Birgin Pelegrinelli Poliak Ponencia

POLÍTICAS PÚBLICAS Y FORMACIÓN DOCENTE.
APORTES PARA DISCUTIR LA EXPERIENCIA DE ELEGIR LA DOCENCIAi
Alejandra Birgin (alebirgin@hotmail.com)

Daniela Pelegrinelli (danielapel@hotmail.com)
Nadina Poliak (nadinapoliak@gmail.com)
Introducción
Esta ponencia se propone reflexionar sobre el diseño y desarrollo de políticas

públicas para la formación docente en Argentina después de la crisis del 2001. ¿Cómo
jerarquizar a docentes simbólicamente desprestigiados y expresar públicamente la
relevancia de su tarea? ¿Cómo reposicionar en el escenario publico el trabajo de enseñar
y a los que eligen hacerlo? ¿Cómo ayudar a recuperar la confianza en las instituciones
para un trabajo conjunto? ¿Cómo pensar en el largo plazo trabajando con quienes
estarán en las aulas, el futuro del futuro? Para ello, daremos cuenta de una política
específica, denominada Elegir la Docencia, llevada a cabo desde el gobierno nacional
entre 2004 y 2007, dirigida a los jóvenes que se formaban para ser profesores.
1- La formación de profesoras y profesores en Argentina, entre el siglo XIX y el

XXI
En Argentina, la tradición docente más asentada y perdurable surgió de

instituciones específicas impulsadas por Sarmiento e inspiradas en modelos franceses y
prusianos. Constituido entre 1870 y 1900, el normalismo se convirtió en una matriz de
pensamiento para muchos pedagogos argentinos. Pero la formación de profesores para
escuelas secundarias tiene características particulares. A principios del siglo XX, los
profesores de los colegios nacionales eran egresados universitarios o intelectuales sin
título. En general pertenecían al mismo sector social que sus estudiantes y para él los
formaban. La docencia secundaria casi no era una profesión sino un aditamento en las
biografías públicas de intelectuales y políticos prestigiosos que reivindicaban su
desempeño como profesores en colegios nacionales: ser profesor era una pertenencia
que producía prestigio simbólico a los hombres públicos (Pinkasz, 1992).
1
POLÍTICAS PÚBLICAS Y FORMACIÓN DOCENTE:
APORTES PARA DISCUTIR LA EXPERIENCIA DE ELEGIR LA DOCENCIA
Birgin, Alejandra; Pelegrinelli, Daniela; Poliak, Nadina
VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011
Como señala Bourdieu (1987) la lógica simbólica de la distinción que les

asegura provecho a los poseedores de un fuerte capital cultural recibe un valor de (por)
escasez, según la posición de los sujetos en la estructura de distribución del capital
cultural. Allí se ubican los primeros profesores, que responden al modelo del intelectual
erudito. Pero ya en las primeras décadas del siglo XX, a medida que se expande la
educación secundaria, ese modelo empieza a resquebrajarse. Aparecen los profesorados
para el nivel secundario, que dieron origen a profesores diplomados y una fuerte disputa
se constituyó entonces alrededor de qué institución tenía la legitimidad para otorgar el
título de profesor: Profesorados de Escuelas Normales, Universidades, Seminarios
Pedagógicosii.
Un determinado capital incorporado había sido el requisito fundamental para el

cargo de profesor hasta entonces. Lo que se discute y lo que comienza a modificarse en
la primera mitad del XX, es una nueva legitimidad que, apoyada en una formación
específica, reemplaza al origen de clase (Pinkasz, 1992). Aún con diferencias entre los
circuitos de formación, la regulación estatal del oficio del docente se constituyó como
uno de los pilares de su matriz identitaria.
La matriz elitista permeó también la identidad de los profesores como un rasgo

diferencial. Si la escuela primaria era la encargada de incluir a todos normalizando, la
escuela media suponía la existencia de un tipo particular de alumno que excluía a
quienes no se adecuaban fácilmente a él. Así, el docente de nivel medio no ha tenido la
misión civilizatoria y de formación para la ciudadanía que caracterizó desde su origen al
magisterio.
Ahora bien, si la escuela secundaria se institucionaliza con una función

selectiva en las ultimas décadas del siglo XIX y amplía notablemente su alcance a
mediados del siglo XX, a fines del siglo XX debe sostener un mandato inclusor que se
consolidara con la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006iii. Así, la
expansión de la escuela media adquiere nuevas dimensiones que implican una
ampliación significativa de la demanda de profesoras y profesores y, por tanto, se hace
también necesaria una ampliación considerable de la matrícula de las instituciones que
forman profesores (Morduchowicz, 2009).
En nuestro país, desde principios de los 90 y con vaivenes según la situación
2
del mercado de empleo y el tipo de institución (profesorado, universidad), la matrícula

de las instituciones que forman profesores creceiv. A la vez, se instala en el discurso
público un nudo polémico respecto del empobrecimiento material y simbólico de los
profesores. Algunas investigaciones acerca de la matrícula de las instituciones que
forman maestros y maestras han señalado la incorporación de jóvenes de sectores
sociales anteriormente excluidos del nivel de enseñanza superior y, específicamente, del
trabajo docente (Birgin et.al 2003). Se reduce la heterogeneidad de la población que
accede a las carreras de magisterio, con un peso creciente de los sectores más
empobrecidos. En un contexto de expansión de la cobertura del nivel medio a partir de
mediados del XX, que quienes ingresan a la docencia sean sectores que constituyen la
primera generación de la familia que llega al nivel medio o superior, implica un
“ascenso social” considerable. Y aquí las posiciones fluctúan desde la condena a la
incorporación de nuevos sectores sociales al campo “sin la cultura necesaria”, hasta la
celebración populista carente de problematización (Birgin, 2000).
Todos estos cambios generan debates y también incomodidades en las

instituciones formadoras, que muchas veces siguen a la espera de un supuesto estudiante
que ya no es. Tanto desde ciertos sectores del ámbito académico como desde algunas
instituciones formadoras, frente al ingreso de estos grupos se produce y construye un
discurso alrededor de la noción del “déficit” que portan estos futuros profesores
(porque se alejan del patrón cultural y social esperado para la docencia, por su
trayectoria escolar, por sus rendimientos académicos). Son “sujetos deficitarios”,
privados material y simbólicamente, a los cuales hay que compensar dándoles aquello
que les falta, más que reconocerlos como portadores de tradiciones culturales,
experiencias de vida, saberes otros. Volveremos sobre este punto en breve.
Sabemos que al mismo tiempo que cualquier sociedad organiza la distribución

de los bienes materiales y simbólicos, organiza la relación subjetiva con ellos, las
aspiraciones, la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse. En esa estructuración
se arraiga la hegemonía, en la interiorización muda de la desigualdad social bajo la
forma de disposiciones inconscientes en el propio cuerpo, en la conciencia de lo posible
y lo inalcanzable (García Canclini, 1990). Por eso, en ese contexto, no habría que
subestimar cómo los docentes y los futuros docentes fueron representados y
posicionados desde el discurso público y de los medios, entendidos como “instrumentos
3
poderosos de fabricación de reputaciones” (Sedel 2009). Tampoco, las formas de

subjetivación de esa construcción, la interiorización de dichas posiciones. En este
sentido, nos encontramos frente a la posibilidad de una “institucionalización del
estigma” (Fraser 2006), con consecuencias múltiples, sobre todo en términos del
debilitamiento de las tramas que pueden proponer las escuelas a la sociedad.
Los 90 han sido una década clave en la Argentina. Múltiples investigaciones la

han mostrado como un periodo en el que se ahonda un proceso de cambios estructurales
que generó una redistribución regresiva del ingreso y modificó en el mismo sentido la
estructura social. Se consolidó una dinámica social descendente que transformó en
pobres a amplias capas de las clases medias y disminuyó la importancia relativa de este
grupo social paralelamente a la ampliación de los sectores pobres e indigentes. El signo
de la época fue el agravamiento de las desigualdades que afectó a capas enteras de la
población, permeando distintas dimensiones de la vida social. A mediados de la década
la situación se fue deteriorando hasta estallar en diciembre del 2001, en medio de una
crisis política, económica y social desconocida en la Argentina. La profundización de la
recesión, el desempleo y generó un descontento social que se tradujo en una inédita
crisis política e institucional.
También los 90 fueron especialmente prolíficos en políticas educativas y,

particularmente en medidas que afectaron de modos más o menos directos a la
formación docente y constituyeron el suelo desde el cual trabajamos en 2003. Además
de los puntos señalados, quisiéramos referirnos a dos ejes relacionados que serán
retomados de modo indirecto en el relato de ED: la descentralización educativa (y de la
FD en particular) y los procesos de acreditación de las instituciones de FD (y su relación
con la cuestión matricular).
En efecto, en esta década se concluye el proceso de descentralización de los
servicios públicos en Argentina. En el sistema educativo, en 1992 se transfieren a las
provincias todas las escuelas secundarias e institutos de formación docente nacionales.
Si bien coexistían instituciones nacionales y provinciales hasta esa época en los niveles
mencionados (el nivel primario había sido transferido durante la última dictadura), la
transferencia cambia radicalmente la función del ministerio de Educación nacional en su
vínculo con las instituciones educativas, en este caso con los IFD v. Así, las reformas
impulsaron procesos de reterritorialización a través de los cuales se redefinen los límites
4
y las relaciones que tienen lugar en la educación argentina rompiendo con el imaginario
común construido históricamente (Dussel et. al, 1998).
Por otro lado, en esa época también (y en consonancia con políticas
implementadas en otros países de América Latina) se diseñó un sistema de acreditación
de los IFD, de aplicación variada en las diferentes provincias, que buscó regular muy
fuertemente las exigencias institucionales bajo el paradigma de la eficiencia. Más que
hacerse cargo de los requerimientos institucionales y de atender las necesidades
provinciales de formación de maestros y/o profesores (muy dispares a lo largo del país),
la acreditación tenía como prioridad la eficiencia y racionalidad en el uso de los
recursos. En ese sentido, la política de formación docente les colocaba a los IFD como
condición aquello que debía ser parte del proceso como responsabilidad del Estado.
Aunque el conjunto de la Educación Superior fue fuertemente afectada en este periodo
(Paviglianiti et. al., 1996; Krotsch, 2001, entre otros); la formación docente que se
dictaba en las Universidades continuó sin regulación específica en términos de
acreditación.
Es así que las políticas de formación docente mencionadas y el deterioro de la

condición de enseñante en el contexto de la reforma de la estructura del sistema
educativo, produjeron un terreno de profunda sensibilidad en el sector docente y en las
instituciones formadoras en particular. La Argentina de 2003 no solo acumulaba una
última década de aplicación a rajatabla de las políticas neoliberales (con el consecuente
deterioro de las condiciones de vida y trabajo de la mayor parte de la población) sino un
escenario 2001 donde la deslegitimación de la política había llegado a su máxima
expresión. Estos fueron, quizás, los rasgos más delicados que constituyeron el suelo a
considerar en el diseño de políticas públicas y desde los cuales se diseñó ED.
2- ¿De qué se trata ELEGIR LA DOCENCIA?vi

El Programa ED fue creado en 2003 en el Área de Formación Docente del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina como una política
específicamente destinada a las y los estudiantes de FD que implicó un modo específico
en que declinamos la problemática señalada en el punto anterior. Fue pensado como un
Programa que buscaba impulsar una diversidad de espacios, experiencias y recursos que
acompañen las trayectorias de formación de los estudiantes de profesorado a partir de
5
líneas de trabajo que incluían proyectos comunitarios de desarrollo socio-cultural,

inserción temprana en las instituciones escolares, itinerarios pedagógicos, escritura de
experiencias pedagógicas, entre otras.
La propuesta implicaba la creación de un sistema de becas para estudiantes que

siguieran la carrera de profesor/a de escuela media. Ahora bien, casi no existían
antecedentes de becas para la FD inicial, de manera que constituía un desafío introducir
esta posibilidad en el ámbito de los profesorados. Pero sobre todo, el plan de becas se
pensó como un medio o instrumento para instalar la discusión sobre el valor de la
formación docente, sobre la docencia en general, y sobre las posibilidades de los
jóvenes en particular, no sólo en el ámbito de las instituciones formadoras sino en la
comunidad misma a través de esas instituciones. ED era una vía que podía abrir las
puertas a proyectos y alternativas de formación, ya fuese por la irrupción de
experiencias nuevas o la circulación, el intercambio y el fortalecimiento de aquellas que
ya existían en las instituciones.
Entre las carreras de FD, se decidió trabajar con futuros docentes de escuelas
medias ya que en la mayoría de las jurisdicciones se requerían docentes titulados en ese
nivel del sistema. A su vez, cada provincia decidió qué carreras incluiría en el Programa
según sus áreas de vacancia, lo cual implicaba formar docentes con altas probabilidades
de desempeñarse en la profesión.
También se estableció que, para que las becas fueran parte de una política más
amplia para la renovación de la formación docente inicial, se otorgarían a quienes
cursaran dichas carreras en los 200 IFD públicos pertenecientes al Plan de Renovación
Pedagógicavii, de modo de potenciar ambas líneas.
Se concebía al Programa como una política orientada a la juventud, destinada a

instituciones de educación superior, que rescatara la especificidad de esta franja de la
sociedad, apostando a sus capacidades y reconociendo su potencial transformador,
simultáneamente como jóvenes y como futuros enseñantes.
2.1 La importancia de nombrar

La discusión por el nombre del Programa parecería un tema menor si no
6
supiéramos que la pelea política por el sentido se dirime en el lenguaje, en la

apropiación de las palabras. De manera que desde un comienzo sabíamos que el futuro
empezaba a tener su lugar en el modo en que nombrábamos. En sus versiones
preliminares, el programa era llamado “Los mejores a la docencia”. Después de arduos
intercambios, “Elegir la docencia” nos pareció un nombre que le habla a una sociedad
habituada a discursos desvalorizantes sobre la docencia y que, en cambio, logra ponerla
en primer plano como opción y, darle visibilidad a la cualidad de elegible de la carrera
docente por razones otras que las de mayor circulación pública.
Desde esa perspectiva quisimos que “ED” fuera parte de políticas y discursos
que no sólo convocaran a quienes pudiesen llegar a descubrir en ella una opción, sino
también a quienes ya la habían elegido así como que reforzara una toma de posición del
Estado frente a la tarea docente. Apostamos, además, a un trabajo de largo alcance, que
implicaba aportar a reconocer a la docencia su cualidad de trabajo deseable y valorado
socialmente.
En esta línea, la palabra “elegir” puede cargarse de un sentido del todo

diferente al que en las últimas décadas se le ha destinado en tanto “elección” en el
ámbito del mercado y de lo privado, esto es, la libertad acotada a la posibilidad de
comprar una cosa u otra. Aquí, “elegir” opera en otro entramado, quita la carga
determinista y empobrecedora de muchos de los discursos que la opinión pública, los
medios y también investigadores adjudicaban al ingreso a una carrera docente: “opción
de descarte”, “única opción posible después de fracasar en la universidad”,
“imposibilidad de viajar a donde se dictan carreras universitarias”, etc.viii.
“Jóvenes pobres e ignorantes”, categorías atribuidas a los ingresantes al

magisterio, los colocaban a una distancia infranqueable de poder asumir las
responsabilidades que les exigiría el ser docentes. Este modo de pensar en y a los
estudiantes que aspiran a ser profesores condensa lo que se ha llamado “pedagogía del
déficit” y mencionamos en el primer apartado. Construye un diagnóstico en el que
prevalecen las carencias, tanto por su rendimiento académico como por su distancia con
el patrón cultural y social que se consideraba valioso y pertinente para la docencia.
Acaba definiendo un perfil del alumnado desde su debe más que desde su haber (social,
cultural, político, educativo). Las afirmaciones que resonaban cuando se hablaba de los
7
estudiantes de FD permeaban –y quizá sigan haciéndolo- a las propias instituciones

formadoras que a veces terminan haciendo suyo un discurso que las socava como tales,
como instituciones formadoras, a la vez que despoja a los jóvenes de su legitimidad y
potencia como enseñantes.
2.2 Cómo definir en común el destinatario
Las becas duraban cuatro años, como las carrerasix. Estuvieron orientadas a
estudiantes con buen desempeño en su trayectoria escolar en la escuela secundaria y que
manifestaran compromiso con la educación pública. Es sabido que en cualquier política,
y en especial una de becas, el establecimiento de requisitos de selección demarca sus
alcances y determina cuántas personas podrán recibirla. En este sentido, no escapa de
una lógica inclusión-exclusión. La existencia de un promedio mínimo para participar
fue un aspecto muy controvertido del diseño general del Programax.
¿Qué harían los jóvenes, además de recibir el incentivo económico? ¿Cómo

plasmar en un plan, en un diseño, esa apuesta a la renovación de la formación docente
inicial? ¿Cómo construir la posibilidad de que los becarios desarrollaran experiencias
que constituyeran una bocanada de aire fresco en el día a día de la formación? Nos
interesaba principalmente interpelar de manera directa a los futuros profesores; ofrecer
un espacio para que se hicieran escuchar; reconocer sus búsquedas, sus motivaciones,
sus prácticas culturales, sociales y políticas.
Una decisión nodal del Programa fue que no estaría focalizado en personas de
bajos recursos, es decir que no tendría un carácter asistencial. Esto fue eje permanente
de las discusiones con los equipos jurisdiccionales, con los equipos de los IFD, con los
tutores. Nunca se solicitaron datos referidos a la situación económica personal o
familiar. Nadie tenía que acreditar “pobreza” como condición para “merecer” la beca.
En todo caso, lo que se ponía en juego era su participación en las actividades, su deseo
original de ser docente que expresaba en la inscripción. Así y todo, en los primeros
formularios los estudiantes relataban la pobreza y las condiciones adversas en las que
vivían entendiendo que esto sería un trampolín eficaz a la beca.
Sabemos que las becas, sus requisitos, su difusión tienen efectos, construyen
sentidos en un terreno particularmente fértil y sensible a la estigmatización. Buscando
8
poner en duda las concepciones más naturalizadas, las cartas y los formularios de
inscripción al concursoxi fueron una de las herramientas potentes para esta discusión
acerca de las representaciones de los jóvenes que eligen formarse como profesores. La
selección la realizaba una comisión integrada por profesores de cada IFD, los equipos
provinciales y los nacionales en el marco de un encuentro donde, a través de las ideas y
aspiraciones expresadas por los aspirantes a profesores, se trataba de reflexionar en
conjunto sobre sus ilusiones, sus proyectos, sus anhelos, sus convicciones, sus críticas.
A partir de la lectura de los formularios, se generaban múltiples debates ¿quiénes eligen
la carrera docente?, ¿qué implica pensar la interpelación a los estudiantes de la FD
como estudiantes de la educación superior?, ¿qué ofrecemos los IFD y que nos gustaría
poder ofrecer a quienes se forman? Ahora bien, ¿qué escribían los estudiantes? ¿Qué era
lo que podía leerse en los textos?
Entre los profesores, que muchas veces comenzaban la lectura buscando las
faltas de ortografía o los errores gramaticales, se producían debates provocados por la
lógica y el contenido de los textos, ya que quedaban sorprendidos por la potencia de las
palabras de quienes probablemente serían sus alumnos, por su postura crítica frente a la
escuela (media), por los ideales que depositaban en la docencia. Esta escena, que se
reiteraba en las diferentes instancias de selección de los becarios, lograba desestabilizar
la vigencia de ciertas o dicotomías injustas naturalizadas en el discurso sobre los
aspirantes a la docencia y permitia producir nuevas interpretaciones.
3- Los proyectos sociocomunitarios y la ampliación de los horizontes

Como ya señalamos, desde su inicio la propuesta ED buscaba ampliar la mirada
acerca de la formación docente y fortalecer algunas prácticas institucionales que
permitieran poner en foco la dimensión no disciplinar de docencia, aquello que, al decir
de Philippe Meirieu (2006), podemos nombrar como “la particular manera de estar en el
mundo”, “el resto” que hace que un profesor llegue a considerar a los niños y a los
jóvenes como destinatarios de una transmisión posible. Por eso, un propósito básico fue
inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y las necesidades
actuales y futuras del sistema educativo y de los contextos locales, mediante la
articulación entre los IFD y las escuelas, y a través de propuestas de intervención
comprometidas con el entorno social y cultural.
9
Desde la perspectiva en la cual se fue gestando ED, ser un buen profesor/a

implica enseñar bien matemática o ciencias naturales asi como reconocerse parte de una
sociedad que se construye colectivamente, de la que los jóvenes que han decidido seguir
una carrera docente son parte fundamental, en tanto futuros responsables de la
transmisión cultural y la distribución social del conocimiento. En este sentido, la
adquisicion de herramientas y estrategias para el análisis y la intervención en sus con-
textos comunitarios desde una perspectiva pedagógica era central, ya que equipaba para
asumir una posición activa dentro de las tramas políticas, sociales y culturales de las
comunidades a las que pertenecen. ED planteaba un conjunto de propuestas para
promover una reflexión que permitiera incluir la dimensión cultural en la representación
de lo que significa ser buen profesor.
Incorporar a los estudiantes en proyectos de desarrollo socio-cultural buscaba

poner a disposición un conjunto de herramientas para el análisis y la intervención desde
una perspectiva pedagógica en sus contextos comunitarios locales. En tal sentido, esta
línea buscó potenciar la formación de los futuros docentes como agentes del desarrollo
sociocultural (como parte de las actividades centrales que realizaron los becarios,
acompañados por sus tutores) ofreciéndoles posibilidades para vincular la tarea
educativa con los distintos ámbitos de producción cultural, así como también con la
diversidad de situaciones que forman parte de nuestra sociedad contemporánea.
En efecto, uno de los propósitos básicos del Programa y de su propuesta de

formación era...inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y
las necesidades actuales y futuras del sistema educativo y de los contextos locales,
mediante la articulación permanente entre las instituciones de formación docente y las
escuelas” xii. En el desarrollo de estos proyectos se fueron planteando diferencias
importantes sobre la concepción de lo comunitario. ¿Cómo concebir el acercamiento a
otros? ¿Es responsabilidad pública? ¿Un deber moral? ¿Cómo ayudar a encontrar
marcos compartidos de acción que permitieran profundizar los sentidos otorgados a los
proyectos de manera que no fuesen confundidos con acciones de “servicio social”?
Cuando los proyectos se iban poniendo en marcha se veían diferentes
posicionamientos: modos de considerar al otro o a lo distinto, o de interpretar las
dificultades; el asistencialismo como forma de acercamiento; el peligro de posicionarse
asimétricamente respecto de aquel a quien el proyecto está orientado, aunque también el
10
peligro contrario: verse simétricamente y ofrecer más de lo mismo. Por ejemplo,

algunos de los proyectos que se llevaban adelante se basaban en una concepción de la
solidaridad como caridad. Allí se podía vislumbrar una concepción de “deuda social”
para con los sectores más desprotegidos, y por tanto la necesidad de una devolución, en
términos de actos de generosidad privada más que de una idea de interdependencia
social o de proyecto político.
Sabemos que producir un proyecto exige poner en juego concepciones

construidas a lo largo de una carrera, apreciaciones personales que tienen que ver con la
propia vida y con convicciones religiosas, políticas, etc. Nos preocupaba generar un
marco común que, aunque habitado por las diferencias, diera rumbo compartido al
trabajo a realizarse a lo largo del país. Algunos proyectos estaban construidos sobre una
concepción de la solidaridad como caridadxiii. Vislumbraban una concepción de “deuda”
para con los sectores más desprotegidos, y por tanto la necesidad de una devolución, en
términos de actos de generosidad privada más que de interdependencia social. Esta
“gestión privada de lo social” (Birgin, 1999: 42) reifica las desigualdades sociales al
actuar sobre casos particulares para aliviar una necesidad puntualxiv.
Junto a esto, en algunos proyectos que se desarrollaban (especialmente

aquellos que trabajaban con niños o jóvenes de sectores populares, en comedores o
barrios) encontrábamos elementos vinculados a la tarea de redención y salvación que
tiene la escuela. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexión sobre la
propia conducta, bajo una cultura de la redención que pretende administrar el
razonamiento de los niños o jóvenes. “Al seguir la pista de los diferentes discursos
pedagógicos, uno encuentra que estos discursos de redención y salvación “hacen” del
niño/joven un individuo que muchas veces no es razonable, capaz, competente, al que
debe salvar con la adecuada atención y cuidado. Lo subordinan y descalifican para
poder rescatarlo” (Popkewitz, 1998:14). Desde esta perspectiva, la transmisión resulta,
sobre todo, un proceso de intervención moral. Se formaba una cadena que, partiendo de
la solidaridad, ligaba con la caridad y de allí el par contención-compasión. Es decir, una
mirada que parte de la compasión hacia el lugar social en que se encuentra el otro e
intenta una reparación personal a través de la idea de contención. Así, la diferencia con
los otros es la que rige este vínculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios
para dar sentido no sólo al vínculo sino a la propia tarea.
11
Pensar e intervenir en términos de igualdad es muy distinto, entonces, a hacerlo

en nombre de la solidaridad y la beneficencia, como formas cada vez más individuales y
privadas de solidaridad. Pensar la política (social y educativa) en términos de igualdad
implica tener como punto de partida el reconocimiento y el respeto hacia el otro (Fraser,
2000). Pensar e intervenir desde esta perspectiva es pensar a los hombres (y los vínculos
que establecen) como iguales, identificando intereses comunes del conjunto de la
sociedad; pero sin naturalizar la desigualdad social ni concebir la exclusión como un
“dato”. El énfasis, entonces, está puesto en la responsabilidad social (común) por el
destino de la sociedad, no en el éxito o fracaso de cada individuo particular.
Además del trabajo sistemático con los tutores, en la mayor parte de los
encuentros realizados se destinó un espacio de trabajo con el formato taller para abordar
temas que pudieran fortalecer los proyectos brindando herramientas conceptuales y
teóricas. A cargo de distintos especialistas en ciencias sociales (antropólogos, sociólogos
y demás) intentamos que los jóvenes pudieran discutir (y en gran medida lo hicieron)
cómo estaban estableciendo los diferentes vínculos en sus propios proyectos y
preguntarse por otros modos posiblesxv. A veces, los talleres y el intercambio y la
discusión que provocaban dejaban al descubierto la necesidad de cambiar la perspectiva
desde la cual abordar el propio proyecto; y en otros se fortalecía la perspectiva en la que
se venía trabajando. En muchas instituciones también se generaron espacios de trabajo
especifico en los que participaron estudiantes becarios y no becarios, ampliando y
enriqueciendo la propuesta.
Tanto el desarrollo de proyectos socio-comunitarios como los itinerarios

pedagógicos –que abordaremos a continuación- implicaban supuestos acerca de cómo
mirar e interactuar con otros, como relacionarse con otros iguales pero a su vez
diferentes, otros que en su diferencia enriquecen nuestra perspectiva, en actividades
distintas a las que usualmente proponen los recorridos de formación. Las discusiones,
los encuentros, los talleres, los intercambios virtuales con los tutores, dieron cuenta de
la complejidad y las diferentes posturas en estas cuestiones.
12
4 Los itinerarios pedagógicos y los debates en torno a la cultura

Otro eje del trabajo fueron los itinerarios pedagógicos xvi cuya inclusión motivó
arduas discusiones acerca de su pertinencia e importancia, inclusive acerca de su natu-
raleza: si se trataba de una actividad formativa o “meramente” ociosa y recreativa. Más
allá del debate pendiente acerca del ocio, la interpretación de la actividad como “paseo”,
“tiempo libre”, “espacio no fructífero” por parte de algunos equipos reveló la existencia
de un campo de discusión en el que era necesario trabajar.
Introducir o profundizar el debate sobre la formación cultural de los futuros

profesores traía aparejadas las dificultades que provienen de las multiples concepciones
de cultura y, como no podría ser de otra manera, de conocimiento. Así, la discusión que
se originó en torno a las representaciones sobre qué es ser profesor/a se vinculo
directamente con las acciones previstas por los proyectos de desarrollo sociocultural,
transformándose lentamente en una discusión sobre los marcos teóricos capaces de
sostener una acción que busca incidir en lo social, y en este sentido profundamente
política. Asimismo, se trabajó en el sostén teórico de actividades a realizar en el
contexto de las instituciones, para que fueran entendidas y reinterpretadas como
formación. Asistir al teatro o a un museo no siempre fue considerado enriquecedor en la
formación de un futuro docente. ¿Para qué le sirve a un profesor de matemática
participar en un cine debate?
Las tensiones sobre las representaciones de la cultura, la identificación del

término con algún recorte cultural en desmedro de otras expresiones culturales (la
clásica diferenciación entre cultura alta y baja, por ejemplo), su identificación con las
tradiciones, etc., marcaron muchas de los debates en los que, en definitiva, se trataba de
pensar por qué era importante generar acciones de formación que partieran de reconocer
y analizar ciertas prácticas. Y como no podía ser de otra manera, este diálogo tensó la
cuerda que separa (en apariencia) el conocimiento disciplinar y la formación cultural y
social de los futuros profesores.
¿Cómo generar proyectos a lo largo y ancho del país que tuvieran alguna
identidad común, si cuando profundizábamos surgía la evidencia de que las
representaciones sobre lo cultural eran compartidas solo de manera aparente y que se
ponían en juego concepciones profundamente diferentes, arraigadas en supuestos bien
13
distintos?¿Cómo contribuir a su encuadre de manera que se viera y se viviera como un

espacio de formación capaz de generar la posibilidad de acceder a conocimientos y no
solamente como un ámbito de formación personal, algo así como la educación de la
personalidad? ¿Cómo enmarcar la discusión por la cultura en términos políticos y
político-educativos? En cada uno de los encuentros se dieron intercambios muy
interesantes que vinculaban la cultura a las relaciones de poder, analizaban la respuesta
de la escuela frente a expresiones culturales consideradas subalternas o develaban la
trama que liga lo cultural al mercado de consumo.
Los itinerarios y viajes eran “un modo de construcción colectiva de

conocimiento pedagógico” y, por ello había que ubicarlos en la trama que constituye la
experiencia de formación de los estudiantes. La multiplicidad de experiencias, no
necesariamente vinculadas al ámbito educativo y el encuentro con otros (cuya expe-
riencia de vida y de estudiantes es diferente) implicaban una apuesta fuerte orientada a
una renovación de la mirada que sea sensible a la dinámica del mundo contemporáneo a
la vez que a contextos específicos.
Los futuros docentes, expectantes, se enfrentaban no sólo a los desafíos de la

formación sino también a los que surgían de pensar la escuela desde la doble
perspectiva de alumno y de docente, reconociendo distintas formas de “hacer escuela” y
de ser profesor/a.
Viajar, aún a una corta distancia, implica movimiento físico –el viaje en sí–
pero también, y fundamentalmente, un desplazamiento en el orden del pensamiento,
estimulado por la disponibilidad que se despliega al encontrarse con el otro propiciando
la exploración de las ideas, las concepciones y las creencias, tanto propias como ajenas.
El viaje como metáfora y como realidad disloca y permite ver de nuevo aquello que ya
creíamos conocer, inclusive a nosotros mismos en nuevas situaciones. Muchos de los
estudiantes viajeros era la primera vez que salían de sus pueblos. La experiencia del
viaje como rito de iniciación cobraba más fuerza en tanto se explicitaba la naturaleza del
viaje y las expectativas respecto de sus consecuencias concretas en términos de mejorar
la formación profesionalxvii.
Quizá el viaje que resume todos los demás fue el que hicieron las becarias de
14
Esquel: un largo recorrido que las llevó desde la Patagonia a la ciudad de Salta
bordeando la cordillera de los Andes (2739 km.). Este grupo reducido de jóvenes y su
tutora hicieron de la limitación –la imposibilidad de costear un viaje tan largo y oneroso
en avión– una ventaja, y desplegaron un recorrido que unió el sur con el norte. Pararon
en Mendoza, avanzaron entre la precordillera, atravesaron provincias y paisajes
naturales y humanos. Visitaron escuelas y se reunieron con becarios de otras provincias.
En Salta encontraron estudiantes como ellos que pensaban distinto respecto de muchas
cosas.
5- REFLEXIONES FINALES
Sabemos que trabajar en política educativa significa tramar simultáneamente
con el corto, el mediano y el largo plazo. En particular, la formación docente es un
tópico a un doble futuro que demanda medidas hoy, íntimamente ligadas con otros
aspectos del desarrollo político, social e institucional.
Revisemos entonces sintéticamente: hacer de la docencia un trabajo “elegible”,

tanto por el sentido de la tarea, por su valoración como porque es un empleo “decente”,
sin dudas implica múltiples intervenciones de diferentes alcances y desde diversos
ámbitos (desde las condiciones materiales de trabajo hasta la representación pública de
la docencia y la escuela en los discursos presidenciales o en los medios de
comunicación, el fortalecimiento de la formación docente, etc.)xviii. Justamente, ED fue
una línea de política pública específica donde se condensaron algunas de estas
preocupaciones, nodales a la hora de pensar la formación docente:
En primer lugar, el suelo del que se partía “marcaba” las propuestas: se trataba
de construir en la acción legitimidad del estado nacional para, junto con los estados
provinciales, construir políticas especificas. Y esto es más significativo aun en el caso
de la formación docente, que fue históricamente promovida por el estado nacional para
la constitución de la nación argentina.
En segundo lugar, se trataba de aportar a renovar la autoridad de la posición

docente. No en la nostalgia de lo que alguna vez fue, pero si convocando la memoria y
atendiendo a las necesidades y desafíos que plantea un tiempo otro, nuestra
15
contemporaneidad.
En tercer lugar, se trataba también de renovar la apuesta por las jóvenes

generaciones, por los docentes que serán, contra un funesto relato que, en su
estigmatización, condenaba cualquier alternativa de futuro. De allí la necesidad de
disputar en el terreno simbólico los significados asociados a ellos en los mas diversos
ámbitos (desde los discursos públicos hasta las aulas de los IFD).
En fin, desde estos abordajes y mediante propuestas no usuales, que exigen

reacomodamientos, se trabajo en la búsqueda por desinstitucionalizar ciertos patrones
culturales a través de formas minuciosas de deconstrucción de oposiciones simbólicas
rígidas que producían estigmatizaciones y negaban la complejidad de la situación
instalada. Se trataba de producir un reconocimiento reconstructivo a través de
desestabilizar ciertos entramados establecidos y así hacer lugar a otras perspectivas
(Fraser, 2006).
En todos los casos, buscamos aportar a construir lazos en tramas muy dañadas:
con el estado nacional, entre los estados, entre la sociedad y los docentes, entre las
sociedades locales y los IFD, entre los profesores y los futuros, entre los adultos y los
jóvenes. Específicamente, se intentó aportar a reentramar vínculos locales, entre los
futuros docentes y sus comunidades, entre los IFD y las escuelas, a través de la
construcción de proyectos socio-comunitarios. Eso permitió no solo otra escucha a las
cuestiones comunitarias, sino también heterogeneizar las fuentes de las iniciativas hasta
puntos inimaginables previamente. En un terreno de fuerte fragmentación social y
cultural se construyeron cruces y lazos productivos con un amplio abanico de acervos
culturales y generacionales no disponibles corrientemente en el ámbito escolar. Re-
entramar en medio de la fragmentación fue una de las apuestas más fuertes del
Programa.
ED aportó a poner en el centro la formación cultural a partir de una cultura

viva, de sus múltiples manifestaciones y expresiones, que desbordan la grilla de las
disciplinas escolares vigentes. Reposicionó el debate por la relación con y entre las
culturas locales y globales, entre las culturas consagradas y las nuevas formas culturales
y produjo nuevos lazos entre ellas. En ese sentido, abrió una perspectiva que se aleja de
las que sólo dan categoría de conocimiento a los legitimados en el medio escolar y
16
descartan otros saberes y otras formas de conocer.
Justamente, la opción por promover y reflexionar sobre otros tipos de

experiencias formativas (ubicadas “en los bordes”) abrió al interior de muchas
instituciones formadoras un campo de discusiones interesantes y en muchos casos
inéditas respecto de la formación cultural de los docentes, de su papel en la transmisión
de la cultura, pero sobre todo de su papel en la comprensión y análisis de lo social y el
valor de la escuela en relación a eso. Es decir, una entrada oblicua a los contenidos
habituales de la formación docente permitió ampliar los horizontes de modo de poner
en discusión los contenidos, las formas y los compromisos de la transmisión escolar. Y
en ese sentido, es una construcción y una discusión política. Implica trasladar la
discusión sobre la formación docente desde el paradigma tecnocrático a la esfera de lo
político.
Decíamos que ED se inscribe en un abordaje oblicuo de la formación docente

porque no se trató de una perspectiva isomórfica o de una aproximación frontal en el
sentido de que “a cada problema puntual, una solución puntual” (ver Birgin y Trímboli,
2003). Por el contrario, se proponía un abordaje que desborda las intervenciones más
literales, buscando intencionalmente operar desde otro terreno, recurriendo a otros
saberes, a otras palabras, a otras zonas de la cultura por fuera de los territorios
cotidianos para luego volver a ellos.
El abordaje oblicuo es un abordaje limitado. Pero que permite atrapar

problemáticas de otros modos inabordables, a la vez que producir y potenciar aperturas
imprevistas. Nada más vital para dar que hablar al futuro del futuro.
ED también buscó discutir con algunos discursos hegemónicos que transmiten

imágenes romantizadas del escenario escolar y buscan eliminar el conflicto tanto de las
arenas discursivas como de las prácticas. ED aposto por repolitizar el debate escolar, lo
cual tomo cuerpo en las producciones e interrogantes que se abrieron a partir de
recuperar el conflicto como inherente a toda acción social. Así, los proyectos socio-
comunitarios o las discusiones para la selección de los becarios no eran discusiones
técnicas o morales (sin por eso subestimarlas), sino que se abrían como espacios que
contenían una preocupación estratégica por aquellas preguntas más generales sobre la
17
escuela y la cultura, como horizontes de la actividad docente y de la formación. Se

trataba entonces de producir otra legibilidad en la búsqueda por disputar sentidos que
contribuyan a la orientación de la vida colectiva.
Ahora bien, ¿cómo saber las marcas que ED ha dejado en quienes lo

transitaron? ¿Y en sus instituciones? Creemos que la pregunta no invalida esta
presentación, pero sí abre una responsabilidad en cuanto a la necesidad de un
seguimiento de las trayectorias de sus egresados; sus recorridos, sus opciones
profesionales. Un Programa con las características del que hemos presentado no puede
“medir” sus resultados en forma inmediata, con parámetros objetivos. Si apostamos al
futuro del futuro, seguramente muchas de esas marcas serán inaprensibles, cierta
incertidumbre que da el largo plazo merodeará invariablemente. Sin embargo, en
términos de política de Estado, de política pública común, un seguimiento de
trayectorias y también de los modos de renovación y conservación de las prácticas y
saberes al interior de los Institutos con los que trabajamos, pareciera nodal para conocer
sus logros, sus límites y sus imposibilidades.
Finalmente, ED se trató de una política pública que buscó crear condiciones

para fortalecer la transmisión en un sentido amplio, ligado a la idea de filiación entre las
generaciones, al vínculo con otros espacios implicados en el paisaje de la cultura, de una
cultura viva. Porque, como dice Hassoun (1996), una transmisión lograda es aquella que
deja aparecer la diferencia para que las generaciones que sigan recreen su legado.
NOTAS
i
Quienes escribimos esta ponencia hemos sido parte del inicio y desarrollo del programa en el marco del
Área de Formación Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
(DNGCyFD) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT). En el caso de Birgin, como
Directora; y Pelegrinelli y Poliak como coordinadoras pedagógicas del programa, entre 2003 y 2007.
2
En trabajos anteriores hemos señalado que, a partir de la conformación de un ámbito específico de
formación de profesores de media diferenciado del universitario, comienza un proceso de aproximación a
la lógica de la formación docente para el nivel primario (Braslavsky y Birgin 1992).
iii
Se trata de la Ley Nº 26.206/06, que establece la obligatoriedad del nivel medio para toda la población.
iv
Como es sabido, la formación docente para el nivel medio en nuestro país se realiza en dos tipos de
instituciones de nivel superior: ISFD mayoritariamente y universidades, en menor porcentaje. Esto nos
habla de una constitución binaria del sistema de formación docente con formas diferentes de vínculo con
el conocimiento y con la participación política en cada uno de estos circuitos (Braslavsky y Birgin, 1992).
En algunas jurisdicciones solo existen establecimientos de uno de los dos circuitos, pero en otras ambos
coexisten, generando superposiciones, pero también opciones de trayectos diferentes para quienes desean
18
formarse como profesores. En la actualidad, en el circuito no universitario, existen 2092 unidades

educativas que brindan formación superior; de las cuales 586 son exclusivas de formación docente; otras
818 brindan formación técnico-profesional y 627 ambos tipos de formación. existen, entonces, casi 1300
instituciones que forman docentes. De ellas, un 58% pertenecen al sector estatal y un 42% al privado. La
cantidad de alumnos alcanza 629.244, que se dividen casi en mitades iguales en ambos sectores de
gestión (DINIECE, AR 2009).
El siguiente cuadro permite ver el crecimiento de la formación superior no-universitaria en los últimos
años.
Evolución matrícula de la educación superior no universitaria según Tipo de Carrera

Tipo de Carrera
Tipo de
Total Exclusivamente Exclusivamente Técnico Ambos tipos de
Carrera/Año
docente Profesional formación
1999 391.010 228.217 147.395 15.398
2003 530.316 303.987 205.121 21.208
2005 509.134 267.298 223.557 18.279
2009 629.244 319.246 296.292 13.706
Fuente: Mollis (2009) en base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996, 1999, 2003 y 2005
En general, la matrícula de estudios superiores (universitarios y no universitarios) en la población total es

cada vez mayor. El número de estudiantes por cada 10.000 habitantes pasa de 7 en 1914, a 32.4 en 1950,
106.7 en 1970 y 149 en 1980. La tasa bruta de educación superior (esto es el total de personas
matriculadas en el nivel terciario o universitario, independientemente de la edad, dividido la población
perteneciente al grupo quinquenal, partiendo de la edad en la que deberían finalizar la secundaria) es 45%
(DINIECE, 2005); aunque se deben considerar las grandes diferencias regionales.
Por otro lado, si nos centramos en el perfil de los docentes que trabajaban en escuelas secundarias cuando
se inicia ED, los datos dan cuenta que un 90.5% tiene estudios superiores completos (DINIECE, 2008).
Es decir que casi un 10% de quienes ejercen que aun no cuentan con sus estudios superiores finalizados.
De todos modos, hay que considerar que, segun los censos de Docentes, el porcentaje que finalizó
estudios superiores ha ido aumentando en los últimos años (de 73.5% en 1994 a 90.5% en 2004). Esta
situación varía en más de 10 puntos según las provincias.
Considerar que, segun los censos de Docentes, el porcentaje que finalizó estudios superiores ha ido
aumentando en los
considerar que, según los censos de Docentes, el porcentaje que finalizó estudios superiores ha ido
aumentando en los últimos años (de 73.5% en 1994 a 90.5% en 2004). Esta situación varía en más de 10
puntos según las provincias.
v
En el marco de las reformas educativas orientadas por los lineamientos de diversos organismos
internacionales, se introdujeron una serie de discusiones y propuestas de modificaciones en la Formación
Docente tales como la articulación con universidades, la incorporación de las tres funciones de la
Universidad (enseñanza, investigación, extensión) en los Institutos de Formación Docente, la definición
de Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente, fueron algunas de las propuestas en
Argentina. En algunos países de América Latina la formación docente quedó incorporada a la
Universidad.
vi
Este apartado se basa en Pelegrinelli y Poliak, 2008.
vii
El Plan de Renovación Pedagógica fue una estrategia de intervención política y formativa que apunta a
fortalecer inicialmente a 200 institutos de formación docente del país con el propósito de que,
paulatinamente, la experiencia sea compartida por el resto de los institutos, en el mediano y largo plazo.
viii
Sólo como ejemplo: “La educación argentina se encuentra en una situación en la que tiene que dar
batalla a muchos enemigos: la escasa vocación docente y el descreimiento en la educación misma.
Muchos maestros son semianalfabetos y no tienen cultura; los docentes están mal pagos; los técnicos no
tienen capacidad de discusión. Y a estos problemas del sistema se suman el obstáculo de la burocracia y
una gran parte de los padres desvinculados de la vida y el aprendizaje de sus hijos” (Friedman, 2005).
ix
Se previeron cuatro convocatorias. Al terminar el cuarto año de la gestión había más de 4000 becarios.
x
El promedio funcionó como un dique, ya que no se disponía de recursos ilimitados. Tan sólo de un
modo parcial el promedio tiene alguna relación significativa con las expectativas que se tienen o deberían
19
tenerse acerca de lo que es o debería ser “un buen docente”. Aún cuando ED lo utilizara para limitar la
cantidad de postulantes y construir un criterio de selección.
xi
Nos referimos a los formularios de inscripción que los postulantes debían completar para ser
seleccionados: quienes cumplían todos los requisitos accedían a la instancia de selección en la cual ya
dejaba de considerarse la trayectoria escolar previa y cobraban importancia aspectos relacionados con las
motivaciones acerca de la docencia y las inquietudes del postulante.
xii
En ese sentido, el objetivo era distinto al que suele guiar a los proyectos de acción social del tipo
voluntariado, que en ese momento estaba muy en auge en diferentes organizaciones, incluso escolares en
sus diferentes niveles. “La valorización actual del voluntariado (da cuenta de) una forma de desviar la
participación social hacia formas apolíticas, a través de las cuales se reemplazan demandas, basadas en
derechos, por carencias” (Ziegler, 2008: 126).
xiii
Se trataba de proyectos en los cuales los tutores planteaban, por ejemplo, realizar colectas para llevar a
algún comedor de chicos; o talleres sobre temáticas de prevención de adicciones con jóvenes de sectores
pobres; se planteaba “dar algo” a quienes más lo necesiten. Si bien en algunos casos se planificaban
actividades de intercambio entre el becario y los niños o jóvenes, se pensaban como intervenciones
acotadas, puntuales, que tenían como supuesto que no era mucho más lo que se podía hacer para cambiar
la situación. En definitiva, no se interrogaban la desigualdad estructural en que se basaba.
xiv
En este punto seguimos a Diego Tatián (2010) cuando sostiene que la solidaridad jamás produce
igualdad; parte de la desigualdad, a la que considera natural, para no afectarla en ningún momento, para
incrementarla y perpetuarla. (…). Contra la ideología de la solidaridad, un pensamiento de la igualdad
resiste el estropicio de la política y de la pregunta por la vida justa que lleva implícita la visión moral de
los hechos colectivos”.
xv
El objetivo de este taller era brindar herramientas conceptuales para reflexionar sobre el trabajo que
realizaban en los diferentes proyectos sociocomunitarios; intentando deconstruir algunos de los discursos
hegemónicos que circulan en torno a las modalidades de pensar el trabajo con el “otro”. La hipótesis
sugerida era que el trabajo socio-comunitario no consiste en contener ciertos problemas sociales, de
manera que los sujetos allí inmersos permanezcan
en la misma situación: “pobres”, desocupados, minorías étnicas y culturales, etc., sino que significa
entenderlos como ciudadanos con deberes y derechos. El desafío al que se convocaba en este taller era
reflexionar sobre la responsabilidad como garantes del derecho a la integración.
xvi
La línea que al principio llamamos “viajes de intercambio” fue reinterpretada por nosotros a partir de
tomar contacto con las Expediciones Pedagógicas Colombianas (ver Unda 2002).
xvii
Algunos rectores y referentes provinciales señalaron que esta iniciativa había logrado poner en
evidencia las vacancias de la propuesta curricular sobre las problemáticas contemporáneas, que fue desde
el inicio una de las hipótesis en las que se anclaba el Programa.
xviii
En este periodo el presupuesto educativo total del país pasó de los $ 23.755 millones anuales en 2005
a $ 57.477 millones en 2008. En términos reales, un aumento del 60%. En cuanto al salario docente, en
seis años a valores reales el aumento fue de 101% (Morduchowicz, 2009).
BIBLIOGRAFÍA
Alen, Beatriz, e Isod, Laura (2004) “Pensando el futuro del futuro”, en Revista El Monitor Nº1, Buenos
Aires, MECyT, Octubre 2004.
Birgin, A., Pineau, P., Cangenova, R. y Poliak, N. (2003) “Programa de investigaciones
interinstitucionales docentes con raros peinados nuevos: El perfil de los estudiantes de primer
año de las carreras de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires”. Disponible en:
http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/superior/publica.php
Birgin, A. y Trímboli, J. (comps.) (2003) Imágenes de los noventa. Buenos Aires; Libros del Zorzal.
Birgin, A. (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego,
Buenos Aires, Troquel Educación.
Birgin, A. (2000) “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y
exclusión”, en: Gentili, P. y Frigotto, G. (comps.) La ciudadanía negada. Políticas de exclusión
en la educación y el trabajo, CLACSO – Asdi, Buenos Aires.
Braslavsky, C., y A. Birgin, comp. (1992) Formación de profesores: Impacto, pasado y presente.
Buenos Aires, FLACSO/Editorial Miño y Dávila S.A.
DINIECE (2008) Perfiles, formación y condiciones laborales de los profesores, directores y
supervisores de la escuela secundaria. Temas de educación. Boletín, año 3, Nº6, Ministerio de
20
Educación, Nov.-Dic.
Dussel, I., G. Tiramonti y A. Birgin (1998) “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular.
Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”, en Revista Estudios del
Curriculum, vol. 1, Nº2; Barcelona, Pomares Corredor.
Dussel, I. (2001) "La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina:
perspectivas comparadas", en: Braslavsky, C., Dussel, I. y P. Scaliter (eds.), Los formadores de
jóvenes en América Latina. Desafíos, Experiencias y Propuestas, Oficina Internacional de
Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay, Ginebra.
Bourdieu, P. “Los tres estados del capital cultural” en Sociología, Año 2, Número 5, UAM, México,
1987.
Fraser N. y Honneth, A (2006) ¿Redistribución o reconocimiento?, Ed. Morata, Madrid, 2006
Friedman, S. (2005) “La Batalla de educar”, En Revista Poder & Sociedad, Año II, N° 85, 26 de
febrero de 2005.
García Canclini, N. (1990) Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad, México
D.F., Grijalbo.
Gluz, Nora (2006) La construcción socioeducativa del becario. La productividad simbólica de las
políticas sociales en la educación media. Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
Hassoun, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria. Bs. As., Ed. de la Flor
Krotsch, P. (2001) Educación Superior y Reformas comparadas, Universidad Nacional de Quilmes
Ediciones, Buenos Aires
Meirieu, P., Carta a un joven profesor, por qué enseñar hoy, Grao, Barcelona, 2006.
Morduchowicz, A. (coord.) (2009) La planificación cuantitativa de la oferta y la demanda de docentes
en la Argentina. Metodología y resultados. Buenos Aires. IIPE-UNESCO (mimeo).
Paviglianiti, N.; Nosiglia, C.; y Marquina, M. (1996) Recomposición neoconservadora. Lugar afectado: la
universidad, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA, Miño y Dávila editores,
Buenos Aires.
Pinkasz, D. “Orígenes del profesorado secundario en la Argentina”. En: Braslavsky, C.; Birgin, A.
(comps) Formación de Profesores. Impacto, pasado y presente. FLACSO/CIID Miño y Dávila,
Buenos Aires, 1992.
Pelegrinelli, D. y Poliak, N. (2008) Yo quiero ser profesor, Colección Contar Pedagogías, Ministerio de
Educación de la República Argentina, 2008.
Popkewitz, T. (1998) La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del
nuevo docente. Barcelona, Pomares-Corredor.
Puiggrós, A. (1996) Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX,
Ed.Ariel, Buenos Aires, 1996
Sedel, J.(2009) Les medias et la banlieu. Ed. Le bord de l’eau, Paris.
Tatián, Diego (2010) « Igualdad como declaración » Cuadernos del INADI Nº3, Diciembre 2010.
Disponible en :
http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-como-declaracion
Unda, María del Pilar (2002) “La Experiencia de Expedición pedagógica y las redes de maestros:
¿Otros modos de formación?”, en Perspectivas, Vol XXII, Nª 3, septiembre 2002.
Ziegler, S. (2008) “Escuelas, acciones solidarias y la mirada sobre «los otros»” En Tiramonti, G. y S.
Ziegler La educación de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades. Buenos Aires,
Paidós.
Documentos producidos en el Programa “Elegir la Docencia”

- PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA ELEGIR LA DOCENCIA. Febrero 2004.
- APORTES PARA LA PROPUESTA DE FORMACIÓN. Abril 2004.
- EL SISTEMA DE TUTORÍAS. Mayo 2004.
- LA ESCRITURA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE, por
Beatriz Alen. Octubre de 2004.
- ITINERARIOS PEDAGÓGICOS E INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS. Documento de trabajo, por
Daniela Pelegrinelli, con la colaboración de Beatriz Alen y Nadina Poliak. Julio de 2005.
- ORIENTACIONES, LÍNEAS DE ACCIÓN Y ESTADO ACTUAL. Septiembre 2005.
21

Birgin Pelegrinelli Poliak Ponencia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Birgin Pelegrinelli Poliak Ponencia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

POLÍTICAS PÚBLICAS Y FORMACIÓN DOCENTE.

APORTES PARA DISCUTIR LA EXPERIENCIA DE ELEGIR LA DOCENCIAi

Alejandra Birgin (alebirgin@hotmail.com)

Esta ponencia se propone reflexionar sobre el diseño y desarrollo de políticas

1- La formación de profesoras y profesores en Argentina, entre el siglo XIX y el

En Argentina, la tradición docente más asentada y perdurable surgió de

Como señala Bourdieu (1987) la lógica simbólica de la distinción que les

Un determinado capital incorporado había sido el requisito fundamental para el

La matriz elitista permeó también la identidad de los profesores como un rasgo

Ahora bien, si la escuela secundaria se institucionaliza con una función

En nuestro país, desde principios de los 90 y con vaivenes según la situación

del mercado de empleo y el tipo de institución (profesorado, universidad), la matrícula

Todos estos cambios generan debates y también incomodidades en las

Sabemos que al mismo tiempo que cualquier sociedad organiza la distribución

poderosos de fabricación de reputaciones” (Sedel 2009). Tampoco, las formas de

Los 90 han sido una década clave en la Argentina. Múltiples investigaciones la

También los 90 fueron especialmente prolíficos en políticas educativas y,

Es así que las políticas de formación docente mencionadas y el deterioro de la

2- ¿De qué se trata ELEGIR LA DOCENCIA?vi

líneas de trabajo que incluían proyectos comunitarios de desarrollo socio-cultural,

La propuesta implicaba la creación de un sistema de becas para estudiantes que

Se concebía al Programa como una política orientada a la juventud, destinada a

2.1 La importancia de nombrar

supiéramos que la pelea política por el sentido se dirime en el lenguaje, en la

En esta línea, la palabra “elegir” puede cargarse de un sentido del todo

“Jóvenes pobres e ignorantes”, categorías atribuidas a los ingresantes al

estudiantes de FD permeaban –y quizá sigan haciéndolo- a las propias instituciones

2.2 Cómo definir en común el destinatario

¿Qué harían los jóvenes, además de recibir el incentivo económico? ¿Cómo

3- Los proyectos sociocomunitarios y la ampliación de los horizontes

Desde la perspectiva en la cual se fue gestando ED, ser un buen profesor/a

Incorporar a los estudiantes en proyectos de desarrollo socio-cultural buscaba

En efecto, uno de los propósitos básicos del Programa y de su propuesta de

peligro contrario: verse simétricamente y ofrecer más de lo mismo. Por ejemplo,

Sabemos que producir un proyecto exige poner en juego concepciones

Junto a esto, en algunos proyectos que se desarrollaban (especialmente

Pensar e intervenir en términos de igualdad es muy distinto, entonces, a hacerlo

Tanto el desarrollo de proyectos socio-comunitarios como los itinerarios

4 Los itinerarios pedagógicos y los debates en torno a la cultura

Introducir o profundizar el debate sobre la formación cultural de los futuros

Las tensiones sobre las representaciones de la cultura, la identificación del

distintos?¿Cómo contribuir a su encuadre de manera que se viera y se viviera como un

Los itinerarios y viajes eran “un modo de construcción colectiva de

Los futuros docentes, expectantes, se enfrentaban no sólo a los desafíos de la

Revisemos entonces sintéticamente: hacer de la docencia un trabajo “elegible”,

En segundo lugar, se trataba de aportar a renovar la autoridad de la posición

En tercer lugar, se trataba también de renovar la apuesta por las jóvenes

En fin, desde estos abordajes y mediante propuestas no usuales, que exigen

ED aportó a poner en el centro la formación cultural a partir de una cultura

descartan otros saberes y otras formas de conocer.

Justamente, la opción por promover y reflexionar sobre otros tipos de

Decíamos que ED se inscribe en un abordaje oblicuo de la formación docente

El abordaje oblicuo es un abordaje limitado. Pero que permite atrapar

ED también buscó discutir con algunos discursos hegemónicos que transmiten

escuela y la cultura, como horizontes de la actividad docente y de la formación. Se

Ahora bien, ¿cómo saber las marcas que ED ha dejado en quienes lo

Finalmente, ED se trató de una política pública que buscó crear condiciones

formarse como profesores. En la actualidad, en el circuito no universitario, existen 2092 unidades

Evolución matrícula de la educación superior no universitaria según Tipo de Carrera

En general, la matrícula de estudios superiores (universitarios y no universitarios) en la población total es

Documentos producidos en el Programa “Elegir la Docencia”

Anda mungkin juga menyukai