FCT- Unesp
Presidente Prudente
2014
INTRODUÇÃO
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), chegaram à conclusão que para que haja a
efetiva construção do conceito de frações é necessária a articulação dos seguintes
elementos: a existência de uma totalidade divisível, existência de um número
determinado de partes, esgotamento da divisão do todo, relação entre o número de
partes e o número de cortes, presença da igualização das partes, compreensão de que
uma fração pode ser um todo sujeito a novas divisões e atendimento ao princípio da
invariância.
Neste último elemento, princípio da invariância diz respeito ao fato da
quantidade (discreta ou contínua) dos objetos não variar em função de sua forma,
arranjos ou posições. Com isso é necessário que o aluno compreenda que essas
mudanças resultam de transformações mentalmente reversíveis. Somente
compreendendo isso é que o aluno terá a capacidade de perceber que uma parte é a
diferença entre o todo e a(s) outra(s) parte(s) e também que a soma de todas essas partes
é igual ao todo.
Quando um aluno age sobre um objeto, pela partição e sobreposição de uma
parte (a unidade) sobre as outras, tem a possibilidade de conseguir perceber o todo
como um múltiplo da unidade tomada.
Conforme o livro didático de Bianchini (2006) “Todo número que pode ser
representado na forma de fração , em que a e b são números inteiros e b 0, é um
número racional”. E para este número são várias as interpretações segundo Aguiar
1983, D”Augustine 1976 e Castelnuovo 1970, as diferentes interpretações para as
frações podem ser divididas da seguinte forma:
a relação parte-todo e a medida (que inclui a representação nos contextos
contínuo e discreto, decimal e na reta-numérica);
fração como quociente;
fração como razão (probabilidade e porcentagem);
fração como operador
Bertoni (2008) faz a seguinte citação em seu trabalho.
Vários autores atribuem as dificuldades à complexidade, ou às
múltiplas facetas do número racional, mencionando subconstrutos ou
personalidades desses números. A noção de que um número racional
assume diferentes personalidades, e esse conjunto de subconstrutos o
caracterizam, foi introduzida por Kieren (1976) e, em princípio,
adotada por vários autores, como Behr et al. (1983). (BERTONI,
2008, p 4).
Em estudos feito pelo PROEM (Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino
Médio) sob a orientação de Beatriz D’Ambrosio (1989), aponta dificuldades dos alunos
em trabalhar com o conceitos de frações, verificando que essas dificuldades se devem a
confusão que os alunos fazem com os significados de fração. Visto isso percebemos que
os números racionais na forma fracionária são um assunto complexo devidos as suas
várias “personalidades”.
Silva (2012) em seu trabalho investigou a natureza do material didático
fornecido aos alunos do 6º ano pela SEE, analisando se este material continha os
elementos citados por Piaget et al (1948) e se o mesmo propiciava uma construção
significativa do conceito de frações relativo ao conceito da relação parte-todo, conceito
de ordem entre frações, conceito de equivalência entre frações e o conceito de
associação entre a representação figurativa e a linguagem matemática.
A pesquisa foi realizada com 35 alunos do 6º ano, ele aplicou um teste composto
por 7 questões, abertas e fechadas, voltado para os subconstrutos da relação parte-todo,
associação entre representação figurativa e a linguagem matemática, equivalência e
ordem entre frações e a representação fracionária. Os resultados do teste mostraram que
45% dos alunos não tinham domínio sobre os números racionais na forma fracionária,
também foi constatado que eles não entendem que a fração também representa uma
divisão.
Em seu trabalho Silva (2012) verifica que do total de alunos que fizeram o teste
apenas 17,5% conseguem fazer a representação de uma fração imprópria, 12,5%
representam de forma errada e 70% não conseguem fazer a representação. A este fato
podemos vincular a pesquisa feita por Oliveira (1996) que diz em seu trabalho que
quando os alunos trabalham em uma situação de certa forma desconhecida, eles
procuram representar essa situação fazendo uso de procedimentos que estariam certos
para outra situação.
Um dos dados mais gritantes observados, quanto à falta de compreensão dos
alunos relacionada aos números racionais na forma fracionária, relacionava-se a uma
era pedido aos alunos para calcular de 15 bolinhas, e 30% dos alunos desenharam um
retângulo e o dividiram em 15 partes, ou seja transportaram uma questão do contexto
discreto para o contexto contínuo, o que pode ser decorrente do tipo de exercícios que
foram trabalhados no material segundo o autor.
Kieren (1993) em seu trabalho destaca que há alguns aspectos do número
racional que devem ser levados em conta pelos educadores por se tratarem de
dificultadores para pleno domínio do conceito. O número 1 passa a ter um duplo papel
nos números racionais, ele serve como unidade divisível que serve como base de
comparação além de ser base conceitual para a formação dos inversos multiplicativos,
fora o fato de servir como elemento neutro da multiplicação.
O outro aspecto observado pelo autor é o fato do número racional assumir o
caráter de quociente ou de razão dependendo da situação, no primeiro exibe uma relação
entre o número de partes em que foi dividido e o número de partes que foram tomadas,
já no segundo apenas uma propriedade de relação entre os números.
E por último com relação às operações de adição e subtração, ao contrário dos
números naturais, nos racionais elas são independentes, nos naturais estas operações
sempre geram números maiores o que não acontece nos racionais e a multiplicação pode
até mesmo ser interpretada como uma divisão.
Menegazzi (2008) fez um estudo com alunos do curso de Pedagogia
investigando quais os conhecimentos que estes alunos possuíam sobre frações, visto que
serão futuros professores e vão ensinar frações para crianças. O trabalho foi realizado
em duas etapas, na primeira foi realizado um teste na forma escrita para sete alunos
contendo dez questões sobre números fracionários, e a segunda etapa foi feita usando
diversos recursos para aprendizagem de frações.
Com o teste Menegazzi (2008) constata que os alunos não entendem o real
significado de número racional, pois em uma questão na qual se perguntou o que é um
número racional, nenhum dos alunos conseguiu responder de forma matematicamente
satisfatória. Em outra questão que era pedido para fazer a representação figurativa das
Objetivo Geral.
Esta pesquisa tem como objetivo dar continuidade a uma pesquisa feita por Silva
(2013), pretendeu verificar a existência de elementos científicos propostos por Piaget,
Inhelder e Szeminska (1948). Dessa maneira esta pesquisa tem como principais
objetivos:
a) Reelaborar as situações de aprendizagem proposta pelo Currículo do Estado
de São Paulo em termos da relação entre ação operatória e representação
perceptual;
b) Analisar se essas situações de aprendizagem propiciaram aos alunos
aprendizagem da relação parte-todo e do conceito de operador tanto em
grandezas discretas como contínuas;
c) Analisar se essas situações propiciaram aprendizagem entre representação
figurativa e linguagem matemática;
d) Analisar se essas situações propiciaram a aprendizagem do conceito de
equivalência e ordem entre frações.
Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida em uma sala do 6º ano com um total de 37 alunos,
em uma escola pública de Rancharia- SP. A sala foi escolhida pelo fato de a professora
afirmar que utilizava o material fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (SEE), o que era necessário de acordo com as justificativas para que a pesquisa
fosse desenvolvida.
Primeiramente foi aplicado um pré-teste (ANEXO 1) para um total de vinte e
oito alunos. O pré-teste era composto por 7 questões onde se buscou verificar a
compreensão dos alunos quanto aos conceitos de:
a) equivalência de fração;
b) ordem entre frações;
c) fração como um operador;
d) relação parte todo com representação figurativa.
O teste era composto por questões fechadas na forma de teste.
A 7ª questão era a única na forma de verdadeiro ou falso (ANEXO 1). Nesta
questão havia itens que eram do contexto discreto e do contexto contínuo. Os itens
foram todos contabilizados para efeito de porcentagem.
Antes da aplicação do pós-teste, foi elaborada e desenvolvida com os alunos
uma sequência didática que teve por objetivo proporcionar a devida articulação
cognitiva entre os elementos propostos por Piaget et al (1948), para então levar os
alunos a terem uma efetiva aprendizagem dos números racionais na forma de fração,
através de atividades que possuíam os mesmos elementos.
Quando o pré-teste foi aplicado, também foi pedido aos alunos para escreverem
qual o raciocínio que usaram para responder, para assim compreender como os alunos
entendiam o conceito de fração. Após a tabulação dos dados foi dado início a aplicação
da sequência didática (ANEXO 2).
A sequência didática foi composta por atividades baseadas na utilização de jogos
formados por frações divididas em discos, cada tipo de divisão tinha uma cor, por
Com base nos dados acima podemos perceber que os conceitos onde os alunos
apresentam maior dificuldade são o conceito de Equivalência de fração e o conceito de
Ordem entre frações (neste não houve acertos).
Em relação à questão 1(ANEXO 1) quatro alunos escreveram a seguinte
afirmação “eu não sei o que é equivalente”, o que, pode nos levar a pensar se a causa
desse alto número de erros é decorrente do fato de os alunos não entenderem o
significado da palavra equivalente, ou se é decorrente mesmo da ausência do conceito
matemático de equivalência entre duas quantidades.
Uma possível justificativa para a baixa porcentagem de acertos das questões 1 e
5 (ANEXO 1), pode ser encontra em Silva (1997) e Santos (2005), que afirma que
muitos professores privilegiam o modelo parte-todo no inicio passando rapidamente
para exercícios algorítmicos, que envolvem operações com frações. É nessa passagem
de situações conceituais para algoritmos, que neste as frações ganham o status de
número, essa passagem exige um alto grau de abstração, grau este que podemos ver que
os alunos não possuem, o que faz com que carreguem falsos conceitos de frações ao
longo da vida escolar.
“porque é maior do que ”. Assim fomos levados à hipótese de que os alunos ainda
não consideram esses números como frações, e sim como os números 10 e 8, ou seja,
ainda estão operando no campo dos naturais e não compreendem que tem que deixar as
frações em formas equivalentes para poder compará-las. Nesta questão o ideal seria que
os alunos construíssem uma fração equivalente, porem como eles não têm domínio
deste conceito a resolução de tal questão se torna praticamente impossível. Segundo
Oliveira (1996) a construção de uma fração a partir de uma dada anteriormente requer
um grau elevado de abstração, grau este que os alunos ainda não possuem como
podemos observar através da tabela.
Outra justificativa para esse tipo de erro é encontrada em Mack (1995) que
aponta em seu estudo que os alunos fazem generalizações para as frações baseados nas
estruturas simbólicas que possuem para os naturais, e fazem de maneira recíproca
generalizações para os números naturais com as estruturas simbólicas das frações. Ou
seja, os alunos não sabem diferenciar em qual contexto devem trabalhar.
Para as questões 2 e 7 (ANEXO 1) obtivemos uma boa quantidade de acertos o
que leva a crer que a presença de figuras ou desenhos são um facilitador para os alunos
conseguirem resolver o exercício, essa hipótese é justificada através das porcentagens
das questões 4 e 6 (ANEXO 1), onde não havia presença de figuras o que fez com que
os alunos tivessem maior dificuldade.
Conclusões.
Com base nos resultados do pré-teste e pós-teste e naqueles encontrados na
pesquisa de Silva (2012), podemos observar que a sequencia didática que contem os
referenciais científicos piagetianos sendo estes: existência de uma totalidade divisível;
existência de um número determinado de partes; esgotamento da divisão do todo;
compreensão de que uma fração é um todo sujeito a novas divisões; igualização das
partes; relação entre o número de cortes e o número de partes e atendimento ao
principio da invariância, quando aplicada de forma a complementar o material fornecido
pela SEE contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos relacionado
aos números racionais na forma fracionária.
Os alunos que antes não tinham a menor ideia sobre como ordenar as frações,
após o desenvolvimento da atividade pedagógica conseguiram uma evolução de 50%, o
que pode ser considerado um avanço diante do curto prazo de tempo em que as
atividades foram aplicadas.
Durante o período de desenvolvimento das atividades didáticas ou de atividades
complementares ao material didático disponibilizado pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo foi possível observar o quanto e como o uso de jogos podem
estimular os alunos a participar de forma mais ativa das atividades, o que permite
concluir que no processo de ensino e aprendizagem de frações e suas representações,
tanto no contexto discreto como no contexto contínuo, podem existir atividades
pedagógicas que utilizem jogos matemáticos que são mesmo contribuintes para que os
alunos realizem a compreensão do conceito matemático proposto. D Em parte essa
compreensão pode ser relacionada às oportunidades de desenvolvimento de atitudes nos
alunos que contribuam para seu próprio processo de aprendizagem.
Alunos que antes nem entendiam o conceito de equivalência entre frações
conforme escreveram em algumas avaliações, também evoluíram à medida que
passaram a entender os significados das palavras equivalentes e equivalência.
A sequência trouxe bons resultados porém não possibilitou uma evolução de
100% em todos os conceitos, pois como dito acima por Bertoni (2004) é preciso tempo
para que os alunos possam assimilar completamente os números racionais,
considerando-se a característica desses números possuírem a mesma representação
matemática apesar de estarem associados a diferentes conceitos (relação parte-todo,
relação parte-parte, razão, quociente) tanto no contexto discreto como no contexto
contínuo.
Referências
AGUIAR, M. C. A. A formação dos conceitos de fração e de proporcionalidade a partir
da teoria piagetiana. In: Psicologia Ciência e Profissão, nº 2, p. 85-92. 1983.
BEHR, M., LESH, R., POST, T. & SILVER, E. A. Rational number concepts. In:
LESH,R.; LANDAU, M. (Eds.). Acquisition of mathematical concepts and
processes. New York: Academic Press, 1983. p. 91 a 126.
FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso dos
materiais concretos e jogos no ensino da matemática. In: Boletim SBEM-SP, 7,
1990.
Nome:___________________________________nº____ série:___
a)
b)
c)
d) Não existe fração equivalente a
( )
( )
é
( ) representam
( ) é
( )
é
( )
é
são
( )
são
( )
( )
Representa .
( ) Representa .
Relação Parte-Todo.
Atividade 1
Conhecendo frações
Duração: 4 horas aula
Objetivo: As atividades baseadas neste jogo têm como objetivo levar o aluno
entender o conceito de fração expresso pela relação parte-todo tanto no contexto
discreto como no contínuo, buscando articular os seguintes elementos: existência de
uma totalidade divisível; existência de um número determinado de partes, esgotamento
da divisão do todo e igualização das partes.
Material: Jogo Disco de Frações.
O professor dividirá a sala em grupos de 4 alunos, distribuindo para cada grupo
um kit de 6 discos contendo frações do tipo 1 (branco), 2/2 (laranja), 3/3 (azul-claro),
4/4 (amarelo) , 6/6 (verde), 8/8 (vermelho), como no exemplo abaixo:
Figura 1: Jogo Disco de Frações
Fonte: Disponível em: <http://www.casadaeducacao.com.br/discos-de-
fracoes/SI246/34/167> acesso em: 16 março. 2013.
Em um primeiro momento pode-se deixar os alunos explorarem o material.
Após esse primeiro momento o professor pode fazer alguns questionamentos instigando
os alunos a investigarem o material recebido, questionamentos tais como:
- Para o disco laranja, quanto vale cada parte sua em relação ao disco todo? E
para o disco amarelo?
Dessa forma está induzindo os alunos a agirem sobre o material e comparando e
ordenando as partes, ações que o levarão a entender que uma peça do laranja é a metade
do disco todo, e que uma parte do disco amarelo é a quarta parte do disco todo. Assim o
professor pode nomear as peças também mostrando como é escrito, por exemplo:
Duração: 2 horas/aula.
não é
não é
não é não é
não é
Quais destes são modelos para a fração e por que são modelos para a fração ?
Atividade 2.1
Reconhecendo as frações.
Equivalência de Frações.
Atividade 3
Duração: 2 aulas.
Objetivo: Usando de atividades de recobrimento com jogo Disco de Frações
temos por objetivo fazer com que os alunos percebam que quando uma figura ou mais
cobre o mesmo espaço ocupado por outra então estas figuras são equivalentes.
Para a equivalência de frações o professor pode trabalhar mais uma vez com o
jogo Disco de frações, desta vez com novos questionamentos. Mais uma vez dividir a
sala em grupos de 4 alunos. O professor pode fazer questionamentos do tipo:
Quantas peças do disco amarelo são necessárias para cobrir metade do disco
laranja?
Após a resposta do aluno, perguntar “O que isto significa?” para assim
inferirmos o qual o pensamento que ele teve ao responder.
De quantas peças do disco verde eu preciso para trocar por uma do disco azul-
claro?
Mais uma vez perguntar “ O que isto significa?”
Quantas peças do disco vermelho temos que usar para cobrir metade do disco
laranja? E do disco amarelo?
Após resposta do aluno perguntar “O que isto significa?”
Depois que os alunos responderem o professor deve dizer que quando uma peça
pode substituir ou ser trocada por outra (2 marrons ou = ou 1 verde-claro , 2
vermelhas ou = ou 1 laranja) estas peças são chamadas de FRAÇÕES
EQUIVALENTES.
Atividade 3.1
Para esta atividade o Professor deve levar alguns dicionários e pedir para que os
alunos pesquisem o significado da palavra equivalência.
São São
Equivalentes Equivalentes
São São
Equivalentes Equivalentes
Não são
Equivalentes
Não são
Equivalentes
Não são
Equivalentes
Atividade 4
Material: EVA.
Duração: 2 aulas.
Usaremos o jogo Dominó de frações. As peças do jogo podem ser
confeccionadas usando EVA, ao todo são 18 peças, neste jogo os alunos jogam uma
peça e o próximo jogador tem jogar uma peça que tenha a fração correspondente a um
dos lados, ou a representação correspondente a um dos lados. Pode-se separar a sala em
grupos de 2 ou três jogadores. Não é obrigatório ser exatamente 18 peças, se o professor
desejar pode ter mais peças no jogo. É interessante que o professor utilize várias
representações, como triângulos, hexágonos, retângulos entre outras figuras .
Figura 2: Conjunto das peças de Dominó de Frações.
Fonte: Disponível em: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2009/03/domino-
fracionario.html acesso em: 14 fevereiro. 2014.
Duração: 1 aula
O Professor pode começar a atividade questionando ”Como eu poderia
representar na forma fracionária a seguintes figuras abaixo?”, dessa forma causando um
conflito nos alunos devido ao fato deles terem de pensar em como representar essa nova
forma.
Então em seguida pode pedir para que os alunos identifiquem quais as frações
para os modelos de frações impróprias abaixo.
ANEXO 3 – Pós- Teste
Nome:___________________________________nº____ série:___
a)
b)
c)
d) Não existe fração equivalente a
( )
( )
( ) representam
( ) é
( )
é
( )
é
são
( )
são
( )
( )
Representa .
( ) Representa .