención
efectiva en su proceso de aprendizaje.

Estrategias de observación: Estas estrategias permiten evaluar los procesos de

aprendizaje en el momento que se producen; con estas técnicas, los docentes
pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada.

Existen dos formas de observación:

La sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar;

por ejemplo, decide que observará a un alumno para conocer las
estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situación
determinada. Otro aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos
ante diferentes formas de organización en el aula o con el uso de materiales
educativos. La observación sistemática se vale de dos instrumentos de
evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el registro
anecdótico.

La asistemática, consiste en que el observador registra la mayor cantidad

de información posible de una situación de aprendizaje, sin focalizar algún
aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedió durante
la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar
la información, se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las
similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir.
Estrategias de desempeño: Son aquellas que requieren que el alumno responda
o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación.
Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
puestos en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias. Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de
desempeño, se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos
del alumno, los textos escritos y los organizadores gráficos, entre otros.

Estrategias para el análisis del desempeño: Es el proceso clave consistente en

un procedimiento que pretende valorar, de la forma más sistemática y objetiva
posible, el rendimiento o desempeño de los empleados en la organización. Evaluar
el desempeño no debe ser considerado un ejercicio de examen anual, ni un
procedimiento para juzgar y sancionar, sino fundamentalmente ayudar, colaborar y
mejorar las relaciones humanas dentro de la institución.

Estrategias de interrogatorio: Es un procedimiento didáctico universalmente

empleado para despertar y dirigir la actividad reflexiva de los alumnos. Dice Ruiz
Amado que “el arte de interrogar es para el maestro el arte de las artes y la
manera más didáctica de enseñar”.

El interrogatorio sirve para:

a) Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la comprensión de

un tema nuevo; es el interrogatorio de fundamentación.

b) Inducir la motivación inicial, despertando la atención y el interés de los

alumnos hacia un asunto nuevo; es el interrogatorio motivador.

c) Mantener e intensificar la atención de los alumnos, previniendo o

interrumpiendo distracciones e indisciplinas; es el interrogatorio
disciplinado.

d) Estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los alumnos; es el

interrogatorio reflexivo o socrático.
 e) Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su
aprendizaje; es el interrogatorio diagnosticador.

f) Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio retrospectivo o

integrador.

g) Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interrogatorio

verificador.

El interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida técnica, atrae la

atención de los alumnos y estimula su raciocinio, haciéndoles relacionar,
comparar, juzgar, apreciar críticamente las respuestas

Instrumentos de evaluación.

Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del
aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.

Deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su

proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que
permitan lograr la información que se desea. Cabe señalar que no existe un
instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de la
finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, qué sabe
o cómo lo hace.

Guía de observación: Es un instrumento que se basa en una lista de indicadores

que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta guía puede utilizarse para observar las respuestas de
los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el
transcurso del ciclo escolar.
La guía de observación como instrumento de evaluación permite:

 Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes

para la evaluación del docente.
 Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes
aspectos de la dinámica al interior del aula.
 Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo
con los contenidos, los materiales y el docente.
 Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en
el aprendizaje de los alumnos.

Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes

aspectos:

 Propósito(s): lo que se pretende observar.

 Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase,
semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es
decir, centrarse en determinados momentos.
 Aspectos a observar: redacción de indicadores que consideren la
realización de las tareas, la ejecución de las actividades, las
interacciones con los materiales y recursos didácticos, la actitud ante
las modalidades de trabajo propuestas, las relaciones entre alumnos,
y la relación alumnos-docente, entre otros.

Registro anecdótico: Es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta
de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte
útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre
hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un
alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:

 Fecha: día que se realiza.

 Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de
la clase sucedió la acción.
 Nombre del alumno, alumnos o grupo.
 Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad
están sujetos a evaluación.
 Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la
situación.
 Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni
opiniones personales.
 Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que
el docente hace de la situación; incluye por qué se considera
relevante.

En el registro anecdótico se anotan únicamente los hechos que se salen de lo

común, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje

Diario de clase: Es un registro individual donde cada alumno plasma su

experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea
durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para
expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las
actividades realizadas.

El diario de clase permite:

 Promover la autoevaluación.
 Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
  Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:

 Definir la periodicidad del diario; es decir, por cuánto tiempo va a

realizarse y con qué propósito.
 Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
 Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
 Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno acerca del
contenido del diario.

El diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluación y la

reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los
logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta
información de cada alumno.

Diario de trabajo: Instrumento que elabora el docente para recopilar información,

en el cual se registra una narración breve de la jornada y de los hechos o las
circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo.

Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la

práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como:

a) la actividad planteada, su organización y desarrollo.

b) sucesos sorprendentes o preocupantes.

c) reacciones y opiniones de los niños respecto a las actividades realizadas

y de su propio aprendizaje.

d) una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve

nota de autoevaluación

Es decir, si las formas de trabajo utilizado hicieron que los niños se interesaran en
las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué se debió?).
Escala de actitudes: Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para
medir una actitud personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras
personas, objetos o situaciones.

Para elaborar la escala de actitudes se debe:

 Determinar la actitud a evaluar y definirla.

 Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en
sentido positivo, negativo e intermedio.
 Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud
medida.
 Utilizar criterios de escala tipo: (TA) Totalmente de acuerdo; (PA)
Parcialmente de acuerdo; (NA/ ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo;
(PD) Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.
º Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

Preguntas sobre el procedimiento: Tienen la finalidad de obtener información de

los alumnos acerca de la apropiación y comprensión de conceptos, los
procedimientos y la reflexión de la experiencia.

Con las preguntas se busca:

 Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o

realizar algo.
 Fomentar la auto-observación y el análisis del proceso.
 Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo
problema.
 Promover la verificación personal de lo aprendido.
 Ser aplicable a otras situaciones.

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

 Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

  Establecer la intención de las preguntas al redactarlas; es decir,
definir si a través de ellas buscamos saber aspectos específicos del
proceso, favorecer el razonamiento o la reflexión, conocer las
estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar
la generalización y proponer situaciones hipotéticas, entre otros.
 Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
 Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o
escala de valoración (rúbrica).

Cuadernos de los alumnos: Al ser instrumentos de evaluación permiten hacer un

seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También son un
medio de comunicación entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los
alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines
evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende
evaluar y los criterios para hacerlo.

Organizadores gráficos: Son representaciones visuales que comunican

estructuras lógicas de contenidos. Los organizadores gráficos pueden utilizarse en
cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son recomendables como
instrumentos de evaluación al concluir el proceso, porque permiten que los
alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos (Díaz Barriga, 2004). Entre los organizadores
gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, los
cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.

Para usar organizadores gráficos como instrumentos de evaluación, es necesario:

 Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.

 Seleccionar los conceptos involucrados.
 La primera vez, es recomendable diseñar un modelo de manera
conjunta con los alumnos, para que sirva como referencia.
  Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las características
del organizador; por ejemplo, la jerarquización de los conceptos y el
uso de conectores, llaves, líneas y flechas que correspondan.

Portafolio: Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener

información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una
historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. También es
una herramienta muy útil para la evaluación formativa; además de que facilita la
evaluación realizada por el docente, y al contener evidencias relevantes del
proceso de aprendizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevaluación.

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,

gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que
constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las habilidades y las
actitudes.

La evaluación de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de

criterios que permitan al docente identificar en qué nivel de desempeño
(destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe:

 Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.

 Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar
acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las
interferencias persistentes a lo largo del proceso.
 Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
 Promover la auto y la coevaluación.

La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
  Establecer el propósito del portafolio: para qué asignaturas y
periodos se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; qué trabajos se
incluirán y por qué; y cómo se organizará.
 Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia
con los aprendizajes esperados.
 Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del
portafolio.
 Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por
parte del docente.
 Promover la presentación del portafolio en la escuela.

Rúbrica: La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de

indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y actitudes o los valores, en una escala determinada.

Debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o alfabética,

relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente, se presenta en una
tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizontal, los
rangos de valoración.

Para elaborar una rúbrica es necesario:

 Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.

 Establecer los grados máximo, intermedio y mínimo de logros de
cada indicador para la primera variante. Redactarlos de forma clara.
 Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar.

Listas de cotejo: Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con
precisión las tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se desean
evaluar.

La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla que sólo considera los
aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena
según la secuencia de realización.
Pruebas textuales, orales y escritos: Los tipos textuales orales o escritos son
instrumentos útiles para valorar la comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos de los diferentes contenidos de las
distintas asignaturas.

Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:

 Determinar el tipo de texto.

 Verificar que se conozcan sus características (forma y contenido).
 Seleccionar el tema.
 Definir el propósito.
 Identificar al destinatario.
 Delimitar la extensión o el tiempo de intervención.

Debate: El debate es una discusión estructurada acerca de un tema determinado,

con el propósito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y,
finalmente, elaborar conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un
tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos,
expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir,
siempre con base en evidencias.

Para realizar un debate es necesario:

 Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los

roles (moderador y participantes), la duración y el tiempo destinado a
cada participación.
 Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
 Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de
análisis e investigación.
 Conocer con profundidad el tema para lograr una discusión real. El
debate es una discusión estructurada acerca de un tema
determinado, con el propósito de presentar posturas a favor y en
contra, argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. Este
 formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus
causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma
clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con
base en evidencias.

La preparación y la ejecución del debate constan de tres fases: antes, durante y

después.

 Antes Definición del tema Definición de la postura y los roles

Selección y análisis de fuentes Resumen Preparación
 Durante Presentación Interacción cronometrada de los participantes
(argumentación y contra-argumentación)
 Conclusiones Después Evaluación

Ensayo: El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es exponer las ideas
del alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con
frecuencia es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposición,
como la tesis, la disertación o el tratado.

El ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introducción en

la que se plantea el tema, así como la importancia o interés de tratarlo), un
desarrollo (exposición de la postura del autor) y un cierre (conclusión personal).
Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de lenguaje que
utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el
destinatario.

Para elaborar un ensayo, se recomienda lo siguiente:

 Definir el tema y asumir una postura al respecto.

 Identificar al destinatario.
 Buscar y seleccionar fuentes de información.
 Identificar puntos de vista diferentes.
 Redactar el borrador considerando las características de forma y
contenido de la tipología textual.
  Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo, apoyar,
complementar, enriquecer, contrastar, etcétera, las ideas de otros.
 Corregir.
 Editar.
 Presentar.

Pruebas escritas: Se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y

precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre
una serie de alternativas, o una respuesta breve.

Existen diferentes tipos de preguntas:

 De opción múltiple: La pregunta se acompaña de un conjunto de

respuestas donde sólo una es la correcta.
 De base común (multi reactivos): Se formula una serie de preguntas
a partir de una misma información, generalmente un texto o un
recurso gráfico.
 De ordenamiento: Proponen una serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con
un criterio establecido. º Verdaderas o falsas: La pregunta se
acompaña de un conjunto de afirmaciones correctas e incorrectas.
La tarea es identificarlas.
 De correlación: Se conforman por dos columnas con ideas o
conceptos relacionados entre sí. El propósito es señalar dichas
relaciones.
 Para completar ideas: Se propone un planteamiento incompleto. La
tarea es incluir la información que le dé coherencia y sentido a la
idea planteada.
 Abiertas de respuesta única: Requieren de una respuesta específica.
A continuación, se muestra una tabla donde se sintetiza la información anterior:

También se anexa un instrumento de evaluación:

Escala de calidad de vida familiar

La planificación centrada en la familia se entiende como un proceso para dar autoridad y

capacitar a las familias con el fin de que puedan actuar de forma efectiva dentro de sus
contextos ambientales. Este enfoque de trabajo se centra en las fortalezas y recursos que
tiene y que puede usar la familia para lograr sus propios objetivos.
El trabajo desde la perspectiva de la planificación centrada en la familia pretende
favorecer la coordinación entre los sistemas formales e informales de apoyo para
potenciar los propios recursos familiares con la finalidad de mejorar la calidad de vida
de toda la familia

¿CÓMO UTILIZARLA?

La correcta administración de la escala está sujeta a tres fases

principales:

-FASE 1: La evaluación de la familia a partir de la administración e la escala a uno

o varios miembros de la misma, dependiendo de la situación familiar y de la
disponibilidad de sus componentes. La escala puede ser autoadminstrada (el
familiar la cumplimento de manera autónoma), o con la ayuda del profesional,
quien debe limitarse a aclarar las dudas que puedan plantearse evitando influir en
la opinión del entrevistado.

-FASE 2: Una vez disponemos de la escala cumplimentada es el momento de

analizar las respuestas y elaborar el plan de acción. Para ello, recurrimos al mapa
de planificación familiar. Esta fase consiste en utilizar las respuestas de los
entrevistados para identificarlos puntos fuertes y débiles de la calidad de vida
familiar y obtenerla base sobre la que establecer las prioridades de acción. El
mapa de planificación familiar permite tomar como referencia las cinco
dimensiones que definen la calidad de vida familiar, para ello, se debe recurrir a la
plantilla de dimensiones (Anexo I).

-FASE 3: Planificar el seguimiento tomando como referencia de mejora las

sucesivas evaluaciones y los cambios que vayan produciéndose en el mapa de
planificación familiar. El objetivo de la intervención es que los ítems cuya
puntuación los sitúe en las áreas prioritarias de intervención se desplacen hacia el
cuadrante donde se ubican los puntos fuertes de la calidad de vida familiar.
ANEXO I.
PLANTILLA DE DIMENSIONES de CALIDAD DE VIDA FAMILIAR
Hoffman, Marquis, Poston, Summers, y Turnbull (2006)
¿CÓMO TRADUCIR LAS PUNTUACIONES DE LA SECCIÓN 3DE LA ESCALA
EN UN PLAN DE ACCIÓN?

La sección 3 de la escala evalúa en un gradiente de 1 al 5 la importancia y la

satisfacción que el entrevistado otorga y siente respecto a los 25 ítems. El mapa
de planificación contempla estas mismas variables: en la primera fila la
satisfacción (graduada de 1 a5) y en la primera columna la importancia (graduada
de 1 a 5)

Del mismo modo, cabe tener en cuenta que en cada cuadrante se reiteran las 5
dimensiones del modelo, las cuales nos van a permitir identificar el tipo de
influencia que está ejerciendo cada dimensión sobre la calidad de vida de la
familia. Recordemos que cada ítem de esta sección pertenece a una dimensión
concreta (consultar la plantilla de dimensiones, Anexo I ).
 CAPITULO IV. “LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS”

¿QUÉ ES UN INFORME DE EVALUACION?

. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN El objetivo general de la

evaluación ha sido establecer el grado de ejecución del I Plan de Igualdad de la
Universitat de València 2010‐2012 y detectar las dificultades en su
implementación. De este objetivo general se desprenden los siguientes objetivos
específicos:

 Determinar las acciones que se han realizado, las que están en proceso de
realización y las que no se han efectuado.

 Averiguar las actividades que se han desarrollado y el tipo de dificultades

encontradas para materializar la acción.

 Establecer el nivel de consecución de los objetivos.

 Conocer las razones que han impedido la aplicación total del plan.

 Detectar nuevas necesidades y sus causas.

 Efectuar una valoración del impacto del plan.

 Este modelo de evaluación se concreta en tres dimensiones que recorren tres
niveles de análisis, desde los aspectos micro o acciones hasta los aspectos macro
o ejes, pasando por un nivel intermedio que corresponde a los objetivos. Las
dimensiones son las siguientes:

 Evaluación de proceso: identifica el nivel de desarrollo de las acciones

emprendidas por medio de las actividades planificadas y el tipo de dificultades
encontradas.

 Evaluación de resultados: identifica la consecución de los objetivos específicos

establecidos en el plan a través del grado de cumplimiento y adecuación de las
acciones.

 Evaluación de impacto: identifica el grado de consecución de los objetivos

generales de los 5 ejes que conforman el Plan de Igualdad de la Universidad de
Valencia. La recogida de información ha empleado una combinación de
instrumentos técnicos que han permitido sistematizar tanto la recopilación de
datos como el subsiguiente análisis de las dimensiones de la evaluación.

En la fase inicial se ha realizado un análisis de los planes operativos anuales y de

los documentos generados por la Comisión de Seguimiento, documentos que han
servido de referente a lo largo del proceso.

Los datos de estas fuentes se han cotejado con los de otras fuentes y se ha
completado la información a través de informantes clave o privilegiados que
pudiesen aportar las evidencias específicas (directora y personal técnico de la
Unidad de Igualdad, Secretaría General, personas que ocupan jefaturas de
servicios 3, personal de los centros, etc.). Una parte fundamental del trabajo ha
consistido en la búsqueda y revisión exhaustiva de documentos generados por la
Universidad, como convocatorias, normativas, estudios, informes, guías, etc.

Esta tarea, ardua y laboriosa, ha sido realizada con una doble intención: en primer
lugar, con el propósito de verificar el cumplimiento de las acciones, y en segundo
lugar, con la finalidad de ofrecer el acceso a un amplio repertorio de documentos
que son evidencias empíricas del proceso de evaluación.

De igual modo, se ha solicitado a los servicios pertinentes aquellos otros

documentos o información cuya consulta o análisis era ineludible para establecer
el estado de ejecución de la acción correspondiente, como, por ejemplo,
convenios y contratos firmados entre la Universidad y diversas entidades, datos de
matrícula de asignaturas y Memoria de los cursos académicos 2009‐2010 y 2010‐
2011, entre otros.

Para la recogida de datos se ha empleado un modelo de ficha que ha incluido los

siguientes ítems: - Denominación de la acción - Tipo de actividad/es realizada/s -
Año de realización (2010, 2011, 2012) - Nivel de ejecución (realizada, en proceso,
no realizada) - Órganos responsables de la implantación - Responsables de la
gestión - Observaciones - Especificaciones sobre el proceso - Recomendaciones -
Acceso a web En el siguiente apartado se detalla la información recabada en el
proceso de evaluación para cada una de las 118 acciones organizadas en torno a
sus correspondientes objetivos, dimensiones y ejes de actuación. De esta manera
se aborda el nivel de análisis micro (acciones) establecido en el proceso
evaluativo.

La información facilitada para cada acción se sistematiza en una tabla analítica en

la que se recoge información referida a los campos anteriormente enunciados. En
observaciones se aporta información necesaria para aclarar o matizar las
actividades o algunos de sus aspectos; indicaciones que sirven tanto para añadir
información adicional y útil para la evaluación como para exponer los criterios
adoptados.

El apartado especificaciones del proceso pretende ampliar y detallar el contenido

o características de las actuaciones realizadas en torno a la acción. En
“recomendaciones” se recogen sugerencias a tener en cuenta de cara a la
redacción del siguiente Plan.
El acceso a web, por su parte, permite consultar los documentos que prueban el
cumplimiento de las acciones, aunque también otros muestran su incumplimiento.

La evaluación de proceso que se realiza a continuación en el apartado referido al

nivel de ejecución de la acción, y con objeto de visualizarlo más fácilmente dada la
importancia que adquiere, se ha sombreado con diferentes colores, y del siguiente
modo: verde representa que la acción se ha realizado, naranja que está en
proceso de realización y rojo que no se ha realizado

¿QUÉ ES UN INFORME PSICOPEDAGOGICO?

El informe psicopedagógico es un documento escrito que refleja la visión de los

profesionales sobre el estudiante evaluado debiendo informar no solo acerca de
los niveles de logro en cada una de las áreas curriculares, sino que además debe
brindar información de los diferentes contextos en que se desarrolla, información
acerca de su potencialidad y que ayudas requiere.

Es un documento, donde se describe resultados del proceso de la evaluación

psicopedagógica como la situación evolutiva y educativa del alumno en los
diferentes contextos del desarrollo y sus necesidades educativas en términos de la
propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular
su progreso. Debe ser elaborado en forma conjunta por todos los que participaron
en la evaluación psicopedagógica.

Aspectos a considerar en el informe psicopedagógico:

1. Datos del alumno (a): se consignan los datos personales, motivo de

evaluación.

2. Técnicas e instrumentos de evaluación: se mencionarán todos los

instrumentos y técnicas utilizadas.
3. Condiciones personales de salud: se considera la historia y desarrollo
evolutivo, nivel de autonomía en las capacidades motoras, lingüísticas, sociales y
cognitivas.

4. Datos del proceso de enseñanza y aprendizaje:

Ø Nivel de competencia curricular

Ø Estilo de aprendizaje

Ø Contexto de aula

Ø Contexto de centro

Datos del contexto socio – familiar: principalmente la relación de la familia con la

escuela, la vida familiar del alumno, composición familiar y las características del
entorno para una mejor comprensión y ayuda al alumno.

¿QUÉ DEBE REPORTAR Y CONCLUIR UN INFORME DE EVALUACIÓN?

Como sea venido mencionando a lo largo del escrito, un informe de evaluación

recoge, analiza y valora la información sobre las condiciones personales de un
alumno, su interacción con el contexto escolar y familiar así como su competencia
curricular; con la finalidad de recabar información relevante para delimitar las
Necesidades Educativas Especiales del alumno y fundamentar las decisiones
respecto a las ayudas o apoyos que sean necearías para desarrollar el mayor
potencial en las capacidades establecidas en el currículo.

El informe se realizará en cualquier momento de la escolarización, especialmente

al inicio de la misma, cuando se detecten las necesidades educativas especiales y
con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada.

Puede también darse en el transcurso de la escolarización, cuando un cambio

significativo en las condiciones y circunstancias personales o socio-familiares así
lo aconseje
ELEMENTOS A CONSIDERAR

El orientador que ha coordinado el proceso de evaluación psicopedagógica

elaborará un informe en el que especificará:

a) Situación educativa actual del alumno/a.

b) Necesidades educativas especiales identificadas.
c) Directrices de la adaptación curricular.
d) Tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarización.
A este informe no solo tendrá acceso el especialista, sino también los
representantes del alumno, el equipo educativo que lo atiende, la dirección del
centro educativo y el Servicio de Inspección de Educación.

Contendrá apartados tales como:

1. Motivo de la evaluación
2. Recogida y análisis de información

 Contexto familiar y escolar

 Información del alumno
3. Desarrollo general del alumno

 Historia escolar
 Historia del desarrollo biológico
 Autonomía
 Desarrollo psicomotor
 Desarrollo del lenguaje
 Desarrollo intelectual
 Desarrollo personal y social
 Estilo de aprendizaje
 Competencia curricular
 Valoración global del caso.
 Tipo de necesidades educativas
  Orientaciones al profesorado para organizar la respuesta educativa del
alumno
 Orientaciones a la familia
4. Seguimiento

5. Fecha y firmas

El informe debe estar basado en las preguntas de evaluación incluidas y se deben

responder todas, pero al mismo tiempo, el informe no debe estructurarse en base
a estas preguntas (no es óptimo responder cada pregunta una debajo de la otra).
En términos generales, el reporte debería ser de fácil lectura para cualquier lector.

Las conclusiones no deberían ser una repetición del análisis, sino que las mismas,
partiendo de él, deben sintetizar y resaltar los puntos claves, éxitos y debilidades.
No se deben mezclar las conclusiones o recomendaciones dentro del análisis. Las
recomendaciones deben estar basadas en el análisis, las mismas deben
presentarse en una sección separada, al final de informe. Las recomendaciones
deben estar basadas en los hallazgos y conclusiones. Las mismas deben ser
claras, realistas y realizables. Adicionalmente, se debe definir claramente, para
cada recomendación a los que la misma se dirige, así como el alcance y el
período estimado para su ejecución (largo plazo, o corto plazo).
 PROPUESTA DE FORMATO DE REPORTE DEL INFORME DE EVALUACIÓN

INFORME DEL TUTOR/A PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

1. Datos personales:

Alumno /a:
Fecha de nacimiento:
Nivel educativo:
Localidad
Tutor /a:

2. Motivos por los que se solicita la evaluación:

-Breve descripción de las dificultades que presenta el alumno/a:

-Consecuencias de las dificultades en el proceso educativo:

3. Medidas de carácter interno adoptadas para propiciar una respuesta

educativa adecuada, a nivel de ciclo y aula:
●Agrupamientos:
●Estrategias metodológicas:
●Materiales:
●Refuerzo educativo/ nº de horas:
●Otras:

4. Historia escolar

¿Cursó Educación Infantil? ¿Cuántos años?

¿Ha repetido curso/s? ¿Cuáles?
¿Ha cambiado de centro escolar? ¿Cuántas veces?
¿Asiste a clase con regularidad?
Nivel escolar aproximado del alumno:
¿Se corresponde su rendimiento académico con su capacidad de aprendizaje?
5. Contexto familiar

Estructura familiar:
Dinámica familiar:
La relación padres-hijos es:
a) afectiva
b) permisiva
c) hostil
d) de control
e) sobreprotectora

La familia conoce las dificultades de su hijo/a: SI / NO

La actitud ante las dificultades es:

a) aceptación
b) negación
c) culpa
d) Ignora

Las expectativas de la familia sobre las posibilidades educativas son:

a) realistas
b) negativas
c) positivas.

6. Contexto escolar
●Números de unidades del centro:
●Recursos personales especializados:
●Eliminación de barreras arquitectónicas:
●Ratio del aula: Número de alumnos con NEEs:
●Organización de la clase (individualmente, grupos pequeños,...)
●Localización del alumno en la clase:
●Interacción entre los miembros del grupo clase:
●Interacción entre el alumno y los compañeros:
●Interacción entre el alumno y los profesores:
●Se adaptan y planifican las actividades entre los profesores que intervienen con
el alumno:
●Otros aspectos relevantes:

7. Estilo de aprendizaje

Procesos de aprendizaje
*Motivación hacia las tareas escolares:
*Actitud hacia las tareas escolares
*Emotividad (ansiedad, preocupación,):
*Autorregulación (planifica la acción, comprueba, evalúa,)
*Atención (atención selectiva, sostenida, reflexividad,)
*Comprensión de la información:
*Retención de información:
*Organización de la información (resumen, esquema, mapa conceptual,)
*Elaboración de la información (comparación de contenidos, relación de
conceptos,)
*Personalización de la información (análisis, pensamiento crítico,...) Commented [151]:

*Recuperación de la información
*Generalización de la información

Otras variables condicionantes

-Modalidad sensorial preferente
-Preferencia de materiales curriculares
-Preferencia de actividades y tareas
-Preferencia de agrupamiento
-Condiciones físicas requeridas

8. Integración social

Tiene dificultades de relación SI / NO ¿Por qué?

Es:
a) sociable
b) aceptado
c) rechazado
d) está aislado
e) es líder.
Asume responsabilidades cotidianas SI / NO
Respeta las normas de convivencia SI / NO
Es:
a) indisciplinado
b) revoltoso en clase
c) agresivo
d) llama la atención para que se fijen en él.

9. Competencia curricular en las áreas instrumentales

 Lenguaje oral SI/NO

¿Comprende órdenes sencillas?
¿Comprende órdenes complejas?
¿Comprende un relato?
¿Tiene errores de articulación?
¿Posee un vocabulario adecuado a su edad?
¿Mantiene un diálogo?
¿Construye frases correctamente?

 Lectura SI/NO
¿Conoce vocales? ¿Cuáles?
¿Conoce consonantes? ¿Cuáles?
¿Lee palabras con sílabas directas?
¿Lee palabras con sílabas inversas?
¿Lee palabras con sílabas trabadas?
¿Lee silabeando?
¿Comprende lo que lee?
¿Lee con buen ritmo y entonación?
¿Comete errores al leer?

 Escritura SI/NO
¿Tiene una escritura adecuada a su edad, en tamaño y calidad?
¿Escribe palabras / frases?
¿Comete errores al copiar?
¿Comete errores al dictado
¿Comete errores al escribir libremente

 Matemáticas SI/NO
¿Reconoce formas y colores?
¿Reconoce tamaños?
¿Reconoce figuras geométricas básicas?
¿Realiza series ascendentes?
¿Realiza series decrecientes?
¿Escribe el # posterior y anterior a uno dado?
Conoce los números hasta el _______
¿Escribe números al dictado / lee números?
¿Ordena los números de una serie?
¿Conoce la unidad, decena, centena?
¿Hace sumas sin llevar?
¿Hace restas sin llevar?
¿Realiza multiplicaciones por una cifra / por varias cifras?
¿Realiza divisiones por una cifra / por varias cifras?
¿Conoce las tablas de multiplicar?
¿Resuelve operaciones de cálculo mental?
¿Resuelve problemas? ¿Con qué operaciones?

En a de de 200

Fdo. El tutor / La tutora

 CONCLUSIONES

“¿Especial? Lo que tengo de especial son unos padres y un entorno que han
luchado porque sea lo más autónomo posible.”

Con esta frase de Pablo Pineda dejamos más que claro la función y el impacto
que como padres o maestros tenemos sobre nuestros niños con capacidades
diferentes.

Para poder apoyarlos es indispensable que estemos informados, que conozcamos

varios puntos de vista y distintos instrumentos de evaluación que nos permitan
identificar las necesidades educativas y sociales que presentan nuestros hijos o
alumnos, siempre buscaremos que los niños logren aprendizajes académicos y
enfocados a su autonomía muy a pesar de que les llevará más tiempo adquirir
estos conocimientos a comparación de un niño regular, podemos asegurar que si
somos constantes lo niños con D.I lo lograran.

Estando dentro de una escuela que brinde el servicio de educación especial, se

aplicará al niño una evaluación psicopedagógica la cual nos llevará a detectar las
áreas de oportunidad en las que hay que trabajar con estos alumnos, plasmando
los resultados en un informe psicopedagógico donde los docentes de educación
especial sugeriremos a padres u otros profesionales algunas orientaciones,
herramientas, estrategias y actividades que permitan al alumno adquirir
aprendizajes nuevos y útiles en su vida cotidiana.

La exclusión social es uno de los principales obstáculos a los que tienen que
enfrentarse a menudo los niños con discapacidad y sus padres, pero la aceptación
y el amor que podamos darle dentro de las escuelas a estas personas los
motivaran a seguir adelante.

“Mi discapacidad ha abierto mis ojos para ver mis verdaderas habilidades”
– Robert M. Hensel

Coincidimos con esta idea la cual nos lleva a explotar al máximo las capacidades
 de cada persona, valorando sus habilidades y tomándolas en cuenta para que con
ellas adquieran nuevas concepciones del mundo que los rodea.

DIRECTORIO DE INSTITUCIONES DE SERVICIO A LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

NOMBRE REPRESENTANTE DIRECCION TELEFONO TIPO DE SERVICIOS QUE

DISCAPACIDAD PROPORCIONA
QUE ATIENDE
CALLE
CHAPULTEPEC VISUAL,
NUM EXT 26 NUM AUDITIVA, DE EDUCACION
UNIÓN DE INT NO TIENE LENGUAJE, ESPECIAL,
MINUSVÁLIDOS FELIPE EVELIA ENTRE CALLE 154671703 MOTRIZ O DEPORTIVOS Y
REHABILITADOS DEL FUENTES DUANA CHIMALPOPOCA Y MUSCULO RECREATIVOS,
ESTADO DE MÉXICO NO ESPECIFICADO ESQUELETICA, ARTISTICOS Y
COLONIA SAN MENTAL O CULTURALES
CRISTOBAL INTELECTUAL
NEXQUIPAYAC
CP 56300

ATIZAPÁN DE
ZARAGOZA

Calle CODORNIZ
OLIMPIADAS BERTHA Num Ext 37 Num REHABILITACION
ESPECIALES DEL RODRIGUEZ DE Int NO TIENE 158690164 MENTAL O FISICA,
ESTADO DE MEXICO, A. COLIN INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
C. DE AGUILAS RECREATIVOS
GAVIOTAS
COLONIA LAS
ALAMEDAD Cp
52970
ASOCIACION DE Municipio DE
MOTIVACION PRO- COACALCO DE LENGUAJE, REHABILITACION
PARALISIS CEREBRAL GUADALUPE BERRIOZÁBAL MOTRIZ O FISICA,
(AMPAC) Calle AV. EJE 8
Num Ext S/N Num MUSCULO
 Int NO TIENE 158976062 ESQUELETICA, EDUCACION
PLATAS TORICES EJE 15 MENTAL O ESPECIAL,
EJE 13 INTELECTUAL, ORIENTACION
Colonia SAN RAFAEL OTRA PSICOLOGICA
Cp 55719
ATENCION
MEDICA,
Municipio REHABILITACION
CHIMALHUACÁN VISUAL, FISICA,
ASOC. DE ROBERTO Calle ARIEL AUDITIVA, DE EDUCACION
REHABILITADOS PARA BALCAZAR BERDIAL Num Ext LENGUAJE, ESPECIAL,
LA INTEGRACION A LA MORALES LT-S Num Int NO TIENE MOTRIZ O ORIENTACION
SOC. PRODUC MZ.37 AVENIDA MUSCULO PSICOLOGICA,
TEPALCATES ESQUELETICA, CAPACITACION
CAMINO REAL MENTAL O LABORAL,
Colonia LUIS INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
CORDOVA REYES RECREATIVOS,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
COORDINACION Y
Municipio ECATEPEC REPRESENTACION
DE MORELOS DE
Calle AV. NORTE 3 AUDITIVA, DE ASOCIACIONES,
Núm. Ext 26 Núm. LENGUAJE, REHABILITACION
CENTRO EDUCATIVO LIC. OSCAR Int NO TIENE MOTRIZ O FISICA,
ESPECIALIZADO ALDAMA ORIENTE 2 8395241 MUSCULO EDUCACION
AMANECER A. C. ARELLANO ORIENTE 3 ESQUELETICA, ESPECIAL,
(PSICOPEDAGOGO) Colonia MENTAL O ORIENTACION
PRESIDEN.ADOLFO INTELECTUAL, PSICOLOGICA,
RUIZ CORTINEZ OTRA DEPORTIVOS Y
Cp. 55050 RECREATIVOS,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
ESCUELA DE Municipio ECATEPEC REHABILITACION
EDUCACION ESPECIAL LUIS ANTONIO DE MORELOS FISICA,
ACTIVO 20:30 SANTA VILLEGAS CRUZ Calle ANDADOR 158830028 DE EDUCACION
CLARA A.C. NARANJA LENGUAJE, ESPECIAL,
Núm. Ext 22 Núm. MOTRIZ O ORIENTACION
Int. NO TIENE MUSCULO PSICOLOGICA,
MANDARINA ESQUELETICA, CAPACITACION
 ANDADOR NUEZ MENTAL O LABORAL,
Colonia JARDINES INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
DE ECATEPEC RECREATIVOS,
Cp. 55040 ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio ECATEPEC REHABILITACION
DE MORELOS FISICA,
Calle AND. DE EDUCACION
NARANJA LENGUAJE, ESPECIAL,
ASOCIACION DE AYUDA LUIS ANTONIO Núm. Ext 22 Núm. MOTRIZ O ORIENTACION
AL DEFICIENTE MENTAL VILLEGAS CRUZ Int NO TIENE MUSCULO PSICOLOGICA,
A.C. ANDADOR NO TIENE ESQUELETICA, CAPACITACION
MANDARINA MENTAL O LABORAL,
ANDADOR NUEZ INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
Colonia JARDINES RECREATIVOS,
DE ECATEPEC ARTISTICOS Y
Cp. 55040 CULTURALES
ATENCION
Municipio ECATEPEC MEDICA,
DE MORELOS DE REHABILITACION
Calle POLONIA LENGUAJE, FISICA,
CENTRO COMUNITARIO PSIC. BELINDA Núm. Ext S/N Núm. 155695075 MOTRIZ O EDUCACION
DE ATENCION CASTAÑEDA Int NO TIENE MUSCULO ESPECIAL,
PSICOSOCIAL I.A.P FLORES GRANAJAS ESQUELETICA, ORIENTACION
AUSTRIA MENTAL O PSICOLOGICA,
Colonia JARDINES INTELECTUAL CAPACITACION
DE CERRO GORDO LABORAL,
Cp 55100 ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio
HUIXQUILUCAN
Calle LOMAS DE
MARIA DEL SAN FERNANDO EDUCACION
ASOCIACION PRO-NIÑO CARMEN LIEDO Núm. Ext 34 Núm. 152913651 MENTAL O ESPECIAL,
RETARSO MENTAL A. C. GALINDO Int NO TIENE INTELECTUAL CAPACITACION
NO ESPECIFICADO LABORAL
NO ESPECIFICADO
Colonia LOMAS DEL
OLIVO
Cp. 52760
 Municipio
IXTLAHUACA
Calle BENITO
JUAREZ
ASOCIACION MEXICANA ING. WENCESLAO Núm. Ext 125 Núm. MOTRIZ O ORIENTACION
DE REHABILITACION MOLL GOMEZ Int NO TIENE 300104 MUSCULO PSICOLOGICA,
INTEGRAL A. C. NICOLAS BRAVO ESQUELETICA DEPORTIVOS Y
FRANCISCO LOPEZ RECREATIVOS
RAYON
Colonia CENTRO
Cp. 50740
Municipio MELCHOR
OCAMPO EDUCACION
PATRONATO PRO- Calle CORREGIDORA VISUAL, ESPECIAL,
CENTRO EDUC.ESP.Y LIC. OSWALDO Núm. Ext S/N Núm. AUDITIVA, DE ORIENTACION
ATEN.PSICOPEDAGOGICA CERVANTES Int NO TIENE 58782233 LENGUAJE, PSICOLOGICA,
MELCHOR LINCAN AQUILES SERDAN MENTAL O CAPACITACION
NO ESPECIFICADO INTELECTUAL LABORAL
Colonia Visitación
Cp. 54890
Municipio REHABILITACION
NAUCALPAN DE FISICA,
JUÁREZ DE EDUCACION
Calle IZCALLI SAN LENGUAJE, ESPECIAL,
MATEO MOTRIZ O ORIENTACION
Núm. Ext 22 Núm. 3431048 MUSCULO PSICOLOGICA,
FUNDACION CEDAC, A.C. LIC. CARLOS IÑIGO Int NO TIENE ESQUELETICA, CAPACITACION
DE GORTARI AV. SAN MATEO MENTAL O LABORAL,
NOPALA INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
PRESAS RECREATIVOS,
Colonia SANTIAGO ARTISTICOS Y
OCCIPACO CULTURALES
Cp. 53240
CENTRO DE EDUCACION Municipio DE EDUCACION
Y DESARROLLO LIC. MARIA ISABEL NAUCALPAN DE LENGUAJE, ESPECIAL,
HUMANO UVM LOMAS GALGUERA JUÁREZ 2387300 MOTRIZ O ORIENTACION
VERDES MARTINEZ Calle AV. DE LAS MUSCULO PSICOLOGICA,
AVES ESQUELETICA, DEPORTIVOS Y
Núm. Ext 1 Num Int MENTAL O RECREATIVOS,
NO TIENE INTELECTUAL ARTISTICOS Y
 AV. LOMAS VERDES CULTURALES
NO ESPECIFICADO
Colonia SAN MATEO
NOPALA
Cp. 53120
Municipio 152347080 MOTRIZ O COORDINACION Y
NAUCALPAN DE MUSCULO REPRESENTACION
JUÁREZ ESQUELETICA, DE
ASOCIACION MEXICANA MARIO ALBERTO Calle TIBET MENTAL O ASOCIACIONES,
DE ENFERMEDADES SIERRA Num Ext 11 Num INTELECTUAL ORIENTACION
NEUROMUSCULARES FERNANDEZ Int NO TIENE PSICOLOGICA
RAMON
EVEREST
Colonia CUMBRES
DE HIMALAYA
Cp 53298
Municipio
NAUCALPAN DE
JUÁREZ
Calle FUENTES DE EDUCACION
SATELITE ESPECIAL,
ASOCIACION MEXICANA CLAUDIA Núm. Ext 7 Núm. Int DEPORTIVOS Y
PRO-NIÑO RETARDO A. MANCILLAS DE NO TIENE 155723825 MENTAL O RECREATIVOS,
C. VILLAREAL CIRCUITO INTELECTUAL ARTISTICOS Y
ORADORES CULTURALES
SANTA CRUZ DEL
MONTE
Colonia SATELITE
Cp. 53100
Municipio EDUCACION
NAUCALPAN DE ESPECIAL,
JUÁREZ DE ORIENTACION
PSIC. LETICIA Calle BOULEVARD LENGUAJE, PSICOLOGICA,
COMUNIDAD EDUCATIVA HERNANDEZ DE LA SANTA CRUZ 53731753 MENTAL O CAPACITACION
BISIK A. C. SANCHEZ Núm. Ext 157 Núm. INTELECTUAL LABORAL,
Int NO TIENE DEPORTIVOS Y
CALZ. SAN MATEO RECREATIVOS,
AV. LOMAS VERDES ARTISTICOS Y
Colonia CULTURALES
BOULEVARES
 Cp 53140

Municipio
NAUCALPAN DE
JUÁREZ DE ATENCION
Calle AV. FUENTES LENGUAJE, MEDICA,
ASOCIACION HOGAR JOSE ARMANDO DE SATELITE MOTRIZ O REHABILITACION
INFANTIL SAN LUIS GORDILLO Núm. Ext 5 Núm. Int 153937713 MUSCULO FISICA,
GONZAGA I.A.P. MANDUJANO NO TIENE ESQUELETICA, EDUCACION
NO ESPECIFICADO MENTAL O ESPECIAL,
NO ESPECIFICADO INTELECTUA ORIENTACION
Colonia CIUDAD PSICOLOGICA
SATELITE
Cp 5300
Municipio COORDINACION Y
NEZAHUALCÓYOTL REPRESENTACION
Calle IXTAPAN VISUAL, DE
Núm. Ext 192 Núm. AUDITIVA, DE ASOCIACIONES,
FRATERNIDAD DE CANDIDO LOPEZ Int NO TIENE LENGUAJE, ATENCION
ENFERMOS Y LIMITADOS TREJO COATEPEC 7970752 MOTRIZ O MEDICA,
FISICOS DE CD.NEZA BRAVO MUSCULO ORIENTACION
Colonia ESQUELETICA, PSICOLOGICA,
ATLACOMULCO MENTAL O CAPACITACION
Cp 57720 INTELECTUAL LABORAL,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio ATENCION
NEZAHUALCÓYOTL MEDICA,
Calle 25 VISUAL, REHABILITACION
CENTRO DE MARIA TERESA Num. Ext 384 Num AUDITIVA, DE FISICA,
REHABILITACION PARA LORENA Int 1 LENGUAJE, EDUCACION
NIÑOS CON PARALISIS MAQUEDA NORTE 2 7423490 MOTRIZ O ESPECIAL,
CEREBRAL BUENROSTRO ALAMOS MUSCULO ORIENTACION
Colonia LA PERLA ESQUELETICA, PSICOLOGICA,
Cp 57820 MENTAL O CAPACITACION
INTELECTUAL LABORAL,
DEPORTIVOS Y
RECREATIVOS,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
 Municipio ATENCION
NEZAHUALCÓYOTL MEDICA,
Calle ENRAMADA VISUAL, REHABILITACION
Num Ext 61 Num AUDITIVA, DE FISICA,
ASOCIACION DE Int NO TIENE LENGUAJE, EDUCACION
DISCAPACITADOS DE MIGUEL CHAVEZ AV. MOTRIZ O ESPECIAL,
NETZAHUALCOYOTL A.C. BENITES CHIMALHUACAN 57314385 MUSCULO ORIENTACION
CAMA DE PIEDRA ESQUELETICA, PSICOLOGICA,
Colonia BENITO MENTAL O CAPACITACION
JUAREZ INTELECTUAL LABORAL,
Cp 57000 DEPORTIVOS Y
RECREATIVOS
Municipio SAN ATENCION
MARTÍN DE LAS VISUAL, MEDICA,
PIRÁMIDES AUDITIVA, DE REHABILITACION
INSTITUTO MEXICANO PROFRA. Calle AV. 16 DE LENGUAJE, FISICA,
PARA EL DESARROLLO ESMERALDA SEPTIEMBRE MOTRIZ O EDUCACION
DEL PONTENCIAL GUZMAN Num Ext 48 Num 159560945 MUSCULO ESPECIAL,
HUMANO PEÑALOZA Int NO TIENE ESQUELETICA, ORIENTACION
NO ESPECIFICADO MENTAL O PSICOLOGICA,
NO ESPECIFICADO INTELECTUAL, CAPACITACION
Colonia NO OTRA LABORAL,
ESPECIFICADO DEPORTIVOS Y
Cp 55850 RECREATIVOS
Municipio SANTO
TOMÁS VISUAL,
Calle AVENIDA AUDITIVA, DE
VERACRUZ LENGUAJE, ATENCION
COMITE DE NUEVO CATALINA FLORES Num Ext 18 Num MOTRIZ O MEDICA
SANTO TOMAS DE LOS SOLORZANO Int NO TIENE 172623413 MUSCULO
PLATANOS EDO. DE MEX YUCATAN ESQUELETICA,
NO ESPECIFICADO MENTAL O
Colonia NUEVO INTELECTUAL
SANTO TOMAS
Cp 51100
CENTRO DE ATENCION LIC. EVA MIRENDA Municipio MOTRIZ O REHABILITACION
MULTIPLE No. 19 ALCANTARA TEPOTZOTLÁN 158763691 MUSCULO FISICA,
Calle EJIDO ESQUELETICA, EDUCACION
Num Ext S/N Num MENTAL O ESPECIAL,
Int NO TIENE INTELECTUAL ORIENTACION
 PARCELA PSICOLOGICA,
AUDITORIO DEPORTIVOS Y
Colonia BARRIO SAN RECREATIVOS,
MARTIN ARTISTICOS Y
Cp 54600 CULTURALES

Municipio TEXCOCO REHABILITACION

Calle OLIVO FISICA,
Num Ext 109 Num VISUAL, EDUCACION
ASOCIACION DE PADRES Int NO TIENE AUDITIVA, DE ESPECIAL,
EN APOYO AL SOFIA FLORES NO ESPECIFICADO NO TIENE LENGUAJE, ORIENTACION
DEFICIENTE MENTAL AVILES NO ESPECIFICADO MENTAL O PSICOLOGICA,
Colonia EL INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
AHUAHUETE RECREATIVOS,
Cp NO TIENE ARTISTICOS Y
CULTURALES
ATENCION
Municipio MEDICA,
TIANGUISTENCO REHABILITACION
Calle NICOLAS FISICA,
BRAVO AUDITIVA, DE EDUCACION
Num Ext 701 Num LENGUAJE, ESPECIAL,
CENTRO DE EDUCACION LINA CONTRERAS Int NO TIENE 171352229 MOTRIZ O ORIENTACION
ESPECIAL "GUADALUPE VILCHIZ CUAHTEMOC MUSCULO PSICOLOGICA,
RHONDE HANK" I.A.P RIOLIN DE ESQUELETICA, CAPACITACION
BAREJON MENTAL O LABORAL,
Colonia NO INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
ESPECIFICADO RECREATIVOS,
Cp 52600 ARTISTICOS Y
CULTURALES
LORENZO ROSAS Municipio VISUAL,
MARTINEZ TLALMANALCO AUDITIVA, DE
FUNDACION INFANTIL Calle SEGUNDA LENGUAJE,
CUENCA NEXAPA AC CERRADA ZAPATA 159775645 MOTRIZ O REHABILITACION
GRUPO IZTA Y POPO Num Ext 5 Num Int MUSCULO FISICA,
NO TIENE ESQUELETICA, EDUCACION
NO ESPECIFICADO MENTAL O ESPECIAL
NO ESPECIFICADO INTELECTUAL
Colonia PUEBLO
NUEVO
 Cp 56740
Municipio REHABILITACION
TLALNEPANTLA DE FISICA,
BAZ VISUAL, DE EDUCACION
Calle AV. VERACRUZ LENGUAJE, ESPECIAL,
CENTRO Num Ext 8 Num Int MOTRIZ O ORIENTACION
REHABILITACION Y LIC. LIVIA NO TIENE MUSCULO PSICOLOGICA,
EDUCACION ESPECIAL BARRERA PARRA CHIAPAS 3971525 ESQUELETICA, CAPACITACION
STA.MONICA A.C. PUEBLA MENTAL O LABORAL,
Colonia INTELECTUAL DEPORTIVOS Y
JACARANDAS RECREATIVOS,
Cp 54050 ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio
TLALNEPANTLA DE REHABILITACION
BAZ FISICA,
Calle FERNANDO EDUCACION
MONTES DE OCA ESPECIAL,
FUNDACION DE AYUDA ALEJANDRO Num Ext 4 Num Int MENTAL O CAPACITACION
AL DEBIL MENTAL GALVEZ FRIAS NO TIENE 3106511 INTELECTUAL LABORAL,
TOLTECAS DEPORTIVOS Y
AV. CENTRAL RECREATIVOS,
Colonia ARTISTICOS Y
TEQUEXQUINAHUAC CULTURALES
Cp 54030

Municipio EDUCACION
TLALNEPANTLA DE VISUAL, ESPECIAL,
BAZ AUDITIVA, DE ORIENTACION
Calle BRASIL LENGUAJE, PSICOLOGICA,
SOCIEDAD MEXICANA LIC. GABRIEL Num Ext 1 Num Int NO TIENE MOTRIZ O CAPACITACION
DE DISCAPACITADOS DE OLIVOS RUBI NO TIENE MUSCULO LABORAL,
TLANEPANTLA A.C. URUGUAY ESQUELETICA, DEPORTIVOS Y
BRASIL MENTAL O RECREATIVOS,
Colonia SAN JOSE INTELECTUAL ARTISTICOS Y
IXHUATEPEC CULTURALES
Cp 54180

Municipio TOLUCA
 Calle JUAN
CENTRO DE EDUCACION ERNESTO ALVAREZ OTE. REHABILITACION
Y REHABILITACION CARBAJAL Num Ext 603 Num FISICA,
"ELVIRA DELGADO"I.A.P. GOMEZ Int NO TIENE 153900 MENTAL O ORIENTACION
AV. MEXICO INTELECTUAL PSICOLOGICA
GOMEZ FARIAS
Colonia AMERICAS
Cp 52130
SOCIEDAD PRO- LIC. LUIS JAVIER Municipio TOLUCA NO TIENE MOTRIZ O COORDINACION Y
EDUCACION ESPECIAL Y VILLEGAS LOPEZ Calle MATAMOROS MUSCULO REPRESENTACION
DESARROLLO Num Ext 821 Num ESQUELETICA, DE
Int NO TIENE MENTAL O ASOCIACIONES,
NO ESPECIFICADO INTELECTUAL REHABILITACION
NO ESPECIFICADO FISICA,
Colonia EDUCACION
UNIVERSIDAD ESPECIAL,
Cp NO TIENE ORIENTACION
PSICOLOGICA,
CAPACITACION
LABORAL,
DEPORTIVOS Y
RECREATIVOS,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
EDUCACION
Municipio TOLUCA VISUAL, ESPECIAL,
SOCIEDAD PRO- Calle GALEANA SUR AUDITIVA, DE ORIENTACION
EDUCACION Y LIC. ADELAIDA Num Ext 413 Num LENGUAJE, PSICOLOGICA,
DESARROLLO DE ROJAS GARCIA Int NO TIENE MOTRIZ O CAPACITACION
TOLUCA A. C MATAMOROS 172158711 MUSCULO LABORAL,
BRAVO ESQUELETICA, DEPORTIVOS Y
Colonia CENTRO MENTAL O RECREATIVOS,
Cp 5000 INTELECTUAL ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio DE ATENCION
CAPACITACION Y DR. GREGORIO CUAUTITLÁN LENGUAJE, MEDICA,
DESARROLLO INTEGRAL KATZ GUSS IZCALLI 158773272 MOTRIZ O REHABILITACION
A. C. Calle AV. HIDALGO MUSCULO FISICA,
Num Ext 7 Num Int ESQUELETICA, EDUCACION
NO TIENE MENTAL O ESPECIAL,
 FLAMENCOS INTELECTUAL ORIENTACION
CISNES PSICOLOGICA,
Colonia GRANJAS CAPACITACION
LOMAS DE LABORAL,
GUADALUPE DEPORTIVOS Y
Cp 54700 RECREATIVOS,
ARTISTICOS Y
CULTURALES
Municipio
CUAUTITLÁN
IZCALLI
ASOCIACION DE Calle SECTOR 75 MOTRIZ O
DEPORTES SOBRE SILLA JOSE ANTONIO Num Ext B Num Int MUSCULO CAPACITACION
DE RUEDAS DEL EDO.DE MEDINA AVILES 101 158729816 ESQUELETICA, LABORAL,
MEX. CITLALTEPETL MENTAL O DEPORTIVOS Y
IZTACCIHUATL INTELECTUAL RECREATIVOS
Colonia INFONAVIT
NORTE
Cp 54720
GLOSARIO

 DÉFICIT: Un déficit es la falta de algún bien.

 DISCAPACIDAD: La discapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas
personas presentan alguna deficiencia física, mental, intelectual o sensorial
que a largo plazo afectan la forma de interactuar y participar plenamente en
la sociedad.
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: (antes denominada retraso mental) es
una alteración en el desarrollo del ser humano caracterizada por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
las conductas adaptativas y que se evidencia antes de los 18 años de edad.
 C.I: El cociente intelectual o coeficiente intelectual, es una puntuación
resultado de alguno de los test estandarizados diseñados para valorar
la inteligencia.
 ETIOLOGIA: La etiología es la ciencia centrada en el estudio de
la causalidad de la enfermedad.
 ANOMALIA: alude a una divergencia, una incompatibilidad,
una discordancia o un desvío de una norma o de una práctica.
 HETEROCRONÍA: cambios en el ritmo de los procesos ontogenéticos que
dan lugar a transformaciones de la forma y tamaño de los organismos.
 EVALUACIÓN: se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, que
permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de
una determinada cosa o asunto.
 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: es el proceso constante y
sistemático a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo
del alumno y de las modificaciones que se producen en éste como
consecuencia del proceso educativo y de la interacción del mismo con su
medio natural y social.
 COGNOSCITIVO: capacidad humana para aprender y asimilar
conocimientos.
  PRAXIA: que realizamos para llevar a cabo un plan o alcanzar unos
movimientos organizados objetivo.
 AURAL: auditivo.
 NIVEL DE COMPETENCIA CURRIULAR: es el nivel en el que el alumno
se encuentra.
 ESTRATÉGIA: planificación de algo que se propone un individuo o grupo.
 INTERROGATORIO: Un interrogatorio es una serie de preguntas.

Bibliografía

(s.f.). Recuperado el 24 de Noviembre de 2017, de

https://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad_intelectual

Dirección General de Educación Especial. (s.f.). Recuperado el 24 de Noviembre

de 2017, de Dirección General de Educación Especial:
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