INTRODUCCIÓN

El propósito de esta asignatura es que los futuros docentes analicen y diseñen formas de enseñanza
que favorezcan la comprensión y producción de textos argumentativos orales y escritos que se usan
en el ámbito escolar, en las relaciones sociales cotidianas y en los medios de comunicación.

Dado que los textos argumentativos se utilizan para satisfacer diversas necesidades de los seres
humanos, convencer a sus interlocutores o llegar a acuerdos con ellos respecto a ideas y conceptos,
es necesario que los futuros maestros reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos,
desarrollen habilidades para interpretar y producir tesis y argumenten sobre ellas. Dichos
conocimientos les permitirán hacer un buen uso de estos textos y orientar de mejor manera el
proceso de aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de escritos.

La asignatura Estrategias Didácticas. Textos Argumentativos se ubica dentro del campo de

formación específica, en el sexto semestre de la especialidad de Español. Corresponde a la línea
temática Estrategias Didácticas y tiene como antecedentes las asignaturas Estrategias Didácticas
para la Comprensión y Producción de Textos, del tercer semestre Estrategias Didácticas. Textos
Expositivos y Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, del cuarto, Estrategias
Didácticas. Textos Narrativos y Poéticos del quinto semestre. Así como guardar una estrecha
relación con la asignatura opcional Taller de Producción Literaria.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El curso está organizado en tres bloques temáticos. El primero está dedicado a la reflexión sobre la
importancia del estudio de los textos argumentativos en la educación y al tratamiento general de
este tipo de textos, los dos bloques siguientes abordan el análisis y el diseño de estrategias para la
enseñanza de estos escritos de acuerdo con los componentes del español: expresión oral, lectura y
escritura. Los contenidos del componente reflexión sobre la lengua se abordan en los mismos
procesos de producción y comprensión textual, a partir de su uso en los textos argumentativos, ya
sean orales o escritos.

Dichos contenidos son un recurso básico para la toma de conciencia sobre la naturaleza y
funcionamiento de la lengua.

Bloque I. El papel de los textos argumentativos en la educación y las estrategias didácticas para su
enseñanza. Para identificar los elementos didácticos que pueden favorecer el desarrollo de las
competencias argumentativas, se propone la lectura del texto Argumentación y conocimiento
científico escolar.

En él, los normalistas encontrarán ejemplos de contextos interactivos y de actitudes de los

profesores que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos, no sólo en el área de lengua sino en
cualquier asignatura.

En este bloque también se hace una revisión general acerca de las características y funciones de los
textos argumentativos, estudiados en la asignatura Análisis del Textos Argumentativo, poniendo
énfasis en las habilidades cognitivolingüísticas que se necesitan para lograr la comprensión y
producción de textos orales y escritos. El conocimiento de dichas habilidades permitirá a los
estudiantes normalistas tomar conciencia sobre el tipo de actividades didácticas que es pertinente
proponer para que los adolescentes de secundaria desarrollen adecuadamente sus competencias
lingüísticas y comunicativas.

Bloque II. Estrategias didácticas: expresión oral. En este bloque se pretende que los estudiantes
normalistas identifiquen los textos argumentativos orales más utilizados, tanto en el ámbito
académico como en el ámbito social reconozcan la importancia de escucharlos y producirlos e

1
investiguen los elementos que pueden enfocarse para mejorar la comprensión y producción de esta
clase de textos.

Otro aspecto planteado en este bloque es la reflexión sobre la importancia de desarrollar la

capacidad de escuchar, por lo que los normalistas estudiarán y aplicarán algunas recomendaciones
sobre cómo perfeccionar esta habilidad en ellos y en los alumnos que tendrán a su cargo.

Para impulsar el razonamiento crítico sobre los recursos de la comunicación publicitaria y de la

influencia de ésta en los contextos culturales, en este bloque se aborda el análisis de las estrategias
discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual; es decir, se propone el estudio de cómo,
por qué y para qué se hace la publicidad, y el fomento de actitudes críticas y racionales ante el
papel que desempeña la persuasión publicitaria.

Con base en los contenidos señalados en los párrafos anteriores, los estudiantes normalistas
analizarán las propuestas metodológicas presentadas en la bibliografía para valorar su posible
aplicación y diseñarán situaciones didácticas adecuadas a la naturaleza del tema a enseñar, mismas
que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

En este bloque se propone el análisis de diversos discursos, la exposición o conferencia, el debate y

la discusión en grupos y en público, con la finalidad de que se identifiquen las características
comunes y las diferencias formales entre ellos.

También se plantea la revisión de la estructura de los argumentos y la evaluación de su validez, así

como las formas de organizar el discurso para lograr la convicción o acuerdo de la audiencia.

Bloque III. Estrategias didácticas: lectura y escritura. En este bloque se pretende que los
estudiantes normalistas conozcan algunas estrategias metodológicas para enseñar a argumentar
mediante la escritura y exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensión y
producción de textos argumentativos escritos. Estos conocimientos les serán de utilidad para diseñar
situaciones didácticas que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

Entre las estrategias propuestas se encuentran los “Talleres de aprendizaje” como un recurso
didáctico que intenta resolver problemas de lectura y escritura presentes en las producciones
argumentativas iniciales de los alumnos. En estos talleres se proponen actividades para tres tipos de
operaciones que se ponen en juego en el momento de la comprensión o de la producción de un
texto: la situación de argumentación, la organización del texto argumentativo y la redacción del
mismo. Se sugiere, al igual que en las asignaturas que sirven de antecedente a ésta, trabajar los
talleres de escritura siguiendo las etapas correspondientes: planeación, redacción de borradores,
revisión-corrección, versión final y publicación.

Se analizará también, de manera específica, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la
redacción: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a la que se defiende, es decir,
registrar un juego de argumentación y contraargumentación en el que se requiere tomar en cuenta
a los posibles destinatarios.

Se estudian, además algunas estrategias discursivas con la finalidad de que los estudiantes
adviertan que la efectividad del texto argumentativo no sólo se encuentra en las propiedades de su
superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias que se empleen para persuadir al
lector.

Se considera que el estudio comparativo de diversos tipos de textos argumentativos puede resultar
una estrategia didáctica adecuada para que los estudiantes normalistas pongan en práctica los
conocimientos adquiridos al analizarlos. Mediante esta estrategia podrán identificar, por ejemplo,
que un texto editorial, un artículo de fondo, una columna y un ensayo, si bien comparten la forma
argumentativa del discurso, tienen marcadas diferencias en el propósito y en los recursos empleados
para producirlos. Este trabajo les ayudará a fortalecer sus estrategias de comprensión y producción
de textos periodísticos, y les dará pautas para orientar la enseñanza de los mismos a los alumnos de
secundaria.
2
En los materiales propuestos en la bibliografía se ofrece una amplia variedad de ejemplos de análisis
de textos en los que se retoman los elementos básicos que constituyen la estructura de la
argumentación, así como los pasos de contextualización, organización y textualización. Con esto se
pretende que los futuros maestros experimenten por sí mismos el análisis de textos para dominar
los contenidos correspondientes y que detecten los posibles problemas que enfrentarán en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con los alumnos de secundaria.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN

Existe una estrecha relación entre esta asignatura y Análisis del Texto Argumentativo, por ello
resulta necesaria la comunicación entre los profesores que impartan estos cursos, de manera que
planeen conjuntamente los temas abordarán en cada sesión, con la finalidad de facilitar a los
estudiantes de la licenciatura la vinculación entre los contenidos teóricos que revisen y las
actividades didácticas que analicen o diseñen.

Para alcanzar los propósitos del curso se recomienda privilegiar las actividades que requieran mayor
trabajo colaborativo y un análisis profundo de los contenidos, por ejemplo: discusiones o debates
sobre las posturas de los autores, elaboración de tablas comparativas para los casos en que se
revisen dos o más textos sobre un mismo tema, etcétera.

El tratamiento de los contenidos programáticos de esta asignatura requiere que los estudiantes
normalistas lean y analicen los textos recomendados en la bibliografía y desarrollen algunas de las
actividades sugeridas en ellos. Esto les permitirá seleccionar, diseñar y poner en práctica las
estrategias didácticas que consideren más convenientes para que los alumnos de secundaria
comprendan y produzcan diversos textos argumentativos.

Durante las prácticas de observación, se sugiere que los futuros docentes identifiquen y registren los
textos argumentativos que los alumnos de secundaria comúnmente utilizan, tanto en sus libros de
texto como en las interacciones orales en las que participan. De esta manera podrán determinar las
actividades más convenientes para propiciar una mejor comprensión lectora y auditiva, así como
guiar con más eficacia la producción de textos argumentativos orales y escritos.

Partir de los saberes y de las experiencias propias conduce a aprendizajes significativos, por eso es
necesario que los estudiantes normalistas vivencien diversas actividades y apliquen estrategias
adecuadas cuando lean, escriban, escuchen y expresen oralmente textos argumentativos en esta
asignatura, en otras, o bien en sus actividades de interacción social. Esto les permitirá la
identificación de la orientación didáctica conveniente, así como de los diversos aspectos que
trabajarán con los alumnos de secundaria: propiedades estructurales de los textos, reglas
gramaticales, convenciones gráficas y ortográficas, en tanto que son elementos necesarios para que
los textos logren cumplir la función que con ellos se pretende alcanzar.

Es indispensable que los estudiantes normalistas consideren el tiempo que destinarán a las jornadas
de práctica para que puedan determinar el tipo de actividades que realizarán: tareas sencillas para
las prácticas de una sola sesión y tareas más complejas o proyectos en los que se articulen diversas
actividades, para las prácticas que incluyan varios días con un mismo grupo. Entre los proyectos que
podrían realizarse se pueden incluir, la elaboración de libros con diversos textos argumentativos
producidos por los alumnos, el diseño y elaboración de periódicos escolares y murales que
contengan artículos de opinión, la intervención en mesas redondas como escuchas y como
expositores y la participación en programas de radio de la localidad o programas simulados que la
escuela cree para que se presenten discusiones, debates y anuncios publicitarios.

Es recomendable que los futuros docentes registren en un diario las observaciones acerca de la
estrategias didácticas, de las actividades que pondrán en práctica y de los resultados de aprendizaje
que logren con sus alumnos de las escuelas secundarias, de esta manera autoevaluarán su práctica
docente y contarán con elementos para fortalecerla.

Con la finalidad de que los estudiantes normalistas estimen las responsabilidades que deberán tener
en esta asignatura, así como el valor de sus participaciones, es importante que desde el inicio del
3
curso conozcan los propósitos y contenidos de ésta, las dinámicas de trabajo, el tiempo destinado al
desarrollo de cada bloque y tema, las condiciones de realización de las prácticas en las escuelas
secundarias y los criterios para la evaluación del curso. De esta manera podrán involucrarse en las
diversas tareas con mayor compromiso y eficiencia.

Se recomienda que la evaluación sea permanente y proporcione elementos que reorienten el

proceso de enseñanza aprendizaje, que su uso no se reduzca únicamente a la asignación de
calificaciones. A fin de lograr estos propósitos, conviene tomar en cuenta indicadores como los
siguientes, y otros que el coordinador del curso junto con el grupo establezcan:

• Capacidad para identificar tesis y argumentos centrales expuestos en diversos textos y

relacionarlos con las situaciones didácticas que sean adecuadas para trabajar en las escuelas
secundarias.

• Habilidad para generar y adaptar propuestas a contextos específicos a partir de los ejemplos
didácticos analizados.

• Actitud propositiva en el trabajo individual y colectivo.

• Pertinencia de los materiales analizados.

• Congruencia y eficacia de la metodología y las actividades empleadas.

Un recurso útil para la evaluación, ya recomendado en cursos anteriores, es el uso del portafolio o
carpeta de evaluación. En él se incluirán organizadores, borradores y versiones finales de cada
estudiante, que den cuenta del proceso de escritura y del dominio de las propiedades estructurales y
lingüísticas de diversos textos argumentativos (ensayos, artículos de opinión, monografías, etcétera)
producidos en el desarrollo del curso: también se integrarán observaciones propias, del maestro y de
compañeros sobre la calidad de las participaciones en discusiones, debates o mesas redondas; y
notas que informen sobre las características de la comprensión lectora de textos argumentativos.
Además, la carpeta deberá contener evidencias sobre el desarrollo de las habilidades didácticas de
los futuros docentes, por ejemplo, planes o proyectos de práctica y comentarios y reflexiones sobre
los resultados obtenidos en su aplicación. Este portafolio proporcionará referentes para la
autoevaluación y la coevaluación, que permitirán constatar los cambios de actitud y los avances de
los estudiantes normalistas, tanto en el aspecto conceptual como en el desarrollo de habilidades
docentes y comunicativas: además proporcionarán elementos al profesor de la asignatura para
analizar la efectividad de su práctica pedagógica.

PROPÓSITOS GENERALES

Que los futuros docentes:

• Analicen y diseñen formas de enseñanza que favorezcan la comprensión y producción de textos

argumentativos: orales y escritos que se usan en el ámbito escolar, en las relaciones sociales
cotidianas y en los medios de comunicación.

• Reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos.

• Desarrollen las habilidades para interpretar y producir tesis y argumentes sobre ellas.

• Hagan buen uso de los textos argumentativos y orienten de la mejor manera el proceso de
aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de textos.

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 BLOQUE I

EL PAPEL DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LA EDUCACIÓN Y LAS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SU ENSEÑANZA

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

ƒ Valoren la importancia de trabajar los textos argumentativos para desarrollar la capacidad del
pensamiento autónomo de los estudiantes de secundaria.

ƒ Reflexionen sobre la necesidad de enseñar a comprender y a producir argumentaciones para

contribuir a la formación de individuos que se desenvuelvan de manera activa y responsable en
la sociedad actual.

ƒ Desarrollen habilidades cognitivolingüísticas que se necesitan para lograr la comprensión y

producción de textos orales y escritos.

TEMAS

1. Importancia de la argumentación en la educación.

a) Análisis de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación

ƒ Argumentación como práctica social.

ƒ Razones a favor de la enseñanza de la argumentación.

ƒ Acercamiento a secuencias didácticas.

2. Identificación de elementos y tipos de argumentación.

a) Elementos de la argumentación.

b) Tipos y características de los argumentos.

c) Habilidades cognitivolingüísticas.

d) Estrategias didácticas para la construcción de argumentos.

Tema 1. La importancia de la argumentación en la educación

Bibliografía básica:

Dolz. Joaquim (1993). “La argumentación”, en Cuadernos de Pedagogía. Núm. 216 julio-agosto,
Barcelona, Fontalba.

Candela, Ma. Antonia (1991), “Argumentación y conocimiento científico escolar, en Infancia y

aprendizaje, núm. 55, Madrid, Edicial.

5
Tema 2. Identificación de elementos y tipos de argumentación.

Bibliografía básica:

Ramírez, José Alejandro (2001), “Análisis de argumentos: Una estrategia pedagógica para el
desarrollo del pensamiento crítico”, Puebla, Licenciatura en Innovaciones Educativas-Universidad de
las Américas.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Expresar en equipos algunas situaciones cotidianas en las que haya empleado la

argumentación.

2. Socializar la información al anterior del grupo, a partir de los siguientes cuestionamientos ¿en
qué consistió la situación comunicativa en la que participaron? ¿cuál fue el propósito de la
misma? ¿qué efectos se tuvieron?, ¿qué se hizo para tener dichos efectos?, ¿qué recursos se
emplearon?, ¿qué hubiera sucedido si no se procede de esa manera?

3. Reflexionar en grupo, enfatizando la relevancia que tiene la argumentación en la comunicación.

4. Leer el texto de Joaquim Dolz y contrastar con la actividad anterior para elaborar conclusiones
acerca de la importancia de la argumentación como práctica social.

5. Revisar un libro de texto de Español de secundaria para detectar qué ejemplos y actividades
incluyen sobre el texto argumentativo.

6. En equipos propiciar el debate, argumentando y contra argumentando sobre los motivos que
pudo tener el autor para poner esos ejemplos. Generar la discusión a partir de interrogantes
como: ¿son suficientes los textos que incluye?, ¿qué criterio se percibe que siguió el autor:
autores destacados, posibilidad de aplicación? ¿es necesaria la aplicación práctica?, ¿es
indispensable constatar los puntos de vista del autor con nuestra práctica?

7. Proponer que en equipos se escriba una carta al autor del libro, donde le pidan su opinión
respecto a algún problema detectado, por ejemplo la falta de textos que incluyan temáticas de
las otras asignaturas que cursa el adolescente de secundaria.

8. Leer las cartas producidas, y en equipos analizar las razones aducidas en este texto de opinión.

9. Debatir en clase una posición común sobre el contenido del libro de texto de Español utilizado
en secundaria y anotar en un papelógrafo las razones para defenderlo.

10. Elaborar una carta colectiva a partir de la postura adoptada. Incluirla en la carpeta al igual que
las elaboradas en equipo.

11. Leer individualmente el texto “Argumentación y conocimiento científico escolar” de Ma. Antonia
Candela y contrastar sus puntos de vista con los de la autora, respecto a la enseñanza de la
argumentación y la construcción del conocimiento en la escuela.

12. Ver el video “La mancha de grasa” o “Al maestro con cariño” (previa guía)

13. Analizar la situación de aprendizaje que muestra el video en forma grupal.

14. Analizar en binas: actitud del docente, clima creado en el aula, como se enseña disposición del
alumno, u otros aspectos relevantes según el video y tomando como guía el modelo de Jaume
Jorba, con el artículo “Hablar y escribir para aprender Uso de la lengua en situaciones de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares.

6
15. Leer el texto de Jaume Jorba y comentar acerca del modelo que presenta el autor habilidad
cognitivolingüísticas (hacer un cuadro comparativo)

16. Generar discusión a partir de una situación problematizadora de interés para los estudiantes
(canciones, modales, películas, videos, etc.). Se sugiere grabar la discusión para después
transcribirla.

17. Seleccionar argumentos donde se presenten elementos de análisis. Escribirlos en el pizarrón, y

a través de lluvia de ideas, los estudiantes aportarán más argumentos a favor o en contra de lo
discutido.

18. Leer el texto “Análisis de argumentos: Una estrategia pedagógica para el desarrollo del
pensamiento crítico” de J. Alejandro Ramírez para distinguir los tipos de argumentos y sus
características. En lluvia de ideas socializar lo leído.

19. Leer el texto “Argumentación de Margarita Bassols para analizar las características de los textos
argumentativos; además de identificar argumentos en diversos textos y la forma en que se
enlazan.

20. Analizar los argumentos elaborados en la actividad 16 y 17 y reescribir si es necesario.

Clasificar los argumentos en pro y en contra y elaborar un texto argumentativo en forma
colectiva.

21. Leer individualmente el texto “Diles que no me maten” de Juan Rulfo del libro de cuentos “El
llano en llamas”.

22. Aportar comentarios sobre el contenido del texto a partir de las siguientes tesis: La muerte
justa de Juvencio Nava, La muerte injusta de Juvencio Nava. A partir de la postura mostrada
integrar 2 equipos.

23. Relectura del texto con la finalidad de encontrar argumentos que apoyen la tesis respectiva (a
favor o en contra de la muerte de Juvencio Nava)

24. Investigar otros elementos, en el texto mismo o personales, que apoyen la tesis seleccionada.

25. Efectuar un debate donde se pongan en práctica las habilidades de argumentación.

26. Analizar las habilidades cognitivolingüísticas puestas en práctica en la presentación de sus

argumentos. Apoyarse en la lectura de Jaume Jorba “La comunicación y habilidades
cognitivolingüísticas” con la finalidad de identificar estas habilidades.

27. Identificar y registrar, durante sus observaciones en la escuela secundaria, los textos
argumentativos que utilizan los alumnos.

28. Elaborar una propuesta didáctica, para desarrollar las habilidades cognitivolingüísticas de los
adolescentes.

29. Plantear una serie de cuestionamientos a partir de una situación de interés para los alumnos,
por ejemplo “Música rockera”.

30. Explorar los saberes previos, propiciando la expresión de ideas a favor y en contra de la música
rockera. Después de la lluvia de ideas propiciar la conversación más amplia.

31. Analizar, para ir detallando, las clases de argumentos utilizados: categóricos, causales,
evaluativos y propositivos según J. Alejandro Ramírez; o de autoridad, de experiencia personal,
de tradición, de causa-efecto y afectivo, según clasificación de López Villamor.

32. Descubrir en ellos; premisas y conclusión, encadenarlos para descubrir la tesis y audiencia.

7
33. Buscar información para ampliar las posibilidades de elaboración de argumentos y
contraargumentos (puesta en práctica de habilidades cognitivolingüísticas)

34. Releer los textos revisados en el bloque para fortalecer los aspectos teóricos que permitan la
elaboración de argumentos y contraargumentos.

35. Discutir acerca del tema seleccionado: en pequeños grupos, debate, asamblea u otra forma que
propicie la expresión de argumentos y contraargumentos.

36. Analizar la película, “Escúchame” u otra que presente textos argumentativos (es importante
preparar una guía de análisis). Comentar en plenaria.

37. Como cierre de la actividad elaborar 2 panfletos, uno a favor y otro en contra de la música.

BLOQUE II

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EXPRESIÓN ORAL

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

• Analicen las estrategias discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual propiciando el

estudio de cómo, por qué y para qué se hace la publicidad y el fomento de actitudes críticas y
racionales ante el papel que desempeña la persuasión publicitaria.

• Analicen las propuestas metodológicas presentadas en la bibliografía para valorar su posible

aplicación y diseñen situaciones didácticas adecuadas a la naturaleza del tema a enseñar,
mismas que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

• Analicen diversos discursos: la exposición o conferencia, el debate y la discusión en grupos y en

público, con la finalidad de que se identifiquen las características comunes y las diferencias
formales entre ellos.

TEMAS

1. Estrategias didácticas para la comprensión y producción de argumentos en textos orales.

a) Elementos, finalidad y características de textos argumentativos orales el debate la

exposición, la discusión y la conferencia.

b) Aspectos para la comprensión y producción de argumentos en textos orales diversos

debates, discusión, exposición y conferencia.

c) Propuestas didácticas para comprender y producir textos.

2. Estrategias didácticas para la comprensión de textos publicitarios orales.

a) Conceptos, importancia de la publicidad en los medios de comunicación oral.

b) Elementos, funciones, características de textos publicitarios orales.

8
TEMA 1 Estrategias didácticas para la comprensión y producción de argumentos en textos
orales.

Bibliografía básica.

Reyzábal, Ma. Victoria (1993), “Usos y formas de la comunicación oral”, en La comunicación oral y
su didáctica. Madrid. La Muralla (Aula abierta), 161-173.

McEntee, Hielen (1997), “La comunicación en público: tipos de discurso” y “Usos frecuentes de la
comunicación oral”, en Comunicación oral para el liderazgo en el mundo moderno, México, McGraw-
Hill Interamericana, pp. 601-637 y 668-702

Lomas, Carlos (1993), “Los lenguajes de la persuasión”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 216,
1993.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Observar en video una exposición y una conferencia, previa guía.

2. Analizar en binas los elementos y características propias que las definen como formas específicas
de textos argumentativos.

3. Discutir en equipos en cuál de ellos se cumple con los requisitos propios de la exposición o
conferencia, para después presentar en plenaria.

4. Leer el texto “Estrategias didácticas: expresión oral. Usos y formas de la comunicación oral” de
Ma. Victoria Reyzábal y comparar lo que señale esta autora con las conclusiones a las que llegó
en la actividad anterior con respecto a: definición, características, finalidad y elementos.

5. Participar como conferencista o expositor de un tema surgido a partir de la experiencia obtenida

en las prácticas en la escuela secundaria, por ejemplo: “el desarrollo de habilidades lingüísticas
en la escuela secundaria”, “la capacidad de argumentar de los adolescentes”, “la vulnerabilidad
de los estudiantes de secundaria a la publicidad”, etc.

6. Analizar los aspectos que se pusieron en práctica durante la actividad anterior como:
documentación previa sobre el tema, organización del espacio físico, elaboración de argumentos,
capacidad de escuchar, funciones de los participantes, impacto del tema en el auditorio.

7. Revisar las propuestas didácticas que sugieren Reyzábal y García Caerio y seleccionar algunas de
ellas para poner en práctica en el aula y, posteriormente, en la escuela secundaria (grabar en
video).

8. Seleccionar en grupo un tema de interés para propiciar la expresión de ideas a favor y en contra
del mismo.

9. Leer los textos de Reyzábal, García Caerio, consultados anteriormente, además y La

comunicación en público: tipos de discurso y Usos frecuentes de la comunicación oral” Hielen Mc.
Entee y elaborar un reporte escrito que le permita comparar lo propio de cada texto
argumentativo oral (discusión y debate).

10. Investigar en diversas fuentes para tener los elementos para la elaboración de argumentos y
contra argumentos que se presentaran en un debate.

11. R3ealizar un debate, establecido previamente a los objetos del mismo

12. Presentar una exposición de los videos y trabajo realizado en la actividad 7

13. Organizar una lluvia de ideas sobre lo que entienden por publicidad y medios de comunicación.
9
14. Que el grupo recupere diferentes evidencias de textos publicitarios en los medios de
comunicación orales (Radio, Televisión, Videos o Internet) y analice la lectura ¨ Los lenguajes de
la persuasión ¨ de Carlos Lomas.

15. En equipo comprenda la influencia de la publicidad en los hábitos de la familia y analice las
nociones de consumo y persuasión.

16. Diseña un proyecto de aplicación para la comprensión de los textos publicitarios en los medios
comunicación oral para trabajarlo en la Escuela Secundaria (se sugiere realizar análisis de
película perfume de violetas ¨o algún video apropiado a los intereses de los adolescentes)

17. Realiza un cuadro de doble entrada con diversos textos publicitarios de los medios de
comunicación orales con siguientes elementos: conceptos, funciones y características; con el
apoyo de su cuadro comente en el equipo el papel de la educación ante los efectos de la
publicidad.

18. Con base de algunos carteles, describa e interprete las imágenes presentes y su relación con la
palabra allí escritas.

19. Con el apoyo del texto de Cristina López Villamor ¨La publicidad otra forma de persuasión
¨comenten los tipos de formatos, colores utilizados, el contraste de los colores en las
ilustraciones en el texto antes de mencionado.

20. En parejas escuchen anuncios publicitarios y de respuesta en los siguientes cuestionarios ¿A qué
publico va dirigido (ama de casa, docente, etc...)? ¿Que sentimientos exalta? ¿Por qué es
interesante su subjetivo?, al termino de ello comparta sus resultados en grupo.

21. Empleando el texto ¨ Como enseñar a hacer cosas con palabras producir un ejemplo y
analizarlo, presentando su resumen en su librería de notas, socializar algunos aspectos
interesantes de su discurso de análisis y de lectura.

22. En equipo elabore un anuncio publicitario para vender algún producto. Use los elementos que
persuadan eficientemente al consumidor (puede ser humorístico, creativo, de crítica social, entre
otros). Analizar la pertinencia de la aplicación de esta estrategia en la Escuela Secundaria,
llevarla a cabo y evaluarla.

BLOQUE III

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. LECTURA Y ESCRITURA

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas de espera que los estudiantes.

• Conozcan algunas estrategias metodológicas para enseñar a argumentar mediante la escritura y

exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensión y producción de textos
argumentativos escritos.

• Diseñen situaciones didácticas que pondrán en práctica con alumnos de secundaria.

• Analicen algunas estrategias discursivas con la finalidad de advertir que la efectividad del texto
argumentativo no sólo se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad
y diversidad de estrategias que se emplean para persuadir al lector.

• Analicen de manera específica uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la
redacción: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a las que se defiende. Es decir,
registrar un juego de argumentación y contraargumentación en el que se requiere tomar en
cuenta a los posibles destinatarios.
10
• Identifiquen que un texto editorial, un artículo de fondo, una columna y un ensayo, comparten la
forma argumentativa del discurso pero tienen marcadas diferencias en el propósito y en los
recursos empleados para producirlos.

Tema 1. Estrategias didácticas para la compresión y producción de textos argumentativos

escritos.

Textos periodísticos

a) Anuncios publicitarios

b) Textos académicos

Bibliografía básica:

Cotteron, Jany (1995), “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria’”,
en comunicación, lenguaje y educación? Núm. 26, pp. 79-94.

Bjork, Leñar e Ingegerd Blomstand (2000), “La argumentación”, en La escritura en la enseñanza

secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Hugo Riu (Trad.) Barcelona Graó (Biblioteca de
textos). 151), pp. 139-162.

Camps, Anna (1995), “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la

argumentación escrita”, en Comunicación, lenguaje y educación. Núm. 26. Pp. 51-63.

Perelman, Flora (2001), “Textos argumentativos: su producción en el aula” en Lectura y vida.

Revista latinoamericana de lectura. Año XXII, NÚM. 2, JUNIO. Buenos Aires. Asociación
Internacional de Lectura. pp. 32-45.

González Reyna, Susana (1991), “Los artículos de opinión. Análisis comparativo”, Sugerencias
metodológicas para la redacción de artículos de opinión argumentativos”, “Apéndice. Ejemplos de
géneros periodísticos 1. Periodismo de opinión y discurso, México, Trillas, pp.119-134. 135-137,
139-182 y 183-184.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. A partir de la actividad realizada en análisis diseñar estrategias para que los estudiantes de
secundaria distingan los diferentes textos periodísticos y sus características.

2. Exponer al grupo las conclusiones.

3. En pareja comentar la lectura “Los artículos de opinión. Análisis comparativo. Sugerencias

metodológicas para la redacción de artículos de opinión. Argumentativos. Apéndice. Ejemplos
de géneros periodísticos y Bibliografía” de González Reyna Susana (1991) “Sugerencias
metodológicas para la redacción de artículos de opinión argumentativos” (Estrategias de
elaboración, organización y corrección). Al revisar el texto emplear de Flora Perelman el
artículo “Textos argumentativos: su producción en el aula”.

4. Realizar los ejercicios marcados en las páginas 133-134 de la lectura “Los artículos de opinión,
Análisis comparativo”.

5. Reflexionar y comentar sobre diversos tipos de periódicos en relación con diferentes tipos de
lectores según su nivel de estudios, ocupación o nivel socioeconómico. Organizar el grupo en
11
 equipos para comentar la lectura González Reyna Susana “Apéndice ejemplos de géneros
periodísticos”. Destacando diferencias entre diversos tipos de editorial, artículos de fondo,
columnas y ensayos.

6. Organizar el grupo en equipos para comentar la lectura González Reyna Susana “Apéndice
ejemplos de géneros periodísticos” destacando diferencias entre diversos tipos de editorial,
artículos de fondo, columnas y ensayos.

7. Elaborar en equipo con diversos materiales un periódico escolar haciendo uso de su

creatividad e imaginación al destacar los siguientes elementos: título, directorio, fecha. Noticia
principal, imágenes (Recortes, fotografía, dibujos), tipo y tamaño de letras. Editorial, artículo
de fondo, columna y ensayo. Promoviendo esta actividad en la escuela secundaria tomando en
cuenta su contexto.

8. Llevar diversos anuncios publicitarios y contestar las siguientes preguntas. ¿De qué nos
quieren persuadir cada uno de estos anuncios?¿Lo dicen explícitamente? ¿Qué argumentos
utilizan? ¿Emplean algún otro elemento de persuasión?

9. Elaborar dos argumentos convincentes para introducir en cada uno de los anuncios que
carecen de ellos.

10. Con base a tus respuestas redacta cuál sería la finalidad de la publicidad, comparte tus
escritos con tus compañeros.

11. Apoyándose en el texto de Jerigonza 3 “la publicidad, otra forma de persuasión de Cristina
López Villamor y en dos anuncios publicitarios. Evidencia las funciones de la publicidad e
identifique la influencia de ellos en el receptor.

12. Describir las características del consumidor racional y del consumidor impulsivo.

13. En equipo elabore el análisis de un anuncio publicitario que no haya sido trabajo en clase
(como los espectaculares) y presentar por escrito los resultados en un debate. Dicha actividad
será evaluada con los siguientes aspectos. Entre otros; Portada y contraportada. Anuncio
analizado, Análisis personal que contenga: Explicación de la tesis del anuncio, argumentos y
contraargumentos, Funciones que se cumplen, Receptor, Estrategias, recursos utilizados y
conclusiones.

14. De las tesis presentadas en la actividad No. 6 del texto de Jerigonza 3. Elaborar una
argumentación escrita sobre la publicidad, tomando en cuenta las características de una
“buena” argumentación. Comparta con sus compañeros los resultados y encuentre la
aplicabilidad en la escuela secundaria.

15. Recopilar en equipo diversos textos argumentativos escritos durante su acercamiento a la

práctica escolar y analizar qué características los ditinguen de otros tipos identificar la posición
del autor, señalar las características léxicas y sintácticas. Características de la argumentación
(controversia, desacuerdo, argumentador, destinatario, finalidad y lugar de aparición).

16. Leer los textos de “¿Secuencias didácticas para enseñar, argumentar en la escuela primaria?”
de Cotteron y la “Argumentación” de Bjórk y elabora un mapa conceptual sobre aspectos de la
argumentación para exponerlo en plenaria, esta lectura se hará previa guía.

17. Seleccionar de los textos analizados alguno que sea de su interés y comenten en forma grupal
aspectos que tienen que tienen que ver con la organización del texto argumentativo: tema de
controversia, justificación y conclusión, inferir “planes argumentativos”, partes del texto.
organizadores, argumentos a favor y en contra y aspectos de cohesión del texto.

18. Analizar en el material leído las propuestas didácticas. Desarrollar las capacidades discursivas
para argumentar y las pistas de evaluación que propone y discutirlo en plenaria
argumentando la pertinencia de ponerlo en práctica en la escuela secundaria.

12
19. Seleccionar un tema en base a situaciones actuales y que sean de interés para los alumnos
con la finalidad de producir textos argumentativos orales. Esto contribuirá a verificar
aprendizajes que el alumno tiene sobre la argumentación.

20. Analizar las propuestas que de Anna Camps, en “Aprender a escribir textos argumentativos:
características dialógicas de la argumentación escrita” con respecto a como pasar de los
argumentosorales a la argumentación escrita y sobre la necesidad de entender el carácter
dialógico de este último y formas para copiar elementos de la argumentación.

21. Participar en un debate en el que se argumente sobre la importancia de escribir textos

argumentativos formando como punto de partida la lectura realizada y la indagación en otras
fuentes para defender su postura.

22. Escribir un texto argumentativo académico. Seleccionado de acuerdo a preferencias

personales (monografía, discurso, carta a lector), para ello es necesario hacer la lectura o
reestructurar extractase de la bibliografía necesaria para obtener los elementos indispensables
para la producción escrita.

23. Presentar en plenaria y evaluar con base en rasgos diseñados con anterioridad que considere
los requisitos de un texto argumentativo escrito. Rescribir considerando las observaciones
recibidas y sus propios puntos de vista. Volver a presentar el escrito en plenaria y archivar en
la carpeta de evaluación.

24. Como actividad de cierre organice una exposición de los textos escritos durante este bloque:
periodísticos, publicitarios y académicos.

13
14
MATERIAL

DE

APOYO

15
16

La argumentación
Análisis de la enseñanza de la
argumentación. Tras conceptuar la
argumentación como práctica verbal, se
exponen las razones a favor de la
enseñanza precoz de la argumentación.
También se presenta una serie de
experiencias didácticas relativas a la
enseñanza sistemática e intensiva.
Aprendizaje de la lectura y la escritura, EGB,
Educación Secundaria Obligatoria, Lengua,
lenguaje y escritura
El presente artículo constituye una tentativa
de exploración de algunas cuestiones
subyacentes a la enseñanza de la
argumentación. La primera parte estará
dedicada a conceptuar la argumentación como
práctica verbal. La segunda parte expondrá
las razones a favor de una enseñanza precoz
de la argumentación. Finalmente, serán
presentadas una serie de experiencias
didácticas relativas a la enseñanza sistemática
e intensiva de la argumentación realizada en
el cantón de Ginebra (Suiza).
SITUACIONES Y TEXTOS
ARGUMENTATIVOS
La argumentación forma parte de nuestra vida
cotidiana, como lo prueba su presencia en
multitud de situaciones de comunicación: en
las discusiones y deliberaciones privadas entre
familiares, vecinos, amigos; en los debates
públicos entre políticos, estudiantes, colegas
de trabajo; en la prensa (editoriales, páginas
de opinión, publicidad, artículos de crítica); en
los tribunales, etc.
Imaginemos una situación de argumentación,
por ejemplo un padre que quiere convencer a
su hijo adolescente de la necesidad de repartir
mejor sus horas libres entre el estudio y el
deporte. Como toda situación argumentativa,
la situación del ejemplo citado se caracteriza
por los elementos siguientes. Primero, es una
situación basada en una controversia sobre un
tema (en este caso, padre e hijo disienten
sobre la manera de organizar el tiempo libre).
Segundo, el argumentador adopta una
posición sobre el tema en cuestión (opina que
su hijo debería limitar las horas consagradas
al deporte y dedicarlas al estudio). Tercero, el
“argumentador” trata de convencer
razonadamente o persuadir afectivamente al
otro, es decir intenta conseguir una
modificación de sus opiniones o actitudes
(busca cómo cambiar el punto de vista de su
hijo). En fin, si quiere realmente conseguir su
objetivo, el “argumentador” debe estudiar,
anticipar y tomar en consideración la posición
del destinatario (sabe que su hijo es un
apasionado de un deporte y le sugiere, por
consiguiente, la posibilidad de aumentar las
horas de estudio sin tener por ello que
abandonar el deporte preferido).
No toda situación de argumentación se
traduce automáticamente en un discurso
argumentativo oral o escrito. Para realizar una
acción como la del ejemplo, el padre podría
utilizar diferentes estrategias a saber: contarle
una historia como una moraleja, producir un
relato autobiográfico sobre su propia manera
de organizar el tiempo libre, iniciar una
discusión (una conversación de tipo
argumentativo), o redactar un texto
argumentativo (exponiendo directamente los
argumentos a favor de su opinión, replicando
las posibles objeciones y negociando
finalmente una solución). La elección de un
tipo de discurso no depende mecánicamente
de las características de la situación de
comunicación, el padre elegirá un tipo de
discurso u otro en función de lo que estime
más eficaz para conseguir su objetivo.
La argumentación puede asimilarse a una
especie de diálogo con el pensamiento del otro
para transformar sus opiniones. El término
discurso argumentativo se refiere a la práctica
verbal en su globalidad: las situaciones de
mentativo comporta argumentos, elementos
destinados a apoyar o refutar una proposición,
y contra argumentos, destinados a anular o
refutar los argumentos del adversario.
Brassart (1989) opone la argumentación,
entendida como efecto discursivo perseguido
por el argumentador, al texto argumentativo
considerando como una organización interna
de una secuencia de informaciones Brassart
relativiza la importancia de las situaciones de
argumentación y considera la estructura del
texto argumentativo como fundamental para
comprender los procesos cognitivos que
intervienen en las conductas argumentativas.
Grize (1982) defiende una posición
completamente opuesta. Afirma que las
formas textuales son diferentes según las
situaciones de comunicación. Para Grize, no
existe un único orden canónico válido para
organizar los argumentos. La mejor manera
17
de organizarlos es aquélla que resulta más
eficaz para convencer a los interlocutores en
una situación concreta. La didáctica de la
argumentación que propondré en este artículo
evita la aplicación sin más de una de las
múltiples teorías existentes sobre la
argumentación. La elaboración de medios de
enseñanza sobre la argumentación supone
una apertura y una ingeniosidad mucho
mayores. Supone sobre todo que los medios
de enseñanza se articulen a las grandes
finalidades que la sociedad exige de la
escuela. Conscientes de las prioridades del
ciudadano de hoy en relación a la expresión
oral y escrita, los autores de los nuevos
diseños curriculares incluyen los objetivos
comprensión y producción de textos
argumentativos en la Enseñanza Obligatoria.
El desarrollo de los objetivos citados exige,
desde mi punto de vista, la realización
simultánea de actividades diversas: comparar
y contrastar situaciones de argumentación;
elaborar diferentes tipos de argumentos y de
contra-argumentos; organizar los
argumentos: negociar los argumentos con el
adversario y, por último, analizar y practicar
las estrategias lingüísticas típicas del texto
argumentativo. El problema que se plantea es
el de saber cuándo y cómo empezar a trabajar
para desarrollar las capacidades
argumentativas de los alumnos.
RAZONES DE UNA ENSEÑANZA PRECOZ
No es una novedad para nadie afirmar que, en
la enseñanza practicada habitualmente
durante el período obligatorio, predominan las
actividades de lectura y de escritura de textos
narrativos. La enseñanza sistemática de la
argumentación se introduce normalmente
tarde, en los últimos cursos de la escolaridad
obligatoria, con resultados que muchos
profesores juzgan satisfactorios. La hipótesis
implícita de quienes reducen las actividades
de la Escuela Primaria a los relatos y a las
descripciones es que existe una graduación-
sucesión entre estos géneros discursivos,
considerados como accesibles y atractivos
para los alumnos, y otros discursos más
complejos. Según esta hipótesis, el discurso
interactivo oral (el diálogo) serviría de base
para el desarrollo de la narración, y el
aprendizaje de esta última serviría de base
para el desarrollo de la explicación y la
argumentación, consideradas como
relativamente tardías.
18
Sin embargo las investigaciones actuales
sobre la adquisición de los discursos (Dolz,
Pasquier y Bronckart, 1993) contradicen esta
concepción reduccionista de la progresión de
los aprendizajes relativos al lenguaje escrito.
En primer lugar, cada género discursivo
presenta elementos característicos que exigen
un aprendizaje específico. Por ejemplo, la
argumentación se distingue de otros géneros
discursivos por la presencia de numerosas
estrategias expresivas y propiedades
lingüísticas. Resulta bastante improbable que
los alumnos desarrollen sus capacidades
argumentativas trabajando únicamente sobre
las características típicas de los géneros
narrativos. En segundo lugar, para poder
establecer las posibilidades de esta
enseñanza, numerosos autores han empezado
por estudiar las etapas de su adquisición. Los
estudios de psicología sobre la argumentación
muestran la existencia de un desfase entre el
desarrollo de las capacidades argumentativas
orales y escritas. Un niño es capaz,
relativamente pronto, de defender en una
conversación su punto de vista sobre un
asunto de su interés (por ejemplo, tratar de
convencer a sus padres de que le aumenten la
paga semanal) y adapta sus argumentos, sin
demasiados problemas a la oposición que
encuentra en cada una de las respuestas del
adulto. En el diálogo argumentativo, la
presencia de los dos interlocutores cara a cara
aparece como fundamental para facilitar la
toma en consideración y la adaptación al
punto de vista del otro. Mucho más difícil le
resulta producir un monólogo argumentativo
escrito (por ejemplo, escribir una carta de
protesta) ya que, en ese caso, el niño debe:
anticipar globalmente la posición del
destinatario; justificar y apoyar su punto de
vista con un conjunto de argumentos;
rechazar los posibles argumentos contrarios;
planificar la sucesión de los argumentos y su
articulación; coordinar los distintos puntos de
vista adecuadamente, planificar la sucesión de
los argumentos y su articulación; coordinar los
distintos puntos de vista adecuadamente.
En el diálogo argumentativo oral, el niño se
adapta con mayor facilidad y de manera
inmediata a la posición del contrario. Mientras
que, en las situaciones de escritura
argumentativa, debe realizar un esfuerzo
mucho mayor para identificar la finalidad y el
destinatario del texto. Por ello, los psicólogos
son bastante pesimistas cuando analizan la
evolución natural del texto argumentativo
escrito. Golder (1992) distingue tres grandes
etapas:
__ Hacia los 10-11 años, los niños apoyan un
enunciado con otro que expresa la causa, la
finalidad o una ejemplificación (operación de
justificación).
__ A partir de los 13-14 comienzan a utilizar
algunos de los medios lingüísticos que les
permiten modalizar y crear una distancia
entre ellos y su texto (iniciación de la
operación de negociación).
__ En fin, hasta los 16 años, esta última
operación no aparece de manera elaborada en
los textos argumentativos de los
adolescentes: presencia de diferentes formas
de asumir como propias las aserciones del
texto, modalización de las opiniones
expresadas, presencia de concesiones al
destinatario, etc.
Pero los especialistas en didáctica critican el
pesimismo de los psicólogos y relativizan los
resultados de sus investigaciones, mostrando
cómo la complejidad interna de la
argumentación no es la única causa de la
aparición tardía de las capacidades
argumentativas. Recordemos que hasta ahora
la escuela nunca ha enseñado de manera
sistemática el texto argumentativo. No sólo no
se enseña, sino que prácticamente no aparece
en los manuales de lectura de los alumnos. Su
presencia es prácticamente nula hasta la
etapa de Secundaria obligatoria. Por ejemplo,
en una encuesta realizada recientemente
sobre los manuales de lectura en las Escuelas
Primarias de los cantones suizos de habla
francesa, he podido constatar la ausencia total
de datos de opinión en dichos manuales. Los
juicios de valor y las opiniones morales
continúan siendo expresadas indirectamente a
través de los cuentos, sin que el autor asuma
explícitamente sus opiniones. La escuela
practica sin saberlo (?) la censura de los
textos de opinión. Evita la argumentación
porque sigue siendo considerada como posible
causa de conflictos, contraria a la neutralidad
de la escuela. Se desaprovecha así un recurso
que permite resolver o negociar los conflictos
y canalizar, a través de la palabra, la
agresividad de los alumnos. Curiosamente, la
escuela suiza ha aceptado mejor hasta hoy las
formas indirectas de manipulación que las
estrategias discursivas dirigidas a convencer y
a persuadir. La cuestión no resulta
únicamente grave desde un punto de vista
ideológico, sino también, y sobre todo desde
la perspectiva de los aprendizajes escolares.
Hoy sabemos con seguridad, por ejemplo que
el desarrollo de la lectura exige un aprendizaje
diversificado. No es lo mismo comprender un
texto narrativo, que una consigna para
resolver un problema de matemáticas, o bien
un artículo enciclopédico o un texto narrativo.
La consigna de matemáticas exige una lectura
integral, precisa, ya que, sin una comprensión
de todos sus enunciados, difícilmente se podrá
encontrar la solución. La lectura de una
narración supone una comprensión mucho
más global. Mientras que la lectura de un
artículo enciclopédico suele ser una lectura
selectiva dirigida hacia la información
deseada. La comprensión de textos
argumentativos presenta otras características:
supone captar las opiniones del
argumentador, comprender los razonamientos
subyacentes, las ironías, los
contraargumentos, las concesiones. ¿Qué
dicen los profesores sobre la lectura de textos
argumentativos? En general, afirman que las
dificultades de comprensión de esos textos
continúan siendo bastante frecuentes en
Secundaria. Subrayan, por ejemplo, que sus
alumnos identifican con dificultad la posición
del autor del texto y se pierden en el
encadenamiento sutil de los argumentos. En la
perspectiva de una enseñanza eficaz y
diversificada de la lectura, la presencia de
textos de opinión se impone desde los
primeros años de la escolaridad.
¿Poner a la disposición de los alumnos textos
argumentativos para que los lean, los
observen y los analicen es suficiente para
segura su aprendizaje? Todo aparece indicar
que no. Las propuestas más innovadoras
insisten en la importancia de la interacción
entre las actividades de lectura y de escritura.
Si en las primeras etapas el dominio de la
argumentación oral y de la lectura sirven de
base al aprendizaje de la escritura de textos
argumentativos, también es verdad que las
actividades de producción de textos
argumentativos transforman la práctica del
debate oral y consiguen mejorar su
comprensión. En esa última perspectiva hay
que situar las secuencias de enseñanza-
aprendizaje que presentaré. Se trata de
secuencias centradas en la escritura de textos
argumentativos para permitir no sólo el
desarrollo de las capacidades de producción
sino también una interacción constante entre
lectura, deliberación oral y redacción de textos
argumentativos.
Las secuencias didácticas se organizan según
los principios siguientes. En una primera fase
el profesor propone y discute con sus alumnos
un proyecto de escritura. Los alumnos
producen un primer texto que sirve al profesor
19
para identificar algunas de las dificultades de
los alumnos. El primer texto orienta la
selección de las actividades de enseñanza y
sirve de base para negociar con los alumnos
un contrato didáctico: el profesor explicita los
objetivos a conseguir, los alumnos saben
desde el comienzo por qué y para qué
trabajan; profesor y alumnos se comprometen
colectivamente a seguir una secuencia de
enseñanza.
En la segunda fase, que suele durar varias
sesiones, los alumnos realizan una serie de
talleres, cada taller comporta actividades
diversas (debates, análisis y observación de
textos, ejercicios de producción simplificada,
juegos, ejercicios sobre el vocabulario,
ejercicios sobre las unidades lingüísticas y las
expresiones características de la
argumentación), etc.
En la tercera fase, gracias a lo aprendido en
los talleres de escritura, revisan y rescriben el
primer texto o escriben otro distinto. Esta fase
permite al alumno tomar conciencia, al
comparar sus dos textos, de todo lo
aprendido. A título de ilustración indicativa de
cómo podría organizarse la progresión desde
el ciclo inicial hasta la Secundaria obligatoria,
veamos rápidamente algunas de las
secuencias didácticas realizadas.
Debate acerca de la práctica del deporte (ciclo
inicial, 2º de EGB).
Los alumnos de una clase de 2º deciden
contestar una carta de Coralie, una niña de su
edad, que les pide su opinión sobre el
deporte. Esta situación permite desarrollar
colectivamente las actividades siguientes:
exponer oralmente en clase los deportes
practicados y escribir el nombre de cada
deporte; leer cartas redactadas por niños
destinadas a Coralie; contrastar las opiniones
sobre la práctica del deporte: ¿Es
verdaderamente indispensable practicarlo?,
¿Los padres deben obligar a sus hijos a
practicarlo?; leer y recomponer textos de
opinión presentados en forma de
rompecabezas, insistiendo en la sucesión de
las razones aducidas; debatir en clase una
posición común sobre el deporte y anotar las
razones para defenderla; por último, dictar
colectivamente al maestro una carta a Coralie
a partir de la posición adoptada.
Iniciación a la escritura de los textos de
opinión (ciclo medio, 3º-4º de EGB).
20
El maestro propone transformar la disposición
del aula para convencer a sus condiscípulos,
cada alumno debe escribir un texto
exponiendo su opinión, los textos son leídos y
discutidos en clase. La producción de ese
primer texto da lugar a los talleres siguientes:
leer y comparar las cuestiones propuestas en
una revista infantil para un debate, comparar
las páginas de opinión de una revista infantil
con las de la prensa diaria, analizar algunas
características de las situaciones
argumentativas (tema de la controversia,
argumentador y destinatario) identificar el
tema de la controversia y escribir el título
apropiado; proponer nuevas cuestiones para
un debate en la misma revista infantil;
completar textos de opinión parcialmente
elaborados por el profesor (escritura por
parejas), identificar en un texto las
expresiones utilizadas para dar una opinión,
transformar enunciados de opinión, identificar
algunos organizadores textuales. La secuencia
didáctica termina con la escritura de un nuevo
texto de opinión sobre otro tema.
Introducción a la escritura de textos
argumentativos (ciclo medio, 6º de EGB)
Un juego de simulación permite la producción
del primer texto: situación ^Arcos es un
pueblo con muchos problemas [....] [un
esquema presenta los principales problemas
de Arcos]. El alcalde de Arcos reúne a los
concejales para decidir la repartición del
presupuesto anual y les pide que redacten un
informe para defender su proyecto^Consigna:
“Imagina que tú eres el concejal encargado de
transportes. Justifica la importancia que
supone para el pueblo el desarrollo de tu
sector. Procura que tu proyecto sea
considerado como prioritario”. La secuencia
didáctica comporta los talleres siguientes:
reconocer un texto argumentativo
comparándolo con otros; analizar y comparar
cuatro situaciones argumentativas; clasificar
argumentos e identificar el autor, desarrollar
argumentos: formular una opinión y apoyarla
razonadamente; explicitar la articulación entre
las razones y la opinión (ejercicios para
mejorar el uso de los organizadores
argumentativos de causa y de conclusión);
formular objeciones (ejercicios sobre las
expresiones utilizadas para refutar); utilizar
las fórmulas de cortesía para persuadir;
buscar un compromiso revisión/escritura del
informe redactado al comienzo. Durante la
realización de los diferentes talleres, los
alumnos toman nota de aquellos aspectos
pueden servirles de ayuda en la redacción de
un nuevo texto argumentativo, esas notas son
utilizadas como pautas de control para
transformar el texto inicial y redactar un
nuevo texto.

Planificación de los textos argumentativos

(Secundaria obligatoria, 8º de EGB)

Esta secuencia sigue un orden semejante a la

precedente. El proyecto de escritura se
organiza en torno a la defensa (o la
acusación), delante de la Justicia, de un
ciudadano que ha cometido un delito. La
mitad de los alumnos adopta el papel de
abogado defensor; la otra mitad, el papel de
fiscal. Una vez escritos los textos, una pareja
constituida por “un abogado” y “un fiscal” lee
su argumentación. Los compañeros de clase
votan sucesivamente el aumento o la
reducción de la pena del acusado prevista por
la ley en función de las estrategias
argumentativas de cada pareja.

Talleres: debatir oralmente las estrategias

argumentativas utilizadas; analizar los
componentes de textos argumentativos;
producir argumentos en función de modelos;
reforzar o modalizar una conclusión; analizar
y sustituir las anáforas de un texto
argumentativo; implicar al destinatario por
medio de estrategias lingüísticas; elaborar
contra argumentos a partir de los argumentos
para defender la posición contraria; imitar el
plan argumentativo de un texto para defender
la posición contraria; transformar el plan de
un texto argumentativo para defender la
misma posición con mayor eficacia; marcar las
partes del texto con los organizadores y la
puntuación. La secuencia termina con la
revisión/reescritura del primer texto. A modo
de conclusión, añadiré que la enseñanza
precoz de la argumentación no comporta
dificultades insalvables si conseguimos
elaborar actividades pedagógicas interesantes,
adaptadas a la edad del niño y siguiendo una
secuencia que anticipe de forma progresiva
sus aprendizajes.

21

ARGUMENTACIÓN Y
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO ESCOLAR 1
Ma. Antonia Candela
INTRODUCCIÓN
En el transcurso de las últimas décadas fueron
desarrolladas gran cantidad de propuestas
didácticas para la enseñanza de la ciencia
sustentadas en estudios experimentales
acerca de las concepciones del mundo físico
que tienen los niños (Piaget, 1973; Vienot,
1979; Driver, Guesne y Thibergien, 1985;
Driver, 1986)2. Estas iniciativas no lograron
sin embargo, su propósito de incidir en la
práctica escolar, de la manera como se lo
proponía. Esto puede deberse, entre otros
factores, al desconocimiento de las
condiciones concretas en las que iban a
operar. El estudio de dichas condiciones es
importante en tanto el aprendizaje
significativo depende no sólo del desarrollo
cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas
en torno a los contenidos, sino también del
contexto social interactivo en el que se
produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll,
1986).
Si bien se han destinado grandes recursos
económicos y humanos para desarrollar
modelos que mejoren la enseñanza de las
ciencias, son pocos los trabajos (Rockwel y
Gálvez, 1982; Candela, 1989, 1990; Edwards,
1990; Hernández, 1989) sobre la construcción
del conocimiento de ciencias naturales en el
contexto escolar cotidiano. El análisis de lo
que se enseña, cómo se enseña y las
condiciones que se generan en la enseñanza
habitual para el aprendizaje de las ciencias, es
necesario para la elaboración de propuestas
que pretendan mejorar la práctica docente.
Para Barnes se aprende, no sólo al escuchar,
sino al discutir activamente, al expresar
opiniones, defender puntos de vista en el
debate, etc. Por lo tanto, estudiando la
interacción profesor-alumno en el aula se
pueden analizar las situaciones que abren o
cierran diferentes posibilidades de aprendizaje
para los alumnos (Barnes, 1971). En este
trabajo se analizan estas situaciones pero no
se aborda su efecto en los procesos cognitivos
individuales.
22
El estudio de los procesos educativos en el
contexto escolar exige la utilización de
recursos metodológicos adecuados. Como dice
Edwards (en prensa), el uso de la entrevista
clínica permite aproximarse a la dimensión
individual del pensamiento, a las estructuras
cognitivas del individuo, pero hace difícil
inferir el componente social del pensamiento,
la organización local, situacional y pragmática
del razonamiento conceptual. En cambio, el
análisis del habla en la dinámica de la
interacción social revela la dimensión social y
contextualizada del pensamiento de los niños,
aunque no da información suficiente para
hacer inferencias sobre el aprendizaje o
acerca de las representaciones cognitivas
individuales.
Por construcción social del conocimiento en
este trabajo no se entiende (aunque comparto
la concepción vygotskyana) la construcción
individual del conocimiento a partir del
lenguaje y de las interacciones sociales, sino
la elaboración del conocimiento que se
expresa en las interacciones orales y que es
compartido y construido colectivamente en el
aula escolar (Edwards y Mercer, 1988).
Se asume que, aunque el docente mantenga
el control del conocimiento en el salón de
clases, los alumnos son sujetos activos
capaces de contribuir con sus intervenciones a
la construcción del conocimiento compartido.
Con base en lo anterior, se intenta analizar
tanto la participación de los alumnos en la
construcción del conocimiento compartido,
como el efecto de sus contribuciones en la
dinámica de la interacción.
El texto analiza la dinámica de la interacción
entre el maestro y los alumnos, en una
situación cotidiana de enseñanza de la ciencia,
en la que aparecen formulaciones orales de
los alumnos que pueden contribuir a su
formación científica. En particular se estudian
aquellas situaciones en las que los niños
formulan explicaciones diversas y argumentan
sus puntos de vista. También se analizan
algunas condiciones (intervenciones didácticas
del docente, relevancia del contenido, relación
entre pares, intencionalidad) que propician las
situaciones mencionadas.
La formulación de explicaciones alternativas y
la argumentación de las ideas son centrales
para la formación científica Einstein llamó a
los científicos personas con pasión por
explicar. Para la nueva sociología del
conocimiento científico (Gilbert y Mulkay,
1984; Longino, 1990) el análisis de la
argumentación es cada vez más
importante.Esto es así ya que el conocimiento
científico es entendido como un sistema
socialmente construido de comprensiones,
suposiciones y procedimientos compartidos
por una comunidad (Phillips, 1984) y no como
el producto de la aplicación de un “método
científico” impersonal, invulnerable y seis meses e hicimos observaciones del
“objetivo” que siempre conduce al
conocimiento “verdadero”. Por otro lado, la
organización argumentativa del discurso está
en la base de una parte importante del
razonamiento conceptual (Billig, 1987).
Por argumentación se entiende la articulación
de intervenciones, dentro de un discurso con
la intención de convencer a otros sobre un
punto de vista (Billig, 1987). Implica, por
tanto, que existen diferentes opiniones sobre
algún tópico. Por eso, argumentar es
presentar una postura con la conciencia de
que existe una opinión, implícita o explícita
diferente a la propia (Leith y Myerson, 1989).
Las intervenciones argumentativas ponen en
juego conocimientos previos y los relacionan
en formas variadas; modificando variables y
situaciones para articular razones que
convenzan. El razonamiento lógico puede ser
visto como una argumentación con uno
mismo. En una argumentación las
intervenciones están enlazadas por medio de
la confrontación y, por lo tanto, lo que alguien
dice se vincula, en un debate, con lo que otro
expresa (Edwards, 1990ª).
El conocimiento socialmente construido en el
aula se puede ver, en ciertos momentos,
como un encuentro de argumentaciones
explícitas e implícitas que tienen que ser
negociadas para mantener la comunicación.
Las expresiones orales se toman entonces
como significados construidos en un contexto
de interacción, como productos de una
confrontación en relación con otros, con una
posición precisa en la conversación y no como
evidencia de modelos cognitivos personales.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Para aproximarnos al estudio del conocimiento
de ciencias construido y compartido en el
salón de clases adoptamos una perspectiva
etnográfica que permite hacer una
reconstrucción de carácter cualitativo y
descriptivo de los que se dice y hace en un
aula.
Los datos empíricos utilizados en la
investigación fueron obtenidos de registros
etnográficos realizados en los salones de clase
de una escuela primaria pública ubicada en
una zona marginal de la periferia de la Ciudad
de México4. Visitamos esta institución dos
veces por semana durante un poco más de
trabajo de 13 maestros.
Los registros fueron realizados a partir de
notas de las clases de ciencias naturales
elaboradas por el investigador. Las secuencias
de más interés para el análisis se completaron
por transcripciones de la sesión grabada.
El registro de la clase completa, que se
analiza, permite seguir la secuencia de pautas
interactivas que ayudan a encontrar el
significado de lo dicho en función del contexto
en el que el lenguaje es usado. La unidad de
análisis son las secuencias, algunas veces
resumidas y otras textuales, en las que se van
describiendo y analizando tanto las
características de los significados construidos
como la dinámica de la interacción.
ANÁLISIS DE LA CLASE
El Sistema Solar es tema escolar que se
trabaja desde 2º grado de primaria, por lo que
estos alumnos de 5º grado (alrededor de 40,
de 10 a 11 años de edad y nivel
socioeconómico bajo), ya lo habían abordado
varias veces en la escuela. Es probable que el
maestro haya escogido este tema con el
propósito de presentar una especie de “clase
modelo” el día en que fue observado. Sin
embargo, hay que aclarar que este profesor
no tuvo ningún tipo de entrenamiento especial
ni se le hicieron sugerencias para dar la clase.
Sólo se le pidió que diera su clase como
siempre lo hacía.
El profesor, de unos 24 años, con cuatro años
de experiencia docente, es considerado en la
escuela como un buen maestro “tradicional”,
porque mantiene al grupo disciplinado y lleva
un estrecho control del proceso de interacción.
En fecha posterior a la sesión registrada el
maestro pidió a los niños que leyeran la
lección correspondiente a El Sistema Solar en
su Libro de texto (que en México es el texto
oficial y obligatorio para todas las escuelas
primarias del país) de Ciencias Naturales de
5º grado.
23
La observación que describimos se realizó en
el penúltimo mes del año escolar y se puede
apreciar una estructura organizativa integrada
donde se comparten las reglas de la
interacción.
Secuencia 1: Estableciendo las pautas del
diálogo
M. “Vamos a empezar. La clase de hoy es…”
Ao. “Sistema Solar”
M. “Habíamos dejado que leyeran de tarea de
la página 78 a la 86. Aparte de que leyeran les
dije que me trajeran las dudas que tuvieran…
A ver dudas.” (silencio)
M. “¿Nadie tiene dudas?” (nadie contesta)
M. “Leti”
Leti. “Cuando la niña dice que estaba viendo
el cielo, ¿lo que soñó es verdad o era su pura
imaginación?”.
M. “Bueno, aquí vamos a empezar con lo
siguiente: cuando Juanito y Canica nos hablan
que hay una estrella y…”
As. “Planetas” (a coro)
M. “En todos los años les han hablado del…”
As. “Sistema Solar”
M. “Ustedes han ido al planetario. ¿Qué hay
alrededor de las estrellas?”
As. “Meteoritos”, “Asteroides”, “Cometas”.
En esta primera secuencia de la clase se
observa que los alumnos están habituados a
seguir dinámicas de intervención, como
completar las frases del maestro.
Cuando el maestro hace una pregunta abierta
sobre las dudas, los niños no responden,
como si esperaran más pistas para saber
cómo intervenir.
Sin responder a la aclaración que pide Leti5,
el maestro retoma la dinámica de frases
inconclusas para reubicar así los términos en
los que debe darse la interacción. Se trata de
que los alumnos mencionen los componentes
del Sistema Solar. La pregunta sobre las
dudas puede ser leída como el nuncio de lo
24
que, fuera de clase, el maestro mencionó
como su intención: “que se entienda bien todo
lo que se da”, “no dejar lagunas”, “tratar de
resolver las dudas de los niños”.
Por lo tanto, parece quedar planteado que
está en una clase de repaso donde también se
trata de aclarar dudas. Los niños continúan
mencionando lo que, según ellos, hay
alrededor de las estrellas.
Secuencia 2: Conocimiento escolar y
extraescolar.
Aa. “Yo vi, en una caricatura, que también hay
remolinos que se iban a comer a la Tierra”
Ao. “Hoyos negros”
M.“ ¿Qué es un hoyo negro’”
Ao. “Es un pedazo donde está una estrella que
se apagó”
M. “Como un remolino dice (nombre a la
alumna) o como un pedazo donde está una
estrella que se apagó. (menciona el nombre
del alumno)”
En esta secuencia llama la atención la
iniciativa de una alumna de incluir en la
interacción conocimiento extraescolar que no
está en el Libro de Texto y que,
probablemente, vio en la TV. Este
conocimiento parece ser compartido por otros
alumnos, pues un niño aclara que la
descripción corresponde a los hoyos negros y
otro más explica lo que es un hoyo negro.
El docente no sólo permite que los niños
expresen conocimientos extraescolares sino
que los incorpora al discurso escolar (pide que
expliquen lo que entienden por hoyo negro).
Es posible que aceptar la información que los
niños manejan en su entorno social ayude a
que ellos adquieran confianza en su
conocimiento y que lo expresen en clase.
El maestro no ratifica ni niega la validez de lo
que los niños dicen, como es frecuente que
suceda en las escuelas, sino que retoma las
dos descripciones y las confronta. Aceptar que
haya opiniones distintas y compararlas con el
fin de identificar las diferencias entre ellas es
necesario para que haya debate y, por tanto
argumentación. Sin embargo, el maestro no
da tiempo para expresar las ideas que
pudieran surgir de la confrontación, sino que
hace una pregunta para retomar la
enumeración de lo que hay en el Sistema
Solar. Abre así una posibilidad de debate, pero
la cierra de inmediato.
En una especie de repaso, el maestro hace
preguntas que gran parte de los niños
responde, muchas de ellas a coro. Pregunta
dónde está el Sistema Solar, qué astros hay
en él, cuáles son los planetas que tienen
satélites y cuáles los que no, pide que
describan los movimientos de rotación y
traslación, que digan la forma de las órbitas
planetarias y que mencionen el nombre y el
orden de los planetas con respecto al Sol.
En este repaso los alumnos participan
aparentemente de manera mecánica y
ritualizada sobre un conocimiento escolar
memorizado acerca del Sistema Solar. Siguen
con tanta fluidez la dinámica de la interacción
que, al leer el registro, otros maestros
comentan: “parecen que ya los sabían de
memoria”, “todo está como muy bien
planeado, bien repasado”, “es raro que todos
los niños estén interesados”.
Continúa el intercambio de preguntas y
respuestas sobre el orden de los planetas con
respecto al Sol.
Secuencia 3: Analogía como recurso
argumentativo
M. “Después ¿qué tenemos? (después de
saturno)”
As. “Urano”, “Neptuno”, “Plutón”
M. “Plutón es....”
Ao. “El más frío”
M. “El más ¿qué?
Ao. “El más lejano al Sol”
M. “Mencionaban que era el más”
Ao. “Frío”
M. “¿Por qué?”
Ao. “Porque no le llegan los rayos del Sol”
Ao. “¿Está todo congelado, como con nieve?”
M. “No exactamente”
M. “¿Quién me da un ejemplo?
Aa. “Por ejemplo, se hace una fogata y está al
día nublado y nos vamos alejando del fuego
nos vamos enfriando y si nos acercamos nos
vamos calentando”
M. “Sí, exacto, eso sería como el
experimento”
El maestro conduce la secuencia de las
intervenciones de los alumnos, repite las
preguntas para indicar que quiere otra
respuesta e incluso deja frases inconclusas
para buscar respuestas definidas. Con esta
estructura cerrada conduce a los niños para
que establezcan o expresen relaciones entre
variables (temperatura y distancia a la fuente
calorífica) y para que argumenten sus
afirmaciones.
Al inicio de esta interacción los niños aprecian
dos características de Plutón (el más lejano al
Sol y el más frío de los planetas). Después de
que el maestro pregunta “¿Por qué? , un
alumno contesta: “Porque no le llegan los
rayos del Sol”. Esta es una explicación que
utiliza relaciones causales y que, al mismo
tiempo, opera como un argumento para
justificar el vínculo entre distancia y
temperatura. El argumento conlleva conceptos
implícitos como que los “rayos” del Sol
calientan a los planetas.
En el Libro de Texto se propone como
experimento poner un foco encendido y
colocar bolitas que están más calientes y
cuáles más frías y qué diferencia habrá entre
la temperatura de los planetas que están más
cerca y los que están más lejos del Sol.
Actividad, aunque sólo haya sido leída, puede
haber sugerido la relación entre distancia al
Sol y temperatura relativa de los planetas.
La pregunta de un alumno de si en Plutón
“está todo congelado como con nieve” parece
mostrar la necesidad de construir
representaciones con base en analogías
conocidas que les permitan hacer inferencias e
imaginar lo que quieren decir las palabras (en
este caso, “el más frío”).
La pregunta del maestro “¿Quién me da un
ejemplo?” promueve que los alumnos busquen
analogías para validar sus afirmaciones. Para
un observador externo resulta difícil
comprender cómo entienden los niños lo que
el maestro quiere que hagan a partir de esta
pregunta. Sin embargo, la respuesta de la
niña muestra que existen comprensiones
25
compartidas sobre la forma de participación.
El docente confirma que la respuesta es la que
él esperaba.
El ejemplo de la niña para explicar la
correlación entre la temperatura y la distancia
a la fuente de calor opera como una forma de
argumentar la validez de esta relación a
través de la analogía con una experiencia
cotidiana. La niña no utiliza el ejemplo del
Libro sino una situación vivencial que
probablemente le resulta más convincente.
Podríamos decir que esta interacción social
propicia que se manifiesten aspectos
fundamentales para la formación científica: a
elaboración de explicaciones causales que
operan como argumento (“Porque no le llegan
los rayos del So”) para justificar la explicación
propuesta utilizando como prueba la analogía
con una experiencia cotidiana.
En este caso (semejante a los que muestra
Edwards, 1990b), el control del maestro sobre
la dinámica de las intervenciones en el aula va
estableciendo la estructura del conocimiento.
Sin embargo, mientras que en los ejemplos de
Edwards las intervenciones del docente
contribuyen a fragmentar las contribuciones
de los alumnos en segmentos parcializados
acumulativos, en éste el maestro propicia una
construcción argumentativa del conocimiento
al pedir que los niños vinculen variables por
medio de relaciones de causa-efecto y
busquen pruebas de sus afirmaciones por
analogía. Por tanto, con una estructura
cerrada en la forma de la interacción, el
maestro propicia una elaboración reflexiva y
abierta del conocimiento.
El maestro toma la iniciativa para continuar la
clase con una representación del Sistema
Solar que es común observar cuando se
enseña este tema en las escuelas primarias de
México.
Secuencia 4: El referente físico
M. “A ver, quiero que me hagan el
funcionamiento del Sistema Solar”
Van saliendo niños al frente del salón, unos
voluntariamente y otros elegidos por el
maestro.
M. “Juan Gabriel va a ser el Sol” Los niños se
ríen probablemente porque Juan Gabriel es
gordito.
26
M. “¿Cómo identificaremos a Guillermo que es
Saturno’”
Ao. “Con un aro”
M. “Van viendo quién tendría más calor y
quién más frío”
Los niños hacen una representación del
movimiento de rotación y de traslación
alrededor del Sol, pero se tienen que mover
en un espacio muy reducido del aula.
Ao. “Todos andamos por diferente lugar
porque si no chocaríamos”
Ao. “¿Por qué no chocan?”
M. “¿Qué guardan entre unos y otros?
Ao. “Distancia”
M. “Si se salen de su órbita sí llegarían a
poder chocar”
Es probable que la falta de espacio en el salón
de clases influya para que surja el comentario
de un alumno sobre la posibilidad de chocar
ente ellos así como la duda de otro niño que
pregunta por qué no chocan los planetas.
Esta es la primera interrogante significativa
que surge en el grupo después de que los
alumnos han mencionado los movimientos y
las posiciones de los planetas. En este caso la
repetición de información memorizada no
bloquea la posibilidad de que aparezcan
preguntas sobre las causas del fenómeno. Los
niños ya saben cómo se mueven los planetas
en el Sistema Solar, ahora quieren saber por
qué se mueven así. Es probable que el
contexto interactivo, que desde el principio es
planteado por el maestro como un repaso en
donde se trata de resolver las dudas de los
niños, contribuya a propiciar la aparición de
estas interrogantes.
A la pregunta de por qué no chocan los
planetas el maestro responde con otra
pregunta que lleva implícita una respuesta
que no explica, sino que conduce a una
descripción con rasgos de finalismo. No
chocan porque están en órbitas que guardan
distancia6.Continúa la clase:
Secuencia 5: Contraejemplos
M. “¿Por qué no giran así?”
El maestro mueve a un niño en la órbita pero
haciendo que dé siempre la cara al Sol.
Aa. “Porque sólo le daría calor de un lado y del
otro frío”
Ao. “Porque sólo habría estaciones de un lado”
Ao. “Porque no habría día y noche”
M. “Muy bien, pero... a ver”
Ahora el maestro hace que el niño rote y se
traslade con diferentes velocidades, como lo
hacen los planetas.
Ao. “Porque hay los dos movimientos”
Ao. “¿Qué pasaría si los planetas se pararan?”
M. “Se irían por el espacio” (dice después de
un silencio)
El maestro utiliza un contraejemplo para
tratar de convencer, por reducción al absurdo,
sobre la validez del modelo de movimiento de
los planetas. Aunque sigue buscando que los
niños respondan lo que él espera, el sentido
de su intervención es argumentativo porque el
contraejemplo opera como un punto de vista
distinto que tiene que ser cuestionado con
razones. El contraejemplo consiste en la
modificación de la velocidad de rotación de un
planeta y obliga a que los niños analicen la
relación entre ésta variable y los efectos que
produciría su alteración. Los alumnos
argumentan analizando que si la rotación
tuviera el mismo período que la traslación no
habría día y noche, un lado estaría caliente y
otro frío y sólo habría estaciones de un lado,
cosa que no ocurre en la Tierra. Estos efectos
no corresponden a la realidad, son absurdos.
En esto consiste la argumentación por
reducción al absurdo.
Con la pregunta de qué pasaría si los planetas
se pararan, un alumno imita la forma de
presentación del conocimiento que hace el
maestro. Trata de entender la dinámica del
sistema alterando variables y analizando
situaciones de excepción. El maestro se queda
en silencio, como pensando, y responde “Se
irían por el espacio”, dando la impresión de
que en ese momento construye la respuesta.
La clase continúa:
Secuencia 6: Confrontación de puntos de
vista
Aal. “¿Por qué no nos caemos?”
M.“ A ver, ¿quién sabe eso?
Ao.“Porque hay una fuerza magnética que nos
sostiene a nosotros.”
Aal. “Pero ¿quién sostiene a la Tierra?”
Aa. “Porque al girar genera aire que la
sostiene”
La niña repite su explicación al frente del
salón, por indicación del maestro.
Ao. “Hay una fuerza magnética que nos jala
para abajo”
Ao. “Como que la Luna nos tiene amarrados.”
Ao. “Pero pesa más la Tierra y jalaría a la
Luna.”
M. “¿Cómo se llama esa fuerza?”
Ao. “Gravedad”
M. ¿Está en todo el espacio?”
Ao.“Pero a la Tierra no la puede sostener la
gravedad, porque está en ella misma.”
M. “Gabriela dice que no se cae porque al
estar girando genera aire que no la deja irse.”
Ao. “Como usted dice hay gravedad en todo el
espacio, y eso la sostiene como fuerza
magnética.”
M. “¿Por qué magnética?”
As. “porque es una fuerza que atrae”
Esta secuencia representa el nivel más alto de
organización argumentativa del discurso
durante esta clase va que los niños confrontan
alternativas explicativas y buscan argumentos
a favor o en contra para tratar de entender 7
por qué se sostiene la Tierra en el espacio.
Es significativo que esta dinámica sea iniciada
con la pregunta de una alumna (“¿Por qué no
nos caemos?”) para la que no parece haber
una respuesta preconstruida en el aula.
Después de que el maestro devuelve la
pregunta al grupo, la mayor parte de la
interacción se establece entre los alumnos. Se
muestra el valor constructivo de la relación
entre pares cuando la interacción se centra en
un problema significativo.
27
Las inquietudes de los niños y sus
explicaciones rebasan la descripción
argumentada, validada por contraejemplos y
analogías, que venía solicitando el maestro.
Su interés por el problema planteado hace que
sus aportaciones adquieran una cierta
autonomía de las pautas marcadas por el
docente.
Los niños parecen estar tratando de entender
por qué se mueven así los planetas y la razón
por la que este movimiento difiere de otros
que ellos conocen (¿por qué la Tierra se puede
sostener en el espacio, si nuestra experiencia
es que las cosas caen?, ¿por qué los planetas
siempre se están moviendo y además en una
misma órbita, si eso no ocurre cotidianamente
con los cuerpos en movimiento?). Recurren a
diversos conocimientos, establecen analogías
y comparaciones con otras experiencias para
buscar una explicación que dé coherencia a
sus ideas sobre las características del
movimiento de los objetos y las causas que lo
provocan.
La primera explicación de que no nos caemos
“porque hay una fuerza magnética que nos
sostiene a nosotros” es cuestionada por la
misma niña quien aclara que se refiere a
quién sostiene a la Tierra. Parece, por las
intervenciones posteriores, que ya conocen la
idea de la gravedad como una fuerza que nos
mantiene sobre la Tierra. Otra niña construye
la idea de la gravedad como una fuerza que
nos mantiene sobre la Tierra. Otra niña
construye una explicación de por qué se
sostiene la Tierra: “Porque al girar (la Tierra)
genera aire que la sostiene” De esta manera
pone en juego lo que podríamos llamar una
teoría en acción (Karmiloff e Inhelderder,
1975): el aire en movimiento puede sostener
cuerpos pesados. Puede ser que la niña aluda
a un modelo empírico, elaborado por analogía
con fenómenos conocidos a partir de su
experiencia práctica, que la lleva a explicar la
permanencia de algunos objetos en el aire
(papalotes o cometas, avioncitos de papel,
etc.), por el efecto del movimiento del objeto
con respecto al aire. Esta explicación no es
comentada por otros alumnos, probablemente
porque está muy distante de lo que ellos
pueden concebir.
La construcción que hace esta niña (de 10
años) de un modelo analógico, por demás
original, y su utilización para simular las
relaciones de causa-efecto que pueden
explicar por qué la Tierra se sostiene en el
espacio, es semejante a la manera como en la
28
ciencia se elaboran teorías y explicaciones a
través de modelos metafóricos.8
Estos resultados relativizan algunas de las
conclusiones que obtiene J. Solomon (1986)
sobre las dificultades de los alumnos de
secundaria para elaborar explicaciones
utilizando relaciones causales y para construir
analogías que vayan más allá de sustituir una
palabra por otra.
Las intervenciones de los niños se van
articulando en una confrontación
argumentativa. La explicación de que “hay
una fuerza magnética que nos jala para
abajo”, es cuestionada implícitamente por otro
niño que plantea una explicación alternativa:
“Como que la Luna nos tiene amarrados” Este
modelo suscita, inmediatamente, un
argumento en contra: “Pero pesa más la
Tierra y jalaría a la Luna.” Para argumentar el
niño utiliza conocimientos escolares y
extraescolares como el tamaño y peso
relativos de la Luna y la Tierra y el que un
objeto más pesado no puede ser sostenido por
uno menos pesado.
El maestro menciona la fuerza de gravedad y
su ubicación en el espacio, pero un niño no
acepta la explicación (implícita) de que la
Tierra se sostiene por la gravedad, a pesar de
que es propuesta por el maestro. Cuestionar
la propuesta del maestro es algo poco
frecuente en la escuela y tal vez puede
explicarse porque en ese momento la
necesidad de resolver el problema hace que la
lógica del conocimiento adquiera una
relevancia mayor que seguir la lógica de la
interacción con el docente9.
Para argumentar en contra del comentario del
maestro, el niño se apoya en su conocimiento
escolar sobre la gravedad; “Pero a la Tierra no
la puede sostener la gravedad porque está en
ella misma” 10. Después de la aclaración del
niño el maestro retoma el modelo sobre la
Tierra en movimiento posiblemente para que
se reflexione sobre él, pero de nuevo es
ignorado por los demás niños. Otro alumno,
tratando de sostener la idea de la gravedad,
mencionada por el docente, explica: “Como
usted (el maestro) dice, hay una gravedad en
todo el espacio y eso la sostiene como fuerza
magnética..” El niño expresa la idea, de la
gravedad en el espacio, parecida a un campo
de fuerzas (como fuerza magnética) que
sostiene a la Tierra.
Esta es una confrontación de que al menos
tres modelos distintos para explicar por qué se
mantiene la Tierra en el espacio:
™ La Tierra se sostiene por el aire que
genera al girar.
™ La Tierra se sostiene por la atracción
de otros astros (“Como que la Luna la
tiene amarrada”).
™ A la Tierra la sostiene, como fuerza
magnética, la gravedad que está en
todo el espacio.
En esta confrontación los niños no se
pronuncian frente al primer modelo, pero dan
argumentos explícitos en contra de la segunda
y la tercera explicación. Sin embargo en el
discurso nos queda descartada ninguna de las
explicaciones.
Como dice Billig (1987) retomando a
Protágoras, los más puros debates retóricos
no pretenden llegar a un acuerdo, sino que
fomentar la argumentación para que los
alumnos se entrenen en encontrar las diversas
facetas y contradicciones en un problema. El
pensamiento humano se caracteriza por su
variedad y la diversidad de argumentos
siempre será más rica que la uniformidad de
opiniones.
Este debate representa una elaboración sobre
el conocimiento al plantear diferentes
opciones explicativas que pueden operar como
hipótesis y al dejar planteados los problemas
y las contradicciones que los alumnos ven en
estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la
forma como la ciencia se va aproximando a
una nueva conceptualización sobre un
fenómeno. El debate es posible, en parte,
porque el maestro no descarta ninguna
explicación dando su opinión, sino que las
mantiene como distintas opciones posibles.
Asimismo, permite que se reflexione sobre
ellas y que los propios alumnos las analicen al
confrontarlas. De esta manera se incorporan
las dudas y las opiniones de los alumnos como
parte del proceso de construcción del
conocimiento escolar y no se impone sin
argumentos la posición del maestro o del Libro
del Texto.
En la parte final de la clase el maestro vuelve
a retomar el repaso preguntando, con un
sentido otra vez finalista que en principio no
propicia la reflexión, cuál es la función que
tienen los planetas en el sistema. Los alumnos
responden que rotar y trasladarse mientras
que simultáneamente siguen analizando la
dinámica del sistema a través de
contraejemplo y de la alteración de variables
que les permiten poner a prueba el modelo.
Esto se puede ver en las preguntas que hacen
los alumnos casi al final de la clase: “Maestro,
si la Tierra girara muy rápido ¿se vería como
una luz que se prende y se apaga?”, “Si la
Tierra se saliera de su órbita ¿a qué velocidad
saldría?”
CONCLUSIONES
En esta clase se genera una dinámica de
argumentaciones y elaboraciones explicativas,
poco común en la escuela. Sin embargo, el
hecho de que ésta no sea una clase preparada
ni con un maestro especialmente capacitado o
de los llamados innovadores, permite pensar
que es posible que en otros casos también
ocurran situaciones con estas características
(Candela, 1989 y 1990. El análisis de las
prácticas educativas reales(en este caso, de
las prácticas de un buen maestro “tradicional”
puede aportar información fundamental sobre
las formas de ayuda, las intervenciones
didácticas y las condiciones concretas de la
interacción en el aula que propician o
dificultan la construcción del conocimiento
escolar. Esta información es de relevancia
central para la elaboración de propuestas que
pretendan mejorar la enseñanza en la escuela.
En este caso el control del docente sobre la
dinámica de las interacciones está orientado
alternativamente hacia un repaso de
conocimientos escolares sobre el Sistema
Solar y a demostrar la validez de este modelo.
El maestro conduce la interacción con una
estructura muy dirigida y en ocasiones hasta
cerrada, pero utiliza recursos didácticos que
llevan la intención de que los niños
“entiendan” el contenido. Esta intencionalidad
del maestro junto con la significatividad que el
conocimiento así presentado va teniendo para
los alumnos, contribuye a que ellos traten de
entender las causas de los fenómenos
analizados11.
La estructura de la interacción controlada y
dirigida por el docente coexiste con una
relación constructiva de los alumnos con el
conocimiento. Se muestra que la estructura de
la organización social del discurso al modo
como lo concibe Mehan (1979), donde la
forma condiciona el contenido, no es
suficiente para explicar algunas dinámicas que
29
se pueden desarrollar en el aula ni la relación
de los alumnos con el conocimiento escolar,
ya que Mehan no analiza la significatividad del
contenido para los sujetos.
En este caso también se encuentra que la
estrategia de memorización de datos y
definiciones no se contrapone, sino que puede
apoyar, a la relación constructiva con el
conocimiento, si las expectativas del maestro
no cierran la posibilidad de plantear
explicaciones alternativas o nuevas dudas
conceptuales.
Algunas características significativas del
contexto que pueden explicar las condiciones
que ayudan a que el maestro abra la
posibilidad de una reelaboración del
conocimiento son: que se trata de un maestro
que tiene establecida una fluida dinámica de
interacción con los alumnos, que tiene
seguridad en el conocimiento del tema y que
previamente se asegura de que los niños
manejen el contenido escolar del mismo. En
estas condiciones el maestro admite opiniones
divergentes de los alumnos y negocia con
ellos el conocimiento.
Los niños, siguiendo la dinámica planteada por
el maestro, convierten una clase demostrativa
en una clase argumentativa que termina
problematizando el modelo del Sistema Solar.
Los alumnos desplazan la interacción del
terreno de las preguntas ficticias del maestro,
porque él ya sabe las respuestas (Stubbs,
1984), al terreno donde las soluciones no
están dadas. El conocimiento se abre entonces
a la búsqueda de explicaciones, de nuevas
elaboraciones, poniendo en juego los
conocimientos previamente adquiridos y
tratando de dar coherencia a las ideas más
allá del discurso escolar. La interacción entre
los alumnos y el maestro abre y cierra
alternativamente el conocimiento de lo
conocido a lo desconocido. Los recursos que el
docente pone en juego para que acepten la
descripción del Sistema Solar, los alumnos los
utilizan para tratar de entender las causas de
la dinámica del sistema. Se desarrolla así una
construcción del significado (Tañen, 1989) del
conocimiento social entre los alumnos y el
maestro. La educación se convierte así en una
producción colectiva donde el maestro tiene
que negociar el conocimiento para mantener
el control del proceso.
El proceso que siguen los niños estableciendo
relaciones de causa-efecto, argumentando sus
ideas, buscando explicaciones alternativas,
30
tratando de comprender las leyes que explican
la especificidad de un modelo de movimiento
que contradice la experiencia cotidiana y,
probablemente, dándose cuenta de que todo
conocimiento es cuestionable y es necesario
analizarlo y justificarlo, vincula intervenciones
con el quehacer científico mucho más que
seguir un esquema rígido denominado
“método científico” y parece resultar formativo
a pesar de no seguir ningún “modelo didáctico
innovador” para mejorar la enseñanza de la
ciencia.
Esta clase muestra que cuando el maestro
abre la posibilidad de que los alumnos
manifiesten sus opiniones y reflexionen sobre
ellas, no importa si es con una estructura más
o menos cerrada o si es antes o después de
haber transmitido cierta información escolar,
los alumnos, pueden rebasar las expectativas
del docente y alterar la dinámica de la
interacción al mismo tiempo que contribuir a
nuevas construcciones del conocimiento. Esto
es así siempre que el conocimiento resulte
significativo para ellos.
Los niños en el aula pueden argumentar sus
puntos de vista y elaborar explicaciones
utilizando analogías complejas. Probablemente
la diferencia entre los resultados de este
trabajo y los de algunos estudios controlados
sobre las concepciones y recursos explicativos
de los alumnos (Solomon, 1986) puede ser
explicada por el efecto del contexto social
interactivo sobre las posibilidades de
manifestar y enriquecer ciertas explicaciones.
De aquí que se considere la importancia
central que tiene el contexto interactivo para
analizar las posibilidades de la construcción
del conocimiento de ciencias naturales y la
necesidad de profundizar en trabajos que
permitan comprender estos procesos sociales
en toda su complejidad.
NOTAS
1 Los datos empíricos utilizados en este
artículo se presentaron en: Candela, M.A. “La
necesidad de entender, explicar y
argumentar: los alumnos de primaria en la
actividad experimental”. Tesis de Maestría en
Ciencias de la Educación Departamento de
Investigaciones Educativas. Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional, México, 1989.,
2 Para Piaget, iniciador de este tipo de
estudios, las estructuras mentales se forman
en la interacción con el mundo físico y sólo
después de que estas estructuras existen, el
individuo puede comprender o asimilar la
información que proviene de la interacción
social. Esta postura ha sido cuestionada por
enfatizar demasiado la actividad
autoestructurante y conducir a una visión
individualista de los procesos educativos
escolares (Bruner, 1984, coll. 1986).
3 Para C. Coll (1978) el objetivo de la
enseñanza de las ciencias naturales es el
contribuir a la formación de una actitud
científica, entendida ésta como la formulación
de hipótesis y su verificación posterior a
través de las experiencias adecuadas.
4 El trabajo de campo se realizó en 1985,
dentro de un estudio cualitativo para analizar
la enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela primaria bajo mi coordinación y con el
apoyo, como auxiliares de investigación, de
Ana Isabel León y Norma Venegas, en el
Departamento de Investigaciones Educativas.
5 En el libro de texto de Ciencias Naturales la
lección sobre el Sistema Solar en 5º grado se
inicia con la historia de una niña (Juanita) que
estaba con su perrito (Canica) y se queda
dormida. Sueña con que va en una nave
espacial visitando los planetas y observando
sus características.
6 La explicación que solamente describe un
fenómeno y que tiene rasgos de finalismo, es
una de las formas más elementales de
explicación (Piaget, 1972) Desde esta
perspectiva podríamos decir que la
complejidad de las explicaciones dadas hasta
este momento por los alumnos parece ser
mayor que la de las explicaciones del maestro.
7 Entender un fenómeno para Jonson-Laird
(1983) es tener un modelo dinámico de él. Un
modelo que tenga algunos elementos
simulados.
8 Hesse (1966) llama redescripción metafórica
a la explicación científica. Joan Solomon
(1986) plantea que explicar por comparación
usando un modelo o analogía es un método
científico particular. Harré (1983) dice que la
metáfora que sugiere relaciones de causa-
efecto es el tipo más complejo de analogía.
9 En el trabajo de Rockwell y Gálvez (1982)
se desarrollaron las categorías de lógica de la
interacción y lógica del contenido como las
dos lógica que tiene que seguir
simultáneamente un alumno en la dinámica de
la interacción en un aula. El análisis de la
relación entre estas dos lógicas ha sido
utilizado en algunos de los trabajos realizados
en el DIE (Paradise, 1979, Edwards, 1988,
Candela, 1989 y 1990) para entender las
características de algunas situaciones de
comunicación que se dan en el aula.
10 En la escuela se explica a los niños que nos
sostenemos sobre la superficie de la Tierra
porque somos atraídos hacia su centro por la
fuerza de gravedad pero generalmente no se
aborda la concepción de la gravedad como la
fuerza que existe entre dos masas cualquiera,
aunque ésta es planteada en el Libro de
Texto.
11 Las intervenciones didácticas del maestro
que propician la participación argumentativa
de los alumnos son las siguientes:
• Devolver las preguntas al grupo
• Permitir la producción de explicaciones
alternativas sobre los fenómenos
observados.
• Propiciar que se ponga en duda el saber
recibido como evidente.
• Propiciar que se escuchen y analicen otras
opciones explicativas.
• Promover que se busque la coherencia
entre el conocimiento que se estudia, lo
que observan y hacen los niños con los
saberes previos que tienen (tanto
escolares como extraescolares).
• Pedir que se argumenten las explicaciones
para convencer sobre su pertinencia o
validez.
• Aceptar el error como parte del proceso de
construcción.
31
 las connotaciones del concepto “conocimiento”
UNA ESTRATEGIA que hemos tenidos los maestros por muchos
PEDAGÓGICA PARA EL años. Por ejemplo, la idea de que “el
conocimiento” es estático y definitivo, nos ha
DESARROLLO DEL hecho creer que el propósito más importante
PENSAMIENTO CRÍTICO de nuestra enseñanza es transmitir a los
alumnos ese “conocimiento”. De donde se
explica, quizás el porqué nuestro sistema
Dr. José Alejandro Ramírez
educativo ha puesto tanto énfasis en la
memorización como la forma más importante
de aprendizaje. Sin embargo, los maestros
nos empezamos a dar cuenta de que es
INTRODUCCIÓN
prácticamente imposible memorizar la
información que de cualquier disciplina se
El salón de clase en donde todo o casi todo, lo
produce día con día. Pero aún si eso fuera
que enseña el maestro es considerado infalible
posible, resultaría un tanto inútil porque,
y por lo mismo irrebatible por sus alumnos,
probablemente, mucha de la información sería
está siendo cada vez más, una cosa muy, pero
en poco tiempo obsoleto.
muy del pasado. Y es que, todos ya sabemos,
en la actualidad el ritmo de la producción de
Por otro lado, los descubrimientos de las
conocimientos es tan acelerado que ningún
llamadas “ciencias cognitivas” también han
maestro, con una actitud honesta y modesta,
contribuido a cambiar algunas de las
podría ufanarse de “estar al día” en su
concepciones que hemos tenido los maestros,
disciplina. Y si no, juzgue usted por su cuenta;
sobre cómo aprenden los seres humanos. Por
según estimaciones recientes, más de 6
ejemplo, el papel pasivo y receptivo de los
millones de artículos científicos se publican al
estudiantes es cada vez menos aceptable
año, en más de 100 mil revistas
porque ahora sabemos que en la medida que
especializadas (calcule cuántos se publican
los estudiantes participen activamente en su
por día).
proceso de aprendizaje, éste será más
significativo para ellos.
Ahora bien, lo impresionante es no sólo la
cantidad de información que se produce cada
En resumen, un salón de clase moderno está
año, sino que la mayor parte de ella se ha
requiriendo que los estudiantes, no los
realizado en los últimos 100 años de nuestra
maestros sean los protagonistas principales
historia y el ritmo es cada vez más acelerado.
del proceso educativo; una de las funciones
Para muestra basta un botón: mientras que
principales del maestro es, entonces, crear un
en los años 1700 se viajaba en carreta a 10
clima en donde los alumnos tengan la
millas por hora (mph), en los 1800 en tren de
oportunidad de aclarar sus dudas, de
vapor a 100 mph, y en 1919 el primer avión
cuestionar la información que reciben en el
volaba a 127mph; para 1939 los aviones
aula, de aprender a pensar críticamente, a
alcanzaban ya 400 mph, pero en 1960 el
investigar por su cuenta, y sobre todo, a
cohete espacial viajó a 4,000 mph, en 1985 el
aprender a fundamentar sus ideas, esto es,
Shuttle Espacial a 18,000 mph y desde el
aprender a argumentar racionalmente.
2000, el Explorador de Espacio Profundo está
viajando a 225,000 mph. ¿No le parece que
En el anterior contexto se inscribe el presente
vamos ya muy rápido?
artículo. Para empezar, se presenta una serie
de reflexiones (o divagaciones) sobre cómo
Bueno si los maestros en todos los niveles
sabemos cuando un enunciado es falso o
educativos fuéramos conscientes de la época
verdadero.
en que estamos viviendo, seguramente
entenderíamos que ya no es posible mantener
la posición de que lo que enseñamos, que
seguramente lo aprendimos algunos años
¿Cómo sabemos cuando un enunciado es
atrás, es infalible e irrebatible. Nuevos
verdadero?
descubrimientos en casi todas las disciplinas,
nos obligan a adoptar una actitud menos
Considere los siguientes enunciados:
dogmática, menos rígida, cerrada y autoritaria
en el salón de clase moderno.
En este momento está lloviendo en mi
localidad.
Pero el fenómeno de la explosión de la
información está bien modificando algunas de
32
En este momento no está lloviendo en mi
localidad.
Yo nací el año --- (anote el año en que nació)
Cristóbal Colón llegó al Continente Americano
en 1542.
El agua de los ríos en Japón fluye hacia arriba.
Una persona frustrada es usualmente una
persona deprimida.
El gobierno debe autorizar armas de fuego a
los ciudadanos para su defensa personal.
¿Cuál es su reacción al leer cada una de las
anteriores proposiciones?
Para empezar, es muy probable que se
sorprenda con los enunciados 4 y 5, porque si
usted es una persona que conoce la historia
de América, sabría muy bien que Cristóbal
Colón no llegó en 1542 sino en 1492; por lo
tanto, ese enunciado tiene que ser falso. El
enunciado 5 tiene también que ser falso
porque los ríos en Japón, en China o en
cualquier parte del mundo, no fluyen hacia
arriba sino hacia abajo.
Pero si alguien nos preguntara. ¿Y usted cómo
sabe cuando una proposición es falsa o
verdadera? Nuestra respuesta inmediata
sería:
“Bueno, sé que un enunciado es falso si
contradice lo que sé y lo que todo mundo
sabe, o si el enunciado no me parece del
todo lógico”.
Y efectivamente, los conocimientos que
poseemos y la capacidad que tenemos para
razonar nos permiten determinar sobre la
veracidad de la información que recibimos.
Pero veamos detenidamente cada uno de los
enunciados para analizar cómo es que
sabemos lo que sabemos.
Obviamente, yo no sé si en su localidad está o
no lloviendo. Pero usted si podría saberlo y lo
haría seguramente a través de la observación,
esto es, a través de sus sentidos. En efecto,
los seres humanos aprendemos una gran
cantidad de cosas a través de nuestros
sentidos; los lugares en donde hemos estado,
las personas con las que hemos convivido, los
eventos en donde hemos intervenido, y
muchas otras cosas. De manera que una de
las formas por medio de las cuales sabemos
que un enunciado es verdadero o falso es
precisamente porque nosotros hemos
experimentado el contenido del enunciado. Y
la connotación que damos aquí al concepto
“experimental” es que nosotros hemos
verificado a través de la observación que el
enunciado corresponde con la realidad.
Pero por mucho que usted haya
experimentado durante su vida, sólo una
pequeña parte de sus conocimientos
provienen de su experiencia directa. Hay
muchas otras cosas que usted sabe que son
verdaderas pero que no ha experimentado.
¿Y, cómo ha aprendido esas otras cosas?.
Considere el enunciado 3, usted seguramente
sabe cuándo nació pero ni usted ni nadie es
testigo de su propio nacimiento. Usted lo sabe
porque sus padres se lo dijeron; ellos si
fueron testigos, usted lo sabe porque tiene un
Acta de Nacimiento que lo testifica y usted
cree que esa información es verdadera, es
decir, que corresponde con la realidad. En
otras palabras, sabemos que algo puede ser
verdadero por lo que otras personas nos dicen
de lo que han experimentado y cuándo nos lo
dicen, nosotros les creemos, por la autoridad
que les damos sobre la materia en cuestión.
La proposición 4 es similar a la 3 pero un poco
más complicada. Usted no estaba vivo cuando
llegó Cristóbal Colón a América, el maestro
que le enseñó que Cristóbal Colón llegó en
1942, seguramente tampoco vivió en esa
época; lo más probable es que él lo haya
aprendido de un libro de texto, que a su vez
fue escrito por alguien que lo aprendió de
algún otro documento y así sucesivamente
hasta llegar a la persona, que en 1492, lo
atestiguó y lo registró por escrito. De esta
manera, extendemos considerablemente el
acervo de lo que consideramos verdadero por
lo que otras personas han vivido y lo han
registrado para que las nuevas generaciones
lo conozcan.
Hasta aquí no se ha dicho nada
extraordinario; cualquier niño de primaria
seguramente lo sabe. Lo que quizá no
cualquier niño de primaria sabe pero que
debiera saber, es que los seres humanos
aprendemos también cosas que nadie ha
observado. Por ejemplo, sabemos que los
átomos tienen una estructura, a pesar de que
nadie hasta ahora la haya observado; de
manera que si alguien afirmara que los
átomos no tienen una estructura,
probablemente diríamos que es falso. De igual
33
forma, sabemos sobre el origen del universo
sin que nadie haya existido para atestiguarlo,
y todo esto lo sabemos y lo creemos como
verdadero por la capacidad que los seres
humanos tenemos para razonar. Por ejemplo,
todo lo que existe tuvo un principio, el
universo existe, entonces.... (anote aquí su
respuesta).
Y es que razonar se refiere a la capacidad
mental que los seres humanos tenemos para
relacionar proposiciones con el objeto de ir
más allá del conocimiento establecido por la
experiencia. Por ejemplo, en algunos casos,
dos proposiciones están relacionadas de tal
manera que si una de ellas es verdadera, la
otra tiene que ser falsa; como en las
proposiciones 1 y 2. En este momento, llueve
o no llueve en su localidad; no pueden ambas
ser verdaderas al mismo tiempo.
En algunas otras ocasiones, si una proposición
es verdadera la otra tiene también que serlo;
en la proposición 5 todos sabemos que la
fuerza de la gravedad hace que el agua fluya
hacia abajo no hacia arriba; por lo tanto, el
agua de los ríos es condición natural, tiene
también que fluir hacia abajo, de lo que se
deduce que la proposición 5 tiene que ser
falsa.
Con respecto a la proposición 6, podemos
seguir varias estrategias para establecer su
veracidad. Podríamos preguntar a la gente
que conocemos, si cuando se frustran también
se deprimen, o podríamos consultar los libros
de Psicología, para saber si existen algunos
estudios al respecto. Incluso podríamos
determinar si una proposición tiene una alta
probabilidad de ser falsa o verdadera cuando
la relacionamos lógicamente con los
conocimientos que nosotros o alguien más
posee.
Nótese que aquí, la completa seguridad de
que un enunciado sea falso o verdadero no
existe, el mismo enunciado nos dice que “las
personas frustradas usualmente (no siempre)
son deprimidas”, pero por la información que
hemos recabado le damos un grado de
probabilidad de que una u otra alternativa sea
verdadera.
Finalmente la proposición No. 7 es sin duda la
más polémica. A diferencia de los ejemplos
anteriores, la gente puede tener opiniones a
favor o en contra. De manera que determinar
si la proposición es falsa o verdadera
pareciera no ser, de principio, relevante. Sin
embargo; no hay duda de que sí lo es. Porque
34
cuando la gente toma una posición al
respecto, seguramente quisiera pensar que su
posición es correcta, porque está fundada en
proposiciones con una alta probabilidad de ser
verdaderas. Y en eso consiste, precisamente,
la importancia de aprender a elaborar buenos
argumentos. Un buen argumento tiene una
alta probabilidad de ser verdadero y por lo
tanto, creíble.
LOS ELEMENTOS DE UN ARGUMENTO
En síntesis, si denominamos tesis a las
proposiciones cuya veracidad estamos
interesados en demostrar y premisas a las
razones que damos para fundamentar la tesis,
tendremos que ambas formas lo que
comúnmente se conoce como argumentos.
Las premisas, desde luego, pueden estar
basadas en hechos que nosotros hemos
experimentado o que otros han vivido y que
nos han comunicado. Pero las premisas
pueden ser también productos de la capacidad
que los seres humanos tenemos para razonar,
es decir, para relacionar fenómenos de una
forma lógica y convincente.
El tercer elemento de los argumentos es la
audiencia, esto es, la persona o personas a las
que tratamos de persuadir de que nuestra
posición es correcta. Este último elemento es
muy importante en general, pero más
importante cuando consideramos el ambiente
de un salón de clase moderno. Es decir, un
salón de clase en donde los estudiantes
analizan, reflexionan, cuestionan y determinan
la probabilidad de que la información que
reciben sea verdadera. Pero para que los
estudiantes puedan desarrollar su capacidad
para pensar críticamente es necesario que
entiendan cómo estructurar los argumentos
de una manera más o menos convincente.
Los tipos de argumentos
En este artículo revisaremos cómo reconocer
cuando estamos ante un argumento.
Posteriormente, veremos 4 tipos de
argumentos que frecuentemente se presentan
en el ámbito escolar y en la vida cotidiana, a
saber: Argumentos Categóricos, Argumentos
Causales, Argumentos de Evaluación y
Argumentos de Propuesta.

Cómo reconocer un argumento
Una opinión, sin razones que la apoyen, no es
un argumento, es simplemente eso; una
opinión. Si alguien expresa que debería
establecerse una ley que autorizara portar
armas de fuego a los ciudadanos, sin dar sus
razones que fundamenten esa posición, no
habría forma de determinar si la posición es o
no razonable. Uno, claro, podría estar de
acuerdo con la posición y aceptarla sin
deliberación pero, otra vez, si no hay premisas
que fundamenten nuestra posición, esa
opinión no es sensible de análisis para
determinar la probabilidad de su veracidad. Lo
que distingue a un argumento es, entonces, el
esfuerzo que hace una persona para
convencer a su auditorio de que tiene razón,
estableciendo las razones sobre el porque cree
tenerla.
Por otro lado, en ocasiones, las opiniones sólo
expresan preferencias de quien las emite; por
ejemplo, si alguien afirma que le gusta la sopa
de verduras, seguramente no tendrá que
fundamentar su afirmación, simplemente le
gusta y ya. En una situación similar se
encuentran las creencias religiosas; por
ejemplo, las personas que creen la Virgen, no
requieren tener razones lógicas para
fundamentar su creencia, simplemente creen
y ya. Desde luego, en ambos casos, las
personas pueden dar sus razones, pero en
asuntos de gustos y creencias religiosas,
simplemente... no son necesarias.
Finalmente, existen otro tipo de proposiciones
que no son susceptibles de argumentación;
por ejemplo, las proposiciones 1 a la 4 no
requieren de argumentación para saber si son
o no verdaderas, simplemente se buscará
verificarlas a través de la observación, porque
cada una de esas proposiciones sólo tiene una
respuesta correcta; llueve o no llueve,
nacimos en una fecha o en otra, Cristóbal
Colón llegó por primera vez a América en
1492 o no.
En síntesis, estaremos ante un argumento
sólo cuando existen tesis que se fundamentan
con premisas y que pueden tener más de una
respuesta correcta.
Los Argumentos Categóricos
Considere las siguientes proposiciones:
Juan es un estudiante.
Juan es un estudiante universitario.
Juan es un estudiante muy inteligente.
Juan es un estudiante responsable.
Juan es un estudiante de la Carrera de
Arquitectura.
Reconocer la existencia de las cosas, personas
o eventos, de tal manera que podamos
nombrarlas, colocarlas en categorías o
describirlas es una función básica de nuestra
mente. En los enunciados anteriores, la
persona que los presenta está reconociendo la
existencia de Juan y describiendo algunas de
sus características.
Como ya hemos comentado, es una primer
reacción nos damos cuenta de que las
proposiciones 1, 2 y 5 no requerirán
argumentación porque son proposiciones que
sólo tienen una respuesta correcta. Pero las
proposiciones 3 y 4 son diferentes porque “el
sentido común” nos dice que podrían tener
más de una respuesta: “Para mí, Juan no es
inteligente”, podría decir un amigo. Otro
podría comentar: “Bueno, sí es inteligente
pero no mucho” y así sucesivamente. Lo
mismo podría suceder con la proposición 4;
para alguien Juan sí puede ser considerado
como responsable pero algún otro amigo
podría pensar que no. En resumen, las
proposiciones 3 y 4 son susceptibles de
argumentación con el objeto de saber si es
razonable aceptarlas.
La pregunta es ¿cómo hacerlo? A continuación
recomendamos una estrategia sencilla pero
muy efectiva.
Desde luego, es muy importante observar que
uno argumenta por varias razones: En
primera, porque el tema es de interés, en
segunda, porque uno percibe ciertas
consecuencias del resultado de la
argumentación y en tercera porque
simplemente uno quiere saber la probabilidad
de que el enunciado sea verdadero.
Que Juan sea o no muy inteligente puede no
interesar a nadie, pero pudiera ser que sí lo
sea para alguien que ha sugerido que se le dé
una beca y por lo mismo, quiere demostrar
que la proposición es verdadera. O en una
conversación, a alguien le interesaría saber
por qué su amigo afirma tal cosa.
Como quiera que sea, aquí el argumento
sobre si Juan es o no muy inteligente está
35
cumpliendo un propósito didáctico; a saber,
ilustrar una estrategia para fundamentar los
argumentos categóricos.
LA ESTRATEGIA BÁSICA: DEFINA Y DÉ
EJEMPLOS
En términos generales, un argumento es
ssusceptible a deliberación debido a las
múltiples interpretaciones que se pueden dar
a los conceptos claves. De manera que la
estrategia que proponemos es: Primero,
aclarar los conceptos clave con definiciones
que nuestra audiencia pueda aceptar y
segundo, ilustrar con ejemplos relevantes
hasta que no haya duda de que lo que
afirmamos tiene una alta probabilidad de ser
verdadero.
Desde luego, pudiera suceder que en
ocasiones no necesitemos definir nuestros
conceptos clave porque es tan claros que
“todo el mundo” los puede entender
(supuesto, en muchas ocasiones equivocado).
Si ése es el caso, entonces procederemos:
inmediatamente a ilustrar nuestro concepto
con todos los ejemplos que consideremos
pertinentes.
En la proposición 3 “Juan es un estudiante
muy inteligente”, el concepto clave parece ser
“muy inteligente”. ¿Qué queremos decir? ¿Qué
entiende lo que se le enseña? ¿Qué responde
bien cuando se le pregunta en clase’ ¿qué
obtiene calificaciones de 10 en sus cursos?
Supongamos que quien afirma que Juan es
muy inteligente nos dice que entiende por
muy inteligente a aquél que obtiene una
calificación de 8 en varios cursos.
Bueno, con esa definición seguramente no va
a convencer a mucha gente porque un
estudiante no muy inteligente pero estudioso
podría muy bien obtener 8 en un buen
número de cursos. En cambio, si definiera
“muy inteligente” como aquél que obtiene
calificaciones de 9 o 10 en la mayor parte de
sus cursos, entonces creo que eso sí lo
podríamos aceptar, aun cuando las
calificaciones pudieran ser resultado del
tiempo que dedica al estudio no de la
inteligencia. Pero, bueno, que obtenga 9 y 10
en la mayoría de sus cursos parece que bien
puede ser el resultado de algo más que el
simple estudiar mucho.
Sin embargo, una vez aceptada la definición,
necesitaríamos la evidencia de que Juan es
36
uno que tiene 9 y 10 en la mayor parte de sus
cursos. Y aquí es en donde viene el paso dos:
Ilustrar con ejemplos. “Bueno, dice nuestro
interlocutor, en el primer año de su carrera,
Juan obtuvo un promedio 9.5, en el segundo,
tuvo 9.7 y en el tercero 9.9”. Si así están las
cosas, entonces me parece que podríamos
aceptar que Juan es, efectivamente un
estudiante muy inteligente. (Recuerde que
difícilmente podríamos estar completamente
seguros de que el enunciado es verdadero
porque podría darse el caso de que Juan
obtenga buenas calificaciones por otras
razones diferentes a su inteligencia. Pero si no
tenemos sospechas de que existan otras
razones, entonces parece razonable creer que
el enunciado tiene una alta probabilidad de ser
verdadero.
Ahora bien, supongamos que nuestro
interlocutor nos ilustra diciendo que en los 3
años de estudios Juan ha obtenido dos
calificaciones de 10 y dos de 9. Si eso es todo,
sus ejemplos están bien, son relevantes, pero
no muy convincentes que digamos, porque en
tres años de Carrera no se necesita ser un
estudiante muy inteligente para obtener 10 en
dos o tres cursos. ¿Entonces, cuántos
ejemplos tendría uno que dar para ser
convincente?
La respuesta es que no hay un número
mágico para todas las proposiciones
categóricas. Lo que si tendríamos que
considerar es que los ejemplos son
representativos de nuestras afirmaciones. Por
ejemplo, si Juan sólo llevara un año de su
Carrera y un promedio general de 9.7, creo
que podríamos confiar que el enunciado “Juan
es un estudiante muy inteligente”, es
verdadero. De manera que no es el número de
ejemplos lo que necesariamente cuenta sino la
representatividad en relación con la tesis.
SOBRE EL SUJETO DE LA PROPOSICIÓN
En nuestro ejemplo sólo se trataba de un
estudiante, pero que tal si alguien afirmara
que “Los estudiantes de la Universidad Latina
son muy buenos estudiantes” ¿Cómo
fundamentaría su proposición? Obviamente
nuestro interlocutor no podría dar ejemplos de
cada uno de esos estudiantes. Pero lo que sí
podría mencionar son las estadísticas que se
tienen en las Carreras de esa universidad o
mencionar todos los reportes de estudios que
se tienen sobre el tema, o indicar los
comentarios que sobre el tema tienen los
empleadores de esos egresados, los maestros
y los padres de familia.
Nuevamente la recomendación es que los
ejemplos tienen que ser representativos de la
población a la que se refiere el sujeto de
nuestra proposición porque si el enunciado se
fundamenta sólo con las opiniones de los
maestros de esa universidad, es posible que
exista un sesgo en su opinión.
Sobre las Definiciones
Dada la importancia que tiene definir los
conceptos clave de nuestras proposiciones, en
este apartado revisaremos varias alternativas
para hacerlo, porque entre más opciones
tengamos mayor será nuestra posibilidad de
proporcionar una definición que sea aceptada
por nuestra audiencia.
1. Los Sinónimos. La forma más rápida para
aclarar un concepto es utilizando un sinónimo.
Por ejemplo si alguien no entendiera lo que
queremos decir por “bravo”, podríamos dar el
sinónimo “feroz”, “salvaje”, “agresivo”, etc.
Observe que el uso de sinónimos, más que
definir el concepto clave, proporciona otros
términos que puedan ser más claros para
nuestra audiencia.
2. Género-Especie. Para los estudiosos de la
Lógica, la mejor manera de definir un
concepto es: Primero, colocándolo en una
categoría superior (el Género) y segundo,
estableciendo las diferencias que distinguen al
concepto (Especie) de otros en esa categoría.
Por ejemplo, un perro es un “mamífero” (el
Género), doméstico, carnívoro y de una raza
determinada (la Especie.
3. Los ejemplos. Puesto que muchos
conceptos representan una colección de
elementos, otra manera de precisar lo que
queremos decir es mencionando uno o más de
estos elementos. Si algún niño no supiera qué
es un perro, le diríamos “Mira, mi Firuláis es
un perro. Y si todavía no le quedara claro,
porque los perros son de varias razas, le
diríamos “¿Conoces el animal del vecino?, ¿A
ése que le dicen “fifi”?. Bueno, ese es otro tipo
de perro”.
4. Definición Etimológica. En ocasiones
proporcionar las raíces etimológicas es otra
forma rápida y eficiente para aclarar un
concepto. Por ejemplo, cuando decimos que
las escuelas no educan sino instruyen, ¿qué es
lo que queremos decir? Bueno, la raíz latina
de educar es educare que significa “conducir
hacia delante” mientras que la de instruir es
instruere que significa “insertar, colocar
dentro”. De manera que aquello que educa
nos permite desarrollar, evolucionar,
perfeccionar nuestras capacidades. Mientras
que aquello que instruye es algo que se nos
“inserta”, se nos “coloca dentro de nuestra
cabeza”; la información que muchas veces
damos a los alumnos en el salón de clase, por
ejemplo.
5. Definición Histórica. En este caso, en lugar
de dar la raíz de la palabra lo que
proporcionamos es el origen de la misma,
cuándo y cómo se creó. Por ejemplo, la
palabra “bancarrota”, nos refiere a los
prestamistas que colocaban su banca en los
mercados antiguos y que cuando se quedaban
sin fondos por haber hechos malos prestamos,
tenían la obligación de romper su banca
públicamente.
6. Definición Operacional. Todos sabemos que
existe una gran cantidad de conceptos que
son muy difíciles de definir debido a su alto
nivel de abstracción. Por ejemplo, para
conceptos tales como “pobreza”, “riqueza”,
“amor”, “odio”, etc., no es sencillo dar una
definición clara. Pero una alternativa muy útil
para definirlas es mencionando ciertos
parámetros que establezcan límites
susceptibles de verificar, esto es, criterios que
permitan “operar” “hacer algo específico” con
la definición. De esta manera, podríamos
definir que una persona es pobre “cuando
gana menos del salario mínimo establecido
por la Ley”.
En resumen, entre más cuidado se tenga al
definir los conceptos clave de nuestras
proposiciones mejor posición tendremos para
fundamentarla, y por lo mismo, para que sea
aceptada por nuestra audiencia.
Los Argumentos Causales
Mientras que los argumentos categóricos son
básicamente de carácter descriptivo, en el
sentido de que se elaboran con el objeto de
contestar a la pregunta, ¿qué es?, los
argumentos causales pretenden dar una
explicación del fenómeno en cuestión; o sea,
se plantean con el objeto de contestar a las
preguntas, ¿por qué es?, ¿cómo es que llegó a
ser?, ¿cuál o cuáles son las causas que lo
propiciaron? Y es que intentar relacionar los
37
fenómenos tanto de la naturaleza como
sociales con el objeto de entender las causas y
efectos es una de las funciones mentales más
importantes de los seres humanos, porque
nos permite entender no sólo el pasado sino
de alguna forma prever el futuro.
La Estrategia Básica: Identifique las
causas posibles del efecto a explicar,
después, intente identificar la causa que
tiene la más alta probabilidad de ser la
causa real
Pero veamos detenidamente algunos efectos a
explicar que nos ilustren las dos etapas de la
estrategia.
1. Un gran incendio forestal fue causado por
una fogata mal apagada.
2. El cáncer en los pulmones es resultado del
fumar.
3. Para obtener una mención honorífica se
requiere tener buenas calificaciones en la
Universidad.
Con cada uno de los efectos anteriores vamos
a utilizar una tipología distinta de causas con
el fin de que el lector: tenga una serie de
alternativas para analizar o elaborar
argumentos causales.
Análisis del Primer Enunciado
Identificando las causas posibles:
En el primer ejemplo, después de investigar
en el campo, encontramos que la causa más
probable para que se ocasionara el incendio
fue una fogata mal apagada por unos
excursionistas. En cualquier otra circunstancia
es muy probable que hasta aquí dejáramos el
análisis.
Sin embargo, es posible que alguien nos
dijera: “La fogata pudo efectivamente
ocasionar el incendio pero ¿cómo no ha
ocasionado incendios en otros bosques en
donde también ha habido fogatas mal
apagadas o incluso sin apagar?.
La objeción, muy razonable, nos obligará, sin
duda, a indagar otras causas posibles. Para
hacer breve el análisis, resulta que
encontramos que en la región del incendio
38
hacia varios meses que no llovía, y además el
viento soplaba muy fuerte. Y aun cuando una
larga sequía y un fuerte viento no ocasionan
incendios directamente, estamos seguros que
ambos eventos están relacionados. Pero,
¿cómo están relacionados?.
Bueno, en este caso utilizaremos la tipología
de causas condicionantes, de influencia y
precipitante de la siguiente manera:
La causa condicionante del incendio fue la
larga sequía, condicionante porque un bosque
seco crea el terreno propicio, la condición,
para un incendio. La causa de influencia es el
fuerte viento porque de no haber soplado un
fuerte viento probablemente el incendio no
hubiera sido tan grande. Esto es, la causa de
influencia incrementan o reducen la magnitud
del efecto.
Y la causa precipitante es la fogata mal
apagada porque las brasas prendidas hicieron
que el fuego apareciera. Y con esto ya
tenemos un análisis mucho más completo y
convincente.
Identificando la causa real
Una vez que tenemos identificadas las causas
posibles del incendio, el siguiente paso es
identificar cuál podría ser la causa real. En
este caso, proponemos que es la fogata mal
apagada. Y estamos casi seguros de que es
así porque hemos utilizado el método de la
única diferencia.
Resulta que hemos comparado nuestro
incendio con otros bosques en donde ha
habido una larga sequía y un fuerte viento
pero no fogatas mal apagadas y por lo mismo,
no incendios. De manera que si la fogata es la
única diferencia entonces podemos afirmar
que ésa es la causa con mayor posibilidad de
que sea la causa real; claro combinada con las
condicionante y la de influencia.
De manera que el método de la única
diferencia consiste en comparar al menos dos
eventos similares, en este caso, dos bosques,
uno con incendio y otro sin, y observar qué
causa posible se encuentra en uno y no en
otro y ésta la identificación como la causa
real.

Análisis del Segundo Enunciado
Identificando las causas posibles:
En este caso el efecto que queremos analizar
es el del cáncer en los pulmones. De manera
que siguiendo nuestra estrategia el primer
paso es identificar las causas posibles del
cáncer en los pulmones. Una primer hipótesis
es que el fumar cigarrillos es la causa del
cáncer. Pero bueno, el fumar una caja de
cigarrillos en la vida difícilmente podría ser
considerado como la causa del cáncer.
De manera que no podemos utilizar la
tipología de causas precipitantes, de influencia
y condicionantes. Una segunda clasificación de
causas sería más apropiada. En este caso, la
de causas próximas y causas remotas.
Así podríamos decir que las causas remotas
son la falta de ejercicio y una malformación
pulmonar. Y como causas próximas la muy
alta contaminación de la ciudad y el fumar
una cajetilla de cigarrillos al día. Nótese que
esta tipología es apropiada para tratar de
explicar los efectos que se van gestando con
el tiempo.
Identificando la causa real
Una vez identificadas las causas probables,
necesitamos saber cuál puede ser la causa
real. Para ello podríamos utilizar el método del
factor común, que dice que comparemos
diversos casos del efecto a explicar y
detectemos cuál es el factor común en ellos es
el fumar cigarrillos por varios años.
Análisis del tercer enunciado
Identificando las causas probables:
Aquí vamos a utilizar una tercera tipología de
causas, a saber, la de causas necesarias y
suficientes. ¿Qué es necesario para que un
estudiante obtenga una mención honorífica en
una universidad? Bueno, digamos que no
haber reprobado ningún curso durante su
carrera. Pero el no haber reprobado ningún
curso será necesario pero no parece que sea
suficiente para recibir la mención honorífica.
Entonces, digamos que además, el tener un
promedio acumulado de 9.5 como mínimo. Y
si eso tampoco es suficiente entonces, el
haber realizado una tesis profesional brillante,
con 10 de calificación.
Nótese que en este caso, cada uno de los
logros del estudiante es necesario para recibir
la mención honorífica pero ninguno por sí
mismo es suficiente. Para que obtenga la
mención honorífica requiere tener todos los
necesarios.
Argumentos de Evaluación
Estamos entendiendo como argumentos de
evaluación a los juicios que involucran algún
tipo de valor, ya sean ético, estético,
intelectual, etc. Por ejemplo, un maestro
podría evaluar a las personas diciendo que
“casi todos los políticos son personas
corruptas”, o a los animales afirmando que
“los perros son buenos guardianes de la casa”,
o a las cosas construidas por el hombre,
comentando que “los autos Ford son los
mejores autos del mercado” o a los productos
artísticos, diciendo que “La música moderna
es de baja calidad artística”, o a las acciones
humanas, sentenciando que “copiar en un
examen es una acción deshonesta”, etc.
De principio pareciera que los argumentos de
evaluación no son susceptibles de una
deliberación objetiva porque los valores
pueden ser relativos; esto es, que depende de
cada persona, lo que juzga si algo es bueno o
malo, correcto o incorrecto, feo o bello. Y en
cierto sentido hay algo de razón; los valores
varían por sociedades, por grupos e incluso
por individuos.
Sin embargo, independientemente de la
relatividad de los valores, también existen
valores compartidos por mucha gente. Por
ejemplo, en general, todos ponderamos como
mejor ser honesto que deshonesto,
responsable que irresponsable, limpio que
sucio, veraz que mentiroso, etc.
En tanto exista la posibilidad de compartir la
ponderación de valores con nuestro
semejantes siempre existirá la opción de
fundamentar objetivamente un argumento de
evaluación.
La Estrategia Básica: Relacione su juicio de
valor con una definición ideal, de lo que algo o
alguien debiera ser, un estándar de
perfección.
39
Para ello seguramente se requerirá que
establezcamos ciertos criterios de ese ideal. Y
esos criterios, comparados con el objeto
evaluado, nos permiten establecer un juicio
objetivo.
Alternativamente, relacione su juicio de valor
con las consecuencias buenas o malas que se
derivan de su juicio.
El primer caso: Evaluando a las cosas
En nuestra vida cotidiana, constantemente
evaluamos las cosas que construimos los
seres humanos; en ocasiones lo hacemos por
sus razones prácticas, en otras por sus
características estéticas y finalmente por
ambos aspectos.
Cuando lo hacemos por razones prácticas,
usualmente lo que requerimos es establecer
los criterios de un modelo ideal. Por ejemplo,
cuando decimos que nuestra televisión es una
buena televisión, seguramente que algunos
criterios como la nitidez de imágenes, el color,
las reparaciones y el costo de la televisión nos
permitirán tener puntos de referencia para
relacionar las características de nuestra
televisión con los criterios definidos.
Cuando evaluamos las cosas por razones
estéticas (las esculturas, las pinturas, las
piezas musicales, un mueble, o cualquier
artefacto) estamos, sin duda, en un terreno
más subjetivo porque es indudable que
diferentes personas podrían tener gustos
distintos. Sin embargo, es siempre posible
establecer criterios estéticos objetivos que
puedan ser aceptados por nuestra audiencia,
tales como: la proporción, la armonía y la
destreza en el trabajo implícito en la obra.
Finalmente, muchos objetos son evaluados
tanto por razones prácticas como estéticas;
una vajilla china, un automóvil hermosamente
diseñado, etc.
En estos casos, los criterios de un modelo
ideal y los criterios compartidos de lo que es
bello pueden servirnos para fundamentar
nuestra evaluación.
El segundo caso: Evaluando Personas
Con todo lo polémico que puede resultar
evaluar personas, es indudable que
40
continuamente lo hacemos en la vida
cotidiana. Por ejemplo, los alumnos dirán “Mi
maestro de Historia es un excelente maestro”,
los ciudadanos comentarán “Vicente Fox es un
buen presidente”, los amigos indicarán “Pedro
es un mal amigo”, etc. En todos estos casos,
lo que se requiere es establecer los criterios
de un ideal. Un ideal de maestro, de
presidente, de amigo. Una vez establecido el
ideal, mostrar que nuestro maestro, el
presidente o el amigo reúnen los criterios
definidos.
El tercer caso: Evaluando Eventos
Cuando evaluamos eventos o
acontecimientos, ya sea de la naturaleza o
humanos, la estrategia más común es
establecerlas consecuencias del evento.
Obviamente, un evento o acción buena es
aquélla que trae buenas consecuencias y
viceversa. Por ejemplo, la fidelidad conyugal
es una buena acción porque entre otras cosas,
permite la integración familiar, respeta los
sentimientos de la pareja, etc. Sin embargo,
una acción puede también evaluarse no tanto
por sus consecuencias sino por su
distanciamiento de un ideal. Por ejemplo,
mentir puede no traer consecuencias, sin
embargo, viola es ideal de la honestidad.
Argumentos de Propuesta
Considere los siguientes enunciados
1. Tú debes de estudiar más.
2. Yo necesito dejar de fumar
completamente.
3. Mario requiere hacer ejercicio.
4. El gobierno tiene que hacer algo contra la
corrupción.
5. Los estudiantes tienen que llegar
puntuales en este curso.
Seguramente que la primera reacción que uno
tendría al leer los enunciados anteriores es
que todos ellos sugieren que alguien haga
algo, que se mueva, que cambie una situación
que de principio pareciera indeseable si no,
por qué estudiar más, o por qué dejar de
fumar, o por qué hacer ejercicio, etc.
Probablemente la segunda reacción sería que
los enunciados difieren en cuanto a su
precisión. Por ejemplo, el enunciado No. 1 nos
requiere estudiar más, ¿pero cuánto más?,
¿estudiar más qué materia o materias? etc.
Mientras que enunciados como el No. 2
indican específicamente lo que se necesita
hacer; dejar de fumar completamente.
Evidentemente que todos los enunciados
anteriores podríamos clasificarlos en una
categoría; la de argumentos de propuesta. A
continuación se describirá una serie de
estrategias para elaborar este tipo de
argumentos de propuesta se asegure que se
cumplen todas las estrategias recomendadas.
Estrategia No. 1. Especifique cuál es el
problema a resolver
En efecto, cuando uno recomienda a alguien
que haga algo, lo más probable es que la
recomendación esté relacionada con algún
problema detectado. Por ejemplo, cuando se
pide que alguien estudie más, seguramente se
hace porque la persona aludida está teniendo
problemas con sus calificaciones. Pero claro,
de lo que se trata es de especificar qué
problemas.
Juan, este año reprobaste matemáticas y
español y tu promedio general fue de 6.0.
Además, tu promedio general del año pasado
fue de 6.2”.
Lo anterior, sin duda, nos indica que Juanito
está teniendo un problema con sus estudios
pero específicamente con “mate” y español.
Una cosa es definir un problema y otra
especificar sus consecuencias indeseables. En
el problema anterior, Juan podría decir: “Sí,
reprobé mate y español, ¿pero qué?. Ese pero
qué da Juan, nos haría sospechar que él no
sabe qué consecuencias indeseables puede
tener de seguir con ese rendimiento escolar, o
que para él realmente no es un problema el
reprobar y el tener bajos promedios. En
ambos casos se requerirá señalarle las
consecuencias indeseables de su
comportamiento.
“Mira Juanito, una de las consecuencias de
haber reprobado dos materias es que no
saldrás de vacaciones este verano porque
tendrás que dedicarte a prepararte para los
exámenes extraordinarios, porque si no pasas
los extraordinarios no podrás entrar al
siguiente nivel el próximo año escolar,
¿entiendes, chamaco?”
Pero si aun con lo anterior Juanito dice:
“Bueno, no me importar salir o no de
vacaciones, además si no paso los
extraordinarios puedo repetir el año”.
Ante esa actitud un tanto obstinada del tal
Juan, entonces habría que señalar otra
consecuencia indeseable.
“Mira Juan, si no estudias y repruebas otra
vez, y que por ello no puedas entrar al
siguiente nivel el año próximo, tendrá como
consecuencia que yo tendré que pagar
nuevamente tu colegiatura y como no es justo
que pague yo otra vez, entonces tú no tendrás
mesada durante todo el año, ¿cómo la ves?
Bueno, tal parece que eso sí que le llegó a
Juan en “el corazón del bolsillo”, y termina por
aceptar la fuerza de las consecuencias
indeseables. Desafortunadamente, uno no
puede todavía “cantar victoria” con Juan,
porque si bien es cierto que está convencido
de que tiene un problema y de que las
consecuencias indeseables de ese problema
no las quiere sufrir, aun así tiene todavía otra
salida, a saber:
¿Y cómo sé que estudiando más voy
realmente a pasar las materias?
“¡Hummm!, buena pregunta”.
Dice su papá. Y esto lo que requiere es una
estrategia más para elaborar el argumento.
Estrategia No. 2. Asegúrese de que el
problema es la causa de las
consecuencias indeseables
Entonces, en este caso, de lo que se trata es
de demostrarle a Juan que el no estudiar más
de lo que regularmente hace le llevará a
reprobar los exámenes extraordinarios y esto
a su vez a quedarse sin mesada.
Por lo tanto, el argumento sería:
“Vamos a ver Juanito, puede haber varias
causas por las cuales repruebas un examen.
Por ejemplo, que el maestro no explique bien
la materia, que no le simpatices a tu maestro,
que la materia sea muy difícil y desde luego,
que no estudies lo suficiente. ¿Estás de
41
acuerdo? Bueno, sigamos el método de la
eliminación. En primera, que el maestro no
explique bien la descartamos porque ya has
tomado clases con él y has pasado otros
cursos. Además, tú mismo dices que sí le
entiendes a sus clases. Segundo, que no le
simpatices a tu maestro tampoco, porque
como dijo ya has pasado otros cursos con él.
Tercero, que la materia sea muy difícil, eso
puede ser, pero a materia difícil más tiempo
requiere de estudio. ¿Recuerdas que el inglés
también te resultaba difícil pero estudiando
más tiempo lo pasaste?. Bueno, ¡ahí está!
Cuando estudias más de lo que regularmente
lo haces, pasas la materia por muy difícil que
parezca. ¿Cómo ves, te convence?
Juanito tiene que reconocer nuevamente la
fuerza del argumento porque efectivamente
cuando estudió más el inglés no tuvo ningún
problema para pasar la materia.
De manera que Juan ya reconoce que tiene un
problema, que ese problema tiene
consecuencias indeseables y que realmente
existe una relación entre el problema y las
consecuencias indeseables. Y ¿ahora qué?
Ahora viene la propuesta concreta.
recursos económicos para llevar a cabo la
propuesta?, después, si la propuesta requiere
la participación de otros, ¿cómo se va a lograr
que lo hagan?, ¿qué tipo de negociaciones se
requerirán?
Finalmente, aun cuando una propuesta sea
factible, todavía quedaría por definir ¿cómo se
va realizar la propuesta? Y la respuesta a la
pregunta nos llevaría a analizar cómo se ha
hecho en el pasado, si es que la propuesta es
similar a una situación anterior.
Bueno, otro finalmente. Pudiera parecer el
principiante, que elaborar ido analizar
argumentos es una tarea complicada y
laboriosa. Y en cierto sentido, lo es. Desde
luego, es mucho más fácil “navegar por el
mundo” con la bandera de opino, sí;
fundamento, no. Pero si ese fuera el caso ¡qué
lástima de neuronas!, ¿no creen queridos
maestros? Ahora sí, fin.

“Juan, tienes que estudiar por lo menos 10

horas más a la semana”.

En una situación normal, aquí terminaría el

asunto. Sin embargo, con el objeto de ilustrar
el último paso de este tipo de argumento,
supongamos que Juan recuerda que tiene otra
serie de actividades en su agenda para el
verano; por ejemplo, tiene que entrenar fútbol
americano porque se está preparando para la
temporada de otoño, tiene que ir al gimnasio
porque es obligatorio para los jugadores y
tiene que ir a ver a la novia todos los días
porque si no lo hace, etc. De manera que la
pregunta de Juan es:

“¿Y ti propuesta concreta es factible de

realizarla con tantas otras ocupaciones que
tengo?

Esto nos da entrada a la última estrategia de

los argumentos de propuesta.

Estrategia No. 3. Analice si la propuesta

es o no factible.

En general, para determinar la factibilidad de

una propuesta, varias preguntas requieren
respuestas concretas. En primera, ¿existen los
42
 consultando sobre alternativas de trabajo más
LA COMUNICACIÓN ORAL Y eficaces y los modos de realizarlas bien con su
SU DIDÁCTICA profesor, con el tutor, con los compañeros que
los dominen mejor, con sus padres,
hermanos, etc. Una actividad interesante
Ma. Victoria Reyzábal
consiste en dar a cada alumno la copia de un
diálogo en la que se haya borrado la
La conversación entre los escolares también
intervención de alguno de los interlocutores, y
es fundamental para facilitar su desarrollo,
pedir que se rellene oralmente lo que falta.
adaptación y papel social. A los estudiantes
les gusta hablar espontáneamente de sus
Mediante una conversación rica, cualquiera
asuntos, pero para que las conversaciones
puede llegar a comprender mejor no sólo su
tengan utilidad didáctica, el trabajo sobre ellas
pensamiento sino también sus sentimientos,
debe basarse en objetivos precisos y en
sus emociones e incluso encontrar más
contenidos concretos y, posteriormente, en
adecuados, más precisos y estéticos canales
reflexiones sobre lo tratado y su forma de
de expresiones. En muchas ocasiones la
tratamiento. Un aspecto esencial para
riqueza de una vivencia depende de cuánto y
desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico de
cómo se sepa nombrarla. La profundidad de
los alumnos se basa en la constatación, que
sus observaciones, por ejemplo, está
ya hemos indicado, de que deben adquirir las
relacionada, al menos en parte, con la
destrezas para realizar preguntas. No
habilidad que posea el sujeto en su uso del
preguntas primarias, con las que simplemente
lenguaje para informar/se, describir/se de lo
se solicita autorización, instrucciones o
que ve/siente y ello dependen del repertorio
informaciones elementales como números
de estrategias lingüísticas que domine. Hay
telefónicos o tipos de comida-, sino aquellas
una enorme gradación entre la capacidad de
que llevan a profundizar sobre algún tema,
nominar y la de reflexionar verbalmente sobre
piden explicaciones sobre conductas, valores,
los diversos aspectos de lo <contemplado>.
buscan comprender mecanismos de
pensamiento o de acción, etc. (aquí el
Es evidente que los docentes tendremos,
tratamiento de la entrevista resulta
dentro de esta propuesta, que adquirir
especialmente relevante. No podemos olvidar
también destrezas adecuadas para escuchar a
que la conversación: Es el primer medio por el
los alumnos cuando hablen (dialoguen,
que se aprende a utilizar el lenguaje y,
conversen, debatan, entrevisten, etc.) y
mediante la conversación elaborada, el
también diseñar instrumentos nuevos de
conocimiento del sistema lingüístico. La
evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya,
conversación constituirá el uso del lenguaje
y programar de acuerdo con ello, que en la
más inmediato y versátil para comunicarse
práctica diaria la educación es
con otras personas durante el resto de su
fundamentalmente producto de interacciones
vida. (TOUGH, J. 1989, 155).
comunicativas orales y que la calidad de dicha
interacción influye en la calidad de toda la
enseñanza.
R/E

R/E R/E
La exposición y el informe

R/E Se podrían señalar algunas diferencias

formales entre lo que se suele considerar una
exposición, una conferencia, una ponencia,
una charla, etc. (o incluso una explicación, un
Incluso la charla (o la tertulia) con los demás resumen, una argumentación más o menos
puede ayudar también a realizar mejores y circunstancial), pero dentro de nuestra
más comprensivas lecturas, lo mismo que propuesta vamos a englobar todos estos tipos
orientar en la escritura. Mediante de discursos resaltando las características
conversaciones, diálogos o debates a tal fin, comunes. Esta forma que adopta la
se puede enseñar a usar los índices, la utilidad comunicación oral está constantemente
y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la presente en nuestras vidas (bien sea
selección de obras atendiendo a distintos proveniente de la radio y la televisión o en las
criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar exposiciones que realiza el profesor, un
éstas y cualquier otra técnica hablando y compañero, algún especialista, político, etc.).
43
Consiste en la presentación ordenada por
parte de una persona de sus ideas o
conocimientos sobre cierto tema, tanto para
informar o convencer como para cuestionar.
En este sentido, vale la pena volver la vista a
la retórica clásica como estudio de la
argumentación (mitin, sermón, lección,
bando, orden, aviso, proclama, discurso,
arenga, etc.), en cuanto ésta busca los medios
comunicativos para persuadir o convencer; en
otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo
que se pretende es transmitir ideas, más o
menos nuevas, de manera clara y amena. Se
basa en el prestigio de quien habla, pues una
persona expone para muchas que la
escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso
se pretende ser persuasivo, no debe
confundirse con la propaganda, que puede
tener intereses manipuladores.
La argumentación en cuanto tal, según Oléron
es: <un procedimiento por el cual una
persona – o un grupo- se propone se propone
conducir a un auditorio para que adopte una
posición por medio de presentaciones o
aserciones –argumentos- que tienen por
objeto demostrar la validez o fundamento de
dicha posición. (OLERON, P.: 1983, 4). Esta
definición plantea que la argumentación
siempre implica un razonamiento que
pretende llegar a una conclusión y que
constituye una acción en cuanto discurso, con
la que se pretende influir en el interlocutor. Y
así como existe la coherencia narrativa,
también debe cumplirse en este discurso la
coherencia argumentativa (BOREL., M.J. y
otros: 1983), la cual tendría que contar con
tres requisitos para el interlocutor: la
admisibilidad, la verosimilitud y la
aceptabilidad.
Para que un discurso resulte persuasivo debe
considerar aspectos como los siguientes:
1. Las experiencias previas de los oyentes.
2. Las fantasías, necesidades y deseos que
necesitan canalizar.
3. La identificación que realizan con el que
habla o con lo que representa.
4. La posible carga de frustración personal
que necesitan liberar.
5. La proyección que se realiza a través del
mensaje y la capacidad de éste para dar al
individuo sensación de integración en un
colectivo.
44
6. Los mecanismos de defensa contra la
soledad, el miedo o la desesperanza que
libera
7. Las conjeturas de bienestar, progreso,
integración social, sensación de grupo que
despierta.
Hay que recordar que a lo largo de la
argumentación no es válido descalificar en lo
personal al rival cuando uno se queda sin
capacidad de refutar lo que él sostiene; que
no suele ser un argumento suficiente recurrir
a la autoridad; intentar despertar la piedad,
ser vago en las afirmaciones o generar
equívocos; a partir de causas o axiomas
falsos; generalizar indiscriminadamente;
hacer preguntas múltiples difíciles de
contestar o de seguir por los interlocutores....
Estos principios valen también para cuando se
argumenta, sea en exposiciones, entrevistas,
debates, etc.
El discurso convincente y el discurso
persuasivo
Convencer es un propósito intelectual que se
basa en realidades verificables, probadas o
demostrables. Para convencer se argumenta
respetando las reglas de la lógica y se razona
con el interlocutor. El asentimiento del
receptor es reflexivo y libre. Sin embargo,
cuando lo que se pretende es persuadir, se
quiere influir generalmente mediante
mecanismos emocionales en las conductas de
los oyentes, en su voluntad.
La exposición puede producirse de manera
improvisada, pero, en general, obedece a una
planificación previa. Trabajada
sistemáticamente, favorece el estudio y la
investigación, desarrolla destrezas para
consultar fuentes, tomar notas, preparar
esquemas, desarrollar la capacidad crítica y
reflexiva, aumentar la comprensión lectora o
de textos orales para interpretar cuestiones,
retener datos, organizar los temas... Como ya
hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta
con un tiempo determinado para exponer sus
argumentos, teorías, datos, etc. y múltiples
oyentes. Por eso, el ponente deber ser hábil
para comunicarse, pues, como decía
Demóstenes: “De igual manera que un navío
muestra por su sonido si está averiado o no,
las personas demuestran con sus charlas sin
son sabias o necias” Y para lograr esta
destreza, la práctica resulta fundamental.
 R ƒ
R
E ƒ
R
R mirada, postura, soportes visuales, etc.
Esquema gráfico de la exposición
En general, es mejor estar de pie y debe
evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo
que se puede ensayar delante de un espejo).
Conviene mantener la cabeza alta y mirar a
todo el público para percibir sus reacciones,
atenderles personalmente y demostrar que se
está a gusto y cómodo.Antes de empezar, una
respiración profunda estimula y a lo largo de
la charla convienen varias el tono, ritmo,
volumen de voz cuanto sea necesario. Si se
usas ilustraciones, se agregan chistes,
ejemplos, anécdotas, tienen que estar
relacionados con el tema que se expone. El
conferenciante debería prescindir de leer las
notas.
En lo referente a la altura, hay que buscar que
sea adecuada, para que todos vean al
conferenciante y éste a su público.
Evitar distribuciones inadecuadas como las
siguientes, en la que, por ejemplo, no puedan
ver todos al ponente:
Sería inadecuado elevar al orador muy por
encima de los demás, pues crea sensación de
superioridad en el que habla y de inferioridad
en los que escuchan:
Y por supuesto, no será valida aquella
organización que coloca en planos bajos,
irregulares o inclinados hacia atrás a los
oyentes más alejados, pues ni el
conferenciante ve al público ni éste al
conferenciante:
Al exponer en público hay que tratar de:
ƒ Superar la timidez
ƒ Mostrar interés en lo que se dice
ƒ Adaptarse al auditorio.
ƒ Usar un tono firme, pero simpático.
ƒ Articular con claridad y precisión.
ƒ Hablar con el volumen adecuado para que
todos escuchen.
Resulta ágil y fluido en la expresión pero
profundo en los contenidos.
Mostrarse natural y accesible.
ƒ Dominar los códigos no verbales: gestos,
ƒ Desarrollar el tema de forma ordenada.
ƒ Asumir actitudes positivas.
ƒ Usar un vocabulario variado y sin
muletillas.
ƒ Manejar adecuadamente las pausas para
puntuar el discurso.
ƒ Ajustarse al tiempo previsto.
La exposición, tantas veces realizada por el
docente, sigue resultando útil en muchas
circunstancias educativas. Como la
experiencia o ideas previas de los alumnos no
son homogéneas, la exposición, como
presentación de un tema o como síntesis final,
no sólo ayuda a nivelar los conocimientos de
los estudiantes, sino que también clarifica vías
de acceso, concreta datos, redondea
informaciones, resume propuestas...
Hay que huir de:
- palabrerías huecas
- demagogias
- pedanterías
- digresiones inútiles
- desorden de ideas
- desconocimiento del tema
- prolijidad innecesaria
Un ejercicio previo a actividades más
complejas y serias puede consistir en dividir la
clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos
elige un animal o un monumento, etc.,
investiga sobre él y cuando lo tiene estudiado
los compañeros elegidos exponen el tema, sin
brindar los datos más reconocibles, señalan
las causas de su importancia, belleza, fuerza,
valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta
que el resto descubre de qué cosa o asunto se
trata.
45
Para constatar el grado de comprensión oral,
un buen ejercicio se basa en pedir a los
alumnos que escuchen atentamente la
exposición del profesor, de un especialista, un
político, etc. Luego, el docente pedirá que
completen un cuestionario mediante el cual se
pueda comprobar lo que han entendido y
retenido. De estas prácticas se deducirá que:
ƒ Para recordar lo oído debe prestarse
atención.
ƒ Para recordar lo oído suele convenir tomar
notas.
También se puede comprobar si el oyente:
ƒ Reconoce las diversas partes de
exposición-
ƒ Diferencia las ideas principales de las
secundarias.
ƒ Sigue el razonamiento del que habla.
ƒ Valora los silencios, cambios de tono,
gesto, ejemplos, etc., como elementos
significativos.
ƒ Se ha sentido integrado con
participación el coloquio final.
Durante la exposición no hay intercambio de
papeles, salvo cuando se permite el coloquio
final. Esta técnica no exige interacción
afectiva, por eso hay que mantener el interés
del público mediante otros recursos. Si bien
cualquier exposición o conferencia tiene que
ser preparada con anterioridad, sin embargo,
y sobre todo desde un punto de vista
educativo, también conviene practicar técnicas
de improvisación, como, por ejemplo, que los
estudiantes escriban en un papel el tema
sobre el que desearían hablar y lo coloquen en
una caja. Cualquier alumno cogerá uno y
hablará sobre ese asunto el tiempo que se
estipule. Lo importante aquí es no salirse del
tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con
coherencia y usar correctamente la lengua
(esto también se hace en otros momentos:
cuando se termina un cuento inconcluso, o
cuando se inventa una historia...) Para
preparar bien una exposición hay que
determinar previamente los objetivos y
realizar cierto trabajo anterior de
investigación, así como concretar el tiempo de
la misma y conocer el tipo de auditorio.
46
A lo largo del desarrollo de una exposición no
siempre se puede o se debe interrumpir al que
habla; por el contrario, conviene:
- Anotar las preguntas para hacerlas al
final de la charla.
- Seleccionarlas y comprobar que son
válidas antes de hacerlas.
- Preguntar sólo lo que implique
aclaración o enriquecimiento mediante
la aportación de datos nuevos o
complementarios.
- Dar opiniones personales y razonadas.
la El informe oral como tal muestra ciertos
rasgos especiales, pues es un discurso
destinado a presentar con precisión, y
relativamente pormenorizados, algunos datos,
propuestas o actividades pasados o presentes.
No debe convertirse en una exposición
exhaustiva del tema, ni en una exhibición de
los conocimientos del informante.
Fundamentalmente, las conclusiones o
propuestas tienen que resultar claras y
concretas. Por otra parte, los informes deben
ser objetivos (las opiniones personales cuando
su las haya hay que manifestarlas como tales),
cuasi “fotográficos” con respecto a la realidad
que presentan, pues su función no es
persuadir ni convencer, sino informar, como
su nombre indica (a veces para estudiar
hechos previsibles).
Con el fin de que los receptores presten
atención, el informante debe tratar de resultar
ameno y relevante para su auditorio y aportar
elementos que no se conocieran antes o no se
tuvieran suficientemente sistematizados. De
las conclusiones del informe pueden derivarse
instrucciones para el futuro. Resumiendo, se
puede decir que los requisitos de un informe
oral se basan en:
1) La claridad y sobriedad de exposición y de
los datos que se presentan.
2) El ordenado y apropiado desarrollo de los
hechos.
3) La demostración de la importancia de lo
que se analiza o comenta.
4) La conclusión objetiva y global que se
extrae.
5) Las posibles instrucciones que surjan
como consecuencia de todo lo anterior.

El debate
El debate es una discusión formalizada entre
varias personas, regulada por un moderador.
A través del debate (comunicación
pluripersonal) se establece un intercambio de
opiniones, entre varias personas, sobre algún
tema. Este tipo de comunicación oral permite
abordar un asunto confrontando diferentes
posturas o saberes, pues los participantes se
intercambian constantemente el papel de
oyentes y hablantes: “El debate en la escuela
constituye la mejor preparación para la vida
democrática: allí se aprende a ejercer y recibir
la interacción afectivo-social, practicada en un
clima de respeto y cordialidad” (LUCA,
M.O.P.de: 1983, 73). Debatir o discutir no
debe convertirse en tratar de imponer las
propias ideas, sino en todo caso en convencer
a los demás: el calor no debe evitar la luz.
Ahora bien, para que un debate en clase
resulte útil, debe prepararse y organizarse
previamente; en este sentido, la figura del
moderador es imprescindible, pues ordena
turnos de palabras, encauza la marcha de la
discusión, profundiza en aspectos y evita
divagaciones. Lo mismo que la del secretario
para tomar notas de lo que se dice. El debate
permite que se enfrenten dos posturas más o
menos opuestas; por eso, enseñar y aprender
la técnica del debate resulta fundamental en
una sociedad democrática que requiere la
participación crítica y creativa de todos sus
miembros, ya que mediante el mismo se
abordan cuestiones importantes, de interés
general y se trata de encontrar soluciones
colectivas. Todos podemos y debemos
expresar nuestra opinión, defenderla y
cambiarla o mantenerla en función de cómo
nos vayan enriqueciendo las ideas de los
otros, pues mediante el debate, se clarifican
los propios pensamientos, se desarrollan
criterios personales, se confrontan distintos
puntos de vista, se valoran o cuestionan
posturas, etc. En el debate todos los
implicados interactúan y “reconstruyen “ su
saber, incluso los que están exclusivamente
como receptores, en cuanto “público oyente”
Para defender un punto de vista hay que ser
capaz de argumentar a favor de esa idea. Por
lo tanto, cada integrante del grupo debe
preparar la defensa de su postura, teniendo
claros los objetivos, pensados los argumentos
que fundamentan la propia propuesta,
recopilando pruebas o documentos que
apoyen su opinión, intentando matizar y
ofreciendo tanto ideas a favor de lo propio
como contra las opuestas, marcando ventajas
e inconvenientes, etc. pero siempre oyendo lo
que dicen los demás, por si corresponde
rectificar parcial o totalmente las propias tesis
o creencias personales, lo que implica un
enriquecimiento y un reajuste bien realizado
resultará formativo, pues todo grupo humano
tiene capacidad de creación, lo que significa
que la solución del problema está en
“potencia” dentro del propio grupo “
(FERNÁNDEZ DE LA TORRIENTE, G.: 1989,92)
El debate como el coloquio (este último se
diferencia del debate porque en él no hay
necesariamente opiniones encontradas), el
panel de expertos, el forum, la asamblea, la
mesa redonda (adecuada para trabajar con
grupos pequeños) o la simple discusión en
clase son técnicas fundamentales de la
comunicación oral, tanto en lo referente a la
comprensión como a la expresión y, además,
de esencial importancia para todas las áreas
del currículo. Lo importante es que los
alumnos puedan exponen sus ideas
libremente, que se involucren, que estén
dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista,
a responder a las opiniones de los demás con
el fin de ampliar conocimientos o juicios sobre
el tema que se trate. Después de la sesión, el
profesor puede clarificar inexactitudes, errores
conceptuales, conductas inapropiadas,
procedimientos ineficaces... Estos “diálogos
colectivos” sirven, entre otras cosas, para
despertar el interés por temas de estudio,
sensibilizar ante problemas sociales, tratar
contenidos transversales del currículo,
habituarse a recibir críticas y opiniones
contrarias a las propias con serenidad,
reflexionar con rapidez, adquirir capacidad
para improvisar, manejarse con
espontaneidad, vencer la timidez.
La asamblea es un intercambio oral entre
todos los miembros de un grupo. Sirve para
tratar de encontrar soluciones a problemas
concretos; después de la discusión se suele
tomar una decisión final (votar algo, elegir a
alguien, aprobar un reglamento...). Su
práctica en el aula resulta muy conveniente
para elegir representante o decidir cualquier
otro asunto que implique a todos. El docente
debe intervenir lo menos posible y, desde
luego, no condicionar las voluntades de sus
alumnos, aunque puede hacer de moderador.
Conviene recordar que: “Los significados que
se comparten en grupos de discusión no
solamente son una colección de significados
individuales, sino que forman parte del nuevo
conjunto de significados que desarrollan como
47
miembros que hablan y se escuchan entre sí”
(PINELL: 1984, citado en ALVERMANN. D.E. y
otros: 1990, 23). Sin embargo, para que el
debate o las discusiones resulten satisfactorios
en el aula, hay que tener en cuenta al menos
tres factores:
• La intervención del docente.
• La documentación previa sobre el
tema.
• La organización del espacio físico.
Los estudiantes deben sentirse libres para
opinar y no depender ni estar condicionados
por las creencias a los argumentos del
profesor; por ello, en estos casos, el docente
no puede convertirse nunca en un orador o
conferenciante monologrador y mucho menos
en un censor.
De la misma manera y, poco a poco, los
alumnos tienen que acostumbrarse a usar no
sólo el libro de texto o la bibliografía
propuesta en clase, sino que deben aprender
a buscar sus propias fuentes de información,
investigando por su cuenta solos o con otros
compañeros.
Con respecto a la documentación, es
importante que la educación tenga como meta
conseguir que cada sujeto sea responsable
de:
- Estudiar lo que se le propone y ampliar
la información o aclararla mediante
otras fuentes (orales y/o escritas).
- Separar los datos verificables de las
opiniones personales o juicios de valor.
- Disentir de lo que considere erróneo,
manipulador, discriminatorio, poco
fundamentado.
- Seleccionar y diferenciar lo relevante de
lo secundario.
- Considerar rigurosamente el punto de
vista y el enfoque del autor, crítica pero
positivamente.
- Desarrollar la capacidad de analizar
críticamente la realidad.
- Sacar conclusiones propias y no
quedarse exclusivamente con las que
ofrece el material consultado.
48
A la vez, se destaca el derecho a:
- Consultar todo el material posible y
acceder a todas las fuentes necesarias
(orales, escritas, icónicas...).
- Exponer puntos de vista personales
aunque resulten divergentes u
opuestos.
- Hacer consultas, formular preguntas,
mantener reservas sobre algo que no
comprenda bien.
- Expresar la propia opinión aunque sea
contraria a la del resto.
La manera de distribuir a los alumnos en clase
para lograr una discusión educativa también
es importante. La escena del profesor al frente
y los alumnos unos detrás de otros,
ejemplifica modelos más o menos
“autoritarios”, unilaterales, aislantes. Sin
embargo, el círculo favorece el libre
intercambio de ideas; además, está probado
que los alumnos que se alejan del centro
intervienen menos que los otros, por lo que
habría que redistribuir la ubicación espontánea
de los participantes en las diferentes sesiones
de trabajo.
Una discusión, un debate o un coloquio deben
planificarse con cuidado si quieren
aprovecharse didácticamente. El tema tiene
que ser único y conocido por todos, mientras
que en las tertulias o charlas informales
pueden tratarse varios temas. Hay que
especificar sus objetivos, seleccionar los
contenidos más adecuados, elegir estrategias,
pensar si se organiza para grupos pequeños o
grandes y diseñar instrumentos de evaluación.
En estos casos, si se trabaja adecuadamente,
no sólo aprenden los alumnos que participan
más activamente, sino que: “En contra de la
creencia popular, los estudiantes que
prefieren no hablar durante la discusión
aprenden tanto como sus compañeros que
opinan” (ALVERMANN, D.E. y otros: 1990, 45)
El profesor suele y debe asumir diferentes
papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el
tema, determinar el tiempo para la
preparación, señalar las fuentes de
información, estimular la participación,
evaluar todo el proceso teniendo en cuenta el
uso de la lengua y la calidad de la
información. Además:
• Como orientador: explicará, clasificará o
guiará la discusión cuando sea necesario o
retomará los asuntos no tratados.

• Como participante: será uno más en el

grupo, aunque debe tener cuidado para no
parecer el protagonista.

• Como asesor: estará preparado para

reorientar las discusiones cuando lleguen a
situaciones conflictivas, sin salida,
agresivas, equivocadas, aburridas....

• Como observador: tratará de no

intervenir, no dará su opinión ni formulará
preguntas, sino que comprobará cómo se
desarrolla el proceso.

• Como abogado del diablo: aportará

argumentos que pongan en cuestión lo
dicho para probar convicciones o certezas,
razonamientos, etc.

Nunca adoptará actitudes de superioridad, ni

planteará tantas cuestiones o matices que
resulte difícil seguirle; no abusará de su
autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogará
las intervenciones de los alumnos, ni
fomentará un ritmo demasiado rápido o lento
para la mayoría de la clase.

Es fundamental que después de cada sesión

de trabajo se analicen los resultados, se
constate qué aspectos no funcionan y por qué
y cómo mejorarlos la próxima vez. Además,
las grabaciones audiovisuales pueden
ayudarnos a percibir tal como nos ven los
demás, lo cual tanto para profesores como
para alumnos resulta generalmente
sorprendente.

49
 E. Respetó los límites de tiempo indicado; el
COMUNICACIÓN ORAL discurso: no fue muy largo, ni muy corto.
_______
Eileen Mcentee
TOTAL_______

RETROALIMENTACIÓN PARA EL
DISCURSO MOTIVACIONAL
Boleta de retroalimentación
discurso motivacional.
Boleta de retroalimentación para la
presentación no verbal de los discursos
para el
Orador ___________________

Orador ___________________ Tema__________

Tema___________ Señala tu opinión del discurso del orador en la

siguiente forma:
Señala tu opinión del discurso del orador en la
siguiente forma: 1= excelente2= bien3= pasable4= no muy
bien5 =mal
1= excelente2= bien3= pasable4= no muy
bien5 =mal

PRESENTACIÓN NO VERBAL: LA VOZ

ORGANIZACIÓN A. La velocidad fue adecuada; no muy

rápido, ni muy despacio. _______
A. La introducción llamó mi atención_______
B. El volumen fue adecuado, ni muy fuerte,
B. Percibí claramente la secuencia ni muy suave._______
motivadora_______
C. La entonación fue adecuada; ni muy alta,
C. Las imágenes presentadas en la etapa de ni muy baja. _______
necesidad lograron estimular mi
rechazo._______ D. La calidad fue adecuada; no se manifestó
la voz metálica (alta y tensa). Gutural
D. Las imágenes presentadas en las etapas (proveniente de la garganta y suave), ni
de satisfacción y visualización lograron nasal (gangosa) _______
estimular mi aceptación _______
E. Manifestó adecuadamente la variedad
E. Al final sentí el fuerte deseo de tomar la vocal: evitó la voz monótona. _______
acción _______
F. La articulación fue clara. _______

G. La pronunciación fue correcta. _______

CONTENIDO
H. Evitó las muletillas o interferencias vocales
A. El tema fue apropiado para el público en _______
particular. _______
I. Usó adecuadamente las pausas. _______
B. Trató una necesidad importante _______
J. Mantuvo el matiz conversacional, no
C. La satisfacción y la visualización fueron provocó distanciarse del público. _______
adecuadas para responder a la
necesidad._______

D. Los apoyos visuales fueron adecuados: de

buen tamaño, interesantes, claros.
_______

50
 Para llevar a cabo un debate, se emplea el
PRESENTACIÓN NO VERBAL: ACCIÓN
discurso de convicción, con el cual se
CORPORAL
argumenta a favor y en contra de una
proposición.
A. Mantuvo una postura adecuada: evitó la
inmovilidad por una parte, y la actividad
La argumentación se refiere a la actividad de
nerviosa por otra. _______
“dar razones por parte de las personas en las
situaciones de comunicación” (1) e incluye las
B. Usó la gesticulación en una forma
expresiones de 1) hacer aseveraciones, 2)
adecuada. Evitó la gesticulación
retarlas, 3) apoyarlas con razones y 4) criticar
exagerada. Los gestos reforzaron el
aquellas razones (Toulmin, Rieke y Janik,
significado , no distraían: no manifestó la
1984:14).
actividad o “tics” nerviosos- _______
Las bases conceptuales para la argumentación
C. Usó la expresión facial adecuadamente;
son: 1) la proposición, 2) el estatus quo, 3) la
evitó la expresión facial fría. Con la
conjetura o suposición, 4) la carga de la
expresión facial reforzó el significado, y no
prueba y 5) el riesgo de la proposición.
distraía de él. _______
La argumentación se basa en el razonamiento,
D. Sus palabras fueron sincronizadas con los
que es un proceso que consiste en hacer
gestos. _______
inferencias con base en hechos o en probar
inferencias con hechos (Venderber, 1979:
E. Mantuvo contacto visual con el público. 215).
_______
Los elementos básicos de razonamiento son:
I. Manifestó integración en sus movimientos 1) los datos, 2) la conclusión y 3) la garantía.
corporales y los usó en forma efectiva y
con moderación para reforzar el
Las formas principales de razonamiento son:
significado. _______
1) la garantía de generalización,, 2) de causa,
3) de analogía, 4) de signo y 5) de definición
Si el orador no empleó apoyos visuales, (217-222).
anotar “UN” para “no usó”
Las formas de comprobar la validez del
razonamiento son: 1) la evaluación de
generalización, 2) de causa, 3) de analogía, 4)
PRESENTACIÓN NO VERBAL: IMPRESIÓN de signo y 5) de definición (217-222)
GENERAL.
El argumento es un método para poner el
A. Comunicó espontaneidad, interés y producto del razonamiento en un formato
entusiasmo por el tema o la idea._______ apropiado para comunicarlo (222).

B. Comunica dinamismo._______ El argumento puede ser: 1) de generalización,

2) de causa, 3) de analogía, 4) de signo o5)
C. Mantuvo el matiz conversacional; no de definición (222)
provocó distanciarse del público._______
El discurso de convicción o de razones es “un
D. Maneja adecuadamente los apoyos intento de desarrollar la proposición con
visuales._______ razones claras y apoyo firme para estas
razones, su objetivo es ganar la convicción o
acuerdo del público por medio del
razonamiento claro y al presentar un
LOS DISCURSOS DE CONVICCIÓN Y DE argumento firme” (223)
REFUTACIÓN PARA EL DEBATE
Para la preparación del discurso de convicción
El debate es “el proceso de interrogación y se determina: 1) la proposición, 2) las razones
defensa por medio del cual se busca una principales para respaldarla y 3) los apoyos
resolución razonada sobre una proposición verbales para respaldar las razones
“Freeley, 1976:1). Es una herramienta para principales.
aumentar la calidad en la toma de decisiones
sobre asuntos de importancia pública.
51
Las principales formas para organizar un
discurso de convicción son: 1) afirmación de
razones, 2) ventaja comparativa, 3)
problema-solución, 4) satisfacción de las
expectativas del público y 5) método negativo.
La refutación significa “desaprobar una idea”
(253). Con el discurso de refutación el orador
argumenta en contra de la proposición y a
favor del estatus quo, atacando las
debilidades o falacias en los argumentos de su
opositor.
Las falacias son “ciertos modos de
procedimiento en la argumentación que
tradicionalmente han sido reconocidos como
débiles o formas no aceptables de construir
los argumentos” (Toulmin, 1958:131)
Las falacias que se cometen con más
frecuencia son: 1) los sobrenombres
negativos; 2) la transferencia, 3) las
generalizaciones “brillantes”, 4) la
universalidad, 5) los ataques personales
irrelevantes, 6) la media mentira, 7) la
manipulación del lenguaje, 8) dar por
verdadera una afirmación sin probarla y 9) la
transferencia de la “carga de la prueba” en el
opositor.
Para la preparación y presentación del
discurso de refutación se recomienda: 1) decir
en forma clara y precisa la razón que va a
refutarse. 2) plantea lo que va a probarse, 3)
presentar las pruebas, acompañadas con la
documentación correspondiente y 4) hacer
explícita la conclusión.
El debate es “el proceso de interrogación y
defensa por medio del cual se busca una
resolución razonada sobre una proposición”
(Freeley, 1976:1). A continuación citamos las
observaciones de Murphyy Ericson (1961:13)
sobre el valor social del debate.
El debate es una de las actividades más
antiguas de la humanidad. El debate
sistemático y calmado, en el que los oradores
argumentan para obtener la aceptación de su
punto de vista, es un factor importante en los
parlamentos y congresos modernos. También
figuraba en las deliberaciones de los antiguos
reyes, quienes al escuchar los debates entre
los consejos o determinados miembros de la
nobleza, se informaban acerca de los asuntos
de importancia pública para tomar decisiones
adecuadas. En las sociedades modernas
democráticas, en el derecho da debatir es bien
invaluable. Permite que cualquier ciudadano
proponga un plan de acción que considera
52
mejor que el plan vigente. Si un orador logra
convencer a suficiente número de sus
compatriotas que su plan es mejor, puede
cambiar la política de su ciudad, municipio,
estado o nación.
El beneficio social del debate y de la
argumentación es incrementar la probabilidad
de que las decisiones sobre asuntos de
importancia pública se tomen con base en
información adecuada, y de esta manera
aumentar la calidad en la toma de estas
decisiones sobre asuntos de importancia
pública se tomen con base en información
adecuada, y de esta manera aumentar la
calidad en la toma de estas decisiones. Es un
debate el orador afirmativo argumenta a favor
de un cambio, exponiendo las mejores
razones que él puede descubrir por las que
debe suceder el cambio, y el orador refutador
argumenta en contra de ese cambio,
exponiendo las mejores razones que él puede
descubrir por las que no debe haber el
cambio. Este proceso de argumentación
permite que los que escuchan el debate, se
informen sobre los mejores argumentos de los
dos puntos de vista. De esta manera, obtienen
la información necesaria para tomar
decisiones adecuadas con respecto al asunto
que se está debatiendo.
En este apartado se presentará información
para la preparación y presentación de un
debate, la que incluye: 1) las bases
conceptuales de la argumentación, 2) el
razonamiento, 3 el argumento, 4) el discurso
de convicción y 5) la refutación.
LAS BASES CONCEPTUALES PARA LA
ARGUMENTACIÓN
El discurso persuasivo para convencer se
elabora con base en la argumentación. La
argumentación es la actividad de “dar razones
por parte de las personas en las situaciones
de comunicación” (Freeley, 1976:1). Se
caracteriza por la secuencia de razonamiento
que se puede observar en el cuadro 8.35
(Toulmin, Ricke y Janik, 1984:14).
La secuencia del razonamiento según Toulmin
y cols.
El orador afirmativo producía una aseveración
inicial, apoyada por razones.
• El orador refutador cuestiona la fuerza y la
relevancia de estas razones.
• El orador afirmativo responde a las
objeciones con más razones.
• El orador-refutador responde a la
respuesta con más crítica.
• Posiblemente se modifica la aseveración
inicial.
Saber argumentar permite debatir, que es una
actividad para tomar decisiones en una forma
racional (Freeley, 2). La argumentación y
debate proveen un foro en el que se explayan
razones a favor y en contra de un asunto de
importancia pública para permitir que el juez o
jueces, quienes tomarán las decisiones al
respecto, obtengan la información necesaria
para tomar las mejores decisiones.
Para comprender las actividades de
argumentación y debate hay ciertos conceptos
importantes a definir, que son:1) la
proposición, 2) el estatus quo, 3) la conjetura
o suposición, 4) la carga de la prueba y 5) el
riesgo de la proposición.
La proposición
En el estudio de la argumentación y debate el
término proposición significa “una aseveración
de juicio que identifica los asuntos bajo
controversia “(Freeley, 30). Las proposiciones
de debate pueden referirse a las decisiones
referentes a un hecho, valor o a una política.
La proposición de hecho asevera que algo es o
no es cierto, la proposición de valor mantiene
que algo no es deseable, y la de política, que
algo debe o no debe hacerse (Freeley, 39-40).
Podemos visualizar las opciones para la
proposición en el cuadro 8.36* La proposición
de debate debe tener las siguientes
características.
1. Tratar sobre un asunto controversial cuya
evidencia conflictiva esté balanceada para
los dos lados de la controversia.
2. Expresar una idea central.
3. Ser expresada con términos imparciales.
4. Contener una declaración precisa de la
decisión deseada por el orador afirmativo.
5. Ser afirmativa en forma y contenido
(Freeley, 30-32)
* El término resuelto es una traducción del
ingles resolved, término que aparece en el
inicio de la redacción de toda proposición de
debate. Una resolución o fin (resolution o
completion en inglés) es lo que conduce la
argumentación (Toulmin y cols.273), por
consiguiente, este término expresado al inicio
de la proposición de debate indica que la
proposición es el resultado de la
argumentación. Dicho de otra manera,
resuelto significa que, desde el punto de vista
de quien argumenta, la proposición está
resuelta porque ya se llevó a cabo la
argumentación que condujo a ella.
LA PROPOSICIÓN DE HECHO AFIRMA QUE
ALGO ES NO ES CIERTO
Ejemplo: Resuelto: que el Sr. Rodríguez es
culpable de robo.
LA PROPOSICIÓN DE VALOR AFIRMA QUE
ALGO ES BUENO, BENÉFICO, VENTAJOSO,
ADMIRABLE, ÉTICO O NO LO ES.
Ejemplo: Resuelto: que es bueno practicar la
eutanasia.
LA PROPOSICIÓN DE POLÍTICA AFIRMA
QUE ALGO DEBE O NO DEBE HACERSE.
Ejemplo: Resuelto: que los automovilistas
deben detenerse cuando los transportes
escolares se paren para bajar o subir a los
niños.
Algunos ejemplos de proposición bien
redactados se presentan en el cuadro 8.37.
El estatus quo y la conjetura o suposición
El estatus quo significa “el estado actual de las
cosas” El estatus que cambia con el tiempo.
Por ejemplo, con respecto al sector bancario
en México, antes de 1984 el estatus.
La proposición de hecho
Resuelto: que las plantas medicinales son
efectivas para combatir las enfermedades.
53
Resuelto: que el drenaje pluvial en la Colonia
Paraíso es deficiente.
Resuelto: que la libre competencia fomenta la
superación de los industriales.
La proposición de valor
Resuelto que es inmoral practicar el aborto.
Resuelto que es bueno que un estudiante
tenga un trabajo de tiempo parcial.
Resuelto que es bueno practicar la eutanía.
La proposición de política
Resuelto que se debe dejar una sección de
estacionamiento cerca de las puertas de
acceso a los centros comerciales, hospitales,
restaurantes, bancos, universidades e iglesias
para uso de las personas minusválidas.
Resuelto que se debe implementar un seguro
de desempleo para las personas que dejan de
trabajar en una empresa debido a reajuste de
personal.
Resuelto que los primeros asientos de un
auditorio deben reservarse para los no
fumadores.
Quo fue la banca privada. Se llevó a cabo un
cambio del estatus quo en 1984 cuando se
efectúo la nacionalización de la banca. En la
actualidad, en 1996, la banca es de nuevo
privada.
El concepto de conjetura o suposición “se
aplica a la suposición de que la política
establecida seguirá vigente, el valor aceptado
continuará siendo aceptado, y lo que se
considera un hecho, seguirá siendo
considerado un hecho. La conjetura o
suposición favorece el estatus quo y supone
que “el estado actual de las cosas seguirá
hasta que se presente razón suficiente y
buena para cambiarlo” (34).
Cabe aclarar que el concepto de “conjetura” o
“suposición” no significa que la política
establecida es la mejor política posible, o que
el valor o hecho aceptados en el presente son
los mejores o más verídicos posibles.
Solamente indica que “la política establecida
es el estatus quo. Esta vigente y seguirá
54
vigente hasta que alguien presente razones
suficientes y buenas para cambiarla” (34). El
mismo razonamiento se aplica a los valores y
hechos.
La carga de la prueba y el riesgo de la
proposición
La “carga de la prueba” se refiere a la
obligación del defensor, quien afirma la
proposición, a probarla. El que afirma “debe
proveer razones buenas y suficientes para
adoptar la proposición y debe convencer a
quienes darán una decisión. Si no lleva la
carga de la prueba, perderá todo lo que
esperaba ganar si se hubiera adoptado la
proposición” (34).
La relación de la carga de la prueba con el
riesgo de la proposición es esa “la carga de la
prueba es el riesgo de la proposición” (34). La
carga de las pruebas es el riesgo que toma el
afirmativo de perder todo lo que esperaba
ganar si se hubiera adoptado la proposición,
es decir, si hubiera llevado la carga de la
prueba. En otras palabras, si el defensor de la
posición afirmativa hubiera presentado
razones buenas y suficientes para convencer
al juez, hubiera llevado la carga de la prueba.
De otra forma, si se rechaza la proposición,
significa que el defensor de la posición
afirmativa no llevó la carga de la prueba, no
presentó razones buenas y suficientes para
quien tomará la decisión.*
LA ESTRUCTURA DEL RAZONAMIENTO
La argumentación se basa en el razonamiento.
Los que participan en un debate deben
conocer los principios básicos del
razonamiento y de qué modo se aplican a un
discurso de convicción o de refutación.
También debe saber cómo comprobar la
validez de su razonamiento, puesto que es
probable que el contrincante esté evaluando
justamente para encontrar las fallas que le
*
Quien argumenta la posición afirmativa siempre
tendrá que satisfacer a un público, juez o jueces en
particular. De allí, lo que podrían ser razones buenas y
suficientes para un público, juez o jueces, no
necesariamente lo será para otro diferente. Parte de la
carga de la prueba del afirmativo es conocer a quien
tiene que convencer y argumentar con razones
buenas, suficientes y relevantes para esa persona o
personas.
permitirán refutarlo. El orador debe predecir
las objeciones de su contrincante para poder
satisfacerlas en su discurso.
Al orador, quien argumenta a favor de una
proposición, le interesa evitar que su
contrincante haga efectiva una refutación;
porque si éste logra el éxito en la refutación,
el primero perderá todo lo que pensaba lograr
con la proposición.
Si el orador afirmativo prestó atención a la
comprobación o evaluación de la validez de su
razonamiento, tendrá mayor probabilidad de
evitar que su contrincante encuentre fallas en
él, y así impedirá que lo refute con éxito.
En la siguiente discusión sobre la estructura
del razonamiento se presenta el método de
analizar el razonamiento introducido por
Toulmin (1958)* La discusión consiste en 1)
los elementos esenciales del razonamiento. 2)
las formas principales de razonamiento, y 3)
las formas de evaluar o comprobar la validez
del razonamiento.
Los elementos esenciales del
razonamiento
El razonamiento es el proceso que consiste en
hacer inferencias con base en hechos o en
probar inferencias con hechos. (Verderber,
1979:215). Por ejemplo, si un radio se apaga
a veces solo, si el volumen del radio se sube y
se baja solo, si se escuchan interferencias en
la transmisión del programa que estoy
escuchando, y me da la impresión de que
tiene suelta alguna conexión, puedo hacer la
inferencia de que el radio necesita una
reparación.
En este ejemplo los hechos o datos son los
siguientes:
1. En ocasiones el radio se apaga sólo.
2. El volumen sube y baja solo
3. Se escuchan interferencias en la
transmisión del programa.
4. Tengo la impresión de que tiene suelta
alguna conexión.
La inferencia que puedo hacer con base en
estos hechos es la siguiente.
El radio necesita una reparación.
El ejemplo demuestra a los elementos
esenciales del razonamiento los datos, la
conclusión y la garantía. Los datos se refieren
a la evidencia, las suposiciones y las
afirmaciones que sirven como la base de la
conclusión. En el ejemplo citado los datos son
“A veces el radio se apaga, el volumen sube y
baja se escuchan interferencias en la
transmisión: tengo la impresión de que alguna
conexión está suelta”.
Cuadro 8.38 Esquema para examinar los
elementos esenciales del razonamiento, según
Verderber
(D) El radio se apaga a veces solo.
El volumen sube y baja solo.
© El radionecesita
Se escucha interferencia en la una reparación.
transmisión del programa.
Tengo la impresión de que tiene
alguna conexión suelta.
(G) (Estos acontecimientos son
indicadores de que el radio
necesita una reparación)
La conclusión es el producto del
razonamiento: es la inferencia que se hace o
que va a probarse a partir de los datos.En el
ejemplo citado la conclusión es:
“El radio necesita una reparación”.
La garantía es una aseveración que indica la
relación entre los datos y la conclusión,
demostrando cómo se puede llegar a la
conclusión por medio de los datos expuestos.
Generalmente, la garantía no es explícita, sino
implícita. Sin embargo, si se quiere examinar
la validez del razonamiento sería necesario
expresarla, hacerla explícita. En el ejemplo
citado la garantía podría expresarse de la
siguiente manera:
“Estos acontecimientos son indicadores de que
el radio necesita una reparación”
Para examinar críticamente el proceso del
razonamiento se puede escribir el ejemplo en
forma de esquema, a fin de observar cada
elemento esencial, como se observa en el
cuadro 8.38.
En este esquema (D) se refiere a los datos,
(c)a las conclusiones y (G) a la garantía. La
garantía se expresa entre paréntesis para
indicar que generalmente es implícita, no
explícita. * Si se adquiere el hábito de
visualizar los elementos esenciales del
55
razonamiento en forma de esquema, se puede Evaluación de la garantía de
juzgar si la garantía está apoyada por generalización
suficiente evidencia. De esta manera se
comprueba la validez del razonamiento. Para Para comprobar la validez de la garantía de
evaluar la validez del razonamiento es generalización habría que hacerse las
necesario examinar los datos y la garantía. siguientes preguntas:
Respecto a los datos es necesario presentar
suficientes, que no estén distorsionados, y ¿Se citan suficientes casos?
que se basen en una fuente de alta
credibilidad. ¿Son típicos los casos que se citan?

La garantía se examina al estructurarla en ¿Hay muchas excepciones?

forma de pregunta a la que se puede
contestar “sí” o “no” (Verderber, 1979:217). Si no se citan suficientes casos, si los casos
Por ejemplo, si a veces mi radio se apaga citados no son típicos o si las excepciones son
solo, su volumen sube y baja solo, si escucho varias, habrá que cuestionar la validez de la
interferencias en la transmisión del programa generalización.
y si me da la impresión de que tiene alguna
conexión suelta., indica esto que necesita una
reparación” Si se puede contar “sí”, el
razonamiento es correcto, si no, es falso. La garantía de causa

Esta forma de razonamiento supone que una o

más circunstancias siempre producirán un
Formas principales de razonamiento y la efecto determinado, por ejemplo:
evaluación de su validez*
(D) Eres inteligente.
Hay varias formas de expresar una unidad de
Tienes fuerte golpeo.
razonamiento, pero generalmente se expresa
en una de las siguientes: generalización, (c) Vas a ganar la
causa, analogía, signo y definición. Enseguida pelea de box.
se presentará un ejemplo de cada forma de
razonamiento, así como la evaluación de su Posees mucho alcance.
validez.
Tienes una actitud ganadora.

(G) (La inteligencia, el fuerte golpeo, el alcance, la

buena condición física y una actitud ganadora son las
La garantía de generalización. causas del éxito en una pelea de box).

Según esta forma de razonamiento, lo que es

verídico para algunos casos es verídico para
todos o, por lo menos, en suficientes casos Evaluación de la garantía de causa
para justificar la generalización. Por ejemplo:
Para comprobar la validez de la garantía de
(D) En el tablado flamenco causa habría que hacerse las siguientes
“Gitanerías tienen bai- (C) Los tableros preguntas:
larines capacitados. Flamencos
de la ciudad de ¿Son los datos suficientemente importantes
México para causar conclusión?
son muy buenos.
En el tablado flamenco ¿Habrá otros datos más importantes o
“El corral de la Morena” igualmente importantes que podrían haber
tienen bailarines capacitados. producido el efecto?
(G) (Lo que es verídico para algunos casos, es verídico
Si el efecto puede ocurrir sin los datos o si
para todos).
habría otros datos más o igualmente
importantes que podrían haber producido el
efecto, la relación entre causa-efecto no sería
consistente y, por consiguiente, habría que
cuestionar su validez.
56
La garantía de analogía
Esta forma de razonamiento intenta
demostrar que las circunstancias semejantes
producen conclusiones semejantes.
(D) José Luis entró a trabajar
en septiembre y le dieron
aguinaldo
en septiembre,
Josefina entró en octubre y lete van a dar
dieron aguinaldo aguinaldo
(G) (Puesto que tu situación es semejante a la de José
Luis y a la de Josefina, puedes esperar mismo trato.)
La evaluación de garantía de analogía
Para comprobar la validez de la garantía de
analogía es necesario plantearse las siguientes
preguntas:
¿Son semejantes los sujetos que se comparan
en todos los aspectos importantes referidos a
la conclusión?
¿Existen diferencias importantes entre los
sujetos que se están comparando?
Si entre los sujetos hay más diferencias que
semejanzas respecto de la conclusión habría
que cuestionar la validez de ésta.
La garantía de signo
Según esta forma de razonamiento la
presencia de ciertos eventos o situaciones
siempre o generalmente, acompaña a otros
eventos característicos o situaciones no
observables por ejemplo.
(D) Todos los alumnos andan
con libros.
La biblioteca está siempre
muy concurrida de alumnos.
Se quedan muchas aulas en-
períodos de
cendidas durante la noche
(G) (Estos hechos o signos indican que se
de exámenes.)
La evaluación de la garantía de signo
Para comprobar la validez de la garantía de
signo habría de hacerse las siguientes
preguntas:
¿Son suficientes los signos mencionados?
¿Habrá signos que contradigan la conclusión?
(C) Puesto ¿Los datos que se citan siempre o casi
siempre llevan a la conclusión?
que entraste
Si los hechos o signos mencionados no son
suficientes, si hay signos que contradigan la
conclusión, o si los datos que se citan no
siempre llevan a la conclusión, habría que
cuestionar la validez de ésta.
La garantía de definición
De acuerdo con esta forma de razonamiento,
cuando una situación tiene todas las
características que generalmente se asocian
con un término, éste se utilizará para indicar
el producto de aquellas características, por
ejemplo:
(D) El Lic. Martínez tiene fe y
confianza en lo que propone.
Posee don de mando. Sabe (C) El Lic. Martíez es un
formar un equipo. buen líder
Es justo,persistente, pruden
te y templado.
(G) (La fe, la confianza, el don de mando, el
saber formar un equipo y el ser justo, persis-
tente, prudente y templado son cualidades de
un buen líder.)
La evaluación de la garantía de definición
La validez de la garantía de definición puede
comprobarse mediante las siguientes
preguntas:
¿Son las características mencionadas las más
importantes en determinar la definición?
¿Se omiten características importantes de la
definición?
¿Podrían las características mencionadas
(C) En el campus
están en
servir mejor para definir otro término?
exámenes. Si las características mencionadas no son las
más importantes, si se omiten características
está en período
importantes de la definición, o si las
mencionadas podrían servir mejor para definir
otro término hay que cuestionar la validez de
la conclusión.
57
EL ARGUMENTO Proposición de hecho Ganarás la pelea de los
(¿Por qué?)
En la sección anterior se presentaron las
formas de razonamiento y maneras de evaluar
Razones principales I. Eres inteligente
la validez de éstas. En el debate los oradores
(datos) II. Tienes fuerte golpeo.
quienes argumentan no comunican el proceso III. Posees mucho alcance.
de razonamiento que siguieron para llegar a IV. Tienes una actitud
una conclusión. Esto sólo es del interés del ganadora.
orador, quien se prepara para defender su
posición en el debate.Lo que comunicará en el
discurso serán los resultados de su Argumento de analogía
razonamiento, y para esto utiliza el Proposición de hecho Te darán aguinaldo
argumento. (¿Por qué?)

El argumento es un método para poner el Razones principales I. José Luis entró a

trabajar
producto del razonamiento en un formato
(datos) en septiembre y le
apropiado para comunicarlo (Verderber,
dieron
1979:222). Mientras que en el proceso de aguinaldo.
razonamiento el orador hace inferencias con II. Josefina entró en
base en hechos, en el argumento afirma una octubre y
proposición, que es la conclusión del proceso le dieron aguinaldo.
del razonamiento, y cita datos o hechos para
fundamentarla, como respuesta a la pregunta Argumento de signo
¿por qué? (222). En el discurso de convicción Proposición de hecho En el campus están
estos datos o hechos son las razones en período
principales* para hacer la afirmación o de exámenes
proposición. Requieren estar fundamentadas (¿Por qué?)
con apoyos verbales al igual que en los
Razones principales I. Todos los alumnos
discursos informativos.
(datos) andan con libros en
las manos.
Enseguida se presentan los argumentos II. Se prolonga el
correspondientes a las formas de horario de servicio
razonamiento o garantías presentadas antes. de la biblioteca.
Argumento de generalización III. La biblioteca está
Proposición de hecho Los tablados de la siempre muy
ciudad concurrida.
de México son muy IV. En las aulas se ven
buenos. (¿Por qué?) muchos alumnos
Razones principales (datos) I. El tablado estudiando durante
flamenco las noches.
“Los Gitanos”
tiene Argumento de definición
bailarines Proposición de hecho El licenciado Martínez
capacitados. es un buen líder ¿por qué?
II. El tablado
Razones principales I.El Licenciado Martínez tiene
flamenco
(datos) fe y confianza en lo que - -
“Gitanerías” tiene Propone.
bailarines II. Posee don de mando
capacitados. III. Sabe formar un equipo
III. El tablado IV Es justo, persistente,
flamenco prudente y templado.
“El corral de la
Morena”
tiene bailares
capacita EL DISCURSO DE CONVICCIÓN
dos.
El discurso de convicción o de razones es “un
*Las “razones principales” del discurso de convicción intento de desarrollar la proposición con
son las “ideas principales” de los discursos razones claras y apoyo firme para estas
informativos. razones... su objetivo es ganar la convicción o
acuerdo del público por medio del
Argumento de causa
58
razonamiento claro y al presentar un
argumento firme” (Verderber, 1979:223).
Preparación del discurso de convicción
Para la preparación del discurso de convicción
se determina: 1) la proposición y 2) las
razones principales para respaldarla y 3) los
apoyos verbales para respaldar las razones
principales. Generalmente la proposición se
redacta, indicando que es para cambiar una
actitud, creencia u opinión del público. Esta
actitud, creencia u opinión es la del estatus
quo referente al tema.
Ahora bien, para determinar las razones
principales del discurso de convicción llevamos
a cabo el proceso de razonamiento que se
expuso anteriormente. Se construye el
argumento en donde se afirma la proposición
y se le fundamenta con las razones
descubiertas durante el proceso del
razonamiento. Nos acordamos del siguiente
ejemplo:
Proposición de hecho En el campus están en
período de
Exámenes. (¿por qué?)
Razones principales I. Todos los alumnos andan con
(datos) libros en las manos.
II. Se prolonga el horario de
servicio de la biblioteca.
III. La biblioteca está siempre
muy concurrida.
IV. En las aulas se ven muchos
alumnos estudiando
durante la noche.
Los criterios para seleccionar las razones que
se emplean para justificar la proposición son
dos: 1) que sirven para probar la proposición,
y 2) que sean persuasivas, es decir, que
satisfacen al público en particular a que van
dirigidas. (Verderber, 1979:225).
Una vez que se establezcan las razones
principales para justificar la proposición, éstas
a su vez requieren justificación o apoyo
verbal. Se necesita apoyar cada una de las
razones con varios apoyos verbales.*
Los apoyos verbales (ejemplos, estadísticas y
testimonio), pueden ser hechos u opiniones.
Para el discurso de convicción los mejores
apoyos verbales son hechos. Si se cita
opiniones para justificar la proposición, es
importante tener en cuenta que la calidad de
opinión varía de acuerdo con la capacidad o
conocimiento de la fuente de la opinión.
Obviamente, las opiniones informadas de
expertos en su área de especialidad tienen
más calidad que las opiniones no informadas.
También tiene más calidad una opinión
cuando está basada en hechos (225).
La discusión anterior sobre las formas de
razonamiento y el argumento demuestran que
para preparar el discurso de convicción, el
orador tendrá en cuenta las siguientes etapas:
1. Revisar los datos (información) para llegar
a una conclusión para la cual la garantía
es implícita o explícita.
2. Elaborar el argumento al redactar una
proposición que es la conclusión del
proceso del razonamiento, y apoyarla con
los datos (información) que son las
razones o ideas principales.
3. Apoyar los datos (razones principales) con
apoyos verbales igual que para los
discursos informativos.
Por último, antes de escribir su discurso de
convicción, el defensor decidirá la
organización o secuencia lógica que llevarán
sus datos o ideas principales. Esta decisión la
tomará en función de su público.
Formas de organizar el discurso de
convicción
El orador redactará el resultado de su
razonamiento en un argumento, sin embargo.
La secuencia lógica que manifiesta el
argumento. Que es la “afirmación de
razones”, no es la única opción que tiene para
organizar su discurso: hay otras opciones.
Cabe mencionar que a diferencia de los
discursos informativos, donde la decisión
sobre la secuencia lógica u organización que
ha de emplearse se basa en el contenido, en
el discurso de convicción dicha decisión se
fundamenta en las actitudes del público
receptor. El orador organizará su discurso de
convicción de tal forma que optimice la
probabilidad de convencer a un público en
particular.
Hay principalmente cinco formas de
organización para el discurso de convicción,
cada una de las cuales se adapta a las
actitudes de un público en particular
(Verderber, 1979: 205-208)
59
Enseguida se presenta un ejemplo de cada Esta forma de organización tiene tres etapas:
una de las cinco formas principales de 1) problema, 2) solución y 3) mejor solución.
organizar un discurso de convicción. Es decir, requiere que el orador aluda al
problema o necesidad, que presente la
solución al problema o satisfacción para la
necesidad y que demuestre cuál de las
Afirmación de razones soluciones es la mejor. Observemos el
siguiente ejemplo:
La organización según la afirmación de Proposición de política En la colonia México se debe
razones es una organización de acuerdo con el instalar luz mercurial
tema, en la cual el orador afirma o da razones (alumbrado público) (¿por qué)
para justificar su aseveración como en el
Razones principales I.En la colonia México se registran
siguiente ejemplo: (datos) varios accidentes y robos cada
noche.
Proposición de política En la colonia México se debe
II. La instalación de luz mercurial
-- (alumbrado público) evitaría
instalar luz mercurial estos accidentes y robos.
(alumbrado III. La luz mercurial (alumbrado
público) (¿por qué’) público) en la colonia México
dará más seguridad a sus
Razones principales I. Se evitarán accidentes residentes de la que - - - - -
actualmente tienen con sólo
(datos) II. Se evitarán robos
la luz de sus propios - - - - -
III. Proveerá seguridad para los
hogares.
residentes de la colonia.
IV. Mejorará el aspecto de la Esta forma de organización es la adecuada
– colonia. cuando se trata de un público racional que no
mantiene actitudes hostiles hacia el tema.
Esta forma de organización es apropiada
También se puede usar con un público neutro,
cuando el público no tiene ninguna actitud u
apático o que tenga actitudes ligeramente a
opinión previa sobre el tema. También se
favor o en contra de la recomendación.
puede usar cuando el público es apático o está
ligeramente a favor o en contra de la
recomendación.
Satisfacción de las expectativas del
público
Ventaja comparativa
Con esta forma de organización el orador
intenta establecer una respuesta habitual en
Para esta forma de organización el orador
el público. Presenta primero los datos que
emplea como datos las razones que
sabe suscitaran una respuesta afirmativa por
demuestran una ventaja sobre el estatus quo,
parte del público. Una vez establecida la
como en el siguiente ejemplo:
respuesta habitual, expone las razones o
Proposición de política En la colonia México se debe datos para justificar su proposición.
--
instalar luz mercurial Proposición de política En la colonia México se debe
(alumbrado -- instalar luz mercurial
público) (¿por qué) (alumbrado público)}
(¿por qué)
Razones principales I. Habría menos accidentes que
(datos) en la situación actual. Razones principales I. Todos queremos sentirnos
II. Habría menos robos. (datos) seguros y respetados en
III. Habría más seguridad para nuestros hogares.
los residentes. A. Queremos vivir en un
IV. La colonia tendría mejor lugar en donde
aspecto. estemos - - --
amparados de
Esta forma de organización es apropiada accidentes.
cuando el público está de acuerdo con la B. Queremos vivir en un
recomendación, o cuando tiene una actitud lugar en donde
previa neutra, apática o ligeramente a favor o estemos - - - - - -
en contra de la recomendación. amparados de robo.

Problema-solución
60
 C. Queremos vivir en un ¿Has tenido esta experiencia? Es muy común
lugar que tenga buen que esto suceda. Se trata de una sensación de
aspecto. frustración que sentimos cuando pensamos en
una respuesta que podríamos haber dado a
II. La luz mercurial nuestro jefe, novio o novia o cualquier
(alumbrado
persona con quien llegamos a discutir.
público daría seguridad a
nuestra colonia.
III. La luz mercurial daría buena
El problema es que no sabemos refutar; es
imagen a nuestra colonia. decir, no tenemos la habilidad de responder
adecuada e inmediatamente en una situación
Esta organización es efectiva con un público de discusión o argumentación.
cuyo interés es difícil de mantener.
Refutación se significa “desaprobar una idea”
(Verderber, 1979:253). Requiere que el
orador-refutador ataque los argumentos de su
Método negativo opositor, al intentar demostrar que son falsos
o erróneos (Freeley, 230). Para esto tiene que
Con esta forma de organización el orador estar alerta, a fin de descubrir las debilidades
demuestra que se debe hacer algo y que las de sus argumentos. Estas debilidades o
alternativas para la solución del problema no falacias podrán encontrarse en la calidad o
operan, excepto la que él ofrece. Observamos cantidad de los datos que utiliza, o en el
el siguiente ejemplo: proceso de razonamiento a que el orador-
Proposición de política En la colonia México se debe refutador sujeta estos datos (Verdeber
-- 1979:253).
instalar luz mercurial
(alumbrado
público) (¿por qué)
La falacia
Razones principales I. En nuestra colonia México la
-- Las falacias son “ciertos modos de
(datos) presente situación de falta
procedimientos en la argumentación que
de luz
tradicionalmente han sido reconocidos como
mercurial (alumbrado
débiles, o formas no aceptables de construir
público) nos resta seguridad.
los argumentos” (Toulmin, 131). Kahne
(1971:1) define la falacia como “un
II. La luz eléctrica que emana de los
argumento que no debe de persuadir a una
hogares familiares no basta para persona racional”. Según Kahne, una persona
“comete” una falacia si se deja convencer por
protegernos de robos y accidentes.
un argumento engañoso al intentar persuadir
III. Para nuestra seguridad y bienestar a otro (1-2).
la única solución es instalar el
En su libro Logic and Contemporari Rhetoric
alumbrado publico con nuestra (1971). Kahne presenta mas de 35 falacias
que ha identificado en la persuasión política y
colonia.
comercial. Otros autores, como Chase (1962),
Gardner (1957) y Hamblin (1970) También
Esta organización es efectiva con un público
han identificado varias falacias. La
cuyo interés es difícil de mantener.
proliferación de falacias, especialmente en la
persuasión política y comercial dificulta que se
imponga la racionalidad en la toma de
decisiones.
LA REFUTACIÓN
Como profesionistas e intelectuales, como
¿Por qué no se me ocurrió responderle eso personas racionales, es nuestro deber
cuando estábamos discutiendo? ¡Ahora si se identificar el argumento engañoso y
me ocurre! ¿Por qué siempre pienso después rechazarlo. Si no lo hacemos contribuimos a
lo que debí haber contestado mientras que la calidad de la toma de decisiones en
discutía? nuestra comunidad sea baja, es decir, que
tienda a irracional. Al respecto, Kahne observa
(1971:2)
61
“Nuestro enemigo natural, dentro de nosotros
mismos, y en los otros es elcharlatan veraz”
Debemos evitar tanto cometer una falacia
como ser culpables de esta. En este sentido es
esencial que no nos permitamos ser
convencidos por un argumento engañoso o
empleemos argumentos engañosos en la
persuasión.
En el cuadro 8.39 se presenta las falacias que
mas frecuentemente se cometen.
Todas esas falacias están identificadas y
rechazadas por un público inteligente y apto
en la practica del pensamiento critico. El
orador que pretende obtener credibilidad ante
tal público no los emplearía, ya que se prestan
fácilmente a la refutación.
Cuadro 8.39 Algunas falacias
Sobrenombres negativos
Consiste en emplear las etiquetas que
estimulan una reacción negativa en el público
en contra de algunas cosas, lugar, evento,
causa o persona. Por ejemplo, referirse a una
persona como “fresa” indica que esta persona
es cerrada o presumida referirse a alguien
como “tortuga”, por su parte implica que es
lenta y torpe.
Transferencia
Consiste en crear actitudes favorables al
relacionar una cosa, lugar, causa o persona
con las fuentes emocionales de prestigio,
reverencia o autoridad. Cuando un joven
afirma, por ejemplo, que el gobernador del
estado es muy amigo de su papá y que va con
frecuencia a su casa, intenta “transferir” el
prestigio o autoridad del gobernador a el
mismo y a su familia.
En la publicidad frecuentemente ocurre esta
falacia. Ricardo Montalbán, por ejemplo,
aparece al lado de un Chryler; o Hugo
Sánchez al de un Ford. En otro ejemplo, una
persona parecida a la Reina Isabel sale
anunciando pantalones británicos para darles
un valor de calidad inglesa.
62
Generalizaciones “brillantes”
Es semejante a la falacia anterior con la
excepción de que mediante la generalización
“brillante” se trata de “bombardear” al público
con palabras que pretenden llenarlo con
sentimientos positivos hacia la recomendación
intentando que piense de una manera
racional. De esta manera se pretende ganar la
aceptación del público sin que este considere
todos los hechos. En una junta de consejo,
por ejemplo, un administrador podría abrir su
reporte anual diciendo “los excelentes
resultados que obtuvo la prestigiada
empresa”. Nunca es tarde de su magnifica
realización de objetivos, fueron satisfactorios
y eficaces. Con esta apertura probablemente
el publico estará menos dispuesto a criticar la
empresa que si dijera simplemente “los
resultados que obtuvo la empresa Nunca es
Tarde” en realizar sus objetivos fueron
satisfactorios.
Universidad
El orador intenta aprovechar la motivación
que tienen las personas hacia la conformidad
al crear la impresión de apoyo informal a la
recomendación, de tal forma que aquel que no
la acepté sentirá aislado y fuera de este grupo
“universal”. Por ejemplo, si alguien me dice
que necesita comprar una parabólica porque
“todo el mundo” las tiene, esta empleando la
falacia de universidad. También esta falacia
ocurre frecuentemente en la publicidad: “el
mundo cambia a pepsi” o “Todo mundo quiere
un Nissan”.
Ataques personales irrelevantes
El orador intenta desviar la atención del
público atacando o ridiculizando a algún
adversario. Puesto que se carece de pruebas
lógicas para oponerse, el defensor, culpable
de esta falacia, cree que al atacar la
personalidad, físico, edad, mentalidad,
experiencia, religión, raza, parientes, etcétera,
de su adversario, podrá confundir al público.
Si el público no escucha cuidadosamente
tratando de determinar si el ataque personal,
es lo no relevante al argumento, el orador
lograra su objetivo. Unos ejemplos son: “El
licenciado no puede ser gerente de la
compañía porque tiene cara de tonto”. “Esta
muy fea no creo que sea muy buena
secretaria”. “No puede ser presidente de la
Sociedad de Alumnos porque es chaparro”.
La media mentira
El orador intenta presentar como totalmente
verdadera una aseveración que no lo es y
para ello dispone de suficientes hechos como
para hacer que parezca verdadera. Por
ejemplo: A Juan le fue mal en un examen de
economía. Le dijo a su papa que el examen
había sido muy difícil y que el maestro era
muy estricto (lo que era verdad), pero nunca
le menciono que había ido a una fiesta la
noche anterior y no había estudiado, y que
eso contribuyo a su fracaso.
Manipulación del lenguaje
Se refiere a que el orador apela a las
emociones del publico al emplear ciertas
formas retóricas, como son las exageración, la
repetición, metáforas, palabras muy
expresivas, etcétera. Por cierto, el buen
orador, como el buen escritor, sabe manipular
o utilizar el lenguaje para ganar el interés de
su publico; sin embargo, la manipulación del
lenguaje debe ser acompañada por el uso de
datos o pruebas que justifiquen esta retórica.
Si no es así, lleva el riesgo de reflejar
solamente las emociones del orador como en
el siguiente ejemplo: Mientras eran novios “Es
fornido, varonil y con gran sentido del humor”.
Después de enojarse: “Era un gordo, típico
macho y burlón”.
Dar por verdadera una información sin
probarla
Cuando el orador de por verdadera una
aseveración sin probarla supone que es cierta
en vez de probarla como es debido. Por
ejemplo, lo siguiente es una afirmación sin
pruebas.
“Los maestros deben impartir sus clases con
audiovisuales porque de esta manera lograran
una mejor comprensión por parte de los
alumnos”.
Al usar esta aseveración el orador tiene la
obligación de probar que en efecto, la
impartición de clases con el uso de
audiovisuales da como resultado un aumento
en la comprensión de los alumnos. No basta
con que suponga además tiene que probarla
con ejemplos, estadísticos y testimonios.
En ocasiones, inclusive, el defensor razona en
forma circular empieza con una serie de
aseveraciones sin pruebas y acaba afirmando
la proposición original. Por ejemplo:
“Los maestros deben de impartir sus clases
con audiovisuales, porque de esta manera
lograran una mayor comprensión de los
alumnos y porque los alumnos comprenden
mejor cuando el maestro usa audiovisual. Los
maestros deben de usarlos. Aquí el orador no
da ninguna prueba para demostrar que
cuando se emplea audiovisual aumenta la
comprensión de los alumnos. Es posible que
esta aseveración sea cierta y, en efecto, hay
mucha documentación que podría apoyarla,
pero es obligación del orador emplear esta
documentación como prueba para su
afirmación. Emplear esta documentación como
prueba para su afirmación.
Transferencia de la “carga de la prueba”
en el opositor
El orador que hace una afirmación o presenta
una proposición adquiere la responsabilidad de
probarla. No es valido estudiar esta
responsabilidad e intentar adjudicarla al
opositor. El desconocimiento de la inhabilidad
del opositor para estudiar una proposición no
indica necesariamente que esta sea valida.
Esta tiene que aprobarlo quien la propuso. Un
ejemplo: Juan le dice a Pedro: “Las
computadoras crean pasividad en el individuo,
por lo tanto, son negativas para el desarrollo
de habilidades” Pedro le contesta: “No creo”;
y Juan le contesta: “Pruébame, pues, que no
es cierto”.
En este ejemplo Juan desplaza a Pedro la
responsabilidad de probar la aseveración que
el mismo propuso. Con este comportamiento
verbal Juan elude su responsabilidad. Las
personas son inocentes hasta que se les
compruebe culpables. Si alguien acusa a otro
de que mato un perro, este tiene que probar
que lo que dice es cierto. No es la
responsabilidad del acusado probar su
inocencia. El que calumnia en este caso,
acusa, lleva “la carga de la prueba”; no es
lógicamente valido que el lado negativo en la
argumentación, el acusado, lleve “la carga” o
la responsabilidad de probar algo que no
asevero.
63
La preparación del discurso de refutación
Como cualquier otro discurso, el de refutación
debe elaborarse en una forma sistemática. En
primer lugar requiere que el orador-refutador
posea información sobre el tema, y que haya
pensado en el desde el punto de vista de su
opositor para predecir los argumentos que
este podría emplear. Si puede decir los
argumentos de su opositor durante el proceso
de documentación sobre el tema, podrá
seleccionar información que le proporcione
material para refutarlo.
Al escuchar el discurso de convicción de su
opositor, el orador refutador debe tomar
apuntes, anotando con cuidado las palabras
exactas de su opositor. Es recomendable que
al tomar apuntes del discurso del opositor, el
que prepara la refutación divida un hoja de
papel en dos columnas. En la columna de la
izquierda anotara los argumentos del opositor,
y en la de la derecha escribirá, en la medida
posible, sus impresiones de estos argumentos
(Verdecer, 1979:257).
Verdaber, recomienda seguir cuatro pasos en
la preparación y presentación de un discurso
de refutación:
1. Decir de forma clara y precisa la razón
que va a refutarse.
2. Planear como se refutara la razón del
opositor (lo que va a probarse)
3. Presentar las pruebas completas (las
razones con sus apoyos verbales)
acompañadas con la documentación
correspondiente.
4. Hacer explicita la conclusión, porque
no es recomendable dejar que el
público la infiera en la refutación. No
debe iniciarse otro argumento sin
haber concluido el anterior (258).
Cabe aclarar también que la posición de la
refutación con respecto al estatus que es de
defenderla en contra del intento persuasivo de
la posición afirmativa a cambiarla.
PRÁCTICA IV
PIV-I Redacta tres proposiciones de política y
especifica la situación del status que, con
respecto a cada proposición
64
Ejemplo:
Proposición de política:
Resuelto: Deben eliminarse los exámenes
finales en nuestra escuela para los alumnos
próximos a graduarse.
Estatus quo: Todos los alumnos, sin
excepción, toman los exámenes finales.
PIV-2 Redacta tres proposiciones de valor y
especifica la situación del estatus que con
respecto a cada proposición.
Ejemplo:
Proposición de política:
Resuelto: La eutanasia es buena para la
sociedad.
Estatus quo: La eutanasia no es buena para la
sociedad.
PIV-3 Redacta tres proposiciones de hecho y
especifica la situación del estatus con respecto
a cada proposición.
Ejemplo:
Proposición de política:
Resuelto: la medicina homeopática no controla
las enfermedades.
Estatus quo: La medicina homeopática no
controla las enfermedades.
PIV-4Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada
grupo redacta dos proposiciones política de
hecho y de valor: y especificara también la
situación del estatus quo con respecto a cada
proposición. Después cada grupo eligira un
miembro que leerá las proposiciones a la
clase.
PIV-5 Utilizando el esquema presentado en la
discusión razonamiento, elabora un ejemplo
de estos mismos elementos, puede haber
también un grupo de alumnos.
Ejemplo:
(D) Se apaga el radio a veces solo. PIV-7 Elabora el argumento que corresponda
a cada ejemplo de razonamiento que
El volumen sube y baja solo.
presentaste para la practica PIV-6. (Esta
práctica se puede hacer también en grupos de
3 a 5 alumnos.)
(C) El radio necesita una reparación
Ejemplo:
Argumento de signo
Se escucha interferencia
Proposición de hecho:
En la transmisión del programa
En el campus están en periodo de
Exámenes. ¿Por qué?
Tengo la impresión de que tiene
Razones principales (datos):
alguna conexión suelta.
I. Todos los alumnos andan con libros
II. Se prolonga el horario de servicios
(G) Estos acontecimientos son
de la biblioteca.
indicaciones de que la radio
III. La biblioteca esta siempre muy
necesita una reparación.
concurrida
PIV-6 Utilizando el esquema presentado en la IV. En las aulas se ven muchos
discusión acerca de las formas de
alumnos estudiando durante las
razonamiento y la comprobación de su
validez, elabora un ejemplo de cada forma de noches.
razonamiento, así como las preguntas que se
aplican para evaluar su validez. (Esta práctica
puede hacer también en grupos de 3 a 5
alumnos). PIV-8 Acomoda cada argumento a una de las
principales formas para organizar el discurso
Ejemplo: de convicción: afirmación de razones,
problema-solución, ventaja comparativa,
La garantía de signo
método negativo, y satisfacción de las
(D) Todos los alumnos andan con libros expectativas del público. (Esta práctica se
puede hacer también en grupos de 3 a 5
La biblioteca esta concurrida de alumnos
alumnos.)

Se quedan muchas aulas encendidas

durante las noches con alumnos en
su interior.
(C) En el campus están en periodo
de exámenes
(G) estos hechos indican que están
en periodo de exámenes
PIV-9 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada
grupo escuchará varias conversaciones
durante dos o tres días con el objetivo de
identificar alguna de las falacias estudiadas en
este apartado. Deben preparar un reporte
sobre las conversaciones, en el que citen las
falacias e identifiquen los tipos.

La evaluación de la garantía de signo PIV-10 Formen grupos de 3 a 5 alumnos.

Cada grupo buscara ejemplos de las falacias
¿Son suficientes los signos mencionados? estudiadas en revistas, en las secciones de
¿Habrán signos que contradigan la “cartas de editor” y las editoriales de los
periódicos, en libros de texto y en otros libros.
conclusión? Deben preparar un reporte sobre las falacias
¿Los datos que se citan siempre o casi identificadas en estas fuentes, citar las
falacias e identificar los tipos.
siempre llevan a la conclusión?

65
PIV-11 Formen grupos de 3 a 5 alumnos.
Cada grupo buscara ejemplos de las falacias
estudiadas en los programas de televisión y
en las películas de cine. Deben preparar un
reporte sobre las falacias identificadas en
estas fuentes, citar las falacias e identificar los
tipos.
4. El afirmativo presenta su refutación del
negativo. (5 minutos)
5. El negativo presenta su refutación del
afirmativo (5 minutos)
6. El público votara una resolución.
Aceptara la proposición o la rechazara,
quedándose con el estatus quo.

PIV-12 UN EJERCICIO DE PRACTICA En el cuadro 8.40 se presenta algunas

PARA EL DEBATE
Formen equipos de debate de 7 a 12 alumnos.
Cada equipo seguirá los siguientes pasos para
preparar y presentar un debate.
a) Los miembros de cada equipo de debate
llevaran una discusión para ponerse de
acuerdo sobre una proposición de debate.
Esta puede ser de valor, de hecho o de
política.
indicaciones con respecto al arreglo del salón
para el debate.
Elabora la redacción del debate de acuerdo
con los siguientes modelos de discurso para el
afirmativo (discurso de convicción) y el
negativo del discurso de refutaron que se
presenta en los cuadros 8.41 y 8.42.
Cuadro 8.40 El ejemplo del salón para el
debate:

b) Después de decidirse en la proposición de • Los dos grupos se sentaran en frente del

debate, el equipo de debate se dividirá en salón, en lados opuestos.
dos grupos, el afirmativo y el negativo.
Los alumnos del afirmativo argumentaran • El podio debe estar localizado en el medio
a favor de la proposición, y los alumnos de los dos lados.
del negativo argumentaran en contra de la
proposición (en defensa del estatus quo). • Los dos grupos se sientan de tal manera
que miran hacia el público.
c) Cada grupo (afirmativo y negativo) en
fuentes de información (libros y revistas • El que marca el tiempo se sienta a la vista
en la biblioteca y fuentes de información de los dos grupos.
localizadas en el Internet), para
documentarse sobre su posición.

d) El maestro habrá determinado el periodo

A. PREPARACIÓN PARA EL DISCURSO DE
de tiempo para llevar a cabo la
CONVICCIÓN.
investigación. Después de este periodo,
los dos grupos presentaran su debate en
TEMA: Las clases de tres horas seguidas
la siguiente manera:
PROPOSICIÓN DE POLÍTICA:
1. El afirmativo argumentara su posición
(10 minutos) (Mientras el afirmativo
Resultado: que se deben eliminar las clases de
presenta su argumento, el negativo
tres horas seguidas. (¿Por qué?)
toma apuntes, anotando los
argumentos que escuchen)
SECUENCIA LÓGICA Afirmación de razones
2. El negativo argumenta su posición (10
RAZONES (Datos)
minutos) (Mientras el negativo
presenta su argumento, el afirmativo
I. La clase es muy pesada y aburrida
toma apuntes, anotando los
argumentos que escuchen).
II. La capacidad de concentración
para aprender no es constante
3. Los dos grupos, afirmativo y negativo,
durante las tres horas seguidas.
sesionan para ponerse de acuerdo en
la estrategia que usaran para refutar
los argumentos del opositor

66
 III. No se recuerda el material visto de
una clase a otra la siguiente
semana.
IV. Solo se permite dos faltas al
semestre si no se tiene promedio
arriba de otro
BOSQUEJO DE TRÓPICO
I. Clase pesada y aburrida
II. Capacidad de concentración verbal
III. Capacidad de memoria limitada
IV. Faltas permitidas limitadas
BOSQUEJO MEZCLADO
I. las clases de tres horas seguidas
son pesadas y aburridas:
A) Material extremo
B) Falta de animo
II. La capacidad de concentración del
alumno no es constante durante
las tres horas seguidas:
A) Necesidad de descanso
B) Falta de motivación
III. No se recuerda el material visto de
una clase a otra la siguiente
semana:
A) Dificultad para recordar temas
anteriores.
B) Necesidad de repasar la sesión
anterior.
IV. Solo se puede faltar dos veces en
el semestre si no se tiene un
promedio arriba de 80:
A) Presión
B) Exceso de faltas
BOSQUEJO DE ORACIÓN COMPLETA
I. Las clases de tres horas seguidas
son pesadas y aburridas:
A) El material de toda una semana
se va acumulando en un solo
día.
B) Los alumnos entran sin animo,
predispuestos a rechazar la
clase
II. La capacidad de concentración no
es constante durante las tres
horas:
A) Cada cincuenta minutos de
aprendizaje se tiene que
descansar.
B) Después de cierto tiempo, el
alumno se siente abrumado,
cansado y sin ganas de poner
atención.
III. No se recuerda el material visto de
una clase a otra la segunda
semana.
A) El alumno batalla en acordarse
de los temas pasados.
B) Se presenta un repaso de la
clase anterior al momento de
cada sesión de tres horas.
IV. Solo se permite dos faltas a la
semana si no se tienen problemas
A) Los alumnos se sienten
presionados
B) Algunos alumnos llegan a
excederse de dos faltas
67
ANÁLISIS DE DATOS-CONCLUSIÓN- faltar dos veces en el
GARANTÍA semestre si no se tiene un
promedio arriba de 80, ¿Es
(D) Las clases de tres horas seguidas son cierto que se deben eliminar
pesadas y aburridas. El material de toda una las clases de tres horas
semana se ve acumulado. Los alumnos están seguidas?
sin ánimo, predispuestos a realizar la clase.

La capacidad de concentraron no es constante

durante las tres horas. Cada cincuenta B. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE
minutos de aprendizaje se tiene que CONVICCIÓN
descansar. Después de cierto tiempo, el
alumno se siente adormilado, cansado y sin INTRODUCCIÓN Creo que a todos nos
ganas de poner atención. interesa la forma en que
Justificación del recibimos nuestra
No se recuerda el material visto de una clase tema. educación. Es importante
a otra la siguiente semana. El alumno batalla saber que en nuestra
en acordarse de los temas pasados. Se Afirmación que institución los programas
necesita un repaso de la clase anterior al apunta a lo académicos a nivel
medio de cada sesión de tres horas. importante del profesional son
tema perfeccionados cada vez
Solo se permite dos faltas al semestre si no se mas, sin embargo,
tiene promedio de 8. los alumnos se sienten considero que hay que
presionados. Muchos alumnos llegan a corregir la situación de
excederse de dos faltas. las clases a tres horas
seguidas. Considero que
(C) se deben eliminar las clases de tres horas se deben eliminar estas
seguidas. clases por varias razones.
Establece la
(G) (Todas estas razones son por las cuales se proposición de Las clases de tres horas
deben eliminar las clases de tres horas manera explícita. son muy pesadas y
seguidas). aburridas.
PRIMERA
RAZÓN
PRINCIPAL
EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DEL En primer lugar, el
RAZONAMIENTO (DE LA GARANTÍA DE Primer apoyo material de toda una
CAUSA) verbal semana se va
acumulando en un solo
Preguntas Respuestas Opinión día, y, por consiguiente,
resulta muy extenso.
¿Son los datos Si Explicación
suficientemente importantes En segundo lugar, los
como para causar la Segundo apoyo alumnos entran sin ánimo
conclusión? verbal a las clases porque saben
que estarán tres horas
¿Habrá otros datos mas o Quizás, pero Opinión sentados atendiendo a la
igualmente importantes que las razones misma materia.
podrían haber producido el expuestas explicación
mismo efecto? son muy La capacidad que
convincentes SEGUNDA tenemos para la
RAZÓN concentración no es
Si las clases de tres horas Si PRINCIPAL constante durante tres
seguidas son pesadas, si la horas seguidas.
capacidad de concentración Primer apoyo
para aprender no es constante verbal Se sabe que se debe
durante las tres horas, si no descansar diez minutos
se recuerda lo visto de una Opinión basada por cada cincuenta
clase a otra la siguiente en estadísticas, minutos de aprendizaje,
semana, y si solo se puede ya que si no se hace
68
sin embargo, esto, se pierde la materia que se imparta.
Segundo apoyo
falta la fuente de atención en lo que se
verbal
las estadísticas. debe estar aprendiendo.
Opinión basada
Después de un tiempo el
en testimonio, sin
alumno se siente
embargo, la
adormilado. Cansado y
fuente del
sin ganas de poner
testimonio no se
atención.
especifica.

Debido a que solo se

toma la clase una vez a
la semana, el alumno no
recuerda lo visto de una
clase a otra, la siguiente
semana. CONCLUSIÓN

Afirmación
explicita de
Segundo apoyo proposición
verbal Algunos maestros
comentan que las clases
Opinión las tienen que comenzar
con un repaso de la
sesión anterior para que Como puede apreciarse, la fundamentación o
Descripción
los alumnos puedan apoyo verbal que se emplea para justificar las
recordar los temas de la razones son opiniones, y principalmente
TERCERA opiniones no fundamentadas. Hubiera sido un
RAZÓN clase pasada.
por que el orador afirmativo utilizara como
PRINCIPAL apoyo verbal, en orden de calidad los hechos
fundamentados en opiniones no
Solo se puede faltar dos fundamentadas. Aquí el afirmativo usa el tipo
veces en el semestre si de apoyo verbal de menor calidad, facilitando
Primer apoyo la labor de la refutación, que es cuestionar la
verbal no se tiene un promedio
de 8. cantidad y la calidad de la información en que
se basa la justificación de la propuesta.
Opinión
Esto es la causa de que
los alumnos se ven muy Cuadro 8.42 Modelo del discurso de
Explicación refutación.
presionados y es por esto
Segundo apoyo que no les gusta esta
clase. REFUTACIÓN BOSQUEJO DEL
verbal OPOSITOR

Opinión basada No necesariamente 1. Son aburridas

en testimonio, sin depende del maestro
embargo, la Según algunos maestros
han tenido muchos y el material
fuente del
testimonio no se problemas debido a que
son muchos los alumnos No El material es el 2. Las clases de tres
especifica.
que no se llegan a mismo horas deben ser
exceder de dos faltas y eliminadas ya que
CUARTA RAZÓN
después piden que se les implican ver mucho
PRINCIPAL
deje presentar un material en poco
examen final. tiempo.
Primer apoyo
verbal
Por todas estas razones Si, pero también se 3. Hay demasiado
pensamos que será mejor tiene mas tiempo tiempo entre clases y
Opinión
eliminar las clases de tres para asesoría y de una clase a otra y
horas seguidas asimilar conceptos. se te olvida, lo que
Explicación viste.
independientemente de la
69
 Por otra parte,
Si, pero equivalente a 4. Solo se tiene
maneras de evitar
las faltas permitidas oportunidad de faltar
que la clase sea
en los horarios de dos veces en el
aburrida, como
dos o tres a la semestre.
podría ser pedir la
semana.
participación de los
alumnos.

No necesariamente
PRIMERA RAZÓN Hay clases, de una porque una clase
PRINCIPAL hora que son dura tres horas es
aburridas. aburrida.
Apoyo verbal

Opinión basada en el
mismo público Todos teníamos SEGUNDO ARGUMENTO
alguna materia,
Testimonio alguna vez, que se
Argumento que va a refutarse
nos hizo aburrida,
SEGUNDA RAZÓN aunque fuera de una
Las clases de tres horas implican ver
PRINCIPAL hora.
materiales en poco tiempo.
Apoyo verbal No solo la duración
Lo que va a probarse
hace que una clase
Opinión sea aburrida; hay
Ver el material junto, le da continuidad y
muchos otros
estructura a los
Casos específicos factores.
PRIMERA Las clases de tres horas
TERCERA RAZÓN El maestro, el
RAZÓN permiten que el maestro
PRINCIPAL material y nuestra
PRINCIPAL aproveche mejor el tiempo.
propia disposición
Apoyo verbal hacia la materia.
También la Apoyo verbal En lugar de gastar diez
proposición del minutos de cada clase de
Opinión Opinión una hora tomando listala
tiempo es muy
subjetiva. tarea, etcétera., todo esto
Caso especifico Caso especifico solo se hace una las clases
de tres horas.
CONCLUSION Hay muchas formas
de evitar la SEGUNDA
monotonía de una RAZÓN Las clases de tres horas
Resumen de las PRINCIPAL permiten al alumno
razones clase.
estudiar secciones de
Apoyo verbal material amplio.
Por ejemplo, se
puede combinar la
plática con la Opinión Esto le permite tener una
participación del visión amplia mas
alumno. Explicación interesada del tema, en vez
de desarrollarla y.
Que tan aburrida sea CONCLUSIÓN
una clase depende de Aunque la duración de las
muchos factores, no Resumen de clases por semana es la
solo la duración de las razones misma (tres horas, una
esta. Algunos de sesión una hora, tres
estos factores son el sesiones), el tiempo se
material, el maestro aprovecha mejor en las
y nuestra propia clases de tres horas
disposición hacia la seguidas y se alcanza a
materia; además, la hacer el material de una
misma percepción del manera mas amplia y
tiempo es subjetiva. sintetizada que en las
clases de tres horas a la
70
 semana en donde la clases es el mismo: dos
Repetición de
información se recibe de semanas.
lo que afirmo
una manera mas detallada
que iba a
y fraccionada.
probar

CONCLUSIÓN Las clases de tres horas

DE LA seguidas tienen ventajas
TERCER ARGUMENTO REFUTACIÓN y desventajas, sin
embargo, si las sabemos
Argumento que va a refutarse Afirmación aprovechar, con una
explícita de la opción valiosa para la
Lo que va a aplicarse oposición a la programación de clases.
proposición.
El tener tanto tiempo entre clase puede ser Consideramos que no se
una ventaja deben eliminar.

PRIMERA
RAZÓN
PRINCIPAL B. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE
REFUTACIÓN
Apoyo verbal
INTRODUCCIÓN. (Afirmación de la posición
Opinión del estatus quo)

Estoy de acuerdo con mi contrincante en que

las clases de tres horas seguidas pueden
presentar algunas desventajas, sin embargo,
es cierto que proveen ventajas definitivas, y
CUARTO ARGUMENTO por eso no deben de ser eliminadas.

Argumento que va a refutarse *Cabe aclarar que, aunque el ejemplo citado

aquí, el defensor de las posiciones negativas
Solo se tiene oportunidad de faltar dos veces emplea solamente un apoyo verbal para cada
en el semestre. razón que presenta para justificar su
refutación, se puede emplear mas de un
Lo que va aprobarse apoyo verbal. Es importante aclarar también
que en este ejemplo el defensor de la posición
No hay diferencia en cuanto a faltas entre las negativa no refuta todos los argumentos y las
clases de tres horas seguidas y las de una razones del afirmativo. Podría haber varias
hora. razones para esto, quizá no escucho todas las
razones, o quizá no las considero importantes
ÚNICA Dos faltas en una clase de para refutar. No podemos saber por que el
RAZÓN una vez a la semana es defensor no refuto todos los argumentos y las
PRINCIPAL equivalente a seis faltas razones. Seguramente refuto los que el
en una clase de tres veces considero mas importantes para defender el
a la semana. estatus quo.

Apoyo verbal Es cierto que en las clases
de tres horas por semana
Hecho solo se permiten dos
faltas; sin embargo, esto
Caso especifico es equivalente a faltas dos
semanas seguidas, que
corresponden a seis faltas
en las clases de tres horas
por semana.
CONCLUSIÓN El tiempo que puedes
faltar a los dos tipos de
**Nos acordamos que los cuatro pasos a
seguir que recomienda Verderber para la
preparación y presentación del discurso de
refutación son los siguientes:
1. Decir de forma clara y precisa la razón que
va a refutarse.
2. Platear como se refutara la razón del
opositor (lo que va a probarse).

71
3. Presentar las pruebas completas (las
razones con sus apoyos verbales,
acompañadas con la documentación
correspondiente).
4. Hacer explícita la conclusión, porque no es
recomendable dejar que el público le
interese la refutación.
No se debe iniciar otro argumento sin haber
concluido el anterior.
DESARROLLO DE LOS ARGUMENTOS
(1)El orador afirmativo acaba de decidir que
las clases de tres horas son aburridas. (2)
Esta afirmación supone que lo aburrido de la
clase de tres horas se debe a su duración, yo
creo que esto no es cierto y voy a aportar tres
razones para demostrarlo. (3) En primer lugar
hay clases de una hora que son aburridas,
como todos podemos atestiguar, ¿Quién de
ustedes nunca ha cursado una clase aburrida
de una hora? Por otra parte, hay muchos
factores que determinan que una clase de una
hora sea aburrida, como por ejemplo el
maestro, el material y nuestra propia
reprobación a la materia, y la misma
percepción del tiempo es subjetiva. Además,
hay formas de evitar la monotonía de una
clase, por ejemplo, se puede cambiar la
plática con la participación del alumno. (4) Por
estas razones, yo creo que se puede ver que
lo aburrido de la clase de tres horas seguidas
por algunas personas pudieran sentir que es
debido necesariamente a su duración, sino
que hay muchos otros factores que
determinan si una clase va a resultar aburrida
o interesante.
(1)Mi contrincante dice que las clases de tres
horas implican ver mucho material en poco
tiempo. (2) yo creo que mas que una
desventaja, esto es una ventaja. Ver el
material junto le da una continuidad y
estructura a los temas. Hay por lo menos dos
razones por esto. (3) En primer lugar las
clases de tres horas permite que el maestro
aproveche mejor el tiempo, porque en lugar
de gastar diez minutos de cada clase de una
hora tomando lista, encargando tarea,
etcétera, solo lo tiene que hacer una vez a la
semana. Por otra parte, las clases de tres
horas permiten al alumno estudiar secciones
de material amplios, facilitándole tener una
visión amplia y mas sintetizada del tema, en
vez de la idea fraccionada que recibe en las
clases de una hora. (4) Por lo anterior, creo
72
que podemos ver, que el recibir mucho
material en poco tiempo realmente constituye
una ventaja.
(1) Mi contrincante afirma también que hay
demasiado tiempo entre clase y clase de una
clase a otra se le olvida al alumno lo que vio.
(2) Aquí también voy a demostrar que, mas
que una desventaja, el tener tanto tiempo
entre clases puede ser una ventaja. Voy a
ofrecer dos razones para esta afirmación. (3)
En primer lugar, en clases de tres horas solo
se encarga una tarea por semana. Esto resulta
una gran ventaja para el alumno que lo sabe
aprovechar, porque así le resulta mas fácil
programar su tiempo de estudio, de hacer
tareas, de ir a asesorías y también tiene mas
tiempo para asimilar los conceptos recibidos
en la clase. Por otra parte esto permite al
maestro más tiempo para revisar los
exámenes parciales en clase. En las clases de
una hora, si el maestro quiere dar un poco
mas de tiempo para revisar los exámenes
parciales, no puede porque hay cambio de
clases, en las clases de tres horas se pueden
usar hasta las tres horas si fuera necesario.
(4) creo que puede apreciarse entre clases no
necesariamente es una desventaja de las
clases de tres horas, si se sabe aprovechar
para estudiar y hacer tareas.
(1)Finalmente, mi contrincante que solo se
tiene oportunidad de faltar dos veces en el
semestre. (2) voy a demostrar que el tiempo
que se permite faltar en una clase de tres
horas, no difiere del tiempo que se permite
faltar en las clases de una hora. (3)
sencillamente, dos faltas en una clase de una
vez a la semana es equivalente a seis horas
en una clase de tres veces a la semana.
Aunque es cierto que en las clases……
RETROALIMENTACIÓN PARA LOS
DISCURSOS DEL DEBATE
Boleta de votación para el debate
Emite tu voto para la proposición o para el
estatus quo, indicándolo con una “X” en la
línea en blanco; y escribe las razones de tu
decisión.
Proposición: ______ Estatus quo _________
Razones _____________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ Experiencia vicaria
_____________________________________
Temas apropiados del discurso para entender

Las imágenes en el lenguaje narrativo

RESUMEN
Discurso para las ocasiones especiales
Escribe las ideas mas importantes que
aprendiste sobre los tipos de discurso. Incluye Elogio o encomio
en tu resumen algunos de los siguientes
aspectos: Alabanza

Propósito del discurso informativo: Conmemoración

Explicación Cortesía

Proceso natural Inspiración

Proceso artificial Buena voluntad

Descripción Después de cenas

Elementos esenciales de la descripción La improvisación

Definición

Formas de definición Propósito del discurso motivacional:

Exposición o conferencia informativa Ética del mensaje persuasivo

Investigación documental Criterio filosófico

Biblioteca universitaria Criterio de la utilidad social positiva

Material de referencia o consulta Criterio dialógico

Material de circulación El buen hombre aristotélico

Sistemas de clasificación bibliotecaria Estándares para evaluar la ética del mensaje

Internet Análisis del público para el discurso persuasivo

Bibliografía seleccionada Necesidades humanas

Lectura sistemática Necesidades motivacionales del público en

particular
Lectura rápida
Posición de actitud
Lectura cuidadosa
Dirección de actitud
Toma de apuntes sistemática
Intensidad de actitud
Métodos para tomar apuntes
Tarea persuasiva

Barrera de la irracionalidad
Propósito del discurso para entretener:
Verbo de acción

73
Secuencia motivadora Evaluación de la garantía de signo

Evaluación de la garantía de definición

El discurso de convicción para el debate: Argumento

Debate Argumento de generalización

Argumentación Argumento de causa

Secuencia de razonamiento Argumento de analogía

Proposición Argumento de signo

Proposición de hecho Argumento de definición

Proposición de valor El discurso de convicción

Proposición de política Razones principales

Resuelto Apoyos verbales para respaldar las razones

principales
Estatus quo
Formas de organizar el discurso de convicción
Conjetura o suposición
Afirmación de razones
Carga de la prueba
Ventaja comparativa
Riesgo de la proposición
Problema-solución
Estructura del razonamiento
Satisfacción de las expectativas del público
Datos
Método negativo
Conclusión

Garantía
El discurso de refutación para el debate:
Formas de razonamiento
Refutación
Garantía de generalización
Falacias
Garantía de causa
Sobrenombres negativos
Garantía de analogía
Transferencia
Garantía de signo
Generalización “brillante”
Garantía de definición
Universalidad
Formas de comprobar la validez del
razonamiento Ataques personales irrelevantes

Evaluación de la garantía de generalización Media mentira

Evaluación de la garantía de causa Manipulación del lenguaje

Evaluación de la garantía de analogía Dar por verdad una afirmación sin probarla

74
Preparación y presentación del discurso
de refutación
Fuentes potenciales de empleo
Ropa y accesorios apropiados
Puntos clave para evaluar al candidato para el
empleo
Comportamiento del entrevistado exitoso
Comportamiento del entrevistado no exitoso
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
LA DISCUSIÓN EN GRUPO Y LA
DISCUSIÓN EN PÚBLICO
Después de leer este apartado sobre la
discusión en grupo y realizar las prácticas
aprenderás:
• Que es un grupo
• Cuáles son los principales tipos de grupos
• A qué se refiere la discusión en grupo
• Cuál es la actitud apropiada para la
discusión en grupo
• Cuáles son las funciones de sus
integrantes
• Qué es la discusión en público y cómo se
prepara.
Escribe las ideas que tienes sobre la discusión
en grupo:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Un grupo es una entidad social identificable
y estructurada, cuyos miembros desarrollan
relaciones interpersonales, adoptan
posiciones en la estructura del grupo,
desempeñan funciones y tienen algunos
objetivos en común (Hartley, 1993: 175-
176; Bormann, 1969:3).
Existen varios tipos de grupos en la moderna
sociedad urbana: sociales, políticos,
religiosos, terapéuticos, educativos, militares
y de seguridad. (Abernathy, 1964:135;
Hartley, 14).
Una discusión en grupo se refiere a una o
mas reuniones de un pequeño grupo
compuesto por tres o mas personas,
generalmente no mas de doce, que se
comunican para alcanzar una meta común
de grupo (Bormann, 3: Berko, Wolvin y
Wolvin, 1977:163)
Se usa la discusión en la vida familiar, social
y de trabajo para resolver problemas y
tomar decisiones acerca de asuntos de
interés común del grupo. Dos de las formas
en que se emplea son: 1) La mesa redonda
2) El comité de discusión (Baird y Knower,
1960:194-195).
El proceso de discusión se refiere al
pensamiento reflexivo, aplicado al contexto
de la comunicación en grupo para la
resolución de problemas (Bormann, 16).
Este proceso consiste en cinco pasos: 1)
Analizar el problema, que puede ser de
hecho, de valor o de política. 2) Listar las
posibles soluciones. 3) Evaluar las
soluciones alternativas. 4) Seleccionar las
mejores soluciones, y 5) Toma acción para
implementar las soluciones. Dos pasos
adicionales son: 1) Definir términos
importantes y 2) Establecer los propósitos
de la discusión para el grupo (Bormann, 17).
Es importante que los participantes en una
discusión en grupo tengan la actitud de
75
discusión, lo que consiste en aplicar una
actitud científica a la discusión de problemas
socio-políticos.
La actitud de discusión presupone la
habilidad para escuchar. Las funciones de
los participantes en un grupo de discusión
son: De tarea y de apoyo.
Algunas personas desempeñan funciones
egoístas que se deben evitar (Yukl,
1989:241; Hasling, 1975:40-42).
La función del líder en la discusión del en
grupo debe estar centrada en el grupo (Yukl,
243).
La discusión en público se refiere a un
programa de comunicación oral en público,
en el que un grupo con la actitud de
discusión habla acerca de un tema especifico
para algún propósito en programas
organizados en una variedad de formatos.
Requiere de que el evento sea planeado por
los organizadores del programa (Bormann,
40).
Algunos formatos son: 1) El panel, 2) El
simposium, 3) El foro público, 4) La
interrogación y 5) La discusión presentada
en la televisión o en el radio (Baird y
Knower, 195-196).
Planear la discusión en público consiste en
fijar el objetivo y elaborar una agenda.
Algunos objetivos son: 1) Informar, 2)
Estimular interés, 3) Resolver problemas y
4) Estimular la creatividad (Bormann, 33).
Imagínate en las siguientes situaciones:
Estas haciendo fila para comprar boletos en
una taquilla.
Estas esperando para pagar tu despensa en el
súper, hay una larga fila de personas
esperando igual que tu.
Estas haciendo fila para cambiar un cheque en
el banco.
Estas solo, comiendo en un restaurante; hay
muchísimas personas a tu alrededor gritan,
lloran, bailan y brincan.
Estas dentro de un ascensor; hay otras
personas también. Todas están esperando a
que suba el ascensor. Algunas miran el techo;
76
otras observan fijamente la puesta. Todas
evitan mirar a los demás.
Ahora, imagínate en las siguientes
situaciones:
Estas jugando con tu equipo de fútbol soccer,
para ganar un torneo; corres para meter un
gol.
Estas tocando la batería; algunos compañeros
tocan otros instrumentos. Es un ensayo del
club de jazz.
Te diriges a una junta de planeación de la
mesa directiva de la sociedad de alumnos de
tu carrera. Te apuras porque eres secretaría y
es tu responsabilidad tomar apuntes de la
sesión.
Estas situaciones son diferentes de las
primeras. Son ejemplos de grupos, mientras
que las primeras se refieren a conjuntos de
personas. ¿En qué difieren los grupos de los
conjuntos de personas?
Se puede definir un grupo como una entidad
social identificable, que tiene una estructura,
cuyos miembros desarrollan relaciones
interpersonales, adoptan posiciones en la
estructura del grupo, desempeña funciones y
tienen algunos objetivos en común (Hartley,
1993,175, 176; Bormann, 1969:3). Los
miembros del club de Jazz, por ejemplo,
pueden tener los objetivos comunes de
perfeccionar su habilidad para tocar este tipo
de música, compartir su gusto por ella,
relajarse y divertirse en un ambiente de
compañerismo con personas que tienen un
interés en común. Adoptan diferentes
posiciones dentro de la estructura del grupo,
de acuerdo con sus conocimientos,
habilidades, intereses específicos y tiempo
que pueden dedicar a las tares que requiere la
administración de cualquier grupo.
Un conjunto de personas no tiene ninguna de
estas características. Se distingue justamente
por la falta de organización y objetivos en
común de las personas que se encuentran en
un determinado lugar y momento. Cuando
estas esperando en una fila, por ejemplo, para
comprar boletos para entrar al cine,
probablemente no conoces a las demás
personas que también están esperando
comprar. Conoces a la persona con quien vas
al cine, si vas acompañado; pero de los
demás, no sabes ni siquiera su nombre.
Bormann observa que en la sociedad moderna balanza subirá y otro bajara. La verdad, en los
y urbana de la actualidad, las personas grandes intereses prácticos de la vida, es…
tienden a juntarse en diferentes tipos de una cuestión de conciliar y combinar
grupos y trabajar en ellos durante varias contrarios… (Mill, 1994(1859):77.80.113).
horas del día (3). En el cuadro 9.13 se definen
algunos tipos de grupos. Poder participar en la discusión que defiende
Jhon Stuart Mill, requiere conocimiento y
En la sociedad urbana pluralista, caracterizada practica de la discusión en grupo. La discusión
por grupos que representan diferentes en grupo es una forma especializada de la
intereses, la forma apropiada para resolver comunicación interpersonal. Se efectúa por
problemas y tomar decisiones, es el uso del medio del proceso de la discusión. Requiere la
pensamiento reflexivo y la discusión. Al actitud apropiada para realizarla, y tanto el
respecto, Jhon Estuart Mill escribió en su líder como los demás integrantes del grupo
importante ensayo sobre la Libertad, lo desempeñan determinadas funciones.
siguiente:
El proceso de la discusión también se puede
Toda negativa a una discusión implica una realizar ante un público en cuyo caso se
presunción de infalibilidad… nunca podemos desarrollara la discusión en grupo.
estar seguros de que la opinión de que
tratamos de ahogar sea falsa… negarse a oír
una opinión, porque se esta seguro de que es
falsa equivale a afirmar que la verdad que se La discusión en grupo
posee es la verdad absoluta… no existe cosa
alguna absolutamente cierta, pero si con La discusión en grupo es una forma de
bastante seguridad para los fines de la vida. comunicación interpersonal seria y sistemática
Podemos y debemos suponer que nuestra acerca de un tema claramente definido para
opinión es la verdadera como guía de nuestra descubrir alternativas, tomar decisiones y
propia conducta; y esto basta para que llegar a un consenso (Bormann, 4 Kowitz y
impidamos que hombres malvados perviertan Knutson, 1980:14).
a la sociedad con la propaganda de opiniones
que consideramos falsas y prejuiciosas
Cuadro 9.44 Tipos de grupos (Albernathy,
Yo respondo que eso es ir demasiado lejos 1964: 1 Hantley, 14)
existe la mas grande diferencia entre presumir
que una opinión es verdadera, porque TIPO DE FUNCIÓN EJEMPLOS
oportunamente no a sido refutada, y suponer GRUPO
que es verdadera a fin de no permitir su
refutación. La libertad completa de Grupos Proveen apoyos, Clubes sociales,
compradores y desaprobar una opinión es la sociales entretenimiento, sociedad de alumnos,
atención, amor y organizaciones de
condición misma que nos justifica y por estatus para sus beneficencia
ningún otro procedimiento puede el hombre miembros
llegar a tener la racionalidad de estar en lo
cierto…. Cada uno de estos modos de pensar Grupos Elaboran y Legislación de los
(por una parte, apoyar el estatus quo, el políticos mantienen las estados, mesas
orden y la estabilidad, y por otra proponer leyes y el orden. directivas de las
innovaciones para el cambio y el progreso) Proveen carreras universitarias,
seguridad, crean asociaciones
deriva su utilidad de sus deficiencias del otro; políticas para la estudiantiles.
pero es, en gran medida, esta oposición la que conducta y
mantiene a cada uno dentro de los limites de sistemas en los
la razón y la prudencia. A menos que las que los
opiniones favorables a la democracia y a la miembros
participan
aristocracia, a la propiedad y a la igualdad, a
la cooperación y a la competencia, al lujo y a
Grupos Satisfacen las Grupos juveniles de
la abstinencia, a la sociedad y a la religiosos necesidades catequistas,
individualidad, a la libertad y a la disciplina, y espirituales de movimientos cristianos
a todos los demás organismos de la vida sus miembros y en pro de la familia,
practica, sean expresadas con igual libertad y proveen la Clubes de lectura
energía. No hay posibilidad ninguna de que los instrucción en bíblica.
doctrina y en
dos elementos (el orden y el progreso) ética moral
obtengan lo que les es debido; un platillo de la
77
 Cuadro 9.14 La mesa redonda y el comité
Grupos Proveen apoyo Grupos dedicados a
terapéuticos moral y, a veces, la rehabilitación las de discusión: dos formas de discusión en
recursos personas, como grupo según Baird y Coger
económicos a las alcohólicos
personas que lo anónimos
Mesa redonda
necesitan
• Participan de cinco a diez personas.
Grupos Se organizan Clubes dedicados a • El ambiente es informal.
educativos para el desarrollo desarrollar cierta • No hay público presente.
de las habilidad: Fotografía,
habilidades música, deportes
• Puede haber un líder, pero éste no
intelectuales apreciación del cine, desempeña una función formal.
físicas estéticas seminarios, diplomados, • Los participantes conocen las técnicas de
de sus clases culturales. discusión en grupo.
miembros. • Conocen el propósito de la discusión
Transmiten de
específica.
generación la
cultura y Comité de discusión
preparan a sus
miembros para el • El propósito es preparar un reporte para
futuro. una organización mayor.
• Hay más control del líder que en la mesa
Grupos Proporcionan la Personas del servicio redonda.
militares y protección física militar policía local y
de y mantienen el tránsito.
• Se sigue una agenda cuidadosamente.
seguridad orden y la paz. • Una secretaria toma nota de la discusión.
• Los miembros del comité preparan el
Una discusión en grupo se refiere a una o más reporte y lo aprueban.
reuniones de un pequeño grupo de tres o más • A veces el líder pide que el grupo vote
personas, generalmente no más de doce, que sobre el reporte para averiguar lo que
se comunican para alcanzar una meta común desea.
de grupo. Las personas se sientan en un • Una discusión en comité generalmente
circulo o alrededor de una mesa como se tiene un propósito específico. (Baird y
ilustra en la figura 9.2 (Bormann, 3; Berko, Knower, 194-195).
Wolvin y Wolvin, 1977:163). Participamos frecuentemente en estas dos
formas de discusión en grupo. En los cuadros
El tamaño del grupo es un factor que 9.15 y 9.16 se citan algunas experiencias de
determina los patrones de comunicación entre discusiones en grupo eficientes y productivas
sus integrantes. El número óptimo de y otras ineficientes e improductivas.
participantes para una discusión en grupo es
entre cinco a siete personas, puesto que en Seguramente podrás identificarte con alguna
grupos de este tamaño es común que todos de estas situaciones. Con frecuencia tomamos
los integrantes se comuniquen entre sí. A parte en discusiones en grupo que son
medida que se incrementa el número de ineficientes y aburridas. Sentimos que
personas en el grupo, la interacción entre los estamos perdiendo tiempo, que el grupo no
integrantes tiende a disminuir, y la llega a ninguna conclusión. Sus integrantes
comunicación ocurre entre cinco o siete hablan, discuten y vuelven a hablar, horas y
personas, mientras que los demás se limitan a horas, sobre los mismos puntos. Parece que la
escuchar. En grupos integrados por más de discusión no tiene rumbo ni fin.
trece personas, los integrantes tienden a
formar grupos más pequeños dentro del grupo Cuadro 9.15 discusión en grupo
grande (Bormann, 3). ineficiente e improductiva.

Se usa la discusión en la vida familiar, social

Era un día normal en la secundaria, el
y de trabajo para resolver problemas y tomar
profesor de historia dejó un trabajo de
decisiones acerca de asuntos de interés
investigación, el cual teníamos que exponer
común del grupo. En el cuadro 9.14 se definen
en cinco días. Comenzó por asignar los grupos
dos formas de discusión en grupo según Baird
de cuatro personas. Recuerdo que a mi me
y Coger: 1) la mesa redonda y 2) el comité de
tocó con tres compañeros que tenían las
discusión.
calificaciones más altas de la clase. Estaba
supercontento por la suerte con que había
corrido, pensé que haríamos el mejor trabajo
de la clase, que no ibamos a tener ninguna
78
dificultad, inclusive llegue a pensar que no iba
a tener que trabajar mucho. Sin embargo,
nada de esto sucedió.
Pasaron los días y no hacíamos nada, hasta
que yo les mencioné que si acaso no ibamos a
hacer el trabajo, y ellos me contestaron que
no me preocupara, que estaba muy fácil y que
además éramos el mejor equipo y que lo
podíamos terminar en una tarde.
Desafortunadamente les hice caso.
En efecto, nos reunimos para comenzar una
día antes de la fecha límite. Yo tenía muchas
ganas de hacer el trabajo, y creo que los
demás también, sin embargo nuestra actitud
cambió al pasar el tiempo. No podíamos
ponernos de acuerdo, todos queríamos hacer
el trabajo como mejor nos parecía, y no como
los demás pensaban, creo que cada quien se
sentía muy seguro por tener las calificaciones
más altas, y era muy difícil llegar a un
acuerdo sobre cómo hacer el trabajo. En la
discusión nadie quiso ceder. Sin darnos cuenta
pasaron tres horas y no habíamos comenzado.
Seguíamos discutiendo hasta que terminamos
por gritarnos todos. No funcionó el trabajo en
equipo por nuestra vanidad y prepotencia.
Todos queremos ser el líder del equipo y no
supimos escucharnos. Había resultado lo
contrario de lo que había pensado. Ni siquiera
presentamos la exposición, y el profesor
reprobó a todos. Y ahora que recuerdo nunca
nos reunimos para platicar lo que había
sucedido.
-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-
Recuerdo que cuando estaba en secundaria,
mi maestra de plásticas nos pidió que
formáramos grupos de cuatro personas para
hacer un trabajo final. Fue la maestra la que
tomó los grupos de trabajo. Recuerdo que los
integrantes del grupo con que me tocó
trabajar nunca pudimos ponernos de acuerdo
sobre lo que ibamos a dibujar para el trabajo
final. Una compañera propuso un dibujo que a
mi no me pareció y opté por dibujar unas
palmeras junto al mar. No me importó que las
demás compañeras no estuvieran de acuerdo.
Nunca pudimos entendernos como grupo. Una
compañera quería dibujar un deportista, otra
quería dibujar una casa y otra un parque y yo
quería dibujar unas palmeras junto al mar. No
llegamos a un acuerdo, y se tenía que
entregar el dibujo, así que tenía que dibujar
algo pronto. Al final, hicimos un dibujo, pero
no nos gustó, tampoco lo hicimos con gusto,
ni dimos lo mejor de nosotros. Lo hicimos
nada más para pasar la materia. Fue una
experiencia desagradable.
-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-
A principio del semestre pasado, en la clase
de física, se hicieron equipos de siete
personas para hacer el proyecto semestral,
que consistía en hacer una serie de
experimentos sobre un tema. Nos iba a tocar
exponer una sola vez durante el semestre.
Entonces decidimos juntarnos hasta dos
semanas antes de que nos tocara dar clase y
entregar el trabajo. El plan era hacer todo el
trabajo en dos semanas.
Fue transcurriendo el semestre y los tres
exámenes parciales también, la materia
estaba algo pesada y llevaba un promedio
regular, entre siete y ocho, al igual que otros
dos del equipo, pero los otros cuatro
integrantes llevaban un promedio super
reprobado, de manera que aunque sacaran
diez de calificación en el examen final, ya no
alcanzaban a pasar.
Los problemas y las discusiones empezaron
cuando se acercó la fecha de hacer el trabajo,
debido a que los compañeros quienes
prácticamente ya habían reprobado la
materia, no querían hacer el proyecto. En la
primera junta gobernaba la anarquía; no
había organización. Algunos trabajaban y
otros no, nadie respetó a nadie como líder.
Cada quien quería hacer lo que quería, sin
tomar en cuenta las ideas de los demás. No
había planeación ni coherencia en el contenido
de la discusión. Reinaba un desorden total,
todos querían hablar a la vez, se generaban
soluciones sin tomar en cuenta ningún
criterio. Nunca pudimos identificarnos como
grupo. Pasó el tiempo y no hicimos el trabajo,
así que el maestro nos reprobó a todos.
Cuadro 9.16 Discusión eficiente y
productiva
Era un grupo integrado por tres personas en
la clase de mecánica. Nuestro equipo de
trabajo tenía como propósito diseñar un
proyecto final basado en los conocimientos
adquiridos durante el semestre. Cada uno de
nosotros tenía suficientes conocimientos
básicos de los que debíamos realizar. Los tres
nos conocíamos bien como personas;
habíamos convivido desde el semestre
anterior. Raúl desde un principio mostró
mayor iniciativa con respecto a qué trabajo en
específico habíamos de realizar y decidió
diseñar un sistema de poleas para disminuir el
79
esfuerzo empleado en levantar una carga. Éramos cuatro personas las que formábamos
Todos nos dispusimos a trabajar arduamente el equipo. Las personas que integrábamos el
tanto en conjunto como por separado. grupo nos conocíamos desde hacía ya tiempo
Cooperamos con igual cantidad de dinero para y bien. Éramos diferentes, pero supimos
comprar el material. Cada quien desempeñaba adaptarnos a pesar de que era la primera vez
el tipo de trabajo para el que tenía mayor que trabajábamos juntos. Elegimos a uno de
facilidad. Por ejemplo, Rodrigo dibujaba muy nosotros, a Carlos, para coordinarnos , y
bien, y se le encargó que hiciera los todos respetamos esa decisión, cumpliendo
diagramas y esquemas. Carlos y yo nos con la parte que nos asignó o por la que
encargamos de redactar el trabajo y pasarlo voluntariamente optamos desarrollar.
en limpio. Supimos organizarnos muy bien
desde el principio acerca de cómo ibamos a
proceder. Elaboramos un plan, y cuando por
desgracia no alcanzaba el tiempo para
terminar lo que habíamos programado para
ese día, estábamos dispuestos los tres a
sacrificar un poco de nuestro tiempo libre.
Cuando presentamos el proyecto, el profesor
nos felicitó y obtuvimos una excelente
calificación.

-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-

Me tocó trabajar en un grupo en donde todos

nos llevábamos bien; todos cooperamos, y
dimos lo mejor de nosotros mismos para el
objetivo del grupo. Era una clase de economía
internacional. En mi equipo éramos cinco
personas; todos trabajábamos por igual.
Mientras unos hacían el trabajo de la
investigación, otros tecleaban lo que
llevábamos hecho, y los demás preparaban la
clase para exponer.

Me dio gusto trabajar con este grupo; nunca

había desacuerdos que no se pudieron
resolver por medio del diálogo. Si alguien no
estaba de acuerdo con algo, lo platicaba de
manera pacífica y siempre se llegaba a un
acuerdo. Todos sabíamos escuchar y
reconocer nuestros errores. Teníamos un
objetivo en común; sacar la mejor calificación
del salón. Sin duda, tener conciencia de este
objetivo nos ayudó a realizar el trabajo con
mayor efectividad. Al final nos quedamos en
segundo lugar sólo por unos cuantos puntos
perdimos el primero. Sin embargo, sabíamos
hicimos nuestro mejor esfuerzo y al final de
cuentas guardamos el recuerdo de esta
experiencia muy positiva de trabajo en
equipo.

-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-

Durante mis estudios de preparatoria he

estado en diferentes grupos de trabajo, ero
recuerdo uno en particular porque logramos
vivir una experiencia muy buena. Era un
grupo de trabajo para la materia de
Estructuras Socioeconómicas de México.
80
 o expresiones características de la
HACIA UNA ENSEÑANZA argumentación.
SISTEMÁTICA DE LA
 Cuarta fase: Finalmente, gracias a lo que
ARGUMENTACIÓN EN LA han aprendido en los talleres mencionados,
ESCUELA PRIMARIA los alumnos revisan y rescriben su primer
texto o escriben un nuevo texto
argumentativo. Al comparar este texto con el
primero,, los alumnos y el profesor pueden
medir los progresos alcanzados.
LOS PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Las interacciones constantes entre las
actividades de lectura y escritura nos parecen
No vamos a describir especialmente ninguna
indispensables puesto que las investigaciones
secuencia de enseñanza/aprendizaje realizada
actuales en didáctica muestran que cada una
por nuestro Servicio de didáctica (Dolz, 1994).
de estas actividades transforma la práctica de
A continuación, hablaremos de los diferentes
la otra y que producir textos ayuda a leer
objetivos de escritura/lectura referentes al
mejor (Cf.: Dolz 1994, Schneuwly, 1991,
discurso argumentado, abordados en distintas
colloque DFLM, Lille 1994). Este postulado
unidades de trabajo, ilustrando, finalmente,
sugiere una
algunos objetivos y contenidos de enseñanza
con algunos ejemplos de actividades.
 Quinta fase: Esta fase permitiría
evaluar la comprensión de textos
Cada secuencia está organizada en cuatro
argumentativos por parte de los alumnos.
grandes fases que integran las diferentes
dimensiones del discurso argumentativo y que
tienen como objetivo global dar a los alumnos
los instrumentos necesarios para que
desarrollen sus capacidades en la producción y Los talleres de aprendizaje
la comprensión de textos argumentativos.
Los talleres de aprendizaje intentan dar
 Primera fase: Se elaborará y discutirá con respuesta a problemas de lectura y escritura
los alumnos un proyecto de producción de que los alumnos encuentran y que se
textos que terminará cuando acaben las manifiestan en las producciones iniciales.
actividades propuestas (Cf. Dolz, 1994). Se Basándonos en el modelo teórico del
pone en marcha una situación de funcionamiento de los discursos, de Bronckart
argumentación de la cual derivan unos et al ii (1985), de la Universidad de Ginebra,
objetivos de aprendizaje. estos talleres incluyen contenidos de
enseñanza de la argumentación relativos a los
tres niveles de operaciones que se ponen en
 Segunda fase: Los alumnos producen un
juego en el momento de la producción o de al
primer texto argumentativo que permite al
comprensión de un texto, es decir: la
enseñante evaluar no sólo los problemas de
situación de argumentación, la organización
escritura de los alumnos sino también sus
del texto argumentativo y la redacción del
capacidades en este ámbito. Esta primera
texto. Es cierto que un texto leído, escrito,
redacción servirá así mismo para establecer
hablado no es el resultado de la superposición
un contrato didáctico que justifique las
de estos tres niveles de operaciones
actividades de aprendizaje ulteriores como
extralingüísticas o lingüísticas, sino una
recursos que se pondrán a la disposición de
continua imbricación, un intercambio
los alumnos para que progresen.
constante. Ningún nivel es impermeable. El
curso de la argumentación circula de un nivel
 Tercera fase: Los alumnos realizan una
al otro, actuando cada uno sobre el otro.
serie de talleres que les permiten
familiarizarse con diferentes contenidos de
Con el fin de obtener la máxima eficacia
enseñanza propios de la argumentación
pedagógica hemos decidido trabajar en estos
(véase en el anexo el cuadro general). Estos
talleres por separado los objetivos de
talleres pueden abarcar debates, juegos de
escritura, aunque de la impresión de que,
rol, ejercicios de comprensión, de
actuando de este modo, las nociones parezcan
observación, de análisis de textos, de
independientes y compartimentadas. Si
vocabulario, de producción simplificada, así
pensamos que los alumnos deben captar lo
como ejercicios sobre las unidades lingüísticas
que está en juego en las situaciones de
81
argumentación e interiorizar además las
representaciones tal vez esquemáticas sobre
el texto argumentativo, con el fin de construir
unas capacidades discursivas y textuales,
consideramos que estas representaciones que
se han fijado sólo serán pasajeras y, en
cualquier caso, no normativas. Por lo tanto,
intentaremos mostrar a los alumnos los lazos
que existen siempre entre la situación de
interacción la organización del texto
argumentativo y su dimensión textual, con el
fin de prepararles para leer y producir
posteriormente unos textos argumentativos
variados más cercanos a la realidad social.
Los talleres de cada secuencia están
enfocados como módulos de aprendizaje
elaborados en función del conjunto de
alumnos de cada nivel de primaria. Se centran
fundamentalmente en algunos objetivos de
escritura de una manera más o menos
sistemática y profunda. En efecto, ninguna
secuencia de aprendizaje pretende pasar
revista a todos los objetivos relacionados con
problemas de lectura/escritura de textos
argumentativos. En este caso se producirían
secuencias mastodónticas, demasiado
indigestas y de eficacia relativa. Es evidente,
también, que el enseñante debe elegir y
adaptar los talleres que desea realizar, en
función de su clase. Puede decidir completar o
sustituir unas actividades por otras similares o
tratarlas desde una perspectiva distinta en
otra secuencia didáctica.
En nuestros talleres, no proponemos tampoco
tratar unos contenidos de enseñanza
diferentes por nivel, por ejemplo: la situación
de argumentación en tercero, los argumentos
en cuarto, el esquema argumentativo en
quinto, los contra argumentos en sexto...
sería un disparate. El texto argumentativo
necesita, a cierto nivel, que haya unas
capacidades argumentativas comunes,
globales y no sucesivas. Por esta razón, desde
el principio de la escolaridad todas las
nociones relativas al discurso argumentativo
serán abordadas en forma no reflexiva; más
adelante, se irán precisando y desarrollando
según la edad y capacidad de los alumnos. Lo
que variará, será la elección de textos más
complejos, así como la ampliación de los
objetivos de aprendizaje. (Ver anexo).
Las actividades que proponemos por nivel lo
son de manera parcialmente intuitiva, según
las experiencias hechas en clases en que los
alumnos son principiantes en la materia, se
trate de alumnos de tercero o de sexto.
Actualmente, en efecto, nos es muy difícil
82
precisar a partir de qué nivel de primaria se
puede considerar que una noción puede ser
adquirida y controlada por los alumnos.
¿Cómo saberlo si la enseñanza de la
argumentación en primaria no ha hecho más
que comenzar? ¿Es necesario referirse a las
conclusiones algo pesimistas de
investigaciones de psicólogos que consideran
que los niños sólo son capaces de sostener
una opinión hacia los 10/11 años, de dar
forma a su texto y distanciarse del mismo
hacia los 13/14 y de tener el dominio de la
negociación hacia los 16? (Cf. Golder, 1992).
No ponemos de nuevo en tela de juicio el
resultado de estas investigaciones, sin
embargo nos preguntamos si se puede afirmar
que la falta de dominio en la adquisición de
ciertas capacidades argumentativas de los
alumnos de primaria sea debida a una
imposibilidad cognitiva propia de esta edad.
O, como muestran otras investigaciones (Cf.
Dolz y Schneuwly, 1994), si es el efecto de
una falta de familiarización con este tipo de
texto y de una ausencia total de enseñanza
sistemática que no les ha permitido, aún, un
trabajo de abstracción y de generalización y,
por lo tanto, el desarrollo de ciertas
capacidades específicas en juego en el texto
argumentativo escrito.
En conclusión, pensamos, con optimismo, que
numerosas dificultades en la lectura/escritura
de este tipo de texto, consideradas hoy muy
complejas, es decir, imposibles de resolver
por los niños de la escuela primaria, dejarán
de serlo después de un aprendizaje
sistemático.
Los objetivos relacionados con las actividades
de lectura/escritura: algunos ejemplos
ilustrativos
Los conocimientos actuales sobre la
argumentación han permitido precisar los
contenidos de enseñanza y los objetivos de
aprendizaje relacionados con los tres niveles
de operaciones que intervienen en la
producción de un texto. Vamos a comentar a
continuación estos contenidos de enseñanza
presentados sucintamente en el cuadro
general (ver anexo), poniéndolos en relación
con estas operaciones y ejemplificándolos con
actividades de aprendizaje extraídas de una u
otra de las secuencias didácticas que hemos
elaborado.
Los parámetros de la situación de
argumentación
Los talleres de selección de textos permiten,
tanto en 2P como en 6P, sensibilizar a los
alumnos sobre las especificidades
contextuales de diferentes tipos de texto con
el fin de poderlos contrastar y distinguir cierto
número de parámetros relativo a la
argumentación.
Estos talleres parten en general de un
conjunto de textos de tipos diferentes pero
que se refieren a un mismo tema (la bicicleta:
4P; el topo: 5P; el murciélago: 5P y 6P; el
lobo: 6P) para hacer emerger ciertas
diferencias relacionadas con la situación de
comunicación: ¿quién escribe? ¿a quién? ¿con
qué intención? (para convencer, contar,
informar, etc.), ¿dónde pueden encontrarse
estos textos? (carta argumentativa en las
secciones de cartas al director, libros de
consulta, libros de cuentos, etc.)
Esta actividad (Cotteron, 1994) se organiza de
la forma siguiente: En primer lugar, antes de
la lectura de cada texto, los alumnos señalan
los indicios visuales como el tipo de soporte,
la compaginación, las imágenes, las
fotografías, la presencia de títulos y de
subtítulos, las características tipográficas,
etc., que podrán orientar la lectura y la
posterior clasificación de los textos. A
continuación, y con la ayuda de una serie de
preguntas, los alumnos buscan en los textos
informaciones que puedan poner de
manifiesto las diferentes situaciones de
comunicación. Finalmente se constatan las
observaciones hechas.
Los alumnos mayores (5P y 6P) pueden tomar
conciencia de diferencias más precisas ente el
discurso argumentativo, que pone de
manifiesto creencias y valores, y el discurso
informativo –explicativo, que se refiere a
hechos. Por ejemplo, cuando comparan un
texto informativo enciclopédico sobre el
murciélago y un texto argumentativo cuya
finalidad es convencer al lector que de que las
prevenciones populares contra este animal no
tienen base y de que es necesario protegerlo,
los alumnos se dan cuenta de que el primer
texto describe hechos y da informaciones
“verdaderas” y de que el segundo defiende
opiniones y va contra ciertas creencias. Para
ello se basan, por ejemplo, entre otras cosas,
en las ilustraciones, en el trabajo sobre el
léxico (neutro en el texto enciclopédico: el
murciélago, su vista... su oído..., sus alas...;
orientado argumentativamente en el texto
argumentativo: animal de pesadilla, mentiras,
diabólico, simpático; se dice..., se cuenta...)
(Cotteron, 1994).
Para analizar de forma más precisa las
situaciones de argumentación es importante
que los alumnos puedan tener una
representación y/o puedan (re) construir una
situación de argumentación; es decir, que
reconozcan en un texto oral o escrito el
carácter argumentativo de una situación, que
identifiquen una cuestión controvertida o el
desacuerdo origen de la argumentación
(conflicto de valores ante el cual son posibles
diversas respuestas), que identifiquen a los
“protagonistas” (los papeles sociales del
enunciador y el destinatario así como las
relaciones jerárquicas o psicológicas entre
ellos), que identifiquen la opinión del autor del
texto y también el soporte o lugar donde ha
aparecido (periódico, tribunal, carta, etc.)
Desde 2P, el profesor puede ayudar a los
alumnos a destacar en los textos o en los
dibujos, diferentes estrategias argumentativas
y a constatar su eficacia (razonamiento
encadenado, juego sobre las emociones,
argumentación indirecta, importancia del
lenguaje del cuerpo).
En los grados 5P y 6P los alumnos pueden
observar, comparar y analizar las variaciones
en las situaciones de argumentación en
función del argumentador, del destinatario y
del objeto de debate, del lugar o soporte
donde ha aparecido el texto, de la intención.
En uno de los talleres, los alumnos observan y
comparan tres situaciones de argumentación
(protección de los árboles, venta comercial,
discusión familiar) y, antes de la lectura de los
textos, formulan hipótesis para verificar a
continuación las diferencias entre ellos.
La organización del texto argumentativo
a. Apoyo de los argumentos
Para desarrollar argumentos de cara a una
conclusión, los alumnos se ejercitan en la
articulación entre la opinión y las razones que
la justifican. Es lo que llamamos operaciones
de apoyo. En el recuadro se muestra un
ejercicio que ilustra una primera actividad
relativa al reconocimiento, en una serie de
proposiciones, de argumentos “a favor” y “en
contra”, que se oponen a “no argumentos” (en
relación a una conclusión y a un destinatario
dados)
83
Consigna:
Debes llegar a la CONCLUSIÓN siguiente:
“Está bien tener un perro en casa”
Lee los enunciados que hay al final y al lado
de cada uno escribe:
P si el enunciado puede ir seguido de la
conclusión: “Está bien tener un perro en
casa”.
C si el enunciado puede ir seguido de una
conclusión que sería la contraria de “Está bien
tener un perro en casa”.
O si el enunciado no tiene nada que ver con la
conclusión: “Está bien tener un perro en
casa”.
Los perros tienen el pelo suave. ¡Es tan
agradable acariciarlos, abrazarlos!
Un perro puede ser peligroso y morder a la
gente.
Tengo un perro peluche
Otra actividad consiste en elegir y escribir
argumentos justificando una conclusión dada.
En el ejercicio que sigue los alumnos deben
completar, por medio de algunos argumentos
elegidos de una lista, dos textos diferentes
cuya introducción es parecida pero las
conclusiones son opuestas.
EL LINCE EN CUESTIÓN
Desde hace 20 años, tanto en Suiza como en
Francia, los gobiernos han autorizado la
reintroducción del lince. ¿Era necesario volver
a poner en libertad un animal que había
desaparecido de nuestros países desde hacía
casi 100 años? ¿Es conveniente continuar el
programa de reintroducción del lince?
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. (argumentos)
Conclusión 1: Por lo cual no hay que continuar
con el programa de reintroducción del lince.
Conclusión 2: Por lo cual no hay que continuar
el programa de reintroducción del lince.
La conclusión de un texto argumentativo da
lugar a varios objetivos de aprendizaje entre
los cuales destacamos el siguiente: elegir
entre diversas conclusiones dadas la adecuada
a un determinado texto argumentativo. Para
84
llevar a cabo la actividad siguiente los
alumnos leen un texto incompleto (falta la
conclusión) que da argumentos para defender
que la risa tiene efectos beneficiosos para la
salud (Cotteron 1994).
¿De entre las conclusiones siguientes, cuáles
podrían escribirse en las líneas de puntos del
texto? Señala los números de estas
conclusiones y elige una para escribirla en las
líneas de puntos.
1. Por lo tanto es importante reír para
encontrarse bien con uno mismo.
2. Es importante, pues, reírse por lo menos
una vez al día.
3. En conclusión, reír no sirve para nada.
4. Así pues, reíd cuanto podáis. Estaréis en
buena forma.
5. ............
b. Organización global de un texto
argumentativo.
Para sensibilizar a los alumnos de hacia la
organización global de un texto
argumentativo, se lleva a cabo un taller en el
cual deben leer y reconstruir un texto
argumentativo presentado bajo la forma de
puzzle (texto cortado en tiras numeradas)
como en el ejercicio que sigue. Los alumnos,
tomando en cuenta los “indicios” que les
ayudan a colocar tal tira antes o después de
tal otra para reconstruir el texto, construyen
al mismo tiempo representaciones mentales
del papel importante de los “organizadores
textuales” y de la anáfora en la organización
del texto.
Corta en tiras el texto siguiente que está
desordenado.
Coloca las tiras en el orden adecuado.
Subraya los indicios que te han ayudado a
reconstruir el texto
1. Así pues se comprende bien que ciertos
educadores tengan opiniones contrarias a
los cómics.
2. Se ve, por lo que precede, que no hay que
dudar en modificar ciertos juicios
demasiado severos sobre un fenómeno
 que apasiona a los jóvenes y también a los
mayores.
3. Además, su lectura puede preparar para
leer más tarde novelas en la medida en
que la historia se desarrolla de forma
idéntica (intriga, personajes,
descripciones, etc.)
4. Es cierto que los cómics se publican
todavía en periódicos y revistas que no
tienen demasiado interés en el plano
cultura, lo cual puede llevar a algunos a
afirmar que no son un arte y que por lo
tanto no pueden tener un lugar en la
escuela.
5. ¿SON LOS COMICS UNA LECTURA DE
NIVEL INFERIOR?
6. Es cierto que la lengua utilizada en los
cómics no es siempre de excelente nivel y
que esta lectura no mejora la forma de
expresarse de ciertos jóvenes.
7. Los jóvenes de hoy en día no leen más
que cómics y por esto son incapaces de
leer la novela más sencilla. Por culpa de
los cómics los jóvenes no manifiestan el
mínimo interés por la literatura. Estas son
algunas de las reflexiones que más a
menudo se oyen sobre este tema.
8. Y sin embargo, a pesar de sus defectos,
los cómics merecen una mayor
indulgencia. Su éxito entre todos los
jóvenes prueba que tienen un verdadero
interés.
9. Finalmente, el hecho de que se publiquen
en publicaciones periódicas no justifica la
condena de los cómics. Un arte vivo no se
halla en los museos sino al alcance de
todos.
10. Es verdad que los cómics gracias a la
imagen son más fáciles de leer que una
novela. Su lectura exige menos esfuerzo y
puede empujar a ciertos lectores a la
pereza.
11. En primer lugar, por la utilización de la
imagen, los cómics pueden ayudar en
mayor medida a apreciar el cine y la
televisión. (Según Gérard Vigner. Écrire et
convaincre”)
c. Hacia la negociación
Para sensibilizar a los alumnos en la
negociación se pueden trabajar diversos
objetivos en los talleres: (re)encontrar los
argumentos del “oponente”, buscar
contraargumentos (cf. Brassart, 1990),
argumentos de compromiso, ser consciente de
los que es la polifonía en el texto, etc. En
efecto, para argumentar bien o para
comprender la argumentación hace falta que
los alumnos puedan reencontrar la opinión de
“los otros” evocados explicita o implícitamente
en el texto. Esta dimensión dialógica
interiorizada por la ausencia física del “otro”
es ciertamente la mayor dificultad en la
construcción de la argumentación escrita,
puesto que existe un descentramiento de sí
mismo, de la propia opinión como “verdad
inamovible”, para imaginar, escuchar “dentro
de uno mismo” una opinión diferente. Dicha
opinión no se halla tampoco en el dominio de
la “verdad” sino en el de las “creencias” en el
sentido amplio y es a su vez apoyada por
argumentos opuestos a los que uno sustenta y
que habrá que anticipar y comprender para
poder responder a ellos.
− Los juegos de rol, aunque en un primer
momento parezcan algo artificiales, son un
ejercicio oral excelente para que los alumnos
desarrollen su capacidad de tener en cuenta al
destinatario. Si los temas de discusión y de
debate tomados de la vida de la clase y
próximos a los intereses de los alumnos,
pueden parecer más reales, más auténticos,
pueden también perturbar las condiciones de
aprendizaje de la argumentación a causa de la
invasión de factores afectivos, de las
emociones que impiden entonces esta
distanciación necesaria en la búsqueda de
argumentos y de contra-argumentos lógicos.
− La búsqueda en textos escritos de
informaciones o de argumentos contrarios que
pudieran servir para refutar los argumentos
dados es una actividad de lectura muy
interesante que puede servir de preparación a
una eventual producción escrita. Por ejemplo,
en textos que puede servir de preparación a
una eventual producción escrita. Por ejemplo,
en textos informativos o de otro tipo que
traten del murciélago, los alumnos buscan y
subrayan de color informativos o de otro tipo
que traten del murciélago, los alumnos buscan
y subrayan de color azul lo que podría
escribirse como argumento para responder a
la acusación siguiente: El murciélago se
agarra a los cabellos, y en verde lo que
pueden oponerse a: El murciélago es un
85
animal peligroso, etc. Estos argumentos
“opuestos” pueden ser recogidos en un
cuadro.
El taller que se describe a continuación pone
énfasis en que los alumnos encuentren en los
textos argumentos del argumentador,
argumentos opuestos de un enunciador
“ausente” y contraargumentos. Las secciones
de “Correo del lector” o “Cartas al director”
son una mina de oro para ejercicios de este
tipo.
Consigna: La carta de JC que leerás a
continuación es la respuesta a una carta
anterior escrita por YS en la sección “Correo
del lector” de un periódico.
Subraya de color azul los argumentos que da
la autora a favor de su conclusión.
Encuentra y subraya en rojo los argumentos
que US dio en su carta para justificar su
opinión.
En su “Correo del lector” del día 11 de junio,
la carta de un tal YS ha provocado mi
indignación.
Este señor se queja de los ciclistas que
circulan por la ciudad. Encuentra que son
demasiado numerosos y que entorpecen la
circulación. ¡Quizás sería ya necesario que los
automovilistas dejaran que los ciclistas se
desplazaran por los carriles de bicicletas que
han sido hechos para ellos!
Además, cuando no hay carriles para
bicicletas, si los ciclistas se ponen delante de
los coches en los semáforos como les reprocha
YS, es por dos razones: en primer lugar
porque es demasiado peligroso cambiar de
carril cuando uno se encuentra encajonado
entre dos hileras de metal, además porque no
es nada agradable respirar los gases de los
coches.
Añadiría aún que la bicicleta es uno de los
únicos medios de transporte que no poluciona.
En conclusión, aconsejaría a YS que hiciera la
experiencia de circular en bicicleta por la
ciudad. Esto le permitiría darse cuenta del
interés de este medio de locomoción pero
también de los numerosos peligros que corren
los ciclistas a causa de los automovilistas
demasiado agresivos como él. ¡Estoy segura
que cambiará de opinión!
86
Con los alumnos de 5P o 6P se podría
prolongar esta actividad haciéndoles escribir la
posible carta de YS, con la ayuda de los
argumentos que esta persona dio y que ellos
han encontrado en la respuesta de JC.
La textualización
La textualización de un texto argumentativo
supone un trabajo sobre el léxico, la sintaxis,
los instrumentos lingüísticos para marcar la
conexión y la segmentación, la modalización,
así como la cohesión. Ocurre a menudo que
los textos de los alumnos cuyo contenido está
ya organizado, adolecen, sin embargo, de
problemas de cohesión. Numerosos textos de
niños y niñas consisten en una yuxtaposición
de frases. En ellos o bien la progresión es
caótica con numerosas rupturas o saltos, o
bien los enlaces de causa, consecuencia,
adición, oposición, conclusión, etc. Entre
proposiciones no están bien establecidos.
Proponemos diversas actividades de
observación y análisis de las referencias
anafóricas. Por un lado, gracias a
determinadas actividades, los alumnos toman
conciencia de la importancia de estas
unidades lingüísticas para la cohesión del
texto. Por ejemplo, en la reconstrucción del
texto argumentativo en forma de puzzle que
se ha presentado anteriormente, los alumnos
se sirven no sólo de los organizadores
textuales, sino también de las referencias
anafóricas.
Por otro lado, por medio de las actividades de
localización de marcas en el texto los alumnos
identifican las palabras usadas como
sustitutos léxicos y las clasifican según la
orientación argumentativa del texto (neutra:
el perro: este animal, ...; positiva: el amigo
del hombre, el simpático chucho, esta bola de
pelo...: negativa: esta bestia agresiva, animal
ruidoso, un sucio chucho...)
Practicamos igualmente ejercicios de
reescritura como tarea de escritura
simplificada para mejorar la utilización de las
referencias anafóricas y el empleo de otras
unidades lingüísticas. He aquí un ejemplo:
Consigna: Rescribe el texto siguiente
agrupando diversas frases y procurando evitar
la repetición de la palabra bicicleta,
¡La bicicleta, es fantástica!
La bicicleta es silenciosa.
La bicicleta no poluciona como los coches. (. ..
.. ..)
La bicicleta es peligrosa.
En las ciudades hay mucha circulación.
Se puede tener un accidente por culpa de los
coches que circulan demasiado de prisa.(. .. ..
..)
Hay que ser muy prudente cuando se circula
en bicicleta.
Por lo que se refiere a la conexión, es
importante, pues, ayudar a los alumnos, ya
desde 2P, a tomar conciencia del papel de los
organizadores textuales que indican la
conexión ente las proposiciones del texto
(pero, cuando, porque, ...) y la articulación
entre las diferentes partes (por una parte...
por otra...; además...; en primer lugar...; a
continuación...; finalmente..., etc.)
Un primer tipo de trabajo está destinado a
mejorar el encadenamiento de los
argumentos. En primer lugar, los alumnos
eligen de entre una lista tres argumentos que
deben encadenar para justificar la conclusión:
¡Ir en bicicleta es verdaderamente estupendo!
A continuación se puede iniciar una discusión
interesante sobre la progresión y la fuerza de
los argumentos. ¡Qué es un argumento
fuerte? ¿o débil? ¿Con qué argumento
empezar? ¿Por cuál terminar? ¿Cómo
encadenarlos? Finalmente los alumnos
retoman las observaciones recogidas por
escrito en un taller anterior (reconstrucción de
un texto argumentativo en forma de puzzle,
ejercicios de substitución posible de algunos
organizadores). En estas observaciones
figuran expresiones como: porque... y
porque...; en primer lugar... en segundo
lugar..., etc. Se puede reprochar quizás a los
alumnos que en las producciones posteriores
utilicen de forma demasiado estereotipada
organizadores como en primer lugar, a
continuación, finalmente, que no sean
originales e incluso que no utilicen de forma
demasiado adecuada estas unidades
lingüísticas. Los profesores deben ser
conscientes de que es un paso probablemente
necesario para que los alumnos se apropien
de estos instrumentos a través del tanteo y de
ajustes sucesivos. La adquisición de nuevos
conocimientos puede desestabilizar otros
anteriores y comportar algunas regresiones
temporales.
Un segundo tipo de trabajo sobre los
organizadores típicos de la argumentación
consiste en mejorar la articulación entre las
razones y la conclusión. El ejercicio siguiente
permite trabajar los medios lingüísticos que
marcan las relaciones de causa (dado que..., a
causa de...) y de conclusión- consecuencia
(por lo tanto..., así pues...)
Consigna: Escribe tres frases diferentes a
partir de las “ideas” siguientes anotadas en
estilo telegráfico y que indican una causa y
una consecuencia o una consecuencia y una
causa. Puede utilizar como ayuda palabras y
expresiones anotadas en el resumen titulado
“causa-consecuencia
(conclusión)”
Topo animal útil: airea suelo; come insectos
perjudiciales para jardín.
1. .........................................................
2. .........................................................
Oso diurno; asusta al hombre; algunas veces
se vuelve cazador nocturno.
1. ........................................................
El discurso argumentativo está a menudo
fuertemente marcado por la modalización por
medio de expresiones de certeza, de
probabilidad, de posibilidad y por la
implicación del enunciador en las opiniones
que se discuten, implicación que puede ser de
grados muy diversos. El aprendizaje de los
medios lingüísticos para modalizar el texto es
indispensable si se quiere llegar a negociar
con el oponente y llegar aun eventual
compromiso o a una transformación de su
posición. Este proceso de negociación sólo es
posible si se deja al interlocutor un espacio de
discusión, un espacio de diálogo no
bloqueado, con el objetivo de llegar a una
solución satisfactoria para todos que no sea
forzosamente la búsqueda a cualquier precio
de un consenso insípido, sin una posición
clara, sino que por el contrario se tomen en
consideración de forma razonada las opiniones
de cada uno.
En esta óptica es evidentemente muy
importante aprender a emplear fórmulas
concesivas. Por ejemplo, en el diálogo
siguiente donde se negocia la elección de un
lugar de vacaciones, los alumnos señalan
expresiones que indican concesión. He aquí
algunos ejemplos:
87
EL MAR O LA MONTAÑA
− Eric, me gustaría que habláramos de
nuestras próximas vacaciones. Desde hace
años las pasamos en Lavandou. Es cierto que
es un lugar muy agradable, pero me gustaría
cambiar un poco.
− Pero ¿qué mosca te ha picado? Siempre
eras tu quien quería ir al mar!
− Si, es cierto. Sólo que ahora querría ir a la
montaña para ver un paisaje distinto.
La producción final
Una vez realizados los distintos talleres, no
queda más que escribir la argumentación final
que permitirá evaluar los efectos de la
secuencia de aprendizaje. Para ello sugerimos
reactualizar los contenidos y las características
de la argumentación. Una puesta en común
colectiva de los contenidos aprendidos en el
transcurso de las actividades realizadas (y si
es posible anotadas en resúmenes de las
observaciones) permitirá elaborar una pauta
de control. Este documento ayudará a los
alumnos a revisar y a rescribir su primer texto
o a escribir uno nuevo con una situación de
comunicación similar. Los elementos retenidos
en la lista de control servirán igualmente al
profesor para evaluar –formativamente o
sumativamente- esta producción final.
A continuación figura una lista de control
establecida por los alumnos:
6. Escribo una introducción para recordar el
problema
7. Doy mi opinión: indico que no estoy de
acuerdo.
8. Justifico mi posición con argumentos con
argumentos.
9. Al final del texto doy una conclusión.
10. Organizo bien mi texto: -párrafos
- organizadores
- puntuación
11. Busco expresiones para atraer al lector y
convencerle
- frases exclamativas
88
- expresiones de certeza, de duda
- palabras dirigidas directamente al
destinatario.
12. Utilizo un léxico adaptado a mi punto de
vista, a mi postura.
13. Procuro no hacer faltas de ortografía ni de
gramática.
14. Procuro que mi texto esté bien
presentado.
Mientras en algunas de nuestras secuencias
didácticas proponemos la reescritura del texto
inicial (Dolz y Pasquier, 1994ª), en otras,
proponemos la escritura de una
argumentación del mismo tipo. Por ejemplo,
en una secuencia didáctica, para la producción
final los alumnos reciben una carta, ficticia
pero posible: Un hombre que vive en una casa
de campo plantea un problema a su sobrino:
Unos murciélagos han elegido como domicilio
el granero de la vieja casa de un amigo.
Este quiere desembarazarse de ellos. El tío
está de acuerdo con su amigo porque cree
que estos animales son perjudiciales, que se
cuelgan de los cabellos, que traen mala
suerte, que son horribles, antipáticos y
totalmente inútiles. El tío pide la opinión a su
sobrino
Los alumnos deben “ponerse en el lugar” del
sobrino y responder a “su tío” expresándole el
desacuerdo e intentando convencerle de que
está equivocado y que no hace falta que su
amigo eche a los murciélagos del granero.
La evaluación de este segundo texto debe ser
prudente. Es evidente que el texto final está
escrito dentro de un proceso de aprendizaje y
que contendrá siempre imperfecciones. Es
importante precisarlo ya que muy a menudo
observamos que los profesores, satisfechos
del trabajo realizado por los alumnos en las
fases precedentes, esperan un texto “mejor”,
que es un texto escrito por un experto. Para
nosotros la referencia es siempre la
producción del mismo alumno que escribió el
texto antes de la secuencia de
enseñanza/aprendizaje, lo cual ofrece un
punto de partida para observar los progresos.
No está de más recordar que ciertos errores
pueden a menudo ser considerados como
indicios del progreso. Por ejemplo, un niño o
una niña en su segundo texto puede utilizar
torpemente o de forma desmañada algunos de
los organizadores textuales. ¡Qué más da!
Esto significa que ha comprendido el papel de
estos organizadores pero que no domina aún
la precisión en su uso. Eso llegará más tarde.
Ha hecho ya un paso importante. El alumno o
la alumna no pueden haber adquirido de una
sola vez todas las capacidades psicológicas,
discursivas, textuales y pragmáticas
necesarias para escribir un texto
argumentativo eficaz. Dejémosle tiempo...
Pero démonos a nosotros mismos el tiempo de
empezar esta enseñanza sistemática en
primaria.

89
 destinatario, del objeto de debate, del
ANEXO lugar social de los interlocutores, de la
finalidad.
Contenidos de enseñanza

1. Reconocer un texto argumentativo o de

opinión A Tomar conciencia de la organización de un
texto argumentativo simple oral o escrito:
2. Las situaciones de argumentación problema en relación con un tema de
controversia (implícito o explícito) –
justificación- conclusión.

3. La organización del texto argumentativo B Darse cuenta de la posibilidad de “planes”

argumentativos diferentes.

C Señalar las diferentes partes de un texto

Objetivos de aprendizaje argumentativo.

D Los organizadores:

A Distinguir un texto argumentativo entre D.1 Comprender el papel de los

textos de otros tipos. organizadores en la organización del texto
argumentativo
B Oponer un texto informativo a un texto
argumentativo. D.2 En un texto, reemplazar unos
organizadores por otros equivalentes (no
C Identificar la posición del autor en un siempre es posible)
texto argumentativo.
D.3 Utilizar organizadores en un texto.
D Tomar conciencia de ciertas características
léxicas y sintácticas del texto
argumentativo.
4. La introducción (El problema). La
conclusión

A Leer, observar, analizar en textos orales o

escritos ciertas características de la
situación de argumentación y poder 5. Los argumentos
describirlas (la controversia o el
desacuerdo en la base de la A Descubrir en el texto el problema
argumentación, el argumentador y el planteado (implícito o explícito)
destinatario, la finalidad y el lugar de
aparición). B Saber “introducir” un texto argumentativo
planteando el problema, diciendo de qué
B Observar, analizar en el juego de roles, en se va a hablar a continuación en el texto.
textos o en dibujos humorísticos diferentes
estrategias argumentativas y su eficacia
(razonamiento encadenado, juego de
emociones, argumentación indirecta, A Descubrir la conclusión de un texto
importancia del lenguaje del cuerpo). argumentativo o de un enunciado (y
observar el lugar que ocupa en el texto: al
C En la producción oral o escrita: principio, al final). Localizar las marcas de
(re)construir una situación de conclusión, si las hay.
argumentación (con la ayuda de los
conocimientos culturales, de indicios B Elegir, entre varias conclusiones dadas, la
lingüísticos o no lingüísticos). adecuada a un texto argumentativo
incompleto.
D Observar, comparar, analizar y describir
situaciones de argumentación diferentes C Formular una conclusión de acuerdo con
que varíen en función del enunciador, del las razones evocadas.
90
D Saber utilizar una marca de conclusión. 1.3 b. En los textos reconocer “los resultados”
(consecuencia) producidos por las causas.

Descubrir las marcas lingüísticas que indican

A Comprender las nociones de “ventajas, este resultado (por lo cual...)
inconvenientes, justificación”.
1.3 c. Producir enunciados o textos
B Distinguir las “razones” (argumentos) y la articulando una conclusión dada y utilizando
conclusión en un texto o un enunciado. organizadores textuales.

C Reconocer, escoger y clasificar

argumentos “a favor” y argumentos “en
contra” y distinguirlos de los no- J. Organizar la progresión de los argumentos
argumentos, en una serie de proposiciones orientados a una conclusión dada
o en un texto (en relación con una
conclusión y un destinatario dados) J.1. Plantearse la noción de argumento fuerte
o débil.
D Elaborar argumentos “a favor” y “en
contra” (en relación con una conclusión y J. 2. Saber encadenar diversos argumentos en
un destinatario dados). función de una conclusión dada utilizando
organizadores textuales.
E Encontrar el punto de vista y el autor en
una lista de argumentos.

F Reconocer diferentes tipos de argumentos A Aprender a tener en cuenta el destinatario

(los que juegan con la razón, con las (indispensable para la
emociones, etc.) contraargumentación) por medio del juego
de roles.
G Practicar ciertas estrategias
argumentativas oralmente y por escrito B Identificar la opinión de “otro” (o de
elaborando diferentes tipos de “otros”) en textos orales o escritos.
argumentos.
C Adoptar una opinión contraria.
H Observar y analizar ciertas características
de la argumentación como son la elección D Encontrar en los textos argumentos para
de los argumentos en función de la poder refutar argumentos dados.
representación que se tiene del
destinatario. E Buscar coantraargumentos para refutar
argumentos dados.
I Desarrollar los argumentos.
F Identificar, observar y producir
Elaborar los argumentos para defender expresiones utilizadas para refutar.
una opinión.
G Utilizar en la producción de textos o de
Desarrollar un argumento por medio de un enunciados expresiones o organizadores
testimonio personal o de un ejemplo. de refutación.

1.3. Explicitar la articulación entre razones y

conclusiones con la ayuda de organizadores
textuales (puesto que, porque, pues, dado 6. Dar la opinión y defenderla
que, etc.)
7. Formular objeciones. Poner en duda
1.3 a. En los textos, reconocer las “razones opiniones
(causa) que llevan a un “resultado”
(consecuencia). 8. Negociar

Descubrir la marca lingüística que indica la 9. Reformular

causa.

91
A Identificar en un texto las expresiones
utilizadas para expresar la opinión del
autor o de otro “enunciador”.
B Adoptar un punto de vista, dar una opinión
personal con la ayuda de expresiones y de
verbos declarativos.
C Observar y distinguir en un texto las
modalizaciones de certeza y las de
probabilidad.
D Completar enunciados indicando por
medio de las expresiones adecuadas que
se está más o menos seguro del propio
juicio o punto de vista.
E Utilizar modalizadores de certeza o de
probabilidad.
A Formular objeciones
B Observar e identificar en textos
expresiones que expresan la duda sobre
una opinión y reutilizarlas.
C Poner en duda afirmaciones, testimonios
dudosos con la ayuda de expresiones que
expresen duda.
A Tener en cuenta diversos puntos de vista
para tomar una postura de compromiso.
B Utilizar fórmulas de cortesía.
C Hacer concesiones
C.1. Identificar expresiones utilizadas para
indicar acuerdo o desacuerdo con lo que dice
el otro.
C.2. Identificar en enunciados si el autor
indica su acuerdo o desacuerdo, de forma más
o menos explícita, y qué medios lingüísticos
utiliza para indicar el grado de implicación en
el punto de vista adoptado.
C.3. Utilizar fórmulas de concesión.
A Comprender la posible función
argumentativa de la reformulación en un
texto argumentativo.
92
B Utilizar reformulaciones para explicar u
orientar la comprensión de ciertos
términos para el destinatario.
10. La cohesión del texto: las referencias
anafóricas
11. Comprender un texto argumentativo.
A Observar y analizar las referencias
anafóricas en textos para tomar conciencia
de su importancia para la cohesión
textual!.
B Observar los recursos lingüísticos en las
substituciones: pronombres, GN con la
misma palabra precedida de distintos
determinantes, otros GN, etc.
C Observar y comparar las sustituciones
léxicas en textos cuyos enunciados
informativos o argumentativos sobre el
mismo tema tienen orientaciones
distintas: positiva o negativa.
D En dos textos diferentes, buscar las
sustituciones léxicas de una palabra que le
dan una orientación argumentativa
positiva o negativa.
E Dar coherencia a un texto utilizando
organizadores textuales y sustituciones
anafóricas y léxicas.
Captar las opiniones expresadas por el
argumentador, los razonamientos
subyacentes, las ironías, los implícitos, los
contraargumentos, las concesiones, el
encadenamiento de los argumentos del
texto...
 ¿SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PARA ENSEÑAR A
ARGUMENTAR EN LA
ESCUELA PRIMARIA?
Jany Cotteron

Resumen: Una vez mostrado el interés

pedagógico evidente de la argumentación en
la escuela primaria, este artículo presenta una
serie de medios didácticos, elaborados en el
cantón de Ginebra (Suiza), que pueden
facilitar la organización sistemática de la
enseñanza de la argumentación. Se explicitan
las características de los talleres que
componen dichas secuencias. Los talleres
están pensados en función de los problemas
que los alumnos encuentran cuando empiezan
a leer y a escribir textos argumentativos. Se
distinguen algunos tipos de actividades, en
función de las dimensiones argumentativas
retenidas, y se presentan numerosos ejemplos
de ejercicios para ilustrarlas. El artículo
termina sugiriendo algunas pistas de
evaluación/regulación de las secuencias
didácticas, las listas de control.

Datos sobre la autora: Jany Cotteron es

asesora de didáctica del francés. Se dedica a
la formación continua del profesorado de las
escuelas primarias ginebrinas y a la
elaboración de medios de enseñanza.

Dirección de la autora: Service du français,

Departement de I’instruction publique, 22,
chemin de Pinchat, 1227 Carouge (Suisse).

93
 Intercambio de críticas
LA ESCRITURA EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA Por lo que respecta al intercambio de críticas,
pensamos que es una buena idea hacer
Leñar Björk siempre hincapié en el primer punto: empezar
la crítica realizando un comentario positivo y
referirse a algo concreto del texto, una idea,
un argumento, un ejemplo o una expresión.
LOS PROCESOS DEL PENSAR Y DEL
<<Me gusta tu primera frase: has ido
ESCRIBIR. LA ARGUMENTACIÓN.
directamente al grano>>.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
− Los adolescentes que trabajan deben/no
Para que el alumnado pueda progresar de
deben pagar la comida y el alojamiento en
forma favorable a través de los diversos tipos
casa.
de textos expositivos, es preferible abordar el
análisis de causas y la resolución de un
− La edad legal para votar de/no debe
problema antes de tratar la argumentación
elevarse.
pura, ya que, según nuestra experiencia, este
tipo de texto les resulta más difícil. No
obstante, los estudiantes se dan cuenta
rápidamente de que este tipo de texto les
ayudará a influir en su entorno y en sus • Familia, trabajo, salud:
sociedad democrática y a saber, por otro lado,
cómo la sociedad les influye. Al igual que − Las madres/los padres deben/no deben
antes, el objetivo principal es practicar el quedarse en casa cuando tienen niños en
pensamiento crítico, entender las ideas de los edad preescolar.
demás y aprender a tolerarlas.
− Reducir la jornada laboral en seis horas
Realizar un debate en clase sobre la crueldad para todos los padres y madres con niños
con los animales puede despertar el interés pequeños.
del alumnado y mejorar su comprensión del
contenido del texto y de las estrategias − Los anticonceptivos deben/no deben ser
textuales empleadas. Las preguntas incluidas gratuitos.
a continuación del texto ayudarán a los
estudiantes a identificar los argumentos
principales.
• Circulación vial y medio ambiente:

− A favor/en contra de los límites de

Modelo de argumentación velocidad en las autopistas.

Nuestro modelo es elemental, aunque los − Eliminar la circulación de vehículos en todo

estudiantes lo han considerado útil. Si ha el centro de la ciudad.
utilizado modelos más complejos
anteriormente, esperemos que no le sea − A favor/en contra de la obligatoriedad de
demasiado difícil complementar éste con clasificar la basura.
elementos adicionales.
•

• Deportes:
Seguimiento de un texto a través del
intercambio de críticas, los comentarios − A favor/en contra de que se celebren los
del profesor y la revisión. Juegos Olímpicos en nuestro país.

El intercambio de críticas, los comentarios del − A favor/en contra de que se construya un

profesor y la revisión se tratan de forma nuevo estadio deportivo en nuestro municipio.
general en las páginas 45-50 y 50-53,
respectivamente. − El Estado debería proporcionar más medios
para la práctica del deporte.

94
• Sociedad:
− Aumento/reducción de la inmigración en
nuestro país.
− Aumento/reducción del castigo por los
delitos relacionados con droga.
− Legalización de las drogas.
Diario de clase
La explicación general sobre cómo escribir un
diario de aprendizaje está en las páginas 53-
59.
Consejos y actividades para el alumnado
Introducción
En este capítulo tendrás la oportunidad de
estudiar uno de los procesos de pensamiento
más comunes: la argumentación, es decir, el
proceso mediante el cual adoptas una posición
a favor o en contra de algo. La argumentación
puede servir para defender o criticar la pena
de muerte, para mostrarse a favor o en contra
de la legalización de las drogas, para defender
o criticar un partido político o para sopesar los
aspectos positivos o negativos de una
determinada película.
Saber elaborar una argumentación eficaz te
será de gran utilidad en todo tipo de
circunstancias, no sólo para justificar tus
opiniones, sino también para aprender a
reconocer las posibles debilidades de tus
argumentos, así mismo te servirá para hacer
valoraciones justas y ser tolerante con las
opiniones de los demás. Por todo ello, la
argumentación es una función básica del
lenguaje dentro de nuestra vida cotidiana.
Tres estudiantes escribieron lo siguiente en
respuesta a la pregunta <<¿Por qué es
importante practicar la argumentación?>>
• Creo que lo más importante de la
argumentación es que te ayuda a
madurar. Tienes que considerar todo tipo
de factores, aprendes a reaccionar ante
argumentos en contra y a cuestionar tus
propias opiniones para darte cuenta de
que no siempre tienes razón. En mi
opinión, todos estos aspectos son
determinantes para entrar en la vida
adulta.
• A lo largo de la vida encontramos a
personas con otros puntos de vista que
intentan convencernos de que tienen
razón. En esos momentos resulta
fundamental saber aceptar o, si es
necesario, refutar sus argumentos.
• Si eres capaz de argumentar puedes llegar
muy lejos en la vida, porque tienes la
posibilidad de influir en tu entorno. Al
trabajar con contraargumentos pones a
prueba tu posición y evalúas los pros y los
contras para llegar hasta lo que te parece
correcto. Creo que se trata de un buen
ejercicio que vale la pena practicar.
Ahora tienes la oportunidad de seguir un
proceso estructurado de trabajo a través de
los principales pasos del proceso de escritura,
desde las actividades de preescritura hasta el
borrador final de tu texto argumentativo.
A lo largo del capítulo recibirás instrucciones y
ayuda para redactar un texto argumentativo
eficaz. Además, practicarás el pensamiento
crítico, una de las principales preocupaciones
de la educación en la sociedad moderna.
Por último, al final del capítulo, te pediremos
que lleves a cabo una autoevaluación en el
llamado Diario de clase, una actividad que
estimula tanto el aprendizaje general como el
conocimiento de uno mismo.
Cómo reconocer el tipo de texto: análisis
de ejemplos de textos argumentativos.
En primer lugar, para poder escribir un texto
argumentativo eficaz tendrás que saber qué
características tiene este tipo de texto. Podrás
estudiar un par de ejemplos concretos. Te
indicaremos el procedimiento de lectura que
debes seguir, ya que ahora no leerás sólo
para averiguar el contenido sino también las
características y la estructura propias de un
tipo de texto. Dicho de otro modo, practicarás
lo que se denomina lectura analítica, que
supone leer el texto al menos tres veces: la
primera vez, rápidamente para saber de qué
trata, es decir, para centrarse en su
contenido, y luego otras dos veces, más lenta
y detenidamente, para centrarse en la
estructura del texto. La lectura analítica
95
requiere tiempo y paciencia, pero es la única
manera de ver cómo se estructuran los textos
para conseguir una finalidad específica.
Recomendamos el siguiente proceso de
lectura:
1. Tapa la columna derecha en donde está el
análisis y lee el texto una vez para
conocer su contenido.
2. Vuelve a leer el texto y concéntrate en la
estructura y la organización. Después de
leer cada párrafo, párate a pensar cuál es
su propósito o función en relación con el
propósito general del texto. Haz breves
anotaciones si es necesario.
3. Lee el texto una vez más, esta vez con
nuestros comentarios, y compara tu
análisis con el propuesto.
Ejemplo 1
El primer ejemplo corresponde al texto real de
un estudiante que se muestra en contra del
uso de abrigos de pieles. El autor es un chico
de dieciséis años, Oscar, que escribió este
texto para un periódico.
Para sacar más partido al artículo ten en
cuenta un par de cuestiones antes de empezar
a leerlo: ¿Cómo crees que viven los animales
en las granjas especializadas, donde los crían
para fabricar abrigos de pieles? ¿Es necesario
su sufrimiento y se puede justificar
moralmente? ¿Qué argumentos podrías
proponer a favor y en contra de los abrigos de
pieles? Discútelos con un par de amigos y, a
continuación, lee el texto:
PRENDAS DE VESTIR PARA GENTE
IGNORANTE
1. Durante el período más frío del año
solemos vestirnos con ropa de abrigo y,
hoy en día contamos con numerosas
alternativas entre las que escoger.
Algunas personas, que suelen tener la
cartera bastante llena, compran abrigos de
pieles. Si está pensando en comprarse un
abrigo de pieles, párese un momento a
reflexionar. ¿Sabe qué es lo que hay
detrás de un abrigo de pieles?
2. Los animales cuyas pieles servirán para
elaborar abrigos se crían en granjas en las
que viven de forma miserable, hacinados
96
en jaulas con suelos de malla en los que
se hace difícil andar y que provocan
heridas en las patas de los animales. El
poco espacio y la falta de actividad natural
con frecuencia les lleva a tener un
comportamiento estereotipado y a caer en
el canibalismo. Del mismo modo, el
entorno poco natural hace que proliferen
determinadas enfermedades mortales.
3. Según las leyes de protección de animales,
los animales cuyas pieles se destinan a la
fabricación de abrigos deben criarse en un
ambiente correcto, que garantice una
buena salud y un comportamiento natural.
¿Eso significa que el 100% de nuestras
granjas son ilegales? ¡Pues si! ¿Qué zorro
puede excavar una madriguera en un
suelo de malla? ¿Cómo puede capturar
peces un visón?
4. Argumentos estúpidos como <<los
animales nacieron en cautividad y no
conocen otro tipo de vida>> sólo
demuestran la necedad de los
representantes del comercio de pieles. La
necesidad innata de libertad de
movimientos y de llevar a cabo actividades
naturales no puede reprimirse ni
eliminarse.
5. ¿Pero la calidad de la piel no indica que, a
pesar de todo, los animales son felices?
¡No! Una piel brillante y fuerte sólo es el
resultado de una alimentación nutritiva y
rica en proteínas, precisamente en un
momento en que una gran parte de la
población de la Tierra muere de hambre.
¡Reconozcan que es una locura! Además,
durante muchos años se ha llevado a cabo
una eliminación sistemática de ejemplares
con piel poco vistosa y se sacrifica a los
animales cuando el pelaje está en su
mejor momento.
6. Su muerte es tan cruel como su vida. Los
visones mueren gaseados y los zorros
electrocutados. Se trata de una muerte sin
sentido para acabar con una vida sin
sentido, destinada a fabricar una prenda
de vestir innecesaria.
7. ¿Sabe que existen cincuenta millones de
animales destinados a la producción de
pieles en el mundo, la mitad de los cuales
se encuentran en Escandinavia? Esa cifra
no debe sorprendernos, teniendo en
cuenta que para fabricar un abrigo de
 pieles se necesitan entre 50 y 70 visones,
70 zorros o 400 ardillas.
8. Antiguamente el ser humano necesitaba
abrigos de pieles para mantener el calor y
poder sobrevivir. Pero este razonamiento
ya no es válido porque existen otros
materiales, entre los que se encuentran
los que descubrieron los exploradores
polares hace mucho tiempo. Hoy en día un
abrigo de pieles sólo sirve para mostrar un
determinado stratus social y su producción
es rentable de acuerdo con los principios
capitalistas. A los animales ya no se les
considera como tales sino como materias
primas.
9. Cuando los argumentos para defender el
uso y la producción de abrigos de pieles se
agotan, a los amantes de los animales se
nos echa en cara que a veces llevamos
ropa hecha con cuero y que, por lo tanto,
tenemos una doble moral. Pero los abrigos
de pieles proceden de animales criados
sólo por su pelaje, mientras que el cuero
es un producto derivado de la industria
cárnica. No existe ninguna razón para no
utilizar productos de cuero con el objetivo
de mejorar la situación de los animales
destinados a la industria cárnica, ya que la
gente sigue comiendo carne como antes.
10. Demuestra que tú también quieres
convivir con los animales y la naturaleza.
Boicotea a los abrigos de pieles, la ropa de
la gente ignorante.
Debate y análisis
• ¿Qué argumentos utiliza el autor para
fundamentar su postura? En tu opinión,
¿cuál es el argumento de mayor peso?
• ¿Qué argumento podrías refutar?
• ¿Qué argumentos cree el autor que
mantienen sus contrarios y cómo los
maneja?
• ¿Qué argumentos podrías ofrecer a favor
o en contra de su postura?
Modelo de argumentación
Veamos ahora cómo podemos aplicar un
modelo de argumentación bastante simple –es
decir, un modelo con los elementos clave de la
argumentación- a este texto. Los elementos
claves son:
• Tesis. La tesis de la argumentación es la
opinión o el planteamiento central que
sostiene tu postura a favor o en contra de
algo. En el texto de Oscar, la tesis se
expresa de forma muy clara en la frase
final: <<Boicotea a los abrigos de
pieles>>.
• Argumentación de la tesis. Necesitarás
argumentos a favor de tu tesis. Los
mejores argumentos consisten en
información objetiva. Oscar dispone de
algunos argumentos de este tipo (en el
párrafo 7 menciona cuántos visones se
necesitan para hacer un abrigo de pieles),
pero no constituyen su argumento
principal. El argumento principal de Oscar
(frase 1 del párrafo 2) consiste en afirmar
que los animales cuyas pieles van
destinadas a elaborar abrigos <<se crían
en granjas en las que viven de forma
miserable...>>
• Puntos de apoyo para los argumentos
(Información, ejemplos, explicación), que
sirvan para demostrar por qué y/o cómo
los argumentos refuerzan tu tesis. Un
argumento que consista simplemente en
una afirmación (por ejemplo, los animales
<<viven de forma miserable>>) no suele
ser convincente. Necesitas algún punto de
apoyo que refuerce tu argumento. Oscar
refuerza el primer argumento informando
al lector de que la vida de los animales es
miserable porque viven <<hacinados en
jaulas con suelos de malla en los que se
hace difícil andar y que provocan heridas
en las patas de los animales>>
• Contraargumentos (argumentos en contra
de tu tesis). En una argumentación
deberías incluir también algunos
contraargumentos para mostrar tolerancia
y aceptación de las opiniones de los
demás. Por ejemplo, Oscar presenta
contraargumentos (en el párrafo 5):
<<¿Pero la calidad de la piel no indica
que, a pesar de todo, los animales son
felices?>>
• Argumentos en contra de los
contraargumentos. Para rechazar los
contraargumentos también necesitarás
argumentos. Oscar presenta en el párrafo
5 tres argumentos para rebatir los
contraargumentos: (1) <<¡No! Una piel
97
 brillante y fuerte sólo es el resultado de Por supuesto, es cierto que los distintos
una alimentación nutritiva y rica en elementos (argumentos a favor,
proteínas... (2) Además, durante muchos contraargumentos, etc.) pueden combinarse
años se ha llevado a cabo una eliminación de muchas formas distintas y, por ejemplo,
masiva de ejemplares con una piel poco puede haber diferentes formas y niveles para
vistosa, (3) y se sacrifica a los animales reforzar la tesis. Nosotros hemos elaborado
cuando su pela está en el mejor expresamente un modelo relativamente
momento>> simple.

• Puntos de apoyo para los argumentos con Hay que tener en cuenta que los mejores
el objetivo de rebatir los argumentos son aquellos que resultan
contraargumentos. Cuando Oscar señala, objetivos y lógicos. Es cierto que con
en el párrafo 5, que la piel brillante se frecuencia los escritores apelan a las
debe a la buena nutrición, añade que emociones del lector. A veces resulta correcto,
dicha alimentación resulta inmoral en un pero otras no. Deberás decidir cuándo este
mundo en el que mucha gente muere de recurso se convierte en manipulación –por
hambre: <<precisamente en un momento ejemplo cuando se utiliza un lenguaje
en que una gran parte de la población de excesivamente exagerado o parcial- y cuándo
la Tierra muere de hambre. ¡Reconozcan no lo es.
que es una locura!>>.
Análisis de la estructura argumentativa de
Quizá en una primera lectura no sea <<Prendas de vestir para gente ignorante>>
demasiado fácil seguir la descripción del
modelo que acabamos de presenta. Pongamos a prueba de nuevo nuestro modelo
Especialmente, puede que la terminología analizando cada uno de los párrafos del texto
resulte complicada, como por ejemplo hablar de Oscar. Esta vez observaremos el orden en
de <<puntos de apoyo para los argumentos que nos presenta sus argumentos,
con el objetivo de rebatir los contraargumentos y puntos de apoyo en cada
contraargumentos>>. Pero si te tomas algún párrafo.
tiempo para pensar desde un punto de vista
lógico qué significa, verás como no te resulta <<PRENDAS DE ANÁLISIS DE LA
tan extraño. Veamos el modelo desde una VESTIR PARA GENTE ESTRUCTURA
perspectiva ligeramente distinta que quizá te IGNORANTE>> ARGUMENTATIVA
hará verlo todavía más claro. Utilizaremos los
mismos términos y ejemplos que en el texto
de Oscar, pero los colocaremos en una especie
de diagrama arbóreo (cuadro 1) 1. Durante el período Título: la tesis no se
más frío del año refleja claramente;
Como puedes ver, los distintos elementos de solemos vestirnos con quedará explícita
la argumentación se pueden identificar de ropa de abrigo y, hoy más adelante.
forma horizontal y vertical. En horizontal en día, contamos con
encontramos a un lado la tesis y, al otro, los numerosas alternativas
argumentos en contra. En vertical entre las que escoger.
distinguimos cuatro niveles, con la <<tesis>> Algunas personas, que
en el punto superior y los <<puntos de apoyo suelen tener la cartera
para los argumentos con el objetivo de rebatir bastante llena,
los contraargumentos>> en la parte inferior. compran abrigos de
pieles. Si está Párrafo 1.
Observa cómo la línea de puntos que va desde pensando en Introducción que (a)
el cuadro en el que aparecen los comprarse un abrigo presenta el tema: el
<<Argumentos en contra de los de pieles, párese un uso de abrigos de
contraargumentos>> hasta el cuadro de momento a pieles y (b) la
<<Argumentación de la tesis>> indica que, reflexionar. ¿Sabe qué postura en contra de
de hecho, los <<Argumentos en contra de los es lo que hay detrás los abrigos de pieles
contraargumentos>> sirven de apoyo a la de un abrigo de pieles? (<<párese un
tesis principal, a pesar de que estén en la momento a
columna de la derecha. Si no te queda claro, reflexionar>>).
pregunta a tus compañeros de grupo o al
profesor. 2. Los animales
cuyas pieles servirán
98
para elaborar abrigos que el 100% de argumentos: los
se crían en granjas en nuestras granjas son animales no
las que viven de forma ilegales? ¡Pues si! pueden
miserable, hacinados ¿Qué zorro puede comportarse de
en jaulas con suelos de excavar una forma natural: los
malla en los que se madriguera en un zorros no pueden
hace difícil andar y que suelo de malla? excavar
provocan heridas en ¿Cómo puede madrigueras y los
las patas de los capturar peces un visones no pueden
animales. El poco visón? capturar peces.
espacio y la falta de
actividad natural con
frecuencia les lleva a
tener un
comportamiento
estereotipado y a caer
en el canibalismo. Del
mismo modo, el
entorno poco natural
hace que proliferen Párrafo 2. Primer
determinadas argumento: el
enfermedades sufrimiento de los 4. Argumentos
mortales. animales. estúpidos como
<<los animales
nacieron en
cautividad y no
Puntos de apoyo conocen otro tipo de
para los vida>> sólo Párrafo 4. Primer
argumentos: jaulas demuestran la contraargumento:
pequeñas, heridas. necedad de los <<los animales
representantes del nacieron en
comercio de pieles. cautividad y no
La necesidad innata conocen otro tipo
Puntos de apoyo de libertad de de vida>>
para los movimientos y de
argumentos: la falta llevar a cabo
de espacio y de actividades naturales
actividad conduce a no puede reprimirse Argumento en
un comportamiento ni eliminarse. contra del
estereotipado, al contraargumento:
canibalismo y a las necesidades
enfermedades innatas no se
mortales. pueden modificar
encerrando a los
animales o
mediante métodos
de cría.

3. Según las leyes de Párrafo 3 Segundo

protección de argumento: las
animales, los granjas de
animales cuyas pieles animales cuya piel
se destinan a la se destina a
fabricación de abrigos abrigos de pieles
deben criarse en un son ilegales. 5. ¿Pero la calidad de Párrafo 5. Segundo
ambiente correcto, la piel no indica que, contraargumento: la
que garantice una a pesar de todo, los buena calidad de las
buena salud y un animales son felices? pieles muestra que
comportamiento Puntos de apoyo ¡No! Una piel brillante los animales son
natural. ¿Eso significa para los y fuerte sólo es el
99
 resultado de una felices. trata de una muerte animales relacionado
alimentación nutritiva sin sentido para con una prenda de
y rica en proteínas, acabar con una vida vestir innecesaria.
precisamente en un sin sentido, destinada
momento en que una Primer argumento a fabricar una prenda
gran parte de la en contra del de vestir innecesaria.
población de la Tierra contrargumento: la
muere de hambre. calidad de las pieles
¡Reconozcan que es no se debe a la
una locura! Además, felicidad de los
durante muchos años animales sino a que
se ha llevado a cabo reciben una
una eliminación alimentación
sistemática de especial.
ejemplares con piel
poco vistosa y se
sacrifica a los
animales cuando el Punto de apoyo al
pelaje está en su argumento para
mejor momento. rebatir el 7. ¿Sabe que Párrafo 7. Quinto
contraargumento: existen cincuenta argumento: el gran
dicha alimentación millones de número de animales
especial resulta animales necesarios para
inmoral en un destinados a la elaborar cada abrigo de
mundo en el que producción de pieles.
muchas personas pieles en el
mueren de hambre. mundo, la mitad
de los cuales se
encuentran en
Escandinavia? Esa
Segundo argumento cifra no debe
en contra del sorprendernos,
contraargumento: la teniendo en
eliminación de los cuenta que para
ejemplares cuya piel fabricar un abrigo
es de poca calidad y de pieles se
el sacrificio de necesitan entre 50
animales cuando el y 70 visones, 70
pelaje se encuentra zorros o 400
en las mejores ardillas.
condiciones.

8. Antiguamente
el ser humano Párrafo 8. Sexto
necesitaba abrigos argumento;actualmente
de pieles para no existe ninguna razón
mantener el calor práctica que justifique
Párrafo 6. Tercer y poder sobrevivir. la existencia de abrigos
argumento: los Pero este de pieles.
métodos de razonamiento ya
sacrificio son no es válido
crueles. porque existen
otros materiales, Puntos de apoyo para
entre los que se los argumentos;los
6. Su muerte es tan encuentran los abrigos de pieles son
cruel como su vida. Cuarto argumento que descubrieron simples símbolos para
Los visones mueren (parcialmente los exploradores mostrar un estatus
gaseados y los zorros implícito): el polares hace social.
electrocutados. Se sufrimiento de los mucho tiempo.
100
Hoy en día un carne como antes.
abrigo de pieles
sólo sirve para
Séptimo argumento:
mostrar un
punto de vista
determinado 10. Demuestra que
capitalista e inmoral
status social y su tú también
que considera a los
producción es quieres convivir
animales como simples
rentable de con los animales y
materias primas y no
acuerdo con los la naturaleza. Haz
como seres vivos. Párrafo 10. Conclusión
principios boicot a los
capitalista. A los abrigos de pieles, de acuerdo con la tesis:
animales ya no se la ropa de la gente ¡Haz boicot a los
les considera ignorante. abrigos de pieles!
como tales sino
como materias
primas.
El orden de los elementos principales que
componen la argumentación de Oscar es el
siguiente:

• La tesis, su punto de vista (párrafo 1).

• 2 argumentos para la tesis (de apoyo,

párrafos 2-3).

9. Cuando los Párrafo 9. Tercer • 2 contraargumentos (con argumentos en

argumentos para contrargumento: contra de los contraargumentos, párrafos
defender el uso y quienes critican los 4-5)
la producción de abrigos de pieles tienen
abrigo de pieles se una doble moral porque • 5 argumentos para la tesis (de apoyo,
agotan, a los llevan artículos de párrafos 6-8).
amantes de los cuero.
animales se nos • 1 contraargumento (con argumentos en
echa en cara que contra del contraargumento, párrafo 9)
a veces llevamos
ropa hecha con Argumento en contra • La tesis (párrafo 10)
cuero y que, por del contraargumento:
lo tanto, tenemos los artículos de cuero No existe una norma que marque el orden en
una doble moral. son productos el que deben aparecer los diferentes tipos de
Pero los abrigos derivados de la argumentos dentro de un proceso de
de pieles proceden industria cárnica. argumentación. En algunas ocasiones, resulta
de animales eficaz presentar en primer lugar los
criados sólo por su contraargumentos de la tesis. En otros casos
pelaje, mientras resulta más eficaz presentarlos en orden
que el cuero es un Punto de apoyo al inverso o mezclarlos.
producto derivado argumento para rebatir
de la industria el contraargumento: la Deberás decidir qué es lo que consideras más
cárnica. No existe gente sigue comiendo adecuado para cada caso. Como hemos visto,
ninguna razón carne. Oscar no presenta primero los argumentos a
para no utilizar favor de su tesis y después los
productos de contraargumentos, sino que salta de unos a
cuero con el otros.
objetivo de
mejorar la ¿Cuáles son los rasgos característicos de los
situación de los textos argumentativos?
animales
destinados a la Normalmente resulta imposible hacer
industria cárnica, generalizaciones sobre un tipo textual
ya que la gente basándose en un solo texto, pero el que
sigue comiendo acabas de leer es un ejemplo típico. Así pues,
101
puedes estar seguro de que posee las ƒ Mezcla de argumentos a favor y en
características que tendrás que saber contra (como en el texto de Oscar).
reconocer y que más adelante deberás
plasmar tú mismo. Por motivos de claridad, en 8. Un tono razonable que no irrite al lector de
el listado que presentamos a continuación sólo forma innecesaria.
nos concentramos en los rasgos
característicos más habituales, sin tener en
cuenta todas las variaciones que incluye este
tipo textual. No obstante, estos rasgos son Seguimiento de un texto a través de las
suficientes para empezar. críticas de los compañeros, de los
comentarios del profesor y de la revisión.

Aquí podrás ver cómo puede progresar un

Características principales de los textos
argumentativos
1. Una introducción que despierte el interés
sobre el tema, asunto o cuestión.
2. Un tema o asunto bien definido sobre el
que se pueda argumentar a favor o en
contra:
ƒ Información suficiente para que el
lector comprenda sobre qué quieres
expresar tu opinión.
ƒ Una idea clara sobre cuál es el
aspecto ocuáles son los aspectos
clave del tema.
texto argumentativo desde el primer borrador
hasta el borrador final gracias a los
comentarios de los compañeros y a la
revisión. Nuestra intención no es sólo
recordarte las diversas fases del proceso de
escritura –aunque es muy importante darse
cuenta de que las críticas y la revisión son
cruciales para mejorar un texto- sino también
mostrar qué tipo de cambios son los que
hacen que un texto sea más eficaz. Al igual
que ante, tendrás que leer los borradores, las
críticas de los compañeros y nuestros
comentarios con detenimiento para poder ver
cómo los cambios graduales revelan los
rasgos característicos de este tipo de texto.

3. Una posición o tesis bien definida. Crítica y revisión

4. Argumentos para tu tesis. Quizá debas echar de nuevo un vistazo a la

explicación general sobre la crítica de los
ƒ Con puntos de apoyo (ejemplos, compañeros incluida en el capítulo 2 (páginas
estadísticas, explicaciones) para tus 109-110). También te será útil consultar la
argumentos. Guía de crítica para este tipo de textos que
aparece en la página 161 (cuadro 3), que fue
5. Contraargumentos reconocidos la que utilizaron los estudiantes para formular
claramente. sus críticas sobre el texto que reproducimos a
continuación.
6. Argumentos en contra de los
contraargumentos:

ƒ Con puntos de apoyo para los Ejemplo de crítica y revisión

argumentos en contra de los
contraargumentos Lee al menos dos veces el siguiente ejemplo.
Para no distraerte durante la primera lectura
7. Una estructura general clara. Existen tres tapa los comentarios de crítica que aparecen
estructuras básicas: en la columna de la derecha e intenta
imaginar cuáles habrían sido tus críticas.
ƒ Primero los contraargumentos,
seguidos de los argumentos a favor María una estudiante de educación
de la tesis. secundaria, muestra en el siguiente texto su
punto de vista a favor de los servicios sociales
ƒ Primero los argumentos a favor de como castigo para delincuentes juveniles.
la tesis, seguidos de los Cristina y Roberto forman su grupo de crítica.
contraargumentos.

102
 que la mejor forma delincuencia>>
de ayudar a los en la cárcel,
jóvenes de entre 17 donde no tendrán
PRIMER BORRADOR CRÍTICAS
y 25 años a ninguna
<<LOS SERVICIOS
conseguirlo son los oportunidad para
SOCIALES SON EL
servicios sociales. delinquir?
MEJOR CASTIGO
Estas actividades
PARA LOS
les permitirían
DELINCUENTES
dedicar su tiempo a
JUVENILES>>
trabajos no CRISTINA: ¿En
remunerados qué tipo de
durante un servicios estás
determinado pensando?
período y, a la vez, ¿Resulta seguro
buscar un trabajo que no est`´en
1. Algunos jóvenes CRISTINA: La real y encargarse en la cárcel?
caen en la primera frase es de su vida
delincuencia buena: va directo personal.
cuando todavía son al tema.
adolescentes, con
frecuencia debido a
las malas
compañías o aun ROBERTO: A mi
entorno social también me
ROBERTO:
difícil. Muchos de gusta. Sin
¿Cuáles son las
esos jóvenes embargo, ¿qué 3. Existen varias <<razones>>?
pertenecen a tiene que ver la razones para ¿La posibilidad de
bandas que se situación familiar preferir los mejorar su
dedican a robar y a con los servicios servicios sociales a confianza en ellos
cometer actos sociales? ¿Por qué la cárcel. En la mismos es una
vandálicos. Otros no muestras aquí cárcel entras en razón? ¿Por qué
han vivido una tu postura? contacto con repites <<te
situación familiar
delincuentes marca de por
terrible, marcada
todavía más vida>> si ya ha
por el alcohol y las
peligrosos y, de aparecido en el
drogas. En el caso CRISTINA: ¿Qué hecho, la vida en la primer párrafo?
de aquellos actos delictivos cárcel es bastante
delincuentes que ya deberían buena. Pero la
han cumplido los 17 castigarse con cárcel te marca de
o 18 años, la cárcel servicios sociales por vida.
sólo sirve para y cuáles con la
marcarlos de por cárcel?
vida y para que la
delincuencia vaya
en aumento.

CRISTINA: No
encuentro la
CRISTINA: 4. Los servicios
2. En mi opinión, lógica entre la
<<Una segunda sociales no son una
estas personas primera y la
oportunidad>> buena opción para
tienen derecho a segunda frase.
está bien. ir de vacaciones,
una segunda
sino un trabajo
oportunidad para
duro y no
reinsertarse en la
remunerado. Una ROBERTO: ¿No
sociedad y ROBERTO: ¿Pero persona joven que repites lo que ya
abandonar el no abandonarán lleve a cabo has dicho?
camino de la mejor <<el servicios sociales lo ¿Puedes presentar
delincuencia. Creo camino de la tendrá más fácil tus argumentos a
103
 para reinsertarse favor y en contra
1. Algunos jóvenes Párrafo 1. María ha
en la sociedad y, de una forma más
empiezan a ir por el limitado las
por ello, estoy clara y añadir
mal camino cuando especulaciones sobre
convencida de que algunos puntos de
todavía son el entorno de los
la cárcel no es apoyo a tus
adolescentes. delincuentes
buena para los argumentos?
Cometen pequeños juveniles. Ahora
jóvenes y que los
actos delictivos y llega de forma
servicios sociales
son detenidos y mucho más rápida a
son mejores. Este
condenados a ir a la su tesis o postura:
método se ha
cárcel, lo que puede <<considero que los
probado en otros
marcarles de por servicios sociales son
países
vida y generar un el mejor castigo para
incremento de la los jóvenes
Como puedes observar a partir de los
delincuencia. Por delincuentes>>.
comentarios, Cristina y Roberto consideran
esta razón,
que María debería:
considero que los
servicios sociales
• Desarrollar y concretar algunas ideas. son el mejor castigo
para los
• Añadir puntos de apoyo a sus delincuentes
argumentos juveniles.

• Mejorar la estructura. 2. Mediante los Párrafo 2. Muchos

servicios sociales, cambios. Ahora
• Eliminar repeticiones. los jóvenes que han aparece en primer
delinquido disponen lugar el argumento a
A continuación pasaremos al segundo paso del de una segunda favor de su tesis: los
proceso de escritura, la revisión, para ver qué oportunidad para servicios sociales
ha ocurrido con el texto. reinsertarse en la ofrecen una
sociedad, ya que oportunidad para la
deben asumir reinserción social. A
algunas continuación
Segundo borrador con comentarios sobre responsabilidades: presenta tres tipos
los cambios introducidos cuidar de personas de elementos de
discapacitadas o de apoyo para su
Veamos en esta segunda propuesta de qué ancianos, o trabajar argumento: (1)
modo utilizó María las críticas y qué ideas se para organizaciones responsabilidades;
le ocurrieron durante la revisión. no gubernamentales (2) necesidades
o religiosas. Con sociales; (3) razones
Ahora observarás que el texto es menos frecuencia este tipo económicas.
repetitivo, presenta una estructura más de trabajos se llevan
estricta y se centra de forma más clara en la a cabo durante
tesis, los argumentos y los puntos de apoyo horas poco
para los argumentos. favorables y, por lo ¿Qué función
tanto, si no fuera de consideras que debe
este modo no se tener la frase final?
realizarían. Existe ¿Debe servir de
SEGUNDO COMENTARIOS una gran demanda punto de apoyo para
BORRADOR DE: SOBRE LOS para este tipo de el argumento, o es
<<LOS SERVICIOS CAMBIOS servicios, pero la un argumento en
SOCIALES SON EL INTRODUCIDOS sociedad no puede contra de un
ME (compáralos con el absorberla debido a contraargumento
primer borrador los bajos salarios que no está
JOR CASTIGO PARA que aparecía más que proporcionan. explícito?
LOS arriba) Además, los
DELINCUENTES servicios sociales no
JUVENILES>> son un pasatiempo
propio de las
vacaciones, sino que
resultan trabajos
104
 muy duros. sistemas de puede correr un
servicios sociales riesgo. Su
desarrollados en argumento en contra
otros países que han del contraargumento
dado resultados es que solo se debe
positivos. Dinamarca aplicar este sistema
3. Por todo ello, los ha conseguido unos a quienes hayan
servicios sociales resultados cometido delitos
pueden hacer que excelentes, a juzgar leves.
los jóvenes por las estadísticas
adquieran confianza de reincidencia.
y respeto en sí Según estudios
mismos. Se ven recientes, el 80% de
obligados a asumir los delincuentes
responsabilidades y juveniles llevaron a
sienten que alguien cabo servicios
confía en ellos, un sociales y sólo el 5%
sentimiento que la mostró una actitud
mayoría nunca reincidente.
habrá Párrafo 3. Nuevo.
experimentado. Su Introduce un Párrafo 5. María
autoestima también segundo argumento responde a la
aumenta al entrar (que Roberto sugirió petición que Roberto
en contacto con los anteriormente): los planteó en la última
modelos a imitar servicios sociales frase del primer
que pueden pueden incrementar borrador y habla de
encontrarse dentro la autoestima. Dos las investigaciones
del sistema de tipos de puntos de internacionales.
servicios sociales. apoyo: (1) los
servicios sociales
conllevan la asunción
de
Comentarios del profesor y revisión
responsabilidades;
(2) modelos a imitar
Acabas de ver cómo ha cambiado el texto
4. ¿Pero no se corre dentro del sistema
entre el primero y el segundo borrador, en
el riesgo de que los de servicios sociales.
gran parte gracias a las críticas que recibió
delincuentes vuelvan María de sus compañeros y que supo
a delinquir si no se aprovechar. Ahora veremos los comentarios al
les encierra en la segundo borrador que presentó su profesor y
cárcel? Es cierto que para qué sirvieron.
se corre un pequeño
riesgo. Sin embargo,
no estoy sugiriendo
que se deje en Ejemplo de crítica del profesor al
libertad a quienes segundo borrador
hayan cometido
actos delictivos
graves. Por ejemplo,
los culpables de SEGUNDO COMENTARIOS DEL
asesinato deben, BORRADOR DE: PROFESOR
obviamente, ir a la <<LOS SERVICIOS
cárcel. SOCIALES SON EL
MEJOR CASTIGO
Párrafo 4 Primer PARA LOS
contraargumento DELINCUENTES
(sugerido antes por JUVENILES>>
Cristina). Está
5. Los periódicos nos parcialmente
muestran integrado, es decir,
experiencias de María admite que se
1. Algunos jóvenes Buen título, muy
105
 empiezan a ir por el informativo. salarios que
mal camino cuando proporcionan.
todavía son Buena Además, los servicios
adolescentes. introducción, sociales no son un
Cometen pequeños María. Presentas pasatiempo propio de
actos delictivos y son tu punto de vista las vacaciones, sino
detenidos y de forma rápida y que resultan trabajos
condenados a ir a la clara. muy duros
cárcel, lo que puede
marcarles de por vida Me gusta tu
y generar un primer
incremento de la argumento. Aquí 3. Por todo ello, los
delincuencia. Por tienes unas servicios sociales
esta razón, considero cuantas preguntas pueden hacer que los
que los servicios y sugerencias: jóvenes adquieran
sociales son el mejor confianza y respeto Estoy seguro de
castigo para los ¿puedes concretar en sí mismos. Se ven que la autoestima
delincuentes más qué son los obligados a asumir es muy
juveniles. servicios sociales? responsabilidades y importante. ¿La
sienten que alguien consideras un
Escoge un aspecto confía en ellos, un argumento aparte
de tus puntos de sentimiento que la o un punto de
apoyo y mayoría nunca habrá apoyo a tu
desarróllalo en un experimentado. Su argumento para la
párrafo aparte. autoestima también reinserción social
aumenta al entrar en que aparece al
contacto con los principio del
modelos a imitar que párrafo anterior?
pueden encontrarse ¿Cómo influyen
dentro del sistema de los modelos a
servicios sociales. imitar en la
2. Mediante los
autoestima de los
servicios sociales, los
jóvenes
jóvenes que han
delincuentes?
delinquido disponen
de una segunda ¿Qué objetivo 4. ¿Pero no se corre
oportunidad para tiene la frase el riesgo de que los
reinsertarse en la final? ¿Quizá delincuentes vuelvan
sociedad, ya que quieras presentar a delinquir si no se
deben asumir un les encierra en la
algunas contraargumento cárcel? Es cierto que
responsabilidades: implícito? se corre un pequeño
cuidar de personas riesgo. Sin embargo,
discapacitadas o de ¿Podrían quitar los no estoy sugiriendo
ancianos, o trabajar jóvenes puestos que se deje en
para organizaciones de trabajo a los libertad a quienes
no gubernamentales desempleados? hayan cometido ¡Buena
o religiosas. Con actos delictivos argumentación en
frecuencia este tipo graves. Por ejemplo, el cuarto párrafo!
de trabajos se llevan los culpables de Un argumento y
a cabo durante horas asesinato deben, un punto de
poco favorables y, obviamente, ir a la apoyo convincente
por lo tanto, si no cárcel. en el último
fuera de este modo párrafo, pero
no se realizarían. quizá podrías
Existe una gran vincularlo más con
demanda para este 5. Los periódicos nos el argumento
tipo de servicios, muestran principal.
pero la sociedad no experiencias de
puede absorberla sistemas de servicios
debido a los bajos sociales desarrollados
106
 en otros países que JUVENILES>>
han dado resultados
positivos. Dinamarca 1. Algunos jóvenes Párrafo 1. En la
ha conseguido unos empiezan a ir por tercera frase,
resultados el mal camino María ha
excelentes, a juzgar Comentario
cuando todavía introducido una
por las estadísticas general: abordas
son adolescentes. referencia a un
de reincidencia. un aspecto
Cometen pequeños artículo de
Según estudios importante; tu
actos delictivos y prensa.
recientes, el 80% de posición queda
son detenidos y
los delincuentes clara y los
condenados a ir a
juveniles llevaron a argumentos están
la cárcel, lo que
cabo servicios bien elaborados,
puede marcarles
sociales y sólo el 5% excepto quizá al
de por vida y
mostró una actitud final del tercer
conduce a un
reincidente. párrafo. ¿Por qué
incremento de la
no desarrollas el
delincuencia. Creo
contraargumento
que es imposible
sobre el hecho de
<<eliminar la
que las condenas
delincuencia
de cárcel quizá
mediante el
sean más
castigo>> (G-P,
eficaces? Tengo
15 de marzo de
un par de
1998) y que los
artículos de
servicios sociales
periódico que
son el mejor
podría prestarte
castigo para los
par que
jóvenes
encuentres más
delincuentes.
argumentos,
información y
estadísticas. Párrafo 2. María
ha reducido el
2. Mediante los segundo párrafo.
servicios sociales, Ahora se limita a
los jóvenes que una especie de
Tercer borrador con comentarios sobre
han delinquido punto de apoyo
los cambios introducidos
disponen de una para el
segunda argumento: la
A continuación encontrarás el tercer y último oportunidad para
borrador del texto de María. Examina los responsabilidad
reinsertarse en la que conllevan los
cambios que ha hecho a partir de los sociedad a través
comentarios del profesor. Observa no sólo diferentes tipos de
de la asunción de servicios. Estos
cómo ha mejorado la argumentación en determinadas
general y la estructura, sino también cómo ha servicios también
responsabilidades: aparecen ahora
desarrollado y concretado cada uno de los cuidar de personas
párrafos. más
discapacitadas o especificados.
de ancianos,
Durante la primera lectura tapa nuestros limpiar lugares
comentarios para poder evaluar por ti mismo públicos, por
esta versión. ejemplo quitar
graffiti, o trabajar
para
organizaciones no
TERCER BORRADOR COMENTARIOS gubernamentales o
DE: <<LOS SOBRE LOS religiosas. Con
SERVICIOS CAMBIOS frecuencia este
SOCIALES SON EL tipo de trabajos se
MEJOR CASTIGO deben realizar
PARA LOS durante horas de
DELINCUENTES trabajo se deben
107
 realizar durante
horas de trabajo
poco favorables y,
4. Los periódicos nos Párrafo 4. El
por lo tanto, si no
muestran punto de apoyo al
fuera de este
experiencias de argumento está
modo no se
sistemas de ahora más
llevarían a cabo.
servicios sociales relacionado con el
Existe una gran
implantados en argumento que
demanda para este
otros países que aparece en el
tipo de servicios,
han dado párrafo 3. Se
pero la sociedad
resultados incluyen más
no puede
positivos. materiales de
absorberla debido
Dinamarca ha referencia.
a los bajos salarios
conseguido unos
que proporcionan.
resultados
Además, los
excelentes, a
servicios sociales
juzgar por las
no son un
estadísticas de
pasatiempo propio
reincidencia.
de las vacaciones,
Según estudios
sino que resultan
recientes, el 80%
trabajos muy
de los jóvenes
duros.
delincuentes
llevaron a cabo
servicios sociales y
Párrafo 3. María
sólo el 5% mostró
3. Este tipo de sigue el consejo
una actitud
trabajo puede del profesor y
reincidente. En
aportar a los argumenta que la
Inglaterra, Francia,
jóvenes un sentido autoestima es
Alemania, Italia y
de la autoestima importante para la
Suiza los servicios
fundamental en su reinserción en la
sociales son
proceso de sociedad.
también un
reinserción. Su
elemento
autoestima irá en
importante en las
aumento cuando
políticas
se den cuenta de
<<sociales y de
que alguien confía
delincuencia>>
en ellos, un
que pretenden
sentimiento que
<<reemplazar
algunos nunca han
penas de cárcel
experimentado.
por penas que no
Del mismo modo,
incluyan el
su autoestima se
encarcelamiento>
incrementará al
> (G-P, 15 de
entrar en contacto
marzo de 1998)
con los buenos
para reducir el
modelos que
nivel de
pueden
delincuencia en la
encontrarse dentro
sociedad.
del sistema de
servicios sociales,
donde se
relacionarán con El párrafo 5 es
5. Pero algunos se
personas que nuevo. Presenta
preguntarán: ¿las
disponen de una un
penas de cárcel no
alta autoestima y contraargumento
presentan los
confían en si y algunos
mismos
mismas y en lo argumentos en
beneficios?
que representan. contra de éste, en
Desdichadamente,
108
 no. En primer parte gracias al delincuentes es podrían quitar
lugar, porque los nuevo material que quizá quiten puestos de
jóvenes aportado. puestos de trabajo trabajo a los
delincuentes a los empleados. desempleados.
pueden entrar en Pero eso no es Este
contacto con cierto. Este tipo de contraargumento
criminales servicios no es rebatido
mayores y que resultan populares mediante un
hayan cometido dentro del argumento en
delitos más mercado laboral y, contra: los
graves, que aunque lo fueran, servicios en
podrían enseñarles la sociedad no cuestión no son
otras actividades podría contratar al atractivos y la
delictivas y gran número de sociedad no los
servirles de personas que se puede cubrir.
modelo negativo. necesitan para
Los jóvenes cubrirlos.
delincuentes con
frecuencia salen de
la cárcel
convertidos en
<<delincuentes
Párrafo 7. El igual
hechos y 7. ¿Pero no se corre
que el párrafo 4
derechos>> (DN, el riesgo de que
del borrador
12 de marzo de los delincuentes
anterior.
1998). En segundo vuelvan a delinquir
lugar, la vida en la si no se les
cárcel puede encierra en la
generar pasividad cárcel. Es cierto
y una hostilidad que se corre un
general hacia la pequeño riesgo.
sociedad. En tercer Sin embargo, no
lugar, la cárcel estoy sugiriendo
puede ofrecer una que quienes hayan
vida mejor que la cometido actos
que suelen vivir delictivos graves
algunos de los sean dejados en
jóvenes, pues en libertad. Por
prisión disponen ejemplo, los
de un cuarto culpables de
propio con asesinato deben,
televisión y obviamente, ir a la
pueden cárcel.
alimentarse bien.
Además, los
presos salen caros Párrafo 8. Se trata
a la sociedad: el 8. Así pues, el hecho de un nuevo
costo medio por de que los párrafo que
preso es de unas delincuentes proporciona una
20.000 pesetas al juveniles lleven a conclusión
día. cabo servicios correcta, que
sociales no recoge la tesis y
presenta serios los argumentos
El párrafo 6 inconvenientes. Al principales.
6. Otra posible también es nuevo contrario, este tipo
objeción al y considera otro de penas y
cumplimiento de posible castigos puede
servicios sociales contraargumento: reportar beneficios
por parte de que los jóvenes a la sociedad y
jóvenes delincuentes conseguir una
109
 mejor reinserción Antes de iniciar el intercambio de críticas con
de los jóvenes que tus compañeros, debes recordar que se trata
empiezan a ir por de una actividad bastante delicada (cuadro 3).
mal camino. Tus amigos pueden mostrarse bastante
protectores respecto a sus textos y, por ello,
es muy importante que empieces de forma
positiva y que les des ánimos. Empieza por lo
que te ha gustado y, a continuación, expón
tus críticas negativas en forma de preguntas,
tal como se muestra en los ejemplos de crítica
de este libro.

Existen dos metodologías básicas para

Has tenido la oportunidad de seguir el trabajar en los grupos de crítica, tal como
desarrollo y las mejoras de un texto explicamos en el capítulo 2 (páginas 109-
argumentativo, desde el primer hasta el 110).
último borrador, y de observar cuáles son las
características de este tipo de textos, que se
han ido perfilando de forma cada vez más
clara de borrador en borrador. Cuadro 2

GUÍA DE PREESCRITURA: PROCESO DE

TRABAJO
Redacción de tu propio texto
argumentativo 1. Búsqueda memorística individual: lista de
posibles temas conflictivos, como por
El conocimiento que tienes ahora sobre este ejemplo:
tipo de textos debería ayudarte a producir un
texto propio. De todas maneras, en la última • La pena de muerte.
parte de este capítulo también te ofrecemos
un procedimiento dividido en tres pasos para • La inmigración libre a España.
ayudarte:
• Controles de posesión de drogas
• Preescritura: un proceso estructurado de obligatorios en las escuelas.
trabajo hasta conseguir el primer
borrador.

• Una guía de crítica. 2. Búsqueda memorística en grupo:

comparte con tus compañeros los temas
• Una guía de revisión. que hayas encontrado, siguiendo los
consejos de vuestro profesor. Anota
nuevos temas a medida que vayas
escuchando las ideas de los demás.
Preescritura

Antes de empezar a escribir el primer

borrador, debes realizar las actividades de lo 3. Escoge el tema que tratarás. Escribe qué
que denominamos preescritura. Éstas te postura te gustaría mantener respecto a
ayudarán a conseguir el máximo de ideas y ese tema.
perspectivas antes de iniciar la redacción del
texto. Procura dedicar tiempo suficiente a
cada una de las etapas del proceso
estructurado de trabajo que esbozamos a 4. Lluvia de ideas sobre argumentos y
continuación (cuadro 2). Si te esfuerzas aquí, contrargumentos:
la redacción del primer borrador será mucho
más fácil y eficaz. • ¿Qué tipo de interés compartes con
ellos?

Crítica de los compañeros

110
 • ¿Qué tipo de argumentos prefieren:
hechos, estadísticas, ejemplos,
opiniones de expertos?
9. Escribe un primer borrador: escribe tan
rápido como puedas para conseguir lo
máximo en el menor tiempo posible. Ya te
encargarás más tarde de la corrección y la
presentación. Deja márgenes amplios.

5. Analiza a tu audiencia, es decir a los

lectores de tu texto:
• ¿Qué tipo de intereses impartes con
ellos?
• ¿Qué tipo de argumentos prefieren:
hechos, estadísticas, ejemplos,
opiniones de expertos?
6. Consulta con tu grupo de crítica:
• ¿Quedan suficientemente claros
tema y mi postura?
• ¿Qué opináis de mis argumentos? ¿y
de mi defensa de los argumentos?
¿qué otros posibles argumentos se os
ocurren?
Revisión
Todos los escritores revisan. El conocido
premio Nobel William Golding admitió a vez
que antes de poder publicar su libro El señor
de las moscas lo tuvo que revisar diecisiete
veces (¡17!). ¡Y te aseguramos que nosotros
hemos revisado este libro un montón de
veces! En este curso te pedimos que hagas
dos revisiones: una después de las críticas
que te formulen tus compañeros y otra
después de las críticas de tu profesor. Quizá
el encuentres que se trata de una actividad muy
cansada e incluso un poco aburrida. Pero
recuerda que sólo podrás mejorar tu texto
mediante revisiones y que precisamente es
durante la revisión cuando aprendes a pensar
y a escribir de forma más crítica, clara y
eficaz.

• ¿Qué otros contraargumentos me A continuación encontrarás una Guía de

sugeris? revisión (cuadro 4) en la que podrás consultar
las principales preguntas que deberás
• ¿Cómo puedo rebatir los plantearte para escribir un texto.
contraargumentos?

Cuadro 4
7. Reflexiona sobre las críticas que has
recibido y escribe algunas anotaciones. GUÍA DE REVISIÓN

8. Estructura el material: Revisión para reforzar la argumentación

• ¿Cómo puedo despertar el interés por 3. ¿En qué lugares del texto has tenido en
mi tema? ¿Con una historia? ¿Con cuenta las críticas de tus compañeros de
estadísticas? ¿Con un ejemplo? grupo?
¿Planteando una pregunta
provocativa? 4. ¿Dónde queda bien definido el tema?
Subráyalo.
• Si tengo más de un argumento para
defender mi tesis o mi punto de vista, 5. ¿Dónde aparece tu tesis o tu postura de
¿debo empezar por el más fuerte o por forma clara y explicita? Subraya la frase.
el menos importante?
6. ¿Dónde se presentan tus argumentos
• ¿Debo presentar primero los principales?
argumentos y después los
contraargumentos o viceversa, o 7. ¿Qué contraargumentos presentas? ¿Cómo
debería saltar de unos a otros? los has abordado; mencionándolos,
integrándolos o rebatiéndolos?

111
8. ¿En qué puntos has tenido en cuenta los
intereses especiales, los gustos o los
prejuicios de tus lectores?

Revisión para conseguir mayor claridad y

legibilidad para profundizar en el tema de la
coherencia consulta el capítulo 8.

3. ¿Cuál es la frase en la que aparece el

tema de cada párrafo? Subráyala.

4. ¿Qué transiciones hay entre los párrafos?

5. ¿Es necesario que repitas tu tesis o tu

punto de vista en la conclusión?

Diario de clase

Una parte crucial del proceso de aprendizaje

es, para todo el mundo, tomarse el tiempo de
pensar sobre lo que has estado haciendo,
reflexionar sobre lo que has aprendido, y
quizá también sobre por qué has participado
en este proceso de aprendizaje. Esta reflexión
también te ayudará a recordar lo que has
aprendido.

Escribir lo que denominamos Diario de clase

es una manera excelente de adquirir esta
perspectiva sobre tu proceso de aprendizaje.
Por consiguiente, es aconsejable que inviertas
tiempo para escribir tus experiencias respecto
al trabajo realizado en este capítulo. Las
siguientes preguntas pueden resultarte útiles:

• ¿Qué he hecho? Aunque es una pregunta

muy simple,, la respuesta puede generar
ideas valiosas para contestar a las
siguientes preguntas.

• ¿Cuál era el propósito de lo que he

hecho? ¿Qué decía el libro sobre el
propósito? ¿Y el profesor? ¿Hasta qué
punto teníamos claro yo y mi grupo de
crítica el propósito?

• ¿Cuándo y dónde he tenido oportunidad

de asumir responsabilidades, pensar de
forma independiente y cooperar?

• ¿Cómo he logrado trabajar al máximo de

mis posibilidades?

• ¿Qué he aprendido?

112

APRENDER A ESCRIBIR
TEXTOS ARGUMENTATIVOS.
CARACTERÍSTICAS
DIALÓGICAS DE LA
ARGUMENTACIÓN ESCRITA
Anna Camps
RESUMEN
La argumentación escrita es una actividad
discursiva en que se pone de manifiesto de
forma evidente el carácter dialógico de la
lengua escrita a través, principalmente, del
recurso a la contraargumentación. En el
artículo se presentan algunas actividades que
chicos y chicas de 13-14 años llevaron a cabo
en el curso de una secuencia de enseñanza y
aprendizaje de la argumentación escrita. En el
análisis de las conversaciones maestra-
alumnos y en el de los textos escritos se
ponen de manifiesto algunas de las
dificultades que los aprendices encuentran en
la comprensión y producción de textos
argumentativos en que se integran opiniones
de orientación contraria a la tesis que se
define. Las actividades de enseñanza que se
llevaron a cabo sugieren algunos de los
caminos para superarlas.
Datos sobre la autora: Profesora de
Didáctica de la Lengua y la Literatura en la
Universidad Autónoma de Barcelona. Sus
investigaciones actuales versan sobre la
enseñanza de la lengua escrita y en particular
sobre los procesos de composición y sobre su
enseñanza.
Dirección: Departamento de Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma
de Barcelona. Campus de Bellaterra. Edificio
G. 08193 Bellaterra (Barcelona).
Palabras Clave: Argumentación escrita,
carácter dialógico, contraargumentación,
secuencia de aprendizaje, dificultades.
El discurso argumentativo escrito tienen
intrínsecamente un carácter dialógico. Esta
característica se pone de manifiesto en la
contraargumentación, uno de los aspectos que
mayor dificultad presenta para los aprendices,
tanto en la comprensión como en la
producción de textos escritos. Esta dificultad
se hace patente en las actividades
desarrolladas en el curso de una secuencia de
enseñanza y aprendizaje sobre este tipo de
discurso con alumnos de los primeros niveles
de enseñanza secundaria. De ello se
desprende la necesidad de su enseñanza
específica.
Las controversias sobre la enseñanza de la
argumentación acostumbran a tomar como
punto de partida, por parte de unos, la
pretendida dificultad de los textos
argumentativos escritos y por parte de otros,
el hecho de que los niños y niñas desde
edades muy tempranas argumentan en
situación de diálogo con los adultos o con
otros niños y niñas. Seguramente la
polarización entre ambas posturas no permite
adentrarse en algo que parece cada vez más
claro: lo que dificulta el dominio de la
argumentación escrita es la necesidad de que
el locutor-escritor gestione autónomamente
todos los elementos del discurso y del texto
argumentativo sin la intervención del
interlocutor. Parece, por otra parte, que este
conocimiento no se alcanza sin que medie la
enseñanza y que, en cambio, cuando ésta se
da, los niños y niñas desde los niveles de
enseñanza primaria son ya capaces de
argumentar por escrito y de intentar ajustar
sus textos a los requerimientos de la situación
discursiva (Dolz, 1993).
Sin embargo, uno de los aspectos que mayor
dificultad presenta es el de referirse en el
propio texto a opiniones contrarias a la que se
defiende, en un juego de argumentación y
contraargumentación, que, además de tener
en cuenta a los posibles destinatarios de los
textos para adecuar los propios argumentos,
requiere incorporar argumentos contrarios
para valorarlos y quitarle fuerza
argumentativa. Este artículo se centrará en
este aspecto de la argumentación escrita y
ofrecerá algunos ejemplos de comprensión y
producción de textos en que se da el juego
entre argumentos y contraargumentos.
113
 cuenta de que son apelados en el discurso,
CARACTERÍSTICAS DIALÓGICAS DE LA
por lo cual deberá de algún modo definirlos en
ARGUMENTACIÓN ESCRITA
el propio texto.
La argumentación como actividad
discursiva
Carácter dialógico del discurso
Argumentar es, según Peerelman y Olbrechts
argumentativo escrito
– Tyteca (1958), <<provocar o acrecentar la
adhesión de un auditorio a las tesis que se
Las tesis de Vygotsky defienden el origen
presentan a su asentimiento>>. Grize. (1974)
social del lenguaje escrito en todos sus usos,
afirma que <<es intentar, mediante el
incluso de aquellos que implican una mayor
discurso, llevar a los interlocutores a una
distancia, una mayor autonomía, del contexto
cierta conducta>>; es pues, <<una actividad
inmediato de producción. Bajtín (1979) se
discursiva que se orienta a intervenir sobre los
refiere a la polifonía del lenguaje. Para este
juicios, las opiniones, las preferencias>> de
autor el discurso es la representación de
dichos interlocutores. Ambas definiciones
distintas voces o perspectivas ideológicas y lo
coinciden en considerar la argumentación
que él denomina <<significado real>> de un
como una actividad discursiva que lleva a
enunciado viene determinado por el contexto
cabo el locutor con una intención: influir en
de los otros enunciados y de las otras voces,
los destinatarios de su discurso. Quien
cada una con su propia perspectiva ideológica.
argumenta tienen como objetivo convencer a
El hablante o el escritor reflejan con su
otras personas de que su representación del
lenguaje esta pluralidad de voces.
mundo es equivocada y que deben adoptar
otra (Schneuwly, 1988). La argumentación
La distinción entre discursos primarios y
presupone una diferencia en la representación
discursos secundarios que hace Bajtín
de una determinada situación y una cierta
permitiría explicar la argumentación escrita
resistencia al punto de vista y a las razones
como un discurso secundario en que se
del argumentador. Lo que éste se propone es
integra el diálogo argumentativo oral que
reducir la diferencia con la utilización del
podría darse entre interlocutores reales; el
lenguaje.
sujeto discursivo (en términos de Bajtín), de
este discurso secundario es únicamente el
Así pues, la actividad argumentativa está
escritor, que tiene su propio punto de vista
fuertemente ligada al contexto. Los
pero que puede referirse más o menos
argumentos no se pueden dar en el vacío sino
explícitamente al punto de vista de <<los
que son la respuesta a unas opiniones que se
otros>>, de los posibles oponentes de la tesis
consideran distintas de las propias e
que se defiende. Dice Bajtín (1979):
inadecuadas. El locutor necesita, por lo tanto,
tener una representación de los que opinan de
<<En los géneros discursivos secundarios,
forma distinta y a los cuales dirige su
sobre todo los géneros relacionados con la
argumentación. En el diálogo cara a cara,
oratoria, (...) muy a menudo el hablante (o el
dicha representación se elabora a partir de las
escritor), dentro de los límites de su
respuestas del interlocutor. En la
enunciado, plantea preguntas, las contesta, se
argumentación escrita, en cambio, los
refuta y rechaza sus propias objeciones, etc.
destinatarios no están presentes. El escritor
Pero estos fenómenos no son más que una
deberá elaborar una imagen de ellos, imagen
representación convencional de la
que, como apuntan Perelman, Olbrchts y -
comunicación discursiva y de los géneros
Tyteca, tendrá que ajustarse tanto como sea
discursivos primarios>>
posible a la realidad para que la
argumentación sea eficaz. Sin embargo, estos
destinatarios no son generalmente personas Las características dialógicas de la
concretas, conocidas del escritor, sino que es argumentación, que se manifiestan a través
el conocimiento que éste tiene de la del lenguaje que el locutor-escritor produce,
diversidad de puntos de vista que se pueden en el texto argumentativo, contendrá, pues,
dar en el seno de la sociedad lo que le permite proposiciones que pongan de manifiesto la
<<imagina>> a los posibles destinatarios de opinión que defiende el locutor y los
su argumentación. El escritor tiene que argumentos que esgrime para sustentarla y
conseguir que los destinatarios potenciales, contendrá también, para que sea eficaz,
<<el conjunto de aquellos sobre los cuales proposiciones tendientes a responder con
quiere influir con su argumentación>> anticipación a las preguntas o dudas de los
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958) se den posibles interlocutores y a impedir o refutar el
114
contradiscurso que presuntamente éstos
podrían llevar a cabo(Grize, 1982).
De todo lo dicho se deduce claramente que el
discurso monologal escrito de tipo
argumentativo tiene intrínsecamente un
carácter dialógico.
La contraargumentación
La contra-argumentación, que consiste
justamente en formular en el seno del
discurso las posibles limitaciones u objeciones
a la posición que defiende el locutor-escritor
con el fin de neutralizarlas con los propios
argumentos, constituye uno de los medios
principales para definir la posición que se
combate y que se pone en boca de otros
enunciadores a quienes se atribuye dichas
opiniones. El locutor, al formular estas
posibles objeciones, deja claro que no las
comparte o que limita su alcance o su fuerza
argumentativa.
Dos son las estructuras contraargumentativas
más importantes:
a) La concesión, consistente en aceptar una
proposición que parece contraria a las
tesis que se defiende, para luego limitar su
fuerza argumentativa; por ejemplo:
<<Los chicos y las chicas tienen una
preparación física diferente, las chicas son en
general más flexibles y los chicos son más
rígidos, pero esto no quiere decir que no
puedan practicar el deporte juntos. Siempre
se pueden aprender tácticas y formas de jugar
viendo cómo lo hacen los demás>>
<<A pesar de que las chicas y los chicos son
distintos, si se educan juntos, las cualidades
de unos y otros servirán para mejorar las
capacidades de todos>>.
b) La refutación, consistente que referirse a
argumentos que no se comparten para
contradecirlos en el mismo texto.
<<No encontramos correcto que la gente diga
que los negros son peores que nosotros
porque todos somos iguales. ¿Por qué,
entonces, existen las razas? Nosotros
contestamos, son personas con aspecto físico
diferente, por fuera, pero también tienen
sentimientos, igual que cualquier persona de
cualquier otra raza>>.
La contraargumentación es una de las
características que hace más complejo el
discurso argumentativo monologal. En el
diálogo argumentativo los interlocutores, que
sustentan puntos de vista opuestos en algún
aspecto, se responden uno a otro a partir de
las intervenciones del oponente, cada uno con
sus propios argumentos. La argumentación
monologal, especialmente la escrita, exige del
locutor-escritor la gestión autónoma del texto.
Si el argumentador quiere tener en cuenta los
puntos de vista de los oponentes tendrá que
introducir de alguna forma estas opiniones
contrarias en su propio discurso para poder
responder a ellas y rebatirlas o minimizarlas.
De hecho el argumento contrario previsto es
ya un argumento sin fuerza, porque, aunque
se haya tenido en cuenta no ha impedido
adoptar el punto de vista que se defiende. La
previsión de los argumentos del adversario
impide que, una vez enunciados, puedan ser
utilizados contra la propia argumentación. La
contraargumentación tiene, pues, dos
funciones:
3. Construir la imagen del destinatario al cual
se apela con la argumentación.
4. Contrarrestar las posibles objeciones que
este destinatario podría poner a la tesis
que defiende el locutor.
RELACIÓN ENTRE LA ORIENTACIÓN
ARGUMENTATIVA DEL TEXTO Y LA
CONTRAARGUMENTACIÓN.
El elemento principal del discurso
argumentativo es la defensa de una opinión,
de un punto de vista con el objetivo de reducir
diferencias entre las opiniones que sustenta el
locutor-escritor y las que reconoce como
distintas en los destinatarios. Así pues, se
orienta hacia uno de los puntos de vista que
están en discusión y el argumentador utilizará
los argumentos que tengan esta orientación.
La contraargumentación es posible desde el
momento en que el discurso tiene una
orientación argumentativa expresada por la
tesis que se defiende. La idea de orientación
argumentativa expuesta por Ducrot (1980)
para referirse a los enunciados, se puede
aplicar al texto argumentativo considerado
globalmente. Ocurre, pues, que la orientación
argumentativa de algunos enunciados dentro
del texto puede no tener la misma orientación
que el texto, considerado globalmente. Por
ejemplo, si el escritor defiende que chicos y
115
chicas practiquen el deporte juntos, e incluye
en su texto una proposición que diga: <<los
chicos y las chicas tienen capacidades físicas
diferentes...>>, que se orienta
argumentativamente en sentido opuesto al de
la tesis que defiende, tendrá que indicarlo de
alguna forma y luego dar las razones por las
cuales resta fuerza argumentativa a esta
opinión de sentido contrario. Por ejemplo:
Aunque los chicos y las chicas tengan
capacidades físicas diferentes, si practican el
deporte juntos, unos aprenderán de otros.
Es cierto que los chicos y las chicas tienen
capacidades físicas diferentes, sin embargo, si
practican el deporte juntos, aprenderán unos
de otros.
Los chicos y las chicas tienen capacidades
físicas diferentes, pero practicando el deporte
juntos pueden aprender unos de otros.
Todo el mundo sabe que hay diferencias
físicas entre los dos sexos. Pero no son
suficientes para separarlos.
Los enlaces concesivos y adversativos son
instrumentos lingüísticos para indicar las
restricciones que el escritor pone a un
enunciado de orientación contraria y para
restablecer la orientación con sus argumentos.
Así pues la inclusión de argumentos contrarios
a la tesis defendida, para refutarlos, o la
concesión como forma de admitir algunas de
las razones que podrían esgrimir los
oponentes o de razones compartidas pero que
podrían ser considerados argumentos contra
la propia tesis, constituyen una especie de
diálogo que tiene que incluirse, sin embargo,
en un texto monologal. El uso adecuado de
construcciones textuales y sintácticas deberá
permitir al lector, por una parte identificar la
orientación argumentativa global del texto y,
por otra, reconocer la situación dialógica y por
lo tanto el juego de contraargumentos y
argumentos en el texto. Aplicándola
interpretación de Bajtín, podríamos decir que
un género primario como el diálogo
argumentativo incluido en un género
secundario como es el discurso argumentativo
escrito se transforma en mayor o menor
medida porque no tiene lugar un intercambio
real ente <<sujetos discursivos>>, es decir,
porque no hay un diálogo real sino que en el
texto argumentativo de tipo monologal como
es el escrito se contraponen ideas, unas
asumidas por el argumentador y otras que el
argumentador no asume o asume
parcialmente y que pone en boca de otros
116
enunciadores para contrarestarlas con los
propios argumentos. Este es el juego dialógico
fundamental de la argumentación y que se
pone de manifiesto en la interrelación entre
argumentos y contraargumentos.
APRENDIENDO A CONSTRUIR EL
DISCURSO ARGUMENTATIVO ESCRITO
Los contenidos de la enseñanza de los
aspectos dialógicos de la argumentación
escrita.
Los aspectos destacados en el apartado
anterior pueden servir de punto de partida
para determinar los contenidos del
enseñanza/aprendizaje de la argumentación
escrita relacionados con su carácter dialógico,
que se manifiesta en la contraargumentación:
1. En primer lugar es necesario que el
escritor tome conciencia de los parámetros
de la situación discursiva en que se
inscribirá su texto. Por lo tanto los
aprendices deberán tomar en cuenta la
intención con que se escribe un texto
argumentativo, quiénes son sus
destinatarios, cuál es la situación social del
propio locutor. Estos contenidos no son
exclusivos de la argumentación, pero sin
lugar a dudas el aprendizaje del discurso
argumentativo facilita tomar conciencia de
ellos por la incidencia de estos factores en
todos los niveles del texto: contenidos y
estructura textual.
2. En segundo lugar hay que tener en cuenta
la dificultad por parte de niños y niñas y
de adolescentes de tener una
representación de las opiniones de unos
posibles destinatarios de sus textos y aún
más del juego de opiniones distintas que
en un determinado grupo social pueden
sustentarse sobre determinados temas. En
este aspecto cabe destacar la importancia
de la elaboración de los contenidos
temáticos sobre los que habrá que
argumentar y también la necesidad de la
enseñanza de la argumentación para la
educación de la capacidad crítica y de
diálogo en una sociedad democrática.
3. En tercer lugar, hay que tener en cuenta
la dificultad de comprensión de la
contraargumentación y especialmente de
la concesión en relación con la defensa de
una tesis que tiene una orientación
contraria. Para que se dé esta
 comprensión es necesario entender al
Sesión Explicación y discusión colectiva
mismo tiempo la orientación de la tesis
2 del proyecto.
que se defiende y la orientación contraria
de la proposición concesiva.
Organización de los grupos.
4. Finalmente hay que considerar la dificultad
de integrar en un discurso monologal Sesión Lectura y comentario de textos
escrito proposiciones argumentativas y 3 argumentativos de referencia.
contraargumentativas, lo cual implica,
además de lo dicho en el punto 3, la Sesión Esquematización del contenido de
frecuente falta de conocimiento y de 4 textos argumentativos
dominio de los recursos lingüísticos para comentados.
establecer estas relaciones: conectores
adversativos, concesivos, Elaboración de una encuesta para
nominalizaciones, uso de impersonales, y recoger opiniones sobre el
pasivas, etc. racismo

Una enseñanza de la argumentación escrita Sesión Visión de un video de un debate

que permita el desarrollo de las capacidades 5 televisivo sobre el racismo
implicadas en el dominio de los aspectos
dialógicos de la argumentación tendría que Sesión Explicación Debate
basarse en los siguientes aspectos: a) 6 colectiva de las colectivo
promover situaciones de lectura que impliquen características sobre temas
la comprensión de la intención del autor y de del texto y del polémicos
la tesis a unos destinatarios; b) prever una discurso elegidos por
gradación progresiva de la producción argumentativo. los alumnos
discursiva monologal desde situaciones en que Análisis del texto
los destinatarios sean primero fácilmente
representables hasta llegar gradualmente a Sesión Ejercicios sobre Continuación
los más lejanos y desconocidos; c) 7 estructuras de los
proporcionar textos de referencia que pongan argumentativas debates.
al alcance de los aprendices los modelos
sociales de argumentación escrita y les y sobre todo
permitan constatar los recursos lingüísticos conectores
adecuados en cada caso. textuales

En los subapartados que siguen, se hará

referencia a dos aspectos de una secuencia de
enseñanza/aprendizaje de la argumentación Sesión Redacción por grupos
escrita. El cuadro siguiente resume los puntos 8y9
esenciales del desarrollo dicha secuencia
didáctica: Sesión Revisión de los textos con
10 intercambio entre grupos

Sesión Texto final escrito en las mismas

TABLA I 11 condiciones que el texto inicial

Desarrollo de la secuencia didáctica seguida Las actividades que en el marco de esta

por los alumnos de dos grupos de 7º y 8º de secuencia didáctica se orientaron de alguna
EGB forma a la enseñanza y al aprendizaje de la
contraargumentación fueron las siguientes:
SECUENCIA A SECUENCIA
B a) Lectura y comentario de textos durante los
cuales destacaron las dificultades de los
Sesión Texto inicial escrito alumnos para comprender las estructuras
1 individualmente a partir de una contraargumentativas, especialmente las
consigna dada. concesivas y la resistencia que mostraron
a aceptar que incluir opiniones de los
posibles oponentes en el propio texto

117
 pudiera ser un recurso argumentativo
eficaz.
b) Algunos de los textos leídos fueron
analizados distinguiendo entre el punto de
vista del escritor y el de los posibles
oponente, lo cual permitió sistematizar la
idea de que el texto que defiende una
opinión puede referirse también a que el aspecto comercial, publicitario es
opiniones distintas e incluso aceptarlas.
c) Algunos alumnos hicieron ejercicios
específicos sobre dos estructuras
contraargumentativas: la concesión y la
refutación de opiniones contrarias,
estructuras que luego aparecen en los
textos escritos con posterioridad.
d) La realización de debates les permitió
contrastar opiniones diversas sobre un
mismo tema y surgió la necesidad de
tener en cuenta las opiniones distintas a la
propia.
e) En la fase de redacción de textos la
mayoría de grupos de alumnos y alumnas
se plantearon la necesidad de que
figuraran las opiniones contrarias para
luego <<contrarrestarlas>>. Este recurso
aparece en numerosos textos con distintos
grados de integración y con la utilización
de recursos lingüísticos diversos.
En los apartados siguientes comentaremos
dos aspectos que pueden ilustrar de qué
forma los alumnos avanzan en el
conocimiento de la coantraargumentación en
relación con la opinión defendida en el texto y
con los destinatarios posibles y de qué forma,
pues, su discurso monologa deviene dialógico.
La comprensión de las proposiciones
concesivas
La lectura de textos argumentativos en clase
puso de manifiesto la dificultad inicial de
comprensión de la coantraargumentación. La
profesora, después de que los chicos y chicas
hubieran leído silenciosamente una carta de
un lector que defiende el reallye París-Dakar
frente a los numerosos argumentos
contrarios, inicia un diálogo sobre dicho texto,
del cual transcribimos, traducidos, los
fragmentos más significativos que permiten
comprender el diálogo entre profesor y
alumnos y alumnas:
118
El rallye París-Dakar
Como cada año en esta época, y más ahora
que antes, se elevan voces que reclaman la
prohibición del rallye París-Dakar. Protestas
ecológicas, indignación por el tercer mundo.
Es cierto que desde muchos puntos de vista la
aventura africana (...) se ha vuelto criticable y
francamente inquietante. Igualmente, desde
el punto de vista deportivo, se puede lamentar
la casi imposibilidad de participación de los
aficionados. ¿Pero no es éste el caso de
muchas otras aventuras, por ejemplo la
regata a vela alrededor del mundo?
En cambio es bien cierto que la epopeya que
viven los <<pijos>> que corren el París-
Dakar hace soñar a mucha gente, jóvenes
sobre todo, en una época en que la aventura
no es demasiado frecuente. Se sueña y se
vive por delegación: no está mal del todo (...)
Cuando sean mayores, quizás realicen alguno
de sus proyectos, de sus sueños. Si no es así,
habrán continuado soñando aunque ellos
mismos se hayan vuelto más críticos y su
entusiasmo se haya entibiado. La huella de
sus sueños los apartará probablemente para
siempre de la tentación de condenar de
manera categórica la aventura de los demás.
Ya que de eso se trata: porque ha habido un
accidente, porque el hambre continua en el
Sahel (...) porque..., habría que prohibir todo
eso. Como si suprimiendo el París-Dakar se
pudiera a la vez resolver el problema de
aprovisionamiento de petróleo a la Europa
occidental, suprimir el hambre en elmundo,
limitar los excesos de la publicidad y hacer
descender las tasas de mortalidad por
accidentes de carretera.
El París-Dar tiene, es evidente, aspectos
desagradables y no se puede ser del todo
insensible a algunos argumentos de sus
adversarios, especialmente a los que se
refieren al contraste entre los medios
económicos invertidos en la aventura y la
pobreza de los países que atraviesa. Es
obligado constatar, sin embargo, que la
exhibición de la riqueza occidental no es
exclusiva de este rallye, bien al contrario (...)
¿Llevaríamos nuestra coherencia intelectual y
moral hasta prohibir las vacaciones de
invierno en Maritania, Denya o Senegal? (...)
¿Estaríamos dispuestos a examinar
seriamente los perjuicios que ocasiona en el
entorno la pasión por el esquí?
¡El París-Dakar! Para mi ya es demasiado
tarde. Hace quince años, si la prueba hubiera
existido... me parece que yo también... Un
sueño que yo habría probablemente realizado.
El diálogo se inicia con una pregunta de la
profesora sobre el sentido global del texto:
1. M: Bien. ¿Qué os parece este texto?
2. A1: Crítico
3. A2: ¿Cómo?
4. M: ¿Crítico?
5. A1: Para criticar el París – Dakar ¿no?
6. M: ¿A ti te parece que el autor critica el
París-Dakar?
7. A1: Yo creo que lo critica.
8. M: Lo critica. ¿Tu crees que si? ¿Por qué?
¿Qué dice?
9. A1: ¿Por qué? Porque... bueno, no, el
París-Dakar, no, todo el entorno del París-
Dakar. Que dice que... las casas de coches
se gastan allá unos cuantos cuartos y
mientras pasan por los pueblos que
aquellas gentes no tienen ni para comer ni
para nada.
10. M: ¿Tú? Qué decías, Marc?
11. A3: Que yo creo que lo defiende.
12. m: ¿Lo defiende?
13. A3: Porque dice que si... que si el rallye
París – Dakar no se hiciera tampoco no
pasaría... no se solucionaría el problema
del hambre, ni el problema del petróleo, ni
nada.
14. M: ¿Qué dices tú? Galzeran?
15. A4: Yo encuentro que puedes pensar
muchas cosas.. Pone cosas en contra,
cosas a favor... no sé...
16. M: Pone cosas en contra...
17. (17)A4: Puedes pensar lo que creas tú?...
18. M: ¿Qué decías, Gerard?
19. A5: Al principio parece que esté en contra,
pero después dice que...
Como se podrá constatar, inicialmente
interpretan las proposiciones concesivas del
texto, a través de las cuales el autor acepta
las críticas al rallye, como argumentos del
propio autor contra la celebración de dicha
competición, sin darse cuenta de la
orientación argumentativa general del texto.
Como se ve la profesora pregunta por el
sentido global del texto, que no es evidente
para los alumnos que afirman que el texto es
<<crítico>>. A lo largo del diálogo algunos se
dan cuenta de la complejidad del juego de las
opiniones en la argumentación. En el diálogo
siguiente, con el que continuó un poco más
adelante el comentario del texto muestra de
qué forma algunos entendieron las
proposiciones concesivas como argumentos de
los que opinan de forma distinta del autor del
texto, lo cual queda patente en las
intervenciones (22) y (24) de un alumno (A2);
la segunda de dichas intervenciones podría
incluirse en la definición de discurso dialógico
del propio Bajtín. Claro como es evidente
también trae problemas. Vosotros os
preguntaréis si los chicos y las chicas tienen
que hacer el deporte juntos.
Por un lado yo os contesto si, porque si las
chicas y los chicos tuvieran que ir separados,
también tendrían que ir separados por alturas,
o por si uno está delgado y el otro no, etc.
Vosotros podéis contestar y eso ¿qué tiene
que ver? Tranquilos, yo os contesto porque si
uno es más alto tiene más posibilidades de
que enceste la pelota en el baloncesto, etc.
¿Podéis decir entonces por qué los equipos
olímpicos van separados?
Porque son mayores y cuanto mayores son
más cambian.
Y espero que hayáis cambiado de opinión,
porque si paso a los hechos en mi escuela iré
a quejarme.
TEXTO (4)
Realmente el tema de la separación de los dos
sexos en el deporte es un tema muy discutido
en todas las escuelas, y ha sido tema de
muchos debates escolares. Que hay que hacer
deporte, tanto los chicos como las chicas, es
evidente, ya que ayuda a mantener el cuerpo
sano y en forma, y en general gusta a todos
(más que las matemáticas, por ejemplo) pero
la pregunta es: ¿los dos sexos juntos o
separados? En principio, la solución más
<<progre>> y para quedar bien sería
hacerlos ir juntos, y así se dice que ya no hay
119
fronteras u otros principios feministas, pero
¿no es más importante la voluntad de cada
uno que <<quedar bien>>?
En general, y eso nadie puede discutirlo, a las
chicas les gusta practicar unos deportes
(cuidado, en general), y a los chicos otros(...)
La oralidad de algunos textos no se manifiesta
únicamente a través de las formas lingüísticas
utilizadas sino en la misma estructura textual
que parece reflejar un sistema de producción
paso a paso, semejante al que Bereiter y
Scardamalia (1992) denominan de <<decir el
conocimiento>>. En el texto (1), por ejemplo,
el procedimiento seguido consistió
fundamentalmente en exponer una opinión
contraria y refutarla con un argumento propio.
Diversos grupos de alumnos se plantearon la
planificación del texto de esta forma y el
mismo texto final de algunos de ellos se
ajusta a dicha estructura lineal.
Otros alumnos intentaron dar a su texto un
carácter de discusión, de diálogo, con lo que
pretendían que el texto no fuera simplemente
un listado de argumento contrario-refutación,
al mismo tiempo que consideraban que este
recurso daba mayor fuerza a su texto.
Creemos, pues, que soluciones como las de
los textos (2) y (3), a pesar de todas sus
deficiencias, representan un esfuerzo por
integrar textualmente argumentos y constituyeron
contraargumentos. En estos textos el recurso
a la interrogación está fuertemente ligada a la
simulación de un diálogo: se formulan las
preguntas y luego se responden. En otros
textos la interrogación aparece con una
función claramente retórica, como en el texto
(4).
Este último texto es un ejemplo del nivel más
alto de integración textual de los enunciados
contraargumentativos: el alumno utiliza las
formas impersonales para referirse a para esta progresiva construcción del discurso
opiniones existentes que además califica un
poco despectivamente como la solución más
<<progre>>, <<para quedar bien>> y por lo
tanto ya quedan descartadas como opiniones
adecuadas. Es interesante destacar que este
alumno, al leer el texto sobre el rally París-
Dakar consideró que las proposiciones
concesivas que contenía le habían hecho
cambiar de opinión, en el sentido de inclinarle
contra la celebración de la competición.
La aparición de contraargumentos en los
textos se corresponde con la formulación
explícita que algunos grupos de alumnos
hacen durante el proceso de planificación en
120
grupo en que se plantean la necesidad de
referirse a las opiniones de los <<racistas>>
para contrarrestarlas con sus argumentos.
Veamos un ejemplo:
X: ¿Lo hacemos así? O sea, poner un
argumento nuestro y entonces
contestarlo con el otro, con los de los
racistas, pero que el de los racistas
quede un poco... hagan un poco el
ridículo (...)
J: Encuentro que primero tendríamos que
poner lo de ellos y después lo nuestro.
N: Porque ellos nos contrarrestan a
nosotros y no nosotros a ellos.
X: Si, pero nos contrarrestan con una idea
ridícula.
J: Pero si uno es racista no la encuentra
ridícula la idea, alguien que es racista.
Este conjunto de observaciones puede
permitirnos una reflexión a modo de hipótesis
sobre el paso de los argumentos orales al
texto argumentativo escrito de carácter
dialógico. Las actividades de visión del video y
la encuesta pueden haber constituido un
camino intermedio entre el debate oral y la
argumentación escrita por el hecho de que
un material que fue
progresivamente elaborado por escrito por los
alumnos. En primer lugar consignaron por
escrito las notas y resultados de la encuesta,
los ordenaron y clasificaron. Al intentar utilizar
estas notas como base de sus textos las
tuvieron que transformar e integrar en un
discurso monologal, lo cual representó para
muchos de estos alumnos una dificultad
considerable. La interacción entre ellos en la
escritura en colaboración en pequeños grupos
pudo haber constituido otro instrumento útil
escrito, porque les permitió discutir las
formulaciones antes de ser consignadas
primero en los borradores, que fueron
revisados y reelaborados hasta los que
consideraron textos definitivos.
CONCLUSIONES
Podría parecer que el acentuado carácter casi
dialogal de algunos de los textos es un paso
atrás en el aprendizaje de la lengua escrita,
que tendría que caracterizarse por el uso de
formas menos implicadas. Sin embargo, si
consideramos que en el aprendizaje de la
argumentación escrita los alumnos han debido
aprender a delimitar una tesis propia, a
identificar opiniones distintas que hay que
poner en boca de unos posibles destinatarios,
la producción de textos con un marcado
carácter subjetivo y con formas lingüísticas
próximas a los usos orales puede no ser un
paso atrás sino un avance en el aprendizaje
de los aspectos dialógicos de la
argumentación escrita. Estos alumnos ya no
conciben la argumentación sólo como la
exposición de los argumentos propios, sino
que toman en consideración los argumentos
de <<los otros>> en su propio discurso.
Aprender a usar formas menos implicadas
será un paso más, que algunos alumnos ya
iniciaron.

Notas

1. Kerbrat-Orecchioni (1980) caracteriza el

discurso polémico por la presencia de tres
tipos de “hechos enunciativos” principales:
a) los que indican el punto de mira del
locutor a partir del cual polemiza con el
interlocutor; b) los que se refieren al
locutor; c) los que se refieren al
interlocutor.

2. Los ejemplos están sacados de los textos

que alumnos y alumnas de 7º y 8º de EGB
escribieron durante el desarrollo de la
secuencia de enseñanza de la
argumentación escrita a que se hará
referencia en la segunda parte de este
artículo. Los textos fueron escritos en
lengua catalana y han sido traducidos para
este artículo.

3. Traducido del catalán para este artículo.

121
 presentan una trama narrativa y/o descriptiva
TEXTOS pues se considera que las producciones
ARGUMENTATIVOS: SU argumentativas son sumamente complejas
para los alumnos. De este modo, se dejan de
PRODUCCIÓN EN EL lado las posibilidades que los niños
AULA manifiestan cuando se comunican y donde
ponen en funcionamiento diferentes
modalidades en la organización de su
Flora Perelman
discurso. Ellos narran, describen y
argumentan.
La argumentación forma parte de nuestra vida
cotidiana. Su presencia es altamente
¿Por qué consideramos que es necesario
frecuente en las diversas situaciones de
trabajar con el texto argumentativo desde
comunicación que atravesamos. Se halla en
edades tempranas?
las discusiones con amigos, familiares y otras
personas con las cuales intercambiamos a
• El dominio del texto argumentativo abre
diario problemas comunes; en los textos
puertas. Este discurso se define como “el
publicitarios; en los debates públicos acerca
conjunto de las estrategias de un orador
de temas polémicos a través de los
con vistas a modificar el juicio de un
editoriales, cartas de lectores, programas
auditorio acerca de una situación”
periodísticos; en los tribunales; etc.
(Vignaux, 1986:39).
Investigaciones actuales dan cuenta de que
Saber argumentar es lo que permite tanto
los niños desarrollan muy tempranamente sus
defender nuestras opiniones frente a otros
capacidades argumentativas cuando tienen
como descifrar los mensajes provenientes de
que defender su punto de vista sobre un
contextos en los que se intenta influir en
asunto de interés en una conversación (Dolz,
nuestra conducta.
1993). En nuestras observaciones cotidianas,
hemos tenido oportunidad de ser partícipes de
multiplicidad de situaciones en las que los • La competencia argumentativa oral que
pequeños despliegan una serie de argumentos los niños despliegan fue adquirida en
para conseguir su objetivo teniendo en cuenta contextos cotidianos, con interlocutores
las refutaciones posibles de sus interlocutores. con los que realizan intercambios
lingüísticos de manera frecuente. Pero es
necesario que sea la escuela la que
Seguramente, frente a esta aseveración, se
establezca el puente entre esos espacios
nos aparecen imágenes repetidas de niños en
comunicativos coloquiales, familiares,
los quioscos o ante los encandiladores
informales y otras situaciones de mayor
estantes de una juguetería tratando de
formalidad que exigen niveles de
convencer, con interminables argumentos, a
argumentación y registros diferentes.
sus padres o abuelos de la necesidad
imperiosa de la adquisición del elemento
deseado por ellos. • La competencia argumentativa oral del
niño no necesariamente implica que haya
adquirido un conocimiento letrado, es
Su competencia argumentativa también fue
decir, que esté preparado para componer
puesta en evidencia en investigaciones
textos escritos de calidad.
antropológicas realizadas en las aulas. María
Antonia Candela (1991) señala que, en las
situaciones en las que el docente abre un En el diálogo argumentativo oral, la presencia
espacio para el debate y no ratifica ni niega la “cara a cara” de los interlocutores facilita la
validez de lo que los niños dicen sino que toma en consideración y la adaptación al
retoma los argumentos que los alumnos punto de vista del otro. La cooperación del
elaboran y los confronta, ellos producen receptor es muy importante para construir el
razonamientos con fundamentos de mensaje, hacer cambios durante el proceso,
interesante complejidad. precisar contenidos (Rodríguez, 1995).

Sin embargo, en la enseñanza practicada En cambio, en el acto de escribir, no se da la

habitualmente en la escuela, los discursos
argumentativos no se trabajan en forma
sistemática o se los introduce tardíamente. La
actividad discursiva con frecuencia se limita a
la comprensión y producción de textos que
122
relación que se produce en el diálogo oral
donde el reajuste está garantizado por la
presencia y la actuación del interlocutor. Para
elaborar un monólogo argumentativo escrito
es necesario ir más allá de la improvisación y
de la respuesta inmediata propia de una
actividad comunicativa espontánea. Es
imprescindible, además tanto la planificación
de la sucesión de los argumentos como la
coordinación de distintos puntos de vista
(Dolz. 1993).
En este artículo desplegaremos las
propiedades del texto argumentativo. Luego,
nos detendremos en los problemas más
frecuentes que los alumnos presentan en la
elaboración de este tipo de texto y los
lineamientos delas condiciones didácticas que
podrían facilitar su producción. Finalmente, se
expondrá un proyecto realizado en el aula en
el que se construyó una carta de lectores. La
intención no es sólo relatar el desarrollo de
esta secuencia de enseñanza, sino
esencialmente analizar algunas producciones
de los alumnos para poder así profundizar en
sus posibilidades y dificultades. Este análisis
es el que retroalimentará el proceso de
enseñanza, ya que nos permitirá precisar con
más detalle la orientación de las futuras
intervenciones didácticas.
Propiedades del texto argumentativo
La argumentación aparece en un gran número
de textos orales y escritos que se producen
dentro y fuera de la escuela: debates, avisos
publicitarios, folletos turísticos, cartas a
lectores, solicitudes, artículos de opinión,
monografías, críticas literarias, etc.
Como ya hemos señalado, el discurso
argumentativo constituye un conjunto de
razonamientos acerca de uno o varios
problemas con el propósito de que el lector o
el oyente acepte o evalúe ciertas ideas o
creencias como verdaderas o falsas y ciertas
opiniones como positivas o negativas.
Es un discurso eminentemente dialógico que
puede desplegarse en distintas situaciones:
diversos sujetos presentan alternativamente
sus puntos de vista y las objeciones que
tienen respecto a los razonamientos de los
otros, así como también un solo sujeto
argumenta y presenta la refutación a
probables coantraargumentaciones.
Los textos argumentativos suelen tener
diversas superestructuras, pero generalmente
se organizan del siguiente modo:
Introducción: se inicia con la identificación
del tema o problema y una toma de posición o
formulación de la tesis;
Desarrollo: se presentan los diferentes
argumentos esgrimidos para justificar esa
tesis;
Conclusión se cierra con una reafirmación de
la posición adoptada.
Esta estructura canónica puede sufrir
transformaciones: el punto de partida puede
estar sobreentendido, la conclusión puede
quedar implícita porque se impone como
evidencia, etc.
Si nos detenemos en el análisis del texto
argumentativo publicado en el diario La
Nación de María Elena Walsh (anexo 1)
observamos que el tema está identificado en
el título “La eñe también es gente” junto con
una toma de posición. El desarrollo se realiza
a través del texto y es necesario inferir la
conclusión: en la eliminación de la “ñ” está
puesta en juego la discriminación cultural
estrechamente vinculada con la desigualdad
política y económica.
Pero la efectividad del texto no se encuentra
en las propiedades de su superestructura sino
en la calidad y diversidad de las estrategias
discursivas usadas para persuadir al lector.
María Elena Walsh emplea diferentes
estrategias: la ironía (“La culpa es de los
gnomos...”), la acusación a los oponentes (“Ya
nos han birlado los signos...”), la advertencia
(“Quieren decirme qué haremos con...”), la
cita de autoridad (“... escribió Fernando
Pessoa”), la analogía (“Y, como la gente, sufre
variadas discriminaciones”), etc.
Las estrategias desplegadas por el autor
pueden clasificarse tomando en cuenta,
fundamentalmente, si apelan a:
• La razón (predominio de la “objetividad”),
construyendo así un discurso convincente:
cita de autoridad (de un científico o
personaje famoso), opinión de un
especialista, definición, ejemplificación,
descripción detallada y precisa de un
producto o idea, analogía o comparación
con elementos afines, generalización (“el
sentir general de la sociedad”), relato de
diferentes etapas de una investigación,
minuciosa enumeración de fuentes de
información, testimonios creíbles, prueba
estadística, etc.
123
• La sensibilidad (predominio de
“subjetividad”), que da lugar a un discurso
persuasivo: acusación a los oponentes,
descalificación, ironía, insinuación,
advertencia sobre implicancias
consecuencias indeseadas, desmentida,
concesión, promesa de beneficios
asociados con deseos o fantasías, etc.
La utilización de una u otra clase de estas
estrategias depende tanto del destinatario del
mensaje como del productor del mismo. La
consideración del receptor incidirá en la
selección de los argumentos, en la progresión
que se les dará, en el peso relativo de lo
racional y de lo emocional y en el vocabulario
empleado. Al mismo tiempo, el autor del
mensaje, a través de su discurso, construye
una imagen de sí tanto al mostrarse como
objetivo, apasionado, seguro, enérgico o
tímido como al emitir juicios apreciativos y
asignar o no credibilidad a las opiniones de los
otros (Arnoux, 1996).
Para llevar a cabo las diferentes estrategias en
virtud de sus intencionalidades, el que
argumenta apela a diversos recursos que
ofrece el sistema de la lengua que le permiten
expresarse de una manera adecuada. Uno de
los recursos lingüísticos específicos utilizados
para expresar y encadenar los razonamientos
son los organizadores textuales lógico-
argumentativos. Estos ponen en evidencia, en
la superficie del texto, la función de la
estrategia utilizada. Así, si un argumento
comienza con un “si bien” o un “sin embargo”
o un “aunque” podemos anticipar que se
utilizará el procedimiento argumentativo
concesivo que implica aceptar objeciones
parciales a afirmaciones o conceptos. Si
leemos o escuchamos un argumento iniciado
con un “no es cierto que” o “contrariamente a”
o “es necesario aclarar que” podemos suponer
que la estrategia utilizada será la desmentida
que tiene como objetivo descartar la validez
de un argumento opuesto.
Otra herramienta lingüística fundamental es el
uso de modalizadores, que tienen la función
de marcar la subjetividad del escritor o del
hablante, como los adverbios “quizá,
evidentemente, seguramente, sin duda,
desgraciadamente, etc.”, los adjetivos
calificativos “espantoso, inusual, etc.” O los
verbos “creo que, pienso que, me parece que,
supongo que, dudo que, etc.”.
124
la Problemas que deben resolver los
alumnos en la producción de un texto
argumentativo
y Los obstáculos que tiene que enfrentar un
alumno para que su texto argumentativo sea
una producción de calidad son de diversa
naturaleza:
a) La escritura es un problema retórico que
implica resolver la tensión dialéctica entre
qué escribir y cómo hacerlo en una
situación de comunicación determinada
que plantea unas exigencias concretas.
Son los objetivos del que escribe, las
características del lector, junto con las
propiedades del contexto las que guían el
proceso de composición escrita. Los
alumnos, entonces, tienen que resolver el
problema de articular y coordinar el
trabajo sobre el contenido con la
consideración permanente del contexto de
elaboración de su texto.
b) El texto argumentativo es un texto
abierto, depende de mucho del receptor:
hay que presentarle razones fuertes para
que él se convenza de la validez de la
posición tomada. Esta característica de
texto abierto lo diferencia del discurso
narrativo que es más cerrado, ya que éste
tiene una trama que vincula causal y
temporalmente los hechos: no depende,
en su estructura ni en su contenido, tan
imperiosamente del receptor como sucede
con el discurso argumentativo.
Esta diferencia entre ambos tipos de texto
condujo a una serie de investigaciones en
niños (Bereiter y Scardamalia, 1987) para
detectar si la escritura de los textos
argumentativos ofrecía mayor dificultad que la
escritura de una narración. Lo que se ha
hallado en estos estudios es que en los
ensayos de opinión, las producciones escritas
son extremadamente cortas y poco
desarrolladas porque parecen consistir en un
turno de conversación. La mayoría de los
escritos de los niños son del siguiente tipo:
“No creo que chicas y chicos puedan jugar
partidos entre sí porque los chicos son más
fuertes y las chicas podrían salir lastimadas”.
Estos discursos escritos estarían dentro de lo
que se podría esperar de un argumento en un
discurso oral, luego sería el turno de algún
otro que respondería a la opinión expresada.
Mientras que las historias o narraciones de
esos mismos niños son mucho más largas ya
que son producciones de esquemas predominio de la utilización del
relativamente cerrados, que no dependen de archiconector “y” que encubre la
las respuestas dadas por otros participantes diversidad de relaciones lógicas que se
sino que contienen un sistema fuerte de pueden establecer para ligar la materia
requerimientos internos. textual. Con frecuencia, los autores ubican
en la superficie del texto los organizadores
Por lo tanto, el segundo obstáculo que debe textuales o conectores para que el que lo
enfrentar un alumno es lograr una producción lea deduzca las relaciones lógico-
escrita autónoma, que no dependa del turno semánticas y pragmáticas entre los
de un interlocutor. Es necesario, para ello, que enunciados. Por lo tanto, su uso por parte
se ubique internamente en el punto de vista de los alumnos no sólo depende del
de otro y que pueda estructurar su escrito conocimiento de los conectores sino
tomando en consideración las posibles también de su intencionalidad para que el
respuestas de sus lectores sin tenerlos mensaje llegue de forma más clara y
materialmente presentes. La anticipación del explícita al lector.
pensamiento del otro para elaborar las
contraargumentaciones exige un esfuerzo de
descentración considerable.
Condiciones de las secuencias didácticas
c) Otra dificultad observada en los niños, es en la producción de textos
la pobreza de los argumentos que argumentativos
habitualmente utilizan. Es frecuente
encontrar opiniones vertidas por los La elaboración de secuencias didácticas que
alumnos de este tipo: pueden facilitar la producción de textos
argumentativos en el aula supone que
“El libro que leí me gustó mucho porque era tengamos en consideración diversas
muy divertido”. cuestiones:

Generalmente, los niños desconocen la • En primera instancia, es interesante partir

variedad de estrategias argumentativas que
podrían utilizar para defender sus opiniones.
Suponen que un argumento se compone casi
exclusivamente de un adjetivo calificativo. De
esta manera, no emplean una serie de
recursos retóricos que pueden estar a su
alcance (las descripciones detalladas de lo que
están defendiendo, las ironías, las
comparaciones, la consideración de las
posibles refutaciones a la opinión que ha sido
vertida, etc.)
La elaboración del propio punto de vista
supone una construcción, un camino de
interacción progresiva con el objeto a tratar
para llegar a desplegar razonamientos
coherentes y de diferente fuerza
argumentativa. Elaborar argumentos y libremente su punto de vista o su propuesta y
contraargumentos complejos exige aumentar
el conocimiento del tema, informarse, leer
otras opiniones, transitar intensamente sobre
el contenido. Y al mismo tiempo se hace
necesario conocer las propiedades del texto a
producir, su estructura, la diversidad de
estrategias posibles a ser utilizadas.
d) Finalmente, otra problemática que los
alumnos deben enfrentar tiene que ver
con la escasez de recursos cohesivos que
utilizan para encadenar en forma lógica los
argumentos hacia la conclusión. Existe un
de la idea de que el aprendizaje
sistemático de la construcción de textos
argumentativos puede contribuir de
manera muy central a la formación del
ciudadano. Con respecto a este aspecto
esencial, reproducimos a continuación un
extracto del Documento de Trabajo Nº 4
de Actualización Curricular de Lengua
(G.C.B.A., 1977):
“Al mismo tiempo que los niños se apropian
de usos sociales relevantes de la lectura y la
escritura y participan de situaciones formales
de comunicación oral, comienzan a actuar
como ciudadanos responsables. Todo
ciudadano puede ejercer su derecho a analizar
la realidad, opinar, disentir y expresar
sostener su opinión ante otros; se trata de
que los alumnos se comporten como
ciudadanos habilitados para ejercer este
derecho, y para utilizar los espacios que los
medios brindan para ello”.
• Para lograr estos propósitos, nos parece
esencial presentar proyectos de
elaboración individual, grupal o colectiva
de textos argumentativos tanto orales
como escritos donde los participantes
estén expuestos a variadas exigencias
comunicacionales. Situaciones en las que
125
 sea pertinente la elección de determinado
género, determinado registro,
determinado formato con el objeto de
producir enunciados adecuados y eficaces
en relación con el propósito y los
interlocutores.
Se plantea, entonces, un trabajo en proyectos
porque éstos suponen un largo camino de
producción que parte de un objetivo en un
contexto determinado. Este propósito es
compartido desde el inicio entre el docente y
los alumnos y es el que guía el desarrollo del
mismo a través de una serie de etapas de
elaboración.
• En el tránsito por este proyecto, se hace
necesario manipular los textos
argumentativos que circulan socialmente,
a nivel oral (por ejemplo, con el contacto
con debates televisivos vinculados con
diferentes temas) y a nivel escrito, a
través de experiencias con producciones
del mismo género, de diferentes autores,
en distintos portadores. Es decir, trabajar
en profundidad con los textos,
desarmarlos y comprender su modo de
producción. De esta manera, al apelar a
textos de otros autores, se analiza
detenidamente la naturaleza de los
argumentos empleados, la variabilidad de
estrategias utilizadas en función de los
interlocutores y del propósito y los
recursos lingüísticos que se ponen en
juego en cada situación.
En el caso del contacto con productos escritos,
en el que la acción sobre los textos está
guiada por la intención de imitar formas de
producción de otros, estamos favoreciendo un
tipo de lectura muy particular que se
denomina “leer para escribir”. Es así que la
actividad de escritura se convierte en un
medio activo para generar estrategias de
lectura y,, por lo tanto, de comprensión de
textos argumentativos. Esto rompe con la
secuencia dominante de la enseñanza que
presenta la lectura de textos como condición
para la escritura, “comprender luego
producir”. El pasaje por la escritura permite a
los alumnos tomar conciencia de ciertas
dimensiones lingüísticas y discursivas de los
textos leídos con el objetivo de resolver
problemas de producción que, generalmente,
son descuidadas por ellos en otras situaciones
de lectura realizadas con otros objetivos.
• Por otro lado, como hemos señalado, es
imprescindible profundizar en el tema a
ser tratado, ya que la elaboración de
126
argumentos supone un gran caudal de
información obtenida de diferentes
fuentes. Este trabajo puede suponer la
elaboración de resúmenes, mapas
conceptuales, cuadros para volcar la
selección, jerarquización y organización de
la información.
• La producción de un texto autónomo y de
calidad supone, además, contemplar en el
proyecto un tiempo para la construcción
de un plan textual. Esto permitirá anticipar
globalmente la posición del destinatario,
pensar cómo justificar y apoyar el propio
punto de vista con un conjunto de
argumentos y cómo rechazar los posibles
argumentos contrarios, organizarlos en un
orden coherente, graduando la fuerza de
los mismos en función de los parámetros
de la situación comunicativa.
Este plan textual es importante que sea
compartido tanto con el docente como con los
compañeros quienes en la interacción podrán
aportar más información, sugerencias sobre
puntos de vista alternativos que no habían
sido tomados en consideración, etc.
• Al mismo tiempo, el proceso de puesta en
texto exigirá un camino de revisiones y
correcciones, así como una vuelta al plan
trazado para sostenerlo o modificarlo.
En la textualización surgirán además
problemas referidos a la utilización adecuada
de los recursos de la lengua. Esto exigirá una
vuelta hacia los modelos textuales, así como
un trabajo específico sobre ciertos aspectos
como el uso de los organizadores textuales
(puntuación, conectores, separación en
párrafos), la variedad de modalizadores y su
significación, etc.
Las situaciones de reflexión y sistematización
sobre estos recursos son las que van a facilitar
la revisión para llevar a cabo la reformulación
del texto.
De este modo, el tránsito por esta secuencia
de situaciones de enseñanza va facilitando
que los alumnos se centren, en diferentes
momentos, en distintos aspectos de los textos
argumentativos para poder estructurar
progresivamente producciones de calidad. La
elaboración de esta secuencia no es rígida, ya
que supone estar atento a los problemas que
los niños pueden ir resolviendo por sí mismos.
Esto conduce a sucesivas reformulaciones del
plan trazado por el maestro para el desarrollo
del proyecto.
Un proyecto didáctico
El proyecto fue desarrollado en 7º grado, en la
clase de informática. El eje estaba puesto en
analizar el impacto de la tecnología en la
sociedad. El trabajo final fue destinado a la
elaboración de una carta de lectores dirigida a
un periódico para presentar una postura
crítica respecto del uso de la computadora en
la producción de textos escritos. Este tema
había sido tratado en dos artículos de opinión
editados por el diario Clarín (anexo 2 y 3).
En este proyecto se transitó por diferentes
etapas de elaboración:
A) La primera propuesta fue que cada alumno
reflexionara acerca de cómo produce
textos con la ayuda del procesador. Para
ello se les ofreció una serie de preguntas
orientadoras:
1. ¿Me resulta útil el procesador? ¿Cómo
lo uso?
2. ¿En qué momento de la escritura del
texto lo utilizo?
a. ¿Paso en limpio una versión final
escrita a mano como se hacía con
la máquina de escribir?
b. Comienzo a escribir directamente
en la pantalla en blanco?
c. Hago un esquema previo y armo la
redacción del texto directamente
sobre la máquina?
3. Lo anterior ¿depende del tipo de texto?
Es decir, si escribo un cuento ¿hago un
punteo o mapa o boceto? Los
esquemas ¿los hago sólo cuando
escribo textos informativos?
4. ¿En qué momento me resulta más útil
el procesador?
Al finalizar esta primera actividad, se
analizaron en el grupo total los puntos
comunes y no comunes que aparecían en
las reflexiones realizadas por cada alumno
y se abrió el debate sobre las ventajas y
desventajas del uso del procesador para la
escritura.
B) Se les presentaron a los alumnos los dos
artículos de la sección Opinión del diario
Clarín y se les propuso:
1. Lee los artículos con un compañero,
resume con él por escrito cuál es la
postura de cada uno de los autores en
relación con la influencia que tuvo el
uso de la computadora en sus
trabajos.
2. ¿Cuáles son los puntos en los que los
autores tienen opiniones opuestas?
3. Realicen un listado de ventajas y
desventajas en el uso de las
computadoras que podría extraerse de
ambos artículos.
La puesta en común del análisis de los
textos realizados por los alumnos
retroalimentó el debate que ya se había
iniciado en la actividad anterior.
C) Más adelante, los alumnos diseñaron una
encuesta para indagar la relación de los
adultos con la computadora,
particularmente con el procesador de
textos. En la misma, se incluía uno de los
artículos de opinión respecto de la postura
del autor. En el marco de una Muestra del
Área de Informática, los chicos entregaron
a los asistentes los formularios de la
encuesta. Los datos eran ingresados
inmediatamente a una planilla de cálculo y
cada hora iban imprimiendo los gráficos
con los resultados parciales de la
encuesta. Estos datos también fueron
analizados por los alumnos posteriormente
en el marco del taller de informática.
D) Finalmente, se les propuso que elaboraran
una carta de lectores dirigida al diario
Clarín para presentar su postura respecto
del tema tratado en los artículos de
opinión que habían sido publicados por ese
periódico.
Esta situación didáctica de producción de un
texto argumentativo ubica a los alumnos
como escritores que deben asumir un
compromiso frente a la sociedad. Las cartas
de lectores son textos sociales. Su elaboración
se justifica cuando la temática que abordan ha
creado un conflicto que puede llegar a suscitar
interés y controversia en la opinión pública. Si
uno envía una carta de lectores a un diario
referida a uno o varios artículos ya publicados
es porque el tema de los mismos tiene una
entidad tal que afecta de alguna manera a un
127
sector de la población. Los alumnos están
realizando, entonces, una experiencia como
ciudadanos críticos.
La elaboración del texto es realizada en el
marco de un proyecto cuya secuencia de
trabajo intenta facilitar la resolución de
diversos problemas que representan
importantes obstáculos para los niños.
La secuencia didáctica va ubicando al alumno
en diversas situaciones que le abren la
posibilidad de una progresiva descentración de
su punto de vista. Se parte de una reflexión
que requiere una toma de conciencia del niño
acerca de su utilización del procesador para
producir escritos. Se promueve la
confrontación de sus experiencias e ideas con
las de sus compañeros del taller. Se pone a su
disposición textos de opinión de distintos
autores que exponen diferentes posturas. Se
generan situaciones de interacción con adultos
en forma oral y escrita en la Muestra de
Informática.
Este camino trata de facilitar la producción
escrita (que, como hemos señalado,
constituye un monólogo argumentativo) en la
que tiene que imaginar a sus interlocutores. A
la hora de construir su carta de lectores, es
muy probable que tenga internalizados los
posibles argumentos a favor y en contra que
haya podido recoger de sus experiencias a lo
largo del proyecto. Incluso, la situación
comunicativa propuesta lo ubica como alguien
que discute con los autores de los textos en
cuestión, ya sea para apoyarlos o rebatirlos.
Al mismo tiempo, se intenta ampliar el
contenido argumentativo que los alumnos
tienen a su disposición al comenzar el trabajo.
Es muy frecuente encontrar producciones
infantiles que se caracterizan por su pobreza
argumentativa. Uno de los factores que
inciden en esta característica es el escaso
recorrido por la temática que los alumnos
generalmente han realizado.
Por otro lado, el contacto con los textos de
opinión del diario tiene como objetivo también
facilitar una aproximación sistemática a la
forma lingüística utilizada, es decir, a las
estructuras, las estrategias y los recursos de
la lengua propios de estos discursos.
128
La carta de lectores: un complejo desafío
La escritura de una carta de lectores enfrenta
a los alumnos con las dificultades propias de
todos los textos argumentativos y con las
específicas que involucran la elaboración de
este tipo de cartas. Detengámonos en los
problemas que tendrán que resolver:
¿Cómo instalar el tema como polémico?
Un primer desafío para el escritor de una carta
de lectores es explicitar claramente los
propósitos que lo condujeron a comentar el
hecho en cuestión, que en este caso son
opiniones planteadas en artículos publicados.
Es decir que no se trata de cualquier
comentario sino de un comentario crítico, con
una toma de posición que instale un debate
interesante para promover discusión, que se
preste a discursos sostenidos desde una
diversidad de puntos de vista.
¿Cómo organizar el discurso para quede
claro? Los textos argumentativos
generalmente tienen una estructura canónica
que implica: la presentación del tema, la toma
de posición, los argumentos y la conclusión.
Como hemos señalado, esta estructura puede
ser transformada pero es necesario que exista
una organización del texto de modo tal que se
instale el tema como polémico, que se
desprenda claramente del mismo la posición
tomada por el autor y que el encadenamiento
de los argumentos tenga una lógica. Para
estructurar su discurso en forma organizada,
es básico que el alumno pueda planificar su
escrito teniendo en cuenta el contenido que le
dará en relación con el contexto de
comunicación en el que estará inserto.
¿Cómo orquestar las diferentes voces en
un texto polifónico? En la escritura de la
carta de lectores, así como en cualquier texto
argumentativo, intervienen múltiples voces. Si
nos centramos en la carta que tienen que
elaborar los alumnos en el proyecto de
escritura propuesto, podremos advertir esta
complejidad:
El punto de partida está en el o los textos
fuente (artículos de opinión que serán
criticados).
El enunciador (el alumno) representa a un
enunciador múltiple, polémico.
El lector es, en primera instancia, la Directora
del diario.
Al mismo tiempo, se pone en juego otro lector
que también es múltiple y al que se hará
partícipe de la polémica.
Es decir, que esta situación comunicativa
supone el desafío cognitivo de trabajar con la
voz del autor del texto a ser polemizado y con
la propia enunciación crítica que intenta
representar a una parte de la sociedad. Al
mismo tiempo, implica tener en consideración
a un destinatario, que en este caso es
Ernestina de Noble, que a su vez personifica a
un lector múltiple.
¿Cómo comprender e incorporar la voz
del texto citado? Para convertirse en
“enunciador crítico” es necesario incluir la
palabra del otro al propio texto. La citación de
la voz del autor del texto fuente que será
criticado supone una profunda comprensión
lectora. Para aceptar o refutar un texto
argumentativo es necesario haber
interpretado la cadena de razonamientos
aportados por los autores citados. Al mismo
tiempo, esa citación requiere que, en la
escritura de la carta, se recupere en forma
clara y concisa el contenido argumentativo
expuesto en las producciones criticadas
porque no necesariamente los lectores de la
carta las han leído.
Análisis de cartas de lectores de los
alumnos
Analizaremos los textos de los alumnos para
observar cómo ellos resuelven los desafíos
mencionados.
Sra. Ernestina Herrera de Noble:
Me dirijo a usted para hacer algunos
comentarios en relación con el artículo “Hay
que grabar siempre, tonto” de C. W.
Gusewelie publicado el 9/10/95.
Creo que su opinión no es del todo correcta.
Sobre la cuestión de “CONVIVIR CON
OBJETOS DESCONOCIDOS”, creo que no es
imposible, ni tampoco, taaaan difícil. Estamos
en el año 1996, llegando al 2000. La
tecnología avanza rápidamente, y se va
haciendo indispensable para vivir. No creo que
por no saber QUE HAY’’ “dentro” de una
máquina o caja que procesa datos de una
manera especial” digamos cosas como
“estamos a merced de todo”, o “vamos
perdiendo el control”. DEBEMOS
acostumbrarnos a CONVIVIR con objetos que
nunca podremos terminar de conocer,
sabemos que eso es imposible. Tampoco
podemos pensar que este “aparato”
(computadora), tenga la culpa de que
“mágicamente” se borre todo. Gusewelle
admite que él TOCÓ una combinación de
teclas pero no entiende que esa es la razón
por la que 5 ó 6 veces al año se le borran los
escritos.
La única conclusión que puedo sacar, es que
no podemos TEMER de tal forma a LO NUEVO,
que no podemos usar algo sin saber, o
conocer, hasta la última parte.
Pensemos, si la PÉRDIDA DE CONTROL, se
genera POR LO NUEVO, o se genera dentro de
nuestra CABEZA.
Atte. María Micaela
En el comienzo del texto, Micaela escribe la
fórmula de inicio donde presenta la cita del
artículo al que hará referencia en su carta.
Esta presentación fue trabajada con los
alumnos previamente a la elaboración del
texto analizando el encabezamiento utilizado
en este tipo de producciones.
Inmediatamente después Micaela escribe:
“Creo que su opinión no es del todo correcta”.
El pronombre “su” podría referirse a Ernestina
de Noble o al autor del artículo que será
criticado. Esta utilización ambigua del
pronombre, que es muy frecuente en los
textos de los alumnos, es una manifestación
clara de la complejidad del problema
enunciativo que tienen que enfrentar al
trabajar con diferentes voces. Es muy difícil
representar las referencias en un texto
polifónico.
Luego de explicitar su posición frente al texto
que criticará, Micaela desarrolla una estrategia
discursiva sumamente interesante encabezada
por el verbo “creo”. En la argumentación es
fundamental tomar en consideración qué
verbos se emplean. Los verbos introductorios
definen el campo de la argumentación y
delimitan los recursos que serán utilizados.
129
Micaela usa inicialmente el “creo” en tres
oportunidades. El universo referencial y el
compromiso del “creo” es muy distinto del que
se establece con el “sostengo” o “afirmo” o
“corroboro”.
El “afirmar” o “sostener” exige implicaciones
lógicas, esto es, establecer una premisa y
derivar de ella una serie de argumentos. Para
ello se construye un discurso convincente
valiéndose de estrategias en las que
predomina lo racional. En cambio, el “creo”
pertenece al campo mucho más vasto de las
creencias. En este plano, no se está obligado
a hacer implicaciones y a relacionar desde la
lógica un argumento con el otro (¡por eso es
tan difícil rebatir un “creo”!. La energía
comunicativa del “creo” está en que el otro
admita las creencias, basándose en la
persuasión, intentando atraer al otro,
seducirlo. Micaela usa diversas estrategias
persuasivas en las que predomina la
subjetividad:
• No sólo utiliza recursos lingüísticos sino
que además refuerza su discurso
empleando marcas gráficas como las
mayúsculas.
En cuanto a la estructura argumentativa
usada por Micaela, es sumamente interesante
observar que no sólo respetó una de sus
formas más comunes: la presentación del
tema, la toma de posición, los argumentos y
la conclusión. Al finalizar, cierra su texto con
un dilema (elemento utilizado con frecuencia
en la argumentación clásica) que hace que su
discurso se abra a una nueva discusión.
Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble
Me dirijo a usted para hacer algunos
comentarios en relación con el articulo “Ellas
no me fallan nunca” de Vicente Battista
publicado el 9/10/95.
Primero, en el primer párrafo, él comentó la
anécdota de que había desarmado su
armónica, cuando tenía 5 años, para
investigar cómo funcionaba y a partir de ahí
nunca más investigó los artefactos eléctricos.
¡Para mi eso está muy mal ya que los chicos
necesitan investigar para aprender y que si es
necesario se tendrían que dar cursos en todas
las escuelas para enseñar cómo funcionan
todas las cosas!
También estoy en desacuerdo con el título del
artículo ya que esa “cosa rara” llamada
computadora sólo trae problemas, por
130
ejemplo, cuando dice que se le borró la
novela. Yo me quedo toda la vida con mi vieja
máquina de escribir “Machupichu 2000” del
año 1799.
Lo que voy a decirle ahora es muy serio. Aquí
le doy mi número de casa: Edapiedra 1199
AC. La dirección es para que se la de a
Battista y que venga y me diga en la cara qué
problema tiene con los que escriben a
máquina. Descartando sus anécdotas y todo lo
que habla de computadoras y máquinas de
escribir estoy totalmente de acuerdo con él.
Leandro
A diferencia de Micaela, un primer problema
que este alumno no pudo resolver está
vinculado con la estructura organizativa de su
texto. Leandro no presenta, en ningún
momento, cuál va a ser la postura que
adoptará frente al texto citado. No está claro
si va a corroborar o refutar el discurso de
Battista. Al comienzo, se muestra en
desacuerdo tanto en relación con el
desconocimiento del funcionamiento de los
aparatos como en cuanto al uso de las
computadoras para el proceso de escritura. Al
mismo tiempo, a pesar de que plantea que
prefiere la máquina de escribir, utiliza como
estrategia la ironía para referirse a la marca
de la misma (“Machupichu 2000” del año
1799) lo que da la pauta de su descalificación
hacia los tradicionalistas que la utilizan (“mi
número de casa: Edapiedara 1199 AC”). Y, en
su último párrafo, explicita que si bien está
totalmente de acuerdo con el autor, no le
parecen válidos sus argumentos. Al dejar de
lado la explicitación de su toma de posición,
se ha perdido la coherencia del texto.
Otra cuestión para analizar en el texto de
Leandro es su modo de recuperar el
argumento de Battista para supuestamente
contraargumentarlo. La formulación de un
contraargumento supone tomar en
consideración la cadena lógica del argumento
del autor del texto citado. En el caso de
Leandro, cuando presenta la primera anécdota
mencionada por Battista, explicita sólo un
fragmento dado por él. El autor utiliza el
ejemplo de la armónica para demostrar que
no es necesario investigar cómo funciona un
aparato para aprender a usarlo. Leandro toma
un enunciado de este argumento, lo saca del
contexto y construye su propia argumentación
sobre ese elemento aislado: los chicos
necesitan investigar para aprender, tema que
Battista en ningún momento toca. Al retener
una parte incompleta del razonamiento del
autor, el alumno deja de lado la lógica del
mismo. Esta dificultad de Leandro pone de
manifiesto que la elaboración de una
contraargumentación supone una profunda
comprensión lectora de la cadena de
razonamientos construida por el autor del
texto fuente.
Sra. Ernestina Herrera de Noble:
Me dirijo a usted para hacer algún comentario
en relación con el artículo “Ellas no me fallan
nunca” de Battista publicado el 9/10/95.
Yo entiendo que las máquinas de escribir son
más lentas y sólo hay un tipo de letra en
relación a las computadoras.
Pero yo sigo usando mi máquina de escribir
porque con las computadoras puede pasar
algo inimaginable. Al tocar una tecla se borra
todo y no sabés ni qué hiciste. Además con las
máquinas de escribir no tenés que entrar a
ningún programa, escribís directamente, con
las computadoras tenés que estar a mereced
de todo. Por ahí se te cortó la luz y te quedás
sin nada de lo que habías hecho antes.
Siempre hay que grabar, pero esas cosas no
son para los escritores, cuando estás
pensando en párrafos para la historia cuando
grabas se te olvida todo.
Yo opino que la máquina de escribir sigue
siendo la elegida para escribir porque no
requiere de casi nada, las compus requieren
de electricidad, de saber entrar a los
procesadores, etc.
Yo sé que la computadora no tiene la culpa de
apretar teclas raras que desaparece todo pero
en las máquinas de escribir no hay ninguna de
esas teclas que sólo viven para complicarte
todo, además podés ver cómo va quedando en
la hoja y no necesitás otro aparato para poder
tener la hoja escrita.
En conclusión:
Las computadoras son mucho más caras que
las máquinas de escribir y no se justifica esa
grande diferencia de precio.
Fernando
Este alumno elabora un texto en el que no cita
los argumentos dados por Battista sino que
directamente los hace propios. Comienza con:
“Yo entiendo que...”. Crea un texto
argumentativo en el que parte de un
enunciado casi prescriptivo (no use la
computadora) para luego exponer una serie
de causas relacionadas con las desventajas
que la utilización de la misma tiene respecto
de la máquina de escribir. Elabora su discurso
tomando el texto de Battista como pretexto
pero sin hacer referencia a la voz de este
autor. Esto indica una falla seria de citación
que lleva a que el destinatario se quede sin
saber cuál fue el discurso de Battista.
Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble
Me dirijo a usted para hacer algunos
comentarios en relación con el artículo: “Hay
que grabar siempre tonto” de GUSEWELLE,
publicado el 9/10/95.
Eso de que hay que grabar está muy
remarcado como “Si uno graba después de
cada oración entonces está protegido”. No
considero que es necesario, aparte hay
personas que se compran computadoras, que
ni siquiera saben qué es un disco rígido. Y si
esa persona lee ese artículo, va a saber que si
graba está protegido. Como otras personas
que saben de computación, pero no graban de
cada oración, porque saben que nunca va a
pasar nada referido a eso.
Si uno hace como un censo de preguntas de
computación y le pregunta a 100 personas
que tengan computadora o que trabajan con
computadora, “Señor ¿a usted alguna vez
estaba escribiendo y se le cortó la luz y no lo
grabó?”. Más de la mitad le diría que “si,
muchas”. Salvo las personas que todos los
días trabajan con computadora, que ya tuvo o
tiene bastantes experiencias.
Por supuesto, la computadora es lo “más”
porque se usa mucho, aparte el que no tiene
computadora entonces le dicen que no está
actualizado.
Aparte con la computadora se hacen las cosas
mucho más prolijo y más claro.
Cecilia
En el texto de Cecilia nos centraremos en el
análisis de dos cuestiones vinculadas entre sí:
la cadena lógica de razonamiento y el uso de
los organizadores textuales.
Siempre que se trabaja en argumentación, es
necesario partir de un enunciado y pensar con
qué argumentos se lo sustentará. Esto supone
una coherencia entre la opinión que se
presenta y los elementos que se aportan para
fundamentarla.
131
Si analizamos las dos últimas oraciones del
texto de Cecilia, observaremos que el
enunciado “la computadora es lo más” es la
expresión de una opinión aunque resulta muy
poco clara en la medida que nos quedamos sin
saber en qué aspecto es lo “más”.
Inmediatamente, busca darle fundamento
causal a su afirmación. Da tres rezones:
“porque se usa mucho”, “aparte el que no
tiene computadora entonces le dicen que no
está actualizado” y “aparte con la
computadora se hacen las cosas mucho más
prolijo y más claro”. El primer argumento
expresa no una causa sino una consecuencia
ya que supuestamente se utiliza mucho
porque la computadora es lo “más” en algo. El
segundo argumento no señala un valor de la
computadora en sí sino que plantea que es la
cultura la que asume la computadora como un
elemento indispensable para poder sobrevivir
en ella. Recién el tercer argumento es el que
aporta propiedades que corresponden
específicamente a la computadora y que
podrían servir de justificación a la opinión
dada.
Es decir, Cecilia yuxtapone su opinión a
diversos argumentos que pertenecen a
campos referenciales diferentes: un campo es
el de la relación del hombre con la
computadora en un determinado contexto
cultural y otro es el valor de la computadora
en sí. Esto denota que la alumna sabe que
tiene que utilizar una estrategia discursiva que
consiste en presentar un enunciado y
fundamentarlo, pero encuentra serios
problemas en mantener la coherencia entre
los elementos.
En cuanto a los organizadores textuales,
utiliza como ordenador discursivo privilegiado
el “aparte”. La dificultad reside en que este
conector no le permite diferenciar las unidades
de significación del texto. El “aparte” cumple
una función similar al archiconector “y”
utilizado en los primeros años de la
escolaridad. Sirve para separar las ideas y al
mismo tiempo mantenerlas unidas, pero da
pistas al lector acerca del tipo de relación que
se establece entre esas ideas (causal,
consecutivo, temporal, adversativo, etc.)
Cecilia reemplaza gran parte de los posibles
organizadores lógicos con un “aparte”, dando
cuenta nuevamente de que ella considera
necesario usar un recurso lingüístico aunque
no puede todavía recurrir al que es pertinente
en cada situación.
132
Conclusiones didácticas
El avance en la didáctica supone concebirla no
como la aplicación de una técnica sino como
una contrastación continua entre nuestras
intenciones educativas y los procesos y
resultados de los alumnos. Esto requiere de
una sistematicidad en el análisis y de criterios
conceptuales que permitan ir más allá de un
escueto “bien o mal” (Simó, Roca, 1995).
El desarrollo del proyecto nos ha dado la
oportunidad privilegiada de observar el
desempeño de los alumnos en la producción
escrita de un tipo de texto argumentativo, la
carta de lectores. Los niños se encontraron
ante una situación comunicativa real con un
propósito específico que los ponía en posición
de ciudadanos críticos, tuvieron la posibilidad
de vincularse y debatir con diversidad de
interlocutores que les proporcionaron puntos
de vista diferentes sobre la temática que
tenían que abordar y se contactaron con
textos escritos de opinión que les ofrecían un
soporte para apropiarse de cómo se organiza
este tipo de producciones y cuáles son los
usos sintácticos y lexicales habituales.
Los productos de los alumnos nos han
aportado muy interesantes resultados que nos
conducen hacia una reconstrucción de los
conocimientos que teníamos acerca de sus
posibilidades de elaboración y de los procesos
puestos en juego en esta tarea. Los textos
analizados han demostrado que los niños
pueden usar recursos argumentativos para
contradecir, afirmar, para manifestar
opiniones, para contraponer hechos y
opiniones, pero también dejaron en claro que
la elaboración de un escrito argumentativo de
calidad supone un largo camino de
aprendizaje con diversos momentos de
reflexión y sistematización.
En primera instancia, la propiedad de ser un
texto polifónico trae como consecuencia la
resolución de situaciones de gran complejidad
para los niños. Desde problemas más
superficiales de cohesión, como el de María
Micaela en el uso de las referencias, hasta
cuestiones más profundas. Así, Leandro puso
de manifiesto con claridad cuáles son los
desafíos para construir una
contrargumentación dirigiéndola a la cadena
de argumentos planteada por el oponente. El
sólo tomó un fragmento de la cadena de
razonamientos del autor al que criticaba y
desde ahí organizó su refutación, lo que
condujo a una tergiversación de la palabra del
otro. Fernando, en cambio, mostró su
dificultad de citación de la voz del autor Notas
poniéndose en la misma posición enunciativa
que él y no en posición crítica y de esta 1. Agradezco la colaboración de la Profesora
manera no logró recuperar para sus lectores María Elena Rodríguez en el trabajo de
el texto del artículo que estaba comentando. análisis lingüístico de los textos de los
alumnos y en su lectura crítica del trabajo.
En segunda instancia, la construcción de una También agradezco a la Profesora Ana
estructura organizada del texto no es un María Kaufman por la lectura detenida del
trabajo fácil. Para poder enunciar artículo.
anticipadamente cuál es la posición que se
adoptará en el comentario crítico, se hace 2. El proyecto fue realizado en la Escuela
necesaria la elaboración de un pre-texto que “Para el Hombre Nuevo”, la docente de
permita prever qué postura se defenderá, Informática que lo llevó a cabo es Vanina
cuáles argumentos se utilizarán, qué Estévez y el asesoramiento de Lengua
relaciones se establecerán entre ellos y a qué estuvo a mi cargo.
conclusiones se arribará. Si se escribe al
correr de la pluma, la organización discursiva 3. En los textos presentados no se han
se torna casi imposible en este tipo de texto. trascrito los errores ortográficos, per sí se
han conservado la espacialización, los
Finalmente, las producciones infantiles signos de puntuación, las concordancias y
evidenciaron la enorme complejidad que tiene las palabras tergiversadas.
desde lo discursivo el exponer argumentos. La
argumentación utiliza estrategias tales como
la causalidad, la consecuencia, la organización
inductiva, deductiva, la introducción del
ejemplo, la cita de autoridad, etc. Todo eso
implica complejizar mucho las estructuras
básicas oracionales. Casi no se utiliza la
oración simple. Como hemos observado en el
análisis del texto de Cecilia, es muy difícil
establecer las relaciones necesarias como para
que los enunciados mantengan su coherencia.
Al mismo tiempo, la argumentación implica
poder manejar cierto tipo de organizadores
discursivos y poder ordenarlos.

Este análisis nos conduce a pensar que la

situación didáctica para abordar la producción
escrita de este tipo de texto tendría que
desarrollarse, en primera instancia, con el
grupo total de la clase. Esta forma de
organización permitiría ir trabajando más
explícitamente los diferentes problemas que
se presentan en la escritura y las estrategias
posibles para resolverlos.

Al mismo tiempo, es importante que se

trabaje con otros textos que presenten la
misma trama argumentativa. En la crítica
literaria o en la crítica de espectáculos, por
ejemplo, también los alumnos se encuentran
ante desafíos semejantes a la situación de la
carta de lectores que hemos desarrollado en
este artículo.

133
 solución al problema planteado en el
LOS ARTÍCULOS DE desarrollo del artículo.
OPINIÓN. ANÁLISIS
Editorial Artículo de fondo
COMPARATIVO
Proposición Inicial Proposición Inicial
Susana González Reyna
Información acerca
EL EDITORIAL Y EL ARTÍCULO DE FONDO del tema

El editorial es el género periodístico que Análisis

expresa la opinión institucional, en tanto que Análisis
en el artículo de fondo se manifiesta el punto (comentario o
de vista personal, la opinión del articulista. Valorativo crítica)

El editorialista, basado en la principal noticia Comprobación

del día (y en ocasiones de los últimos días),
hace un análisis de la misma con el fin de (datos, ejemplos)
explicarla y que los lectores aprecien el
significado y las posibles consecuencias de un
Conclusión
acontecimiento. En cambio, aunque el
Conclusión
articulista se basa también en
(tesis)
acontecimientos, éstos no necesariamente son
actuales; el interés y la oportunidad que
Figura 7.1. Estructura del editorial y del
puedan tener los aporta al periodista mediante
artículo de fondo. Modelos de la forma
el enfoque que imprime al tema.
expositivo-argumentativa.
El artículo de fondo es un género periodístico
En lo que concierne a la parte central o
mucho más complejo que el editorial, ya que
cuerpo, en el editorial, después de que se
en éste el razonamiento adopta un carácter
presenta el tema, éste se analiza y de tal
doctrinal conforme a la política institucional.
estudio se desprenden algunos juicios de
En el artículo de fondo el razonamiento
valor. En esta parte, el editorialista analiza el
implica un profundo análisis con las
significado de la información y la valora con el
referencias teóricas pertinentes para plantear
propósito de que los lectores conozcan y
una tesis, fundamentarla y derivar una
entiendan el significado de los
conclusión. Dicho de otra manera: el
acontecimientos y la posición institucional al
razonamiento del articulista es más complejo
respecto. En cambio, en el artículo de fondo,
que el del editorialista, porque requiere del
después de la presentación del tema el
manejo de más elementos para sustentar la
articulista abunda en información acerca del
tesis que propone.
mismo. Es decir, después de establecer la
proposición inicial y central del tema, amplía
En lo tocante al estilo, en ambos géneros
la presentación señalando algunas otras
periodísticos se utilizan las formas expositiva
características esenciales del tema principal.
y argumentativa. Debido al carácter polémico
Seguidamente se inicia el análisis, que puede
de estos artículos, es poco frecuente que se
ser crítico o sólo de comentario.
escriban en forma de relato, de ahí que casi
nunca utilicen la descripción o la narración.
Este análisis implica la descomposición del
asunto en sus elementos básicos y las
Por otra parte, la complejidad del artículo de
opiniones que de ello puedan derivarse. Cada
fondo provoca que la estructura de los
uno de estos juicios supone un razonamiento
géneros aludidos sea distinta. En la figura 7.1
completo; vale decir, conlleva el señalamiento
se muestran las partes integrantes de cada
de las cualidades positivas o negativas del
uno de ellos.
hecho, y las razones que sustentan y apoyan
las proposiciones. En otras palabras: todo
En los dos géneros periodísticos que nos
juicio se fundamenta.
ocupan, la introducción consiste en la
presentación del tema que se ha de
Una vez terminado el análisis, el articulista
desarrollar. La conclusión es el último juicio,
comprueba lo que ha dicho. Esta parte puede
que retoma y pone de relieve la idea central, y
integrarse con otros juicios que sirvan de
en la que posiblemente se proponga una
apoyo o con ejemplos concretos. Finalmente,
134
en la última parte del artículo se presenta la que, en este caso, incluye todos los elementos
conclusión, que en este caso suele ser la tesis importantes de la información. Acto seguido
central del articulista (véanse los ejemplos A.1 se hace la explicitación de la proposición
hasta A.13). inicial, y, por último, se presenta la
conclusión.

EL EDITORIAL Y LA COLUMNA
En ocasiones las diferencias entre estos dos
géneros son profundas, pero otras veces
ambos tienen formas similares. Ello se debe al
carácter tan variable de la columna, que
incluso puede ser igual al editorial y sólo
distinguirse de éste por su periodicidad y su
título fijo.
El contenido y el propósito en estos dos
géneros periodísticos es distinto. En los
editoriales el lenguaje es institucional y su
intención es orientar a los lectores, mientras
que en las columnas (máxima expresión del
periodismo personal) adquiere un tono
informal, más personal, puesto que su
pretensión es establecer un diálogo con los
lectores.
El carácter informal de la columna determina
que en ocasiones ésta no se incluya en la
página editorial; aparece entonces en la
sección de sociales o en la deportiva; o en
cualquier otra sección del periódico, según el
tema que en ella se trate.
Editorial Columna
Entrada Entrada
Explicitación de los Explicitación de los
hechos hechos
Conclusión Conclusión
Figura 7.2. Estructura del artículo editorial y
de la columna. Modelos de la forma
expositiva.
La explicitación de la idea principal tiene en
los dos artículos una intención y una
naturaleza distintas. En el editorial el
propósito es aclarar el significado de los
hechos y manifestar la opinión institucional.
En la columna, por el contrario, la
explicitación se hace con el fin de señalar
algunas cualidades del suceso, y se pretende
que los lectores conozcan el punto de vista del
autor (véanse A.1, A.5, A.16 y A.20).
La estructura de dichos artículos escritos en la
forma argumentativa es como sigue (fig. 7.3).

Por el contrario, el editorial siempre se Cuando en la columna se emplea la forma

presenta en la página editorial (en los argumentativa, su estructura es igual a la del
periódicos que tienen formato tradicional), o editorial. Sólo varían, como en el caso
bien en espacios que lo definen claramente anterior, la intención y el carácter personal de
como la opinión institucional1. una y el tono institucional y doctrinal del otro.

El estilo en estos dos géneros es distinto En lugar de explicitarse, la información se

porque si bien en la columna se usan las
cuatro formas del discurso(no todas juntas
necesariamente), en el editorial por lo común
sólo se recurre a las formas expositivas y
argumentativas.
analiza; tanto en la columna como en el
editorial se la descompone en sus elementos
primarios y se establecen juicios de valor
respecto de los mismos (véanse A.2, A.4, A.7,
A.8, a.14 y A.19).

La gran variedad de tipos de columna Editorial Columna

opinativa dificulta la presentación de
esquemas ilustrativos para cada una de ellas;
Introducción Introducción
no obstante, a continuación se incluyen
algunos en los que se señalan las diferentes
Análisis Valorativo de Análisis Valorativo de
partes que componen al editorial y a la
los sucesos los sucesos
columna (fig. 7.2).

Cuando estos géneros opinativos recurren a la

Conclusión Conclusión
forma expositiva, su estructura es similar.
Ambos se inician con la presentación del tema

135
Figura 7.3. Estructura del artículo editorial y
de la columna. Modelos de la forma
argumentativa.
Con frecuencia, en la columna también se
usan las formas descriptivas y narrativas; en
el editorial, como ya se ha dicho, éstas son
poco usuales (fig. 7.4).
Cuando en la columna se recurre a la forma
descriptiva narrativa, las diferencias entre
estos artículos se acentúan porque después de
la introducción, en vez del análisis y la
valoración de los sucesos, se presenta un
relato. En el editorial, la conclusión es un
juicio que retoma la idea central; la columna,
en cambio, termina con el relato del último
suceso, o bien con algún comentario general y
hasta, podría decirse, casual (véanse a.2 a
A.9,y a.17, A.18 y A.21).
EL EDITORIAL Y EL ENSAYO
En el capítulo anterior se señaló que el ensayo
es la meditación personal en torno de una
idea o un hecho; y que el editorial es el
análisis institucional de los acontecimientos. El
ensayista, basado en los hechos, trabaja con
las ideas y refleja sus sentimientos; por el
contrario, el editorialista trabaja con los
hechos y anifiesta el pensamiento
institucional.
Introducción
Relato
de los
sucesos
Últimos sucesos o
comentario
Figura 7.4. Estructura de la columna.Modelo
de la forma descriptivo-narrativa.
Entonces, el ensayo está integrado por ideas,
juicios y sentimiento personales, cuya
finalidad es entretener al lector y
proporcionarle momentos de esparcimiento, o
bien invitarlo a reflexionar. El editorial, en
cambio, está integrado por informaciones,
juicios y razonamientos, puesto que su
objetivo es explicar a los lectores el
significado de los acontecimientos.
Estos dos géneros opinativos trabajan con
juicios y siguen métodos específicos de
razonamiento adecuados a sus propósitos. En
el editorial se opina y se argumenta, mientras
136
que en el ensayo los juicios se quedan más en
comentarios.
El lenguaje en el editorial es formal, directo,
claro y preciso. Los párrafos y las oraciones se
integran de forma que arrojan luz sobre la
información presentada. Los juicios de valor
se desprenden de la interpretación de los
hechos, de la apreciación objetiva basada en
antecedentes, conocimiento de la situación, y
del análisis de los hechos debidamente
relacionados entre sí.
En el ensayo se advierte otra cosa: el lenguaje
es más personal y no tan directo como en el
editorial. Todas las ideas que integran el texto
están dispuestas de modo tal que la
información se reduce al mínimo para dar
cabida a los comentarios del ensayista. Es
decir, en el ensayo se presentan las ideas
como producto de la meditación personal y se
manejan con un cierto nivel de abstracción. La
finalidad, entonces, es la recreación, producir
en el lector un goce estético.
Aunque en ambos se recurre a la forma
argumentativa, el propósito central de cada
uno de ellos es distinto. En el editorial se
busca explicar, en tanto que el ensayo procura
entretener (véanse a.2, A.4, A.7, a.8, A.24 y
A.25).
En virtud de ello, en el editorial también tiene
cabida la forma expositiva, que es poco
frecuente en un ensayo, en el cual pueden
incluirse las formas descriptivas y narrativas
que casi nunca se encuentran en un editorial
(véanse A.1, A.3, A.5, A.6, A.9, A.22 y A.23).
Por lo que toca a su estructura, el editorial y
el ensayo son artículos similares, pero su
contenido es muy distinto. En las figuras 7.5 y
7.6 se muestran dichas diferencias.
Editorial Ensayo
Introducción Introducción
Análisis de los Opiniones
hechos personales y
(opiniones comentarios
institucionales) casuales
Conclusión Conclusión
Figura 7.5. Estructura del editorial y del
ensayo. Modelos de la forma argumentativa.

Introducción
Relato de las
ideas y de las
impresiones
personales
sobre los
hechos
Conclusión
Figura 7.6. Estructura del ensayo. Modelos
de la forma descriptivo-narrativa.
EL ARTÍCULO DE FONDO Y LA COLUMNA
Estos Géneros reflejan la interpretación
personal del periodista respecto de los
acontecimientos; sin embargo, el articulista
tiene como finalidad establecer una tesis,
defender o atacar una posición, mientras que
el columnista pretende dar a conocer sus
opiniones personales en torno de un
acontecimiento específico. Según esto, el
artículo de fondo es más profundo y complejo
que la columna.
El propósito en ambos géneros es distinto: en
el artículo se manifiesta un punto de vista que
propone una tesis, mientras que en la
columna se señalan enfoques particulares de
los hechos con el fin de que los lectores se
sientan interpelados respecto del devenir
cotidiano en su comunidad.
Las formas del discurso en estos géneros son
también distintas. En el artículo de fondo por
lo general se adopta la forma argumentativa y
en caso necesario, para la presentación del
tema o de información, la forma expositiva;
en tanto que en la columna son frecuentes la
exposición, la descripción y la narración.
(véanse A.10 hasta A.21).
EL ARTÍCULO DE FONDO Y LA COLUMNA
En el artículo de fondo, mediante los juicios y
los razonamientos se pretende convencer al
público para que adopte la postura que se
defiende y la ideología que se sustenta. En
cambio, en la columna la narración de los
hechos se hace de modo de otorgarles una
significación especial e influir en el
pensamiento de los lectores.
La estructura de estos dos géneros es
totalmente distinta. El artículo de fondo es
mucho más complejo, las partes que lo
integran son más numerosas e implican mayor
análisis que el que presuponen las partes de la
columna (figs. 7.7 y 7.8).
En las figuras 7.7 y 7.8 se muestran tres
estructuras: la columna argumentativa, la
columna descriptiva y el artículo de fondo.
Cuando la forma es argumentativa, las partes
que integran a la columna y el artículo son
muy distintas.
El artículo de fondo es mucho más complejo y,
por lo mismo, más extenso que la columna;
en él, después de la presentación temática se
explicita la proposición inicial, se hace un
análisis, se comprueban los juicios y, por
último, se asienta la tesis o se presenta una
proposición enfática final.
Columna Artículo de fondo
Introducción Introducción
Información acerca
del tema
Análisis
Análisis
Valorativo
crítico o
de los hechos
comentario
Comprobación
Conclusión Conclusión
Figura 7.7. Estructura del artículo de fondo y
de la columna. Modelos de la forma
argumentativa.
Introducción
Relato
de los
hechos
Comentario a
manera de
conclusión
Figura 7.8. Estructura de la columna. Modelo
de la forma narrativo-descriptiva.
La columna, que también puede ser extensa si
el tema lo requiere, tiene una estructura muy
simple pues sólo consta de tres partes: la
presentación temática, la valoración de los
hechos (en la forma argumentativa) o el
relato de los acontecimientos (en la forma
narrativa-descriptiva); y la conclusión, que es
un último comentario enfático o el final del
relato, según el caso.
137
Además, cada uno de estos géneros difiere Ensayo Artículo de fondo
por le grado de información que en ellos se
maneja y por el tipo de sus comentarios: en el Introducción Introducción
artículo el razonamiento es profundo, mientras
que en la columna es más ligero. Razonamiento

La conclusión del artículo es una parte Valoración

Análisis
enfática, representativa de la postura del personal
periodista; en ella se trasmite un juicio Comprobación
vigoroso que refuerza la idea central y
manifiesta la tesis del articulista. En cambio, Conclusión Conclusión
la conclusión de la columna es un juicio de
valor, un comentario final acerca del tema
Figura 7.9. Estructura del ensayo y del
(véanse A.12, A.13, A.14, A.18, A.19, y A.20).
artículo de fondo. Modelos de la forma
argumentativa.

Debido al propósito esencialmente

EL ARTÍCULO DE FONDO Y EL ENSAYO
El artículo de fondo está integrado por
serie de comentarios o evaluaciones
obedecen a un riguroso proceso
razonamiento inductivo, deductivo o
ambos, y que tienen alguna relación
acontecimientos sociales, económicos
políticos recientes.
Por el contrario, el ensayo no se basa en una
información precia reciente, sino que se apoya
en la meditación, en las impresiones
personales del ensayista respecto de alguna
situación. Así, los juicios de valor que integran
este género son producto de apreciaciones
personales, de carácter subjetivo y no se
asemejan a los razonamientos del artículo. En
el ensayo, la conclusión es un último
enunciado que manifiesta el sentir del
ensayista y que proporciona al lector un
deleite emocional; de modo alguno es el
resultado necesario de una argumentación, o
la proposición de una tesis, como lo exige la
composición del artículo de fondo.
Tanto en un género como en el otro se
emplean las formas expositiva
argumentativa, pero los juicios que los
integran son distintos (fig. 7.9). En el artículo
de fondo los razonamientos se hacen con el
fin de analizar los hechos y señalar su
trascendencia, en tanto que en el ensayo los
razonamientos tienen la finalidad de trasmitir
y producir emociones (véanse A.10 hasta
A.13, A.24 y A.25).
argumentativo de todo artículo de fondo, es
muy raro encontrar en él algún relato. En
una cambio, por el fin recreativo del ensayo,
que resulta más usual que en éste el mensaje
de adopte las formas narrativas y descriptiva
de (véanse la fig. 7.10, A.10 hasta A.13, A.22 y
con A.23)
y
Introducción
Relato
(impresiones personales)
Conclusión (fin del relato)
Figura 7.10. Estructura del ensayo. Modelo
de la forma descriptivo-narrativa.
LA COLUMNA Y EL ENSAYO
La columna de comentario y el ensayo son los
géneros periodísticos de opinión en los cuales
cabe la manifestación emocional y la calidez
y de quien escribe. Se trata de géneros que
tienen un carácter muy personal en tanto
permiten que el lector se sienta interpelado,
se sienta ante “alguien”.
La columna es la máxima expresión del
periodismo personal. En ella el columnista
expone sus juicios respecto de los
acontecimientos que quiere comunicar. Por su
parte, el ensayo es una reflexión personal en
torno de cualquier tema; es la forma en que el
ensayista ve, interpreta y siente aquello de lo
que habla.

En la columna se expresan los puntos de vista

del periodista respecto de un acontecimiento.
138
En ella el columnista expresa sus opiniones Columna Ensayo
acerca de los hechos y tramite sus juicios. En
el ensayo se trabaja con ideas y con Introducción Introducción
emociones y también se trasmiten juicios de
valor, el ensayista reflexiona sobre el
acontecimiento y manifiesta sus impresiones. Análisis Valoración
de los hechos personal
El columnista proporciona al lector nuevos
enfoques y distintos puntos de vista en
relación con acontecimientos ya conocidos. El Conclusión Conclusión
ensayista, en cambio, busca causar al lector
un placer, procura proporcionarle una
Figura 7.11. Estructura de la columna y del
distracción al tiempo que lo entretiene y
ensayo. Modelos de la forma argumentativa.
despierte en él una emoción o sentimiento.

Aunque en la columna y en el ensayo se

utilizan las mismas formas del discurso –la
Ensayo/Columna
narrativa, la descriptiva, la expositiva y la
argumentativa-, el lenguaje es distinto. El
Introducción Introducción
columnista emplea palabras precisas, claras y
breves; y la adjetivación es escasa. Por el Relato de las Relato de
contrario, el lenguaje del ensayo es más impresiones los hechos
metafórico que directo; el ensayista juega con personales
las palabras y las ideas, y ello le permite
utilizar enunciados más largos y menos Conclusión Conclusión
directos.
Figura 7.12. Estructura del ensayo y de la
En las figuras 7.11 y 7.12 se muestran los dos columna. Modelos de la forma narrativo-
tipos de columna y de ensayo, los de forma descriptiva.
argumentativa y los de forma narrativa
descriptiva. En el caso de la columna, la
introducción es la presentación del tema,
mientras que en el caso del ensayo es el inicio EJERCICIOS
del relato o una idea central atractiva.
De análisis
Después de la parte introductoria de la
columna se presentan los juicios de valor, los 1. Escoge en uno o varios periódicos de tu
comentarios personales que reflejan el punto localidad un ejemplo de:
de vista del columnista. En el ensayo, después
de que se inicia el relato o la descripción, se • Editorial
sigue en el orden que el ensayista crea
conveniente para producir en los lectores el • Artículo de fondo
efecto deseado. Esta parte la integran las
reflexiones personales del ensayista, quien • Columna
busca despertar sentimientos placenteros en
el lector. • Ensayo

La conclusión en uno y otro géneros también
difiere. En la columna se trata de un juicio de
valor último con respecto a todos los
comentarios que la integran; en el ensayo,
esta parte sólo constituye el final de la
reflexión o del relato (véanse a.14 hasta
A.25).
a) Recórtalos y pega cada uno en una hoja.
Indica la fuente y señala en la esquina
superior izquierda de qué tipo de artículo
se trata.
b) En una hoja aparte, para cada uno de los
artículos, indica lo siguiente:

• Temática

• Opinión central

• Fundamentación:
139

- Argumentos
- Datos
c) Cuál de ellos te gusta más? ¿Por qué?
2. Busca en los periódicos de tu localidad un
ejemplo de editorial, artículo de fondo,
columna y ensayo; todos ellos deben
referirse a un mismo asunto.
a) Recórtalos, pégalos en una hoja e
indica la fuente y el tipo de artículo.
b) En una hoja aparte explica, lo más
detalladamente posible y con ejemplos
tomados de los mismos recortes:
• Las características que les son
comunes.
• Las diferencias que descubras
entre los distintos artículos de
opinión.
Por ejemplo, formúlate preguntas
como éstas: ¿cuál es su estructura?,
¿los comentarios son similares?, ¿es
igual la argumentación?, ¿contienen
información?, ¿cómo es la conclusión?,
¿son persuasivos?
3. En esos mismos artículos señala las
estrategias argumentativas. Según esto,
¿se parecen los artículos o, por el
contrario, aumentan sus diferencias?
Explica las diferencias.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA
REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE OPINIÓN
ARGUMENTATIVOS.
1. Recabar la información: Reunir los
datos necesarios para justificar y
fundamentar las opiniones sobre el tema.
Anotar, junto con los datos, las fuentes
correspondientes.
140
2. Determinar la opinión: Precisar lo que
se quiere decir a los lectores sobre el
tema. Para ello, redactar la tesis u opinión
central. Puede expresarse en una oración
declarativa e incluso puede ocupar todo un
párrafo. En uno u otro caso, es preciso
que haya un sujeto y un predicado.
3. Determinar la estrategia
argumentativa. Para ello:
a) Elaborar un esquema en el cual se
establezcan el orden y la jerarquía de las
ideas, de la información y de los posibles
ejemplos.
El esquema permite visualizar en forma
sintética la estructura integral del artículo,
de ahí que sea un instrumento necesario y
eficaz para lograr una buena composición.
(Al final de este apartado presentamos los
esquemas de los artículos de este libro).
b) Utilizar las técnicas de la persuasión. En el
caso de los artículos periodísticos
argumentativos son las siguientes:
• Ganarse la confianza de los lectores y
atraer su interés.
• Mantener esa confianza mediante el
manejo serio y veraz de la
información, así como con el
fundamento sólido de las opiniones.
• Exponer clara y sencillamente las
opiniones.
• Manejar con discreción la información.
Preferir pocos datos contundentes que
mucha información.
• Manejar una sola idea y desarrollarla
cabal y brevemente. Las pocas
palabras y la precisión impactan más
que muchas palabras. El abuso en las
explicaciones más que aclarar,
confunde.
• Cuando el propósito es probar o
defender una tesis, caso del artículo de
fondo, es recomendable para darle
mayor fuerza persuasiva al artículo,
considerar el contra argumento
probable y descalificarlo.
4. Redactar el artículo:
a) Con base en el esquema, escribir las ideas
de manera suelta y seguida. El resultado
será un primer borrador del artículo.
b) Revisar la estructura lógica del texto.
Corregir lo necesario:
• Suprimir lo impertinente.
• Incluir lo necesario para el cabal
desarrollo del tema.
• Cambiar, en caso necesario, el orden
de las ideas, de la información o de los
ejemplos para lograr mayor claridad y
fuerza argumentativa.
• Confirmar que los razonamientos estén
vinculados entre sí y que la
información sea el complemento y el
apoyo necesario en el desarrollo del
artículo.
• Revisar que los ejemplos realmente
correspondan a lo que se quiere
ilustrar.
• Revisar que las transiciones entre los
párrafos sea clara y correcta. Éstas
van al final o al inicio de los párrafos.
c) Revisar y confirmar la fidelidad de los
datos.
d) Confirmar que el primer párrafo “enganche
al lector” y sirva de entrada a la
argumentación.
e) Confirmar que el último párrafo sea fuerte
y que cierre la argumentación. Al finalizar
esta operación se tiene un segundo
borrador.
La revisión de la estructura lógica deberá
hacerse cuantas veces sea necesaria hasta
lograr una redacción satisfactoria. Tal
redacción implica unidad y coherencia en
la composición, claridad y precisión en el
lenguaje y párrafos breves (de cinco a
ocho líneas).
f) Redacción definitiva. Revisar la sintaxis, la
puntuación y la ortografía.
EJEMPLOS
1. El siguiente es el probable esquema previo
del editorial de la página 131 titulado
“Recursos sin aprovechar”.
Tópico: La ciudad de Vizarrón de Montes en el
Estado de Querétaro.
La noticia: La calle principal y los pisos de las
casas están hechos con el mármol del lugar.
Opinión central: El país es pobre porque no se
aprovechan los recursos naturales.
Sujeto: El país.
Predicado: es pobre. No se aprovechan los
recursos naturales.
Argumentos:
• El país es pobre porque desperdicia sus
recursos.
• Ejemplo de ello es lo que sucede en
Vizarrón de Montes.
• Vizarrón de Montes es una ciudad pequeña
y rara.
• Pequeña porque apenas tiene dos mil
habitantes.
• Rara porque es muy pobre, muchos de los
habitantes emigran a buscar trabajo en las
industrias y, sin embargo tiene una
riqueza natural que no se explota: el
mármol.
• En Vizarrón de Montes ocurre lo que en
muchos otros sitios del país: no se
aprovechan los recursos y la fuerza de
trabajo vegeta en la desocupación.
Información:
• 2 000 habitantes.
• Subocupación.
• No hay servicios urbanos eficientes.
• No hay industria.
• No hay créditos.
141
• No hay mercados de consumo.

• No se aprovechan los recursos naturales

del lugar: árboles, frutas, minas y pesca.

• Cuenta con ricos yacimientos de mármol.

El esquema muestra con claridad cuál es la

idea u opinión principal que se expresa con
una afirmación: El país es pobre porque no se
aprovechan los recursos naturales.

Esta opinión surge a partir de que se sabe que

en el estado de Querétaro hay una ciudad,
Vizarrón de Montes, en la cual contrasta la
pobreza con ricos yacimientos de mármol. La
información es noticiosa por el contraste
pobreza/riqueza del lugar.

La información sobre la ciudad proporciona los

detalles que refuerzan el contraste
pobreza/riqueza del lugar.

El manejo discursivo combina más exposición

y menos argumentación, e invita a la
reflexión, que es el propósito del editorial.

2. Esquema del ensayo “Explicación a Clara”

de Pedro Miguel, ubicado en el apéndice
(A.26).

APÉNDICE

EJEMPLOS DE GÉNEROS PERIODÍSTICOS

A.1. EDITORIAL INFORMATIVO

La opinión es breve (dos juicios) y se presenta

a modo de conclusión: las otras dos partes del
artículo están compuestas por información.
Este editorial está escrito en forma expositiva.

142
 Recursos sin aprovechar

Vizarrón de Montes, en el Estado de

mármol de las más variadas
Querétaro, es una ciudad pequeña y
coloraciones y propio para
rara. Sus dos mil habitantes viven el
diversos usos en la construcción DESARROLLO
drama de la subocupación, muchos DEL
y la escultura, pero no se trata
Entrada de ellos emigran para buscar trabajo TEMA
sino de una de tantas riquezas
en las industrias y la pequeña urbe
del país que no son
carece de eficientes servicios de
aprovechadas No ha sido
urbanización. Pero el empedrado de
establecida una sola industria
su calle principal, que es de un
allí, no hay créditos, ni hay
kilómetro de longitud, está
estímulo para los artesanos que
construido con el más fino mármol.
trabajan el mármol ni se han
No escasearán las viviendas que
promovido mercados de
carezcan de indispensables utensilios
consumo.
y muebles, pero cuyos pisos, como
DESARROLLO los de algunas fastuosas residencias,
DEL están hechos con ese material.
TEMA
En Vizarrón de Montes ocurre
lo que en muchos otros sitios
del país donde no se aprovecha
Lo cierto es que, según informa el CONCLUSIÓN
íntegramente el árbol
correspondal se EXCÉLSIOR Manuel
maderable, las frutas, las (juicios)
Guevara C., Vizarrón de Montes
minas, la industria de la pesca,
cuentacon ricos yacimientosde
la fuerza de trabajo que vegeta
en la desocupación. País en que
no habría tanta pobreza si,
entre otras cosas, no hubiera
Fuente: Excélsior, México, 14 de enero
tanto desperdicio de recursos.
de 1970.

143
 A. 2. EDITORIAL EXPLICATIVO
La opinión se encuentra en las tres partes que
integran el artículo. Su propósito es
proporcionar más detalles relativos al asunto.
Este editorial está escrito en forma
aumentativa.
El Día de la Lealtad
Aquel acontecimiento del 9 de
febrero de 1913, cuando los cadetes
del Heroico Colegio Militar escoltaron
al Presidente Francisco I. Madero
desde el Castillo de Chapultepec,
ENTRADA donde entonces se ubicaba el plantel,
(juicio) hasta el Palacio Nacional, para
responder a la traición con que se
inició la Decena Trágica, ha quedado
consagrado en la memoria de la
patria al instituir, el Presidente
Gustavo Díaz Ordaz, su homenaje
oficial en esa misma fecha de cada
año. El Día de la Lealtad por
consiguiente, ha quedado como una
lección de la juventud mexicana que
todos los años se conmemora, tal y
como acaba de hacerlo el propio
Primer Magistrado de la Nación al
presidir la ceremonia respectiva al
pie de la estatua del prócer
revolucionario, Francis I. Madero,
DESARROLLO
erigida en la avenida Molino del Rey,
DEL TEMA
(mezcla el en el centro de la explanada que está
comentario frente a Los Pinos; y al encabezar,
con la después el banquete en el propio
información) Heroico Colegio Militar, con la
asistencia no sólo de los cadetes sino
de los exdirectores del mencionado
plante, los excadetes supervivientes
de aquella escolta del Presidente
Mártir, y el actual director, general
Roberto Yánez Vázquez.
El homenaje viene a ser un
reconocimiento de los altos valores
de la juventud de México,
DESARROLLO
DEL TEMA representados en aquella conducta
(juicios)
heroica de los cadetes de 1913. Son
los jóvenes que, según señaló el
licenciado Miguel Ángel Camposeco
en su discurso ante
Fuente: El Nacional, México, 11 de
febrero de 1970.
144
la estatua de Madero, “son y han sido
centinela de las legítimas instituciones
del pueblo y del gobierno”. Es decir,
son los mismos aguiluchos de 1847
que se enfrentaron a la invasión
extranjera, los Niños Héroes, que
constituyen la honra de la patria y el
orgullo del mexicano, “firmes adalides
que no vacilan –concluyó el licenciado
Camposeco- en entregar la vida
cuando su nación la reclama”.
DESARROLLO
DEL TEMA
Ciertamente, la de los jóvenes (juicios)
cadetes en 1913 viene a ser una
nueva lección ejemplar, porque probó
la fidelidad de la juventud hacia los
símbolos y la representación humana
de México, y porque no está dirigida
solamente a los alumnos de la carrera
militar sino a todos los jóvenes
mexicanos que desean el bien del
país. El Día de la Lealtad es, pues,
también el de la legalidad histórica e
ideológica de nuestro movimiento
social denominado Revolución
Mexicana. Son conceptos afines. El
hombre leal es el legal. Ser adicto a
los principios que han hecho posible el
progreso de nuestro país implica
rectitud moral, conciencia de la
legalidad. Y es lógico que del Heroico
Colegio Militar, donde desde siempre
se encauzan, se disciplinan, se
fortalecen los valores humanos y
CONCLUSIÓN
patrióticos de los jóvenes, haya
(Juicio)
surgido esta lección de lealtad
patriótica digna de emulación por los
mexicanos de hoy de mañana.
 A.3. EDITORIAL INTERPRETATIVO
La interpretación está basada en el enunciado
de los hechos y en los comentarios. No hay
conclusión de un razonamiento. Está escrito
en forma expositiva y argumentativa.
Editoriales
SENTIDO HUMANISTA DEL TURISMO
INTERNO
El limpio sentido nacionalista y el calor
humano que caracterizan las
expresiones del licenciado Luis
Echeverría, candidato del PRI a la
ENTRADA Presidencia de la República, en su
(comentario
diálogo con el pueblo de todas y cada
e información
una de las regiones que ha visitado
durante su campaña electoral, han
quedado otra vez de relieve en los
discursos que ha pronunciado en
Tabasco. Así lo demuestra su
afirmación de que con el esfuerzo de
todos los mexicanos podremos hacer
de nuestra patria, si no el país más
rico, al menos el más justo, porque
estamos decididos “a cumplir
íntegramente –dijo en la población de
Ignacio Allende-, y pronto, con todos
los objetivos de la Revolución” y
porque debemos llevar al la práctica
“esos deseos que anidan en el corazón
DESARROLLO de cada uno de los mexicanos”. Y
DEL TEMA también lo prueba su exhortación a
(comentarios
que se le planteen todos los
e información
problemas, porque si él está dispuesto
a dar íntegra cooperación, espera y
pide la de todos de manera eficaz y
exacta. Y por si fuese poco lo anterior,
lo confirma su llamado en el sentido de
gastar nuestros ahorros en viajar por el
propio país antes de salir al extranjero
a efectuar despilfarros que, en el
fondo, lesionan a la economía nacional.
Fuente: El Nacional, México, 11 de
febrero de 1970.
Ha habido de esta manera un franco
y poderoso entendimiento entre el
candidato presidencial del PRI y el
pueblo de México, precisamente por
la índole humanista de su gira
política. El turismo nacional,
ciertamente debe ser fundamento de
la economía del país. Pero el aspecto
cultural, que no debe olvidarse ni
desatenderse, implica el mejor
conocimiento que va adquiriendo el
viajero acerca de las bellezas, la
naturaleza y los recursos de su
propio país. Como consecuencia de
todo ello se acrecentará su amor por
la patria, su orgullo de ser
mexicano, su sentido de solidaridad
nacional y su cultura en todos
sentidos.
La hospitalidad sincera, y el DESARROLLO
DEL TEMA
calor en el mutuo entendimiento (comentarios
entre mexicanos de diversas e información)
regiones, es otro lado de este
carácter humanista del turismo
interno, aparte el aspecto
económico. Por ello, respondiendo a
esta necesidad, el Departamento de
Turismo ha creado ya una oficina
especial para organizar viajes y
servicios técnicos de hospedaje a los
viajeros mexicanos de escasos o
modestos recursos, sobre esa base
de “todo pagado” y –más tarde
quizás- de “viaje ahora y pague
después”. Y como nuestro país es
uno de los que disponen de mayores
bellezas naturales y de mejor clima
en valles, mesetas y playas, y de
fabulosas zonas arqueológicas –todo
lo cual nos ha convertido en uno de
los sitios internacionales turísticos
de mayor atractivo-, el viajero
nacional encontrará elementos
suficientes para mantener latente y
en alto su interés y su amor
COMENTARIO
patrióticos. Instalaciones, equipos y
FINAL
servicios técnicos turísticos serán
aprovechados convenientemente,
con los consiguientes rendimientos
económicos para el propio país.
145
 A.4. EDITORIAL POLÉMICO
En el desarrollo del artículo se hace referencia
expresa (segundo párrafo) a la noticia que
provocó el comentario editorial. En la entrada
y en la conclusión se asienta la opinión
institucional. Está escrito predominantemente
en forma argumentativa.
EXCELSIOR
PÁGINA EDITORIAL
VIERNES 16 DE ENERO DE 1970
Rezago: Justicia Negada
No es para mirarse con indiferencia el
que más de medio millón de juicios
ENTRADA estén detenidos en los juzgados civiles
(juicio) de la capital. Un rezago de esta
naturaleza atenta contra el espíritu y la
letra del artículo 17 de la Constitución
Política que nos rige, en virtud del cual
los “tribunales estarán expeditos para
administrar justicia en los plazos y
términos que fije la ley”, a fin de que
esa misma justicia sea oportuna y
certera en la impartición del derecho
de cada quien. Sin embargo, ante una
materia como la que nos ocupa ¿quién
puede hablar de un quehacer judicial
expedito, o quién puede pretender que
hay una situación plausible, cuando
son miles y miles los intereses
comprometidos a los que no se puede
dar satisfacción adecuada? El
panorama es impresionante y reclama
DESARROLLO una revisión a fondo de los
(juicios) mecanismos correspondientes, de su
estructura, o de las condiciones que
animan su funcionamiento, puesto que
con un trastorno de tal naturaleza es
natural que una suma enorme de
individuos y de empresas resientan
daños y perjuicios a una escala del
todo inadmisible.
El enorme retraso ha sido mencionado
en el informe del presidente del
Tribunal de Justicia, licenciado Emilio
146
César Pazos, y aparece, además con
la consideración nada alentadora, de
que será materialmente imposible que
INFORMACIÓN
se desahoguen los juicios que están (forma
pendientes, en el curso del presente expositiva)
año de 1970.
Por otra parte, si se recuerda que
la vida social metropolitana se
acrecienta de año en año, y que hay,
en concomitancia con este fenómeno,
un aumento de realidades jurídicas DESARROLLO
que se reflejan en las tareas de los (juicios)
juzgados, es legítimo pensar en la
imposibilidad de una solución en el
futuro próximo, a menos que se
realicen los cambios que las
circunstancias exigen. El aumento en
el presupuesto al Poder Judicial: la
multiplicación de los juzgados; los CONCLUSIÓN
mejores sueldos a los funcionarios del
(juicios)
ramo: la eficacia e idoneidad que en
ellos es demandable y un manejo más
recto de la ley por parte de cuantos
participan en esta obra –ya como
impartidotes de la justicia, o ya como
litigantes- pueden ser factores que,
diestramente manejados, permitan
superar un estado de cosas que nos
vuelve a recordar que sigue habiendo
en el país “hambre y sed de justicia”.
Fuente: Excelsior, México, 16 de
enero de 1970.
 A.5. EDITORIAL EXHORTATIVO

La entrada está compuesta de dos partes: el

asunto y la aseveración en la que se
parafrasean los conceptos centrales del
discurso al cual se refiere el artículo. Todo el
editorial es una paráfrasis del discurso
presidencial. Está escrito en forma expositiva.

Madurez del Pueblo

El Presidente de la República, dijo a

publicistas que hasta ahora se ha
logrado controlar los aspectos más
ENTRADA
(presentación agudos de la crisis gracias a la bien
temática cimentada madurez de los mexicanos.
Estimula al gobierno el comprobar la
conciencia de responsabilidad solidaria
de grandes grupos de mexicanos para
sobreponerse con callado sacrificio a las
dificultades de estos tiempos.
para alcanzar metas de renovación
moral, reducir la inflación, revalorizar
la economía, hacer más favorable la
balanza exterior, frenar en lo que
cabe los precios de los artículos
indispensables y generar una
confianza más profunda en los
mexicanos.
DESARROLLO

Son naturales las impaciencias, las

Resultan –afirma Miguel de la Madrid- críticas, las inconformidades y las
menores las dificultades merced al incomprensiones. Lo importante es
patriotismo, madurez y carácter de los que las mayorías comprendan,
mexicanos para acceder a etapas secunden con su esfuerzo y con su
superiores. sacrificio las medidas necesarias para
superar la crisis, y accedan a niveles
superiores de productividad y
reconstrucción.
DESARROLLO Reconoce los valores fundamentales
que nos animan y fortalecen: el
nacionalismo, la democracia con
libertad y el compromiso con la justicia.
Un país no se recibe hecho ni
permanece siempre igual. Hay que CONCLUSIÓN
reconstruirlo, renovarlo y
A su vez la opinión pública habrá de
engrandecerlo con nuestra decisión
reconocer el esfuerzo limpio de la
patriótica todos los días.
administración pública para depurarse,

Fuente: Excélsior, México, 2 agosto

de 1983

147
 A.6. EDITORIAL EXHORTATIVO

En la entrada se hace la presentación

temática, que depende del artículo que
corresponde al ejemplo 5. En el desarrollo del
tema se unen dos partes: una que abunda en
lo dicho por el Presidente, y la otra en la cual
se expresa la opinión institucional y que deriva
en un juicio conclusivo. Está escrito en forma
expositiva (entrada) y argumentativa
(desarrollo y conclusión).

Nueva Justicia

La reforma jurídica promueve un robados unos a otros y, sin embargo,

cambio de actitudes en los mexicanos parece protegerles un grueso velo de
dentro del respeto a las libertades para disimulo.
fomentar el sistema democrático y
ENTRADA mejorar lo económico, social y cultural.
(presentación Estos conceptos del Presidente de la
temática) La mejor manera de hacer cumplir
República epilogaron la consulta
nacional sobre administración de las palabras presidenciales,
justicia y seguridad pública. El poder indudablemente apegadas a la verdad DESARROLLO
político –reiteró el Ejecutivo- debe y al derecho, será practicar la justicia (juicios)
estar plenamente sujeto a las normas pendiente con quienes han fallado al
jurídicas. Estado y al pueblo en el cumplimiento
de los deberes esenciales para
garantizar a los mexicanos su
tranquilidad y su patrimonio en medio
Dentro de este cuadro los esquemas de ciudades donde el hecho de pagar
actuales de la justicia y sobre todo de la impuestos no siempre parece hacerlos
seguridad pública tendrán que acreedores a una protección eficaz y
reformarse en gran medida. Los jueces honorable.
indiferentes habrán de humanizarse;
los elementos encargados de dar
garantías a la sociedad y de esclarecer
DESARROLLO los ilícitos, tendrán que romper Los cambios de actitud de los
(juicios) ataduras de toda relación con el hampa, mexicanos deberán, desde luego,
y será preciso castigar a los comenzar con un cambio de conducta
transgresores cínicos, ampliamente de autoridades menores. Un buen CONCLUSIÓN
conocidos, que se enriquecieron escarmiento en los delincuentes (juicios)
desorbitadamente cuando debieron policiales del pasado inmediato sería
servir a la sociedad. Están acusados por el mejor de los comienzos para una
la voz popular de grandes nueva etapa de justicia.
crímenesentrehampones,

Fuente: Excélsior, México, 2 de

agosto de 1983.

148
 A.7. EDITORIAL DE CAMPAÑA

Los dos editoriales son complementarios,

puesto que forman parte de otros con igual
temática: la denuncia de vicios sociales. Están
escritos predominantemente en forma
argumentativa.

Violencia, Drogas y Erotismo

Con gran interés se está desarrollando tiempos de crisis, como sucede

el II Foro Internacional de la Juventud, ahora. No vamos a recurrir a los
ENTRADA
(presentación
sobre la trilogía de temas que ejemplos históricos que resultan
temática) encabezan estos comentarios superfluos para demostrar una tesis
editoriales. No es México uno de los generalmente admitida.
países mayormente afectados por las
desviaciones juveniles que preocupan DESARROLLO
hondamente a los sociólogos, (juicios)
moralistas y educadores de algunos de Sin embargo, lo que ahora
los países más industrializados. Pero, ocurre se agrava y complica por la
precisamente por ello, hay que prevenir aparición de los grandes medios
males mayores por medios educativos comunicativos característicos de
y poniendo todos un poco de nuestra nuestra época. La gran prensa, la
parte para ir reduciendo al mínimo los radio y la TV, los carteles, publicidad
factores que intervienen en ese intensa, el cinematógrafo, las
escapismo, espíritu escéptico, vida al revistas a base de historietas
margen de toda norma moral, que está ilustradas con “monitos” y
contaminando a sectores juveniles en fotografías.
otros pueblos.

DESARROLLO
(juicios de Los medios de comunicación son
información) Creemos que esa es la finalidad que admirables. Lo que sucede es que se
se propusieron los organizadores, o sea hace mal uso de ellos, sobre todo en
quienes dirigen a la COPARMEX, con el materia de radio y TV. La violencia
licenciado Roberto Guajardo Suárez a la es exaltada; la sensualidad lo
cabeza. En las intervenciones sobre mismo, llegando hasta lo
“violencia, drogas y erotismo” pornográfico. La justicia, hecha por CONCLUSIÓN
participan distinguidos personajes las propias manos de los que sufren (juicios)
nacionales y extranjeros, incluyendo a agravios, el desnudismo y los temas
un cardenal de Francia, Su Eminencia criminales y morbosos, van
Danielou. formando un clima que penetra y
cala en los espíritus de los niños, de
los adolescentes, sin desconocer los
daños que causa también en
Hay que referirnos a que el vicio, numerosos adultos, que por escasez
infortunadamente, ha existido en todos de formación ética y de criterio, se
los tiempos, agudizándose cuando la contaminan fácilmente con esos
Humanidadatraviesa venenos.

149
 A. 7.EDITORIAL DE CAMPAÑA

(Continuación).

Fiebre de Destrucción

llamado comunismo, la violencia está

De sobra está insistir en que hemos
siendo predicada y practicada para
estado viviendo, desde el fin de la
ENTRADA llamada “bella época”, bajo el signo de
que instaure la llamada “dictadura del
proletariado”. La noción del bien
la violencia generalizada. A las guerras
entre dos adversarios, por lo común,
sucedieron los conflictos bélicos
generalizados, mundiales. Y la ilusión
y del mal se pierde, porque matar
de que, en 1914, se luchaba para
a un enemigo del marxismo-leninismo
hacerle la “guerra a la guerra”, se
viene a ser un acto meritorio y
desvaneció con los problemas que se
encomiable, a la luz de esos sistemas
derivaron después y que condujeron a
de muerte y destrucción. DESARROLLO
la gran catástrofe de 1940-1945. (juicios)

En los años recientes han surgido

El mundo sigue padeciendo el azote
ciertos profesores universitarios,
de las guerras y la literatura sobre las
como Marcase, que predican la
DESARROLLO mismas, las propagandas interesadas,
violencia, la destrucción de lo que
(juicios) continúan envenenando la mente de los
ahora existe como característico de
hombres, desde la infancia. Ello se
“la economía de mercado”, del
refleja en las informaciones
capitalismo. Pero sin proponer
periodísticas, en los programas de TV y
mejores sistemas de vida en sus
del cine, sobre todo.
diversos órdenes. Esas teorías
fomentan lo que hay, en potencia, en
todo ser humano, o sea el espíritu de
destrucción que, por fortuna, se
“El marxismo es una institución
controla y domeña por medio de la
violenta”, sentenció, con sobra de CONCLUSIÓN
enseñanza de una moral y del
razones, el cardenal Danielou. Y con los (juicios)
fomento del espíritu creador que
agregados de Lenin, de Stalin y el
termina por imponerse en la mayoría
de los hombres.

Fuente: El Sol, México, 11 de febrero

de 1970.

150
 A. 8. EDITORIAL PERSUASIVO

La opinión institucional está expresada en la

conclusión del artículo. Su propósito es hacer
un llamado para acabar con la huelga. Está
escrito en forma argumentativa.

Salvar a la UNAM

la interrupción en las obras de

investigación, las oposiciones
El paro en las labores de diversos
llevadas al nivel de una absurda
centros universitarios, los amagos
comparación con un conflicto
materiales para interrumpir el
obreropatronal, y nuevos elementos
ENTRADA tránsito, y el clima general de tensión
para que el desprestigio sea lanzado
que se ha creado en la UNAM en los
a una institución que merece el
últimos días, ha arrojado materiales
mayor de los alientos, de la ayuda y
de inquietud en la vida de la máxima
de la comprensión.
casa de estudios. DESARROLLO
(juicios)

Nadie niega que los derechos de

No ha podido lograrse hasta el
los trabajadores –así un conserje lo
momento una fórmula de conciliación
mismo que un catedrático- deban
en el caso, porque, mientras el
ser respetados, pero nadie tampoco
Rector, doctor Guillermo Soberón
puede negar que hace falta dar con
Acevedo, se ha mostrado abierto al
una solución que ponga en salvo a
arreglo dentro de las limitaciones
la UNAM de las acometidas que
jurídicas de la UNAM, el Sindicato del
vulneran su estructura o su
Personal Académico insiste en la
elevadísima misión cultural, con
disyuntiva escueta de contrato
sombras de política turbia.
colectivo o huelga. Y puestas así las
DESARROLLO cosas, no hay flexión bastante para
(juicios) que se llegue a un avenimiento
indispensable en la UNAM.
Avenimiento necesario para que las Nada ganan los valores
actividades se desenvuelvan con la humanos cuando una Universidad
normalidad que allí es requerible, como la nuestra se convierte en
CONCLUSIÓN
cuanto porque un nuevo deterioro en campo de pugnas cerradas, por lo
(juicio)
la marcha de la Universidad que es preciso que haya cordura
acarrearía, junto a un daño para salvar lo que debe ser salvado,
económico valuado en 12 millones de con un sentido de verdadera
pesos diarios, algo que es trascendencia social y humana.
infinitamente más grave: el desajuste
en las labores docentes, la

Fuente: Excelsior, México, 13 de

junio de 1975.

151
 A.9. EDITORIAL DE INTERÉS HUMANO, DE
TIPO INSPIRATIVO

Los juicios son ligeros y se encuentran

distribuidos a lo largo del artículo; al inicio se
hace una exposición del tema, después se
insertan los comentarios, no se deriva juicio
conclusivo, sólo se hace un comentario final.
Está escrito en forma expositiva y
argumentativa.

Nuestro Dolor, Compartido

Los penosos momentos que ha vivido

esta cooperativa a raíz de la temprana
y dolorosa pérdida de Alberto Ramírez
ENTRADA
(Información de Aguilar –compañero cabal y diestro
y juicios) dirigente- dieron motivo a una
caudalosa manifestación de solidaridad,
expresada por la presencia de miles de
amigos y los mensajes condolidos de
otros tantos.
Es claro que ningún pésame podrá
devolvernos la clara y fraterna persona
DESARROLLO de Ramírez de Aguilar. Pero de
cualquier modo, resulta reconfortante
DEL TEMA
(juicios) comprobar que en las horas aciagas los
hombres y mujeres de esta casa no
están solos, pues en todas las clases y
sectores hay mexicanos que comparten
su pena, que comprenden
la grave razón de su dolor y que
ofrecen su abrazo y su palabra como
señal de consuelo y, sobre todo, de
aliento.
Y este es, en realidad, el mejor
homenaje que puede haber recibido
quien fuera uno de los capitanes de
esta casa. Porque ello indica hasta
DESARROLLO
qué punto EXCÉLSIOR se ha vuelto DEL TEMA
parte de la vida de México, y los (juicios)
mexicanos, partícipes indudables y
sinceros de nuestros regocijos
pasados y futuros y nuestra
pesadumbre del presente.
A todos cuantos nos confortaron,
nuestra más entrañable gratitud y la
promesa de continuar la obra
periodística a cuyo enaltecimiento
nuestro compañero dedicó su vida.

Fuente: Excélsior, México, 11 de

agosto de 1970.

152

A. 10ARTÍCULO DE FONDO
(COMENTARIO)
Está escrito en forma argumentativa.
Ataques Biliosos
Defensa de la Libertad
POR VICENTE LEÑERO
En estos días, meses, de
uniformidad nacional: ahora que por
dondequiera se adoptan toda clase de
actitudes apoyistas que intentan
convencernos de que estamos
viviendo en el mejor de los mundos y
INTRODUCCIÓN entrando en la mejor época política de
AL TEMA
nuestra historia reciente; ahora que
los intelectuales en números
cuantiosos, renuncian a su vocación
crítica y acuden presurosos a
incorporarse in resabios a las filas del
sistema; ahora que son pocos los que
públicamente se atreven a decir no
razonando sus motivos..., asombra,
emociona y contagia la firmeza y el
nivel con que algunos de esos pocos
mantienen contra viento y marea –
como se dice- la voz de la disidencia,
y ejercitan sin titubeos la libertad de
Juicio expresión, que no es dádiva generosa
recibida de lo alto sino derecho –
obligación moral- de quienes sólo
saben establecer compromisos con la
conciencia pública y la propia.
No, es el caso entrar en detalles.
Los lectores habituales de EXCÉLSIOR
Ejemplo conocen y reconocen de sobra estas
actitudes. Conocen el caso de Gastón
García Cantú cuyos artículos
encienden, cada viernes, estas
páginas.
Absurdo sería –más bien inútil-
detallar explicaciones o pergeñar
comentarios ditirámbicos como los
que estila el servilismo de moda para
Juicios laudar a figuras públicas,
generalmente políticas. No es
además, quien esto escribe, la
persona más autorizada para valorar
adecuadamente los escritos de García
Cantú. Ellos, por sí solos, se sostienen
sin necesidad del apoyo ni del
incienso de nadie. Y él mismo, en su
condición de auténtico intelectual,
avala su
postura y defiende, con sus propias
argumentaciones, la calidad y la
validez de sus juicios.
Si se siente la necesidad, la exigencia
moral de citarlo aquí, es porque en
fechas recientes se ha desatado una
loca serie de ataques en su contra
MEZCLA DE
que ejemplifica muy bien la
INFORMACIÓN
intolerancia con que se rechaza en Y OPINIÓN
México –desde las trincheras del
servilismo- las actitudes
independientes como las de García
Cantú y los juicios críticos, lúcidos,
que hieren al sistema en donde más
le duele.
Entre más lúcidos son tales juicios,
entre más lógica es la argumentación
y más fundamentados los
razonamientos, más irritación
producen entre quienes se han
acostumbrado a convencer con la
demagogia y a vencer con la
mediatización de las conciencias. No
Juicios
es posible tolerar entonces que
alguien ande suelto por ahí diciendo
verdades, señalando errores,
haciendo pensar, desenmascarando
torpezas o llamando la atención sobre
planes mal trazados o rutas
equivocadas. Y sobre todo que lo
haga así con seriedad, con rigor, con
la firmeza del estudioso que analiza a
profundidad y que jamás recurra al
chiste ni a la vacilada superficial,
como otros que no son de cuidado y,
que a nadie preocupan
verdaderamente.
¿Cómo es posible que el tremendo
aparato de mediatización no haya ÉNFASIS
podido controlar a un intelectual así?
¿Cómo es posible que no se le haya
logrado incorporar, hacerlo entrar
“para que luche desde dentro” y se
atempere? ¿Qué hacer para callarlo?
Levantan la mano los voluntarios.
Salen corriendo de dondequiera los Juicios
incondicionales dispuestos a propinar
el golpe bajo, a escribir articulitos
soeces o cartas de respuesta que en
vano pretenden deturpar al opositor
que no se alinea.
153
 A. 10. ARTÍCULO DE FONDO (Continuación).
Y sueltan su mugre, su basca, su bilis,
sin disimular siquiera el interés que los
guía, sin siquiera disfrazar el origen de
sus razonamientos; enseñando
descaradamente esa oreja sobre la que
el sistema dicta los mensajes. Se
estrella el grito insolente, y las
Juicios
respuestas a García Cantú no pasan de
ser rabietas de encorajinados que han
perdido ya toda dignidad intelectual y
se muestran incapaces de razonar al
nivel de una auténtica polémica.
Imposible. Quien ha vendido su
independencia suele perder hasta la
serenidad; a menudo, incluso, el
talento. No se diga la vergüenza.
Se cita a García Cantú porque en
Ejemplo estos momentos, particularmente, la
dignidad del oficio lo exige. Más que
salir a la defensa de la libertad de
expresión amparada por nuestros
principios constitucionales, a la
defensa de quienes no están
dispuestos a renunciar –bajo ninguna
TESIS
presión, bajo ningún chantaje- a la
vocación crítica que la verdad y el
porvenir de México exigen.
Se sale a la defensa decidida de la
inteligencia.
A. 11. ARTÍCULO CRÍTICO
Está escrito en forma argumentativa. La mayor
parte del artículo es una combinación de
análisis y evaluación.
Mayo, Mucha Paja y Poco Grano
Balance Condensado de
Unos y Otros Mexicanos
POR GASTÓN GARCÍA CANTÚ
Uno de los comentarios más significativos
ENTRADA
ante el desfile de los trabajadores
Comentario
inicial mexicanos el día 1º de mayo, fue el de un
banquero que, no sin satisfacción; declaró
“...esa bandera que tanto queremos y que
vimos ondear ayer en el desfile obrero
que reunió prácticamente a todas las
Información organizaciones obreras del país, esa
bandera que tanto queremos, es la
bandera que envuelve a la banca
mexicana. Yo no la llamo banca
154
privada, porque en realidad se trata de
una bandera nacional”.
Se refería a la bandera nacional, a la
de los pobres y a la de los ricos, a la de
los dominadores y a la de los ofendidos; a
la de quienes se llevan el 70% del ingreso
del país y a la de quienes, produciendo
cuanto se produce sólo disponen de
sueldos insuficientes y salarios mínimos.
La bandera nacional, así contemplada,
viene a ser como un pabellón que está
más allá de las luchas populares que la
crearon; un símbolo neutral, sin recuerdos
ni compromisos futuros; que une a todos
los mexicanos en empresas que no
pueden ser, ni han sido jamás, comunes,
porque no es lo mismo trabajar que
usufructuar el trabajo ajeno; no es lo
mismo poseer los medios de la producción
que vender la propia fuerza de trabajo; no
es lo mismo beneficiarse con el ahorro de
quienes depositan su dinero, que
devengar un salario hasta la extenuación
y aspirar a jubilarse con una cantidad que
no alcanza para las mínimas necesidades
vitales; no es lo mismo ganar 1 200 pesos
al año, cultivando la tierra exigua de sol a
sol, a proclamar, con júbilo, que se han
obtenido utilidades de millones y millones
de pesos; no es lo mismo tratar de
“convencer a un mayor número de
inversionistas, a aplicar sus capitales en Análisis
valores de renta fija y en crédito”, a decir y evaluación
que se tiene hambre a través de una
pancarta; no es lo mismo un ciudadano
con millones de pesos, acumulados por el
trabajo no pagado al obrero, que ser un
hombre poseedor del único capital que ha
forjado a la nación; no es lo mismo
favorecerse con la estabilidad del país a
desear que ese equilibrio se logre,
verdaderamente, invirtiendo la relación
desigual del ingreso, porque unos y otros
mexicanos, si hablan una sola lengua,
profesan idéntica fe y son iguales ante la
ley, tienen diferentes servicios prestados
a la patria; unos, han obtenido todos los
beneficios de la riqueza socialmente
producida; otros, viven al día; “éstos,
escribió Luis Cabrera, son los que sufren y
trabajan; aquellos, los que lucran y
dominan; balance que no puede ni debe
hacerse juntamente, porque unos y otros
tienen dos modos muy diferentes de
entender y practicar el patriotismo;
porque unos y otros han perseguido
siempre distintos ideales; porque han
vivido separados durante tantos años.

A. 11. ARTÍCULO CRÍTICO (Continuación)
Ese balance no puede hacerse de
consumo, porque las obras de éstos son
enteramente distintas de las de aquellos;
porque no puede resumirse en un mismo
balance las cuentas de los que calculan el
progreso del país por los millones de
pesos que han metido en sus bolsillos, y
las de los que apuntan el “Debe” y el
“Haber” del progreso de su patria, las
tiranías sufridas y las libertades
conquistadas. Todos somos mexicanos,
pero éstos y aquéllos tienen aparte sus
Análisis y
evaluación respectivas hojas de servicio, que ni es
antipatriótico separar, ni es justo
confundir”.
Todo aniversario sirve para hacer una
confrontación moral. En el 1º de mayo,
por ejemplo, la clase trabajadora no
celebra su gratitud a los empresarios, sino
las luchas libradas para hacerse justicia.
No es el día de la renuncia de su voluntad
ante el Poder Ejecutivo, sino el de la
exposición pública de lo que aún no se les
otorga conforme a lo establecido por el
artículo 123 de la Constitución. No pudo
ser, el que pasó, un día de fiesta con
huelgas declaradas inexistentes, líderes
solitarios y perpetuos, grupos armados
que asaltan, golpean y humillan a los
trabajadores, como ocurrió a dos o tres
Ejemplo
calles del Palacio Nacional, con los obreros
de las fábricas de chicles “Adams” y “La
Cadena” para arrebatarles sus pendones y
pancartas.
Y no es casual que así sucediera,
porque mientras la insignia roja y negra
simboliza una lucha cada vez más
desigual, el estandarte de los bancos
ondea libremente; uno representa la
pobreza desprotegida; el otro, las
utilidades crecientes; ante uno se
proclama, a veces el respeto al derecho
de huelga; frente al otro se elabora la
teoría del “desarrollo compartido”; una
Análisis y enseña se cae, a las puertas de las
evaluación fábricas cuyos obreros esperan, durante
miles y miles de horas, un breve acto de
justicia; el otro confalón permanece izado
a los 365 días del año; uno es objeto de
actos terroristas; el otro, del cuidado y
protección de la fuerza pública; el uno, al
ser expresión de una protesta, es juzgado
como símbolo de disidencia; el otro,
parece ser respetable y casi nacional al
serlo de la usura; interés que se lleva por
el
dinero. Pretender que la bandera nacional
cubra este negocio en tanto como afirmar
que el lucro es, también, un acto
patriótico.
Las palabras del banquero son parte
de una política financiera cuya exposición
más clara está en el último informe de Ejemplo
don Ernesto Fernández Hurtado, director
del Banco de México. Las modificaciones a
la banca privada del país y los medios de
su regulación indican que, al ser una
concesión del Estado, ésta se ha
fortalecido no con el desarrollo del país,
sino con el subdesarrollo popular; el
progreso social no puede medirse por los
porcientos de la inversión financiera, sino
por el poder adquisitivo del peso; no por
las utilidades de una minoría sino por los
precios de los artículos de primera
necesidad; no por la renta sino por la
distribución del ingreso nacional.
La riqueza socialmente producida se
ha acrecentado mediante un sistema
diferente del porfiriato y favorecido a un Análisis y
grupo de mexicanos que nada tienen en evaluación
común con la mayoría que trabaja en las
fábricas y los campos, salvo que el
esfuerzo de éstos es la riqueza de los
otros. Esta política financiera, a pesar de
sus peculiaridades puramente formales y
reglamentaria, no es, ni podría ser, el
fruto de la Revolución Mexicana. Ésta
aspiró un cambio de estructuras sociales,
no a elaborar paliativos; era creadora de
una manera diferente de vivir, no postuló,
protegiéndolo, el lucro de unos cuantos.
La banca privada no es una banca
nacional, porque no pertenece al Estado;
ni consecuencia, por tanto, de nuestro
movimiento socialismo de sus graduales
desviaciones.
En torno de las principales ciudades, y
dentro de ellas, sobre todo, se levantan y
Tesis
seguirán aumentando, los llamados
“cinturones de miseria”, porque ésta hace
posible el lujo de las zonas residenciales.
Si hemos de vivir y afrontar las
consecuencias de nuestra situación
económica, al menos respetemos lo que
las palabras significan. No propongamos,
Juicio
como remedio mexicano, lo que muchos
conclusivo
otros pueblos ya han recorrido. No
creamos, o pretendamos hacer creer a
todos, que vamos por un camino diferente
cuando es de sobra conocido.
Fuente: Excélsior, México 7 de mayo
de 1971.
155
 A. 12. ARTÍCULO FONDO (CRÍTICO) lugares unos veinte kilómetros,
modesta distancia que se convierte en
Está escrito en forma argumentativa. En el el “gran trecho”, que según el refrán
desarrollo del artículo se combinan el análisis y popular, media entre el dicho y el
la evaluación. hecho.

Nacionales y Extranjeros Véanse las manos nacionales:

¿puede y debe tolerar un presidente de
Intromisiones en la Universidad la República que un secretario de
estado intervenga en la Universidad
POR DANIEL COSÍO VILLEGAS cuando el secretario hace su propio
juego? Suponiendo que siga fielmente
el designio presidencial, esa
intervención ha sido, es y será mala
política, porque no ha sido, ni es ni
Quedamos en que la situación
podrá ser eficaz. Y no se hable del
“política” estudiantil puede
motivo superior, la salud toda de la
caracterizarse por una gran masa
nación: para mí, lo que hace
pasiva pero desilusionada, y por unos
verdaderamente preciosa la autonomía
diez grupúsculos –o “minigrupos”,
de la Universidad es que la ha
como también comienza a llamárseles-
convertido en el único Islote sustraído a
que pretenden arrastrarla a sus
la dominación avasalladora del Gobierno
respectivos “partidos” mediante una
Federal, dominio que mata todo espíritu
agitación permanente y ruidosa. Y
cívico y que convierte la vida política del
ENTRADA quedamos también en que semejante
Comentario estado país en una farsa profundamente
de cosas, complicado y
inicial aburrida. Análisis y
peligrosa de por sí, se agrava por la
intromisión de elementos, nacionales y evaluación
Pero más claro que todo esto
extranjeros, ajenos a la Universidad.
debería ser que los grandes remedios
Ahora llegamos a la gran cuestión:
deben venir de los estudiantes mismos,
¿puede intentarse algo para hacerla
de esa manera pasiva y amorfa.
salir de una condición que además de
Nuestros politólogos universitarios, tan
esterilizar su obra educativa, la
inclinados a prohijar conceptos y
condena al triste papel de un foco
terminajos extranjeros, han afirmado
rebelde irracional y violento?
de toda la vida que nuestra Universidad
está tremendamente “politizada”, ¡Qué
va a estarlo, y cuán deseable sería que
lo estuviera de verdad! No me parece
Comencemos por lo más simple: la
muy aventurado afirmar que de los
intervención extraña a la Universidad,
ochenta y cuatro mil estudiantes que
la nacional y la extranjera. En cuanto
tiene hoy, apenas habrá unos
a la última, es bien claro que la acción
veinticinco que conozcan los conflictos
debe venir del gobierno; en realidad,
ideológicos del mundo contemporáneo.
Análisis y maravilla que no se moviera al día
evaluación siguiente de que se produjo por la
¿Y cuántos estudiantes habrá
primera vez. Nuestros presidentes y
afiliados a partidos políticos? Me
nuestros secretarios de Relaciones se
sorprendería que fueran más de tres
han paseado orondos por el mundo
mil, y creo queme pongo un poco
proclamando a voz en cuello los
extravagante con esta cifra. Lo que
principios que ellos califican de
auténticamente hay allí es una gran
“invariables” de la política exterior de
masa de jóvenes insatisfechos, por mil
México, la no-intervención y la
razones, la inmensa mayoría de las
autodeterminación. Qué ¿lo que se
cuales es justificada; lo que
grita en Tlatelolco no se aplica en
genuinamente hay en la Universidad no
Copilco? Debe haber entre ambos
es un caos ideológico, sino un enorme
vacío de ideas, no ya políticas, sino de
cualquier género.

156
 A.12. ARTÍCULO DEL FONDO
(Continuación)
cLa Universidad sostiene hace años una
Por eso entristece ver que los buena revista literaria, pero carente de
estudiantes, esa gran masa toda representatividad, no sólo porque
desorientada, no calibra siquiera su en ella jamás han colaborado los Compr
penosa situación, y que por ello sea estudiantes, sino porque no refleja el obación
hasta ahora incapaz de proponer pensamiento o siquiera los gustos de la
remedios para salir de ella. Confiemos comunidad académica. ¿Y que decir de
en que saquen la principal moraleja Radio Universidad, esa infeliz estación
Ejemplo
del actual conflicto: la absoluta, que capta tan solo mil doscientos de los
inaplazable necesidad de organizarse doce millones de radioescuchas en que
establemente de modo que sus se calcula el auditorio nacional?
asociaciones sean, y puedan ser
Tesis
consideradas, su voz autorizada.
Produciría enorme desazón comprobar
que no se dan cuenta de que sus Pero de este gran enredo, lo
Conclusión
intereses como estudiantes y como principalísimo es averiguar por qué
ciudadanos, son permanentes, y que, nuestra gran masa estudiantil está
por lo tanto, no pueden quedar insatisfecha.
librados a la aparición imprevisible y a
la actuación fugaz de unos cuantos
líderes que no han sido elegidos por la
masa estudiantil y cuyo pode efímero
se funda en la seducción momentánea
de esa masa. Fuente: Excélsior, México, 30 de
agosto de 1968.
Y esperemos que los estudiantes
todos desciendan a las sugestiones
concretas, como éstas. En las
escuelas secundarias hay un curso de
civismo cuya justificación teórica
parece fundada: darle a conocer al
futuro ciudadano las instituciones
Análisis y
políticas nacionales. Pero aparte de
evaluación
que la descripción de ellas no se
mezcló nunca con las ideas en que se
fundan, ese curso ha acabado por
pintar un cuadro bucólico donde el
mexicano vive aislado y feliz, como un
Robinson Crusoe. Tiene que
cambiarse radicalmente, e instaurarse
uno fundamental en la enseñanza
preparatoria que de al estudiante los
medios para orientar, consciente,
racionalmente su vida pública. Y al
estudiante tampoco se le ha ocurrido
pedir que se le den los medios de
expresarse públicamente, para que
aprenda a organizar sus ideas, a
presentarlas, a defenderlas y llevarlas
hasta la conciencia nacional.

157
 artísticas, religiosas, económicas,
A.13. ARTÍCULO DE FONDO etcétera.
(COMENTARIO)
La oposición política suele ser entendida
El artículo presenta una variante respecto de como aspiración competitiva al ejercicio
la estructura clásica: se inicia con la del poder supremo dentro de una
explicitación y después se hace la sociedad, pero por lo mismo las formas de
presentación temática. Está escrito en forma oposición y las presiones ejercidas por
expositiva y argumentativa. ésta variarán según la estructura
socioeconómica del grupo o nación en que
DINÁMICA CULTURAL Y OPOSICIÓN sean desarrolladas.
POLÍTICA
En naciones que han alcanzado un nivel
Por Felipe Pardinas de vida mayoritariamente uniforme, en
que la identificación nacional es clara y
consciente, en que la movilidad está al
En sentido antropológico, una cultura
alcance de la iniciativa individual, en que
es un sistema de conductas,
existe una poderosa opinión pública, en
estadísticamente preferenciales,
que las capacidades intelectuales y
observadas por un grupo humano, que
morales de las personas pueden esperar
vive en un espacio geográficamente
una gratificación equitativa en prestigio y
delimitado. Según el modelo teórico
bienes económicos, la oposición está
preferido, tales conductas preferenciales
centrada en políticas de crecimiento
pueden ser clasificadas en conductas
nacional o internacional, los programas de
comunicativas, simbólicas y productivas,
los partidos –no de los candidatos-
y subdivididas después, de acuerdo con
adquieren una concreción verificable y la
los valores predominantes, en
línea divisoria entre diferentes partidos es
conductas sociales, económicas,
imprecisa y fácilmente transgredida. Esta
políticas, religiosas, artísticas, etcétera. ANÁLISIS
sería casi la situación de una democracia (juicios)
Pero en ningún grupo humano existe un
ideal.
conformismo estadísticamente total, ni
siquiera en las conductas
En el otro polo encontraríamos grupos
correspondientes a los sexos, grupos de
humanos con marcadas diferencias de
edad, trabajo profesional, ideología o
ingreso, de oportunidades y
filosofía. Aunque en etapas de
gratificaciones personales, los partidos
ENTRADA estabilidad relativa las conductas
existen como instrumentos de caudillismo
EXPLICITACIÓN conformistas alcanzarán un elevado
(Información) porcentaje y solamente muy pequeñas más que como maquinarias colectivas. La
oposición es de intereses personales o
proporciones de población observarán
regionales. Esta polarización supone un
conductas diferentes de las
estadio de industrialización, urbanización,
mayoritarias, en etapas de transición
tecnificación, muy avanzado en el primer
cultural más acelerada, de información
caso, incipiente en el segundo. En
múltiple de alternativas, las conductas
sociedades preindustriales la dinámica del
conformadas a los patrones
poder deja ver semejanzas con el polo de
tradicionalmente preferenciales pueden
industrialización incipiente.
llegar a ser minoritarias y el conjunto de
conductas desviantes adquirir una
mayoría relativa. En un país como México, a punto de
alcanzar el estadio de industrialización, es
válido prever una coexistencia de
Esta breve introducción ayuda a
diferentes tipos de oposición, aunque EJEMPLO
entender que la oposición política
estemos lejos de la que podríamos
institucionalizada o no institucionalizada,
describir como oposición avanzada y
no es más que un caso part-icular de
hayamos superado una oposición
PRESENTACIÓN conductas no conformistas dentro de la
exclusivamente caudillista. En
TEMÁTICA dinámica sociocultural. La oposición
consecuencia, la oposición y el partido en
política como inconformismo, como
el poder tienen aún numerosas tareas
desacuerdo, como desviación, puede ser
comunes en el progreso político
observada también en conductas

158

A. 13. ARTÍCULO DE FONDO (Continuación)
del país y ambos deberán estar alertas a
la explosión esporádica de formas de
oposición más primitivas.
Algunas de esas tareas comunes serían
el mejoramiento del nivel de vida de las
masas –escuela, casa, alimento,
medicina, etcétera-, el fortalecimiento
de la identificación nacional en armonía
con legítimas raigambres regionales, la
ANÁLISIS
creciente politización de las masas por
(juicios)
la participación en el proceso político, la
depuración de nuestra vida pública. Es
la que pudiera llamarse etapa de
participación divergente, en contraste
con etapas de divergencia competitiva,
en estadios más avanzados, o de
competencia violenta en los más
primitivos.
México ha alcanzado un modesto
EJEMPLO progreso político durante los últimos 35
años, aunque la curva de ese proceso
no haya seguido siempre un trazo
ascendente ni haya carecido de
retrocesos.
Desde este marco general parece
claro que la década de 1970 tendrá que
ser decisiva en la renovación de nuestra
vida política. En esa renovación tienen
CONCLUSIÓN papel importante el partido mayoritario
TESIS y los partidos divergentes. La
participación en la contienda electoral es
un empeño frustrante pero necesario
para poder contribuir a otros aspectos
de más largo alcance en la evolución de
nuestras conductas políticas.
Fuente: Novedades, México, 11 de
febrero de 1970.
A. 14. COLUMNA DE OPINIÓN FIRMADA
Está escrito en forma argumentativa.
Distingue claramente la referencia a dos
asuntos.
EN LA ESQUINA
El Indio ante el problema blanco
Por Francisco Martínez De La Vega
Entre las cualidades que sus cortesanos
aún no le encuentran bien podemos decir
que el Lic. Echeverría es un hombre ENTRADA
optimista. A pesar de que oye queja tras
queja, el candidato no pierde, a lo que
parece, la fe en la bondad de los sistemas
imperantes en nuestro país. La semana
pasada, por ejemplo, puso a prueba ese
optimismo frente a la situación de los
indígenas de Chiapas y expresó sus votos
esperanzados en que la unidad que
florece en sus comitivas, donde el
banquero se mezcla con el líder agrarista,
llegue a convertirse en una igualdad que
nuestra Constitución proclama y la terca
realidad niega, como es claro para todos,
en los niveles de vida mantenidos cuatro
siglos después de su derrota ante los
hombres rubios y barbados. Ni los
liberales del siglo pasado ni los
revolucionarios del primer tercio de esta
centuria han logrado hacerlos olvidar la
conquista.
Nuestros indígenas permanecen en la
dura condición del prisionero de guerra en Comentarios
un país que les resulta ajeno y hostil y,
muchos de ellos, ni siquiera cuentan con
la lengua “castilla” para arrojarnos, con su
desprecio, las razones de su
resentimiento. Algunos distinguidos
humanistas han elaborado estudios
eruditos sobre lo que suelen llamar “el
problema del indio”, pero muy pocos han
comprendido que el verdadero problema
está en el blanco para la raza derrotada,
fanatizada y alcoholizada por quienes les
piden resignación en este mundo y les
ofrecen el paraíso en el otro. El Lic.
Echeverría encontró una expresión
afortunada cuando anunció el propósito de
“mexicanizar la indígena”, pero su
persistente optimismo no le dejó ver
que ya mexicanizados, será preciso
poner en movimiento un proceso que
los acerque, como a los campesinos, a
la justicia social tan prometida.
159
 Leyes Generosas: Realidad Cruel

La generosidad de nuestras leyes es parece, la frase empleada por el Lic.

reconocida –y venerada- tanto por los Echeverría. Elevar la dignidad, las
ENTRADA ciudadanos afiliados al Partido libertades y las realidades rutinarias de
(comentario) Revolucionario Institucional, como lo todos los mexicanos es, en verdad, el CONCLUSIÓN
Comentarios
vemos todos los días, como por los camino único. No hay otro ni puede
seguidores del resignado González haberlo, dentro de un ambiente de
Morfín quienes a las veces le dedican auténtica justicia social, sin esas
elogios tan floridos como los de sus desigualdades que sufrimos todos los
adversarios. Los indígenas de las mexicanos, pero extremadas en su
comunidades, por desgracia o fortuna, crueldad ante los indios habrá
no llegan a enterarse de esas leyes, mexicanización.
como tampoco se enteraron de las
anteriores y tienen motivos para
ignorar que en las campañas políticas
COMENTARIOS periódicas, suelen ellos mismos ser
objeto de tan vehemente simpatía,
comprensión y solidaridad. Si, las
leyes son generosas para los
indígenas de nuestro país; las
persistentes realidades son las que les
resultan tan adversas, tan dramáticas,
tan humillantes. Sin embargo, el
propósito del candidato fue claro,
limpio y expresado sin la retórica que,
si la entendieran, indignaría a los
indígenas.

En efecto, la gran cuestión es

“mexicanizar” a los primeros
mexicanos, valga la paradoja.
Hacerlos sentir ciudadanos de un país
que no es ya el imperio que los
derrotó primero y los envileció
COMENTARIOS
después. Hay un camino eficaz para
lograrlo: es la ruta de la justicia
social. Es posible que la
discriminación de que se les hace
víctimas en la realidad no esté
animada por diferencias raciales. Es
que son dramática, miserablemente
pobres, porque fueron despojados y
Fuente: El Día, México, 11 de febrero de
siguen en la miseria. Mexicanizar los
1970.
recursos humanos del país fue, nos

160
 A. 15. COLUMNA DE OPINIÓN SIN FIRMA
Está escrita en forma expositiva y
argumentativa. El tono es serio y se ocupa de
dos asuntos.
4 PM
Un nuevo esquema
Al hablar en la ceremonia de
renovación de directiva de los
industriales de la Transformación, el
presidente López Portillo dijo ayer que
ya pertenece al pasado la etapa de las
ganancias fáciles y excesivas, que las
ENTRADA fórmulas utilizadas hasta ahora para
(presentación promover el progreso nacional han
temática e
Información)
dejado de ser eficaces y que, por lo
tanto, urge un nuevo esquema de
desarrollo. Señaló el Mandatario que
ya no es posible vivir engañándonos
los unos a los otros, en la simulación
de una prosperidad que solamente es
patrimonio de unos cuantos y que es
imperativo contar con un nuevo tipo
de empresarios, conscientes, lúcidos,
imaginativos, maduros y equilibrados.
Ese retrato de empresario ideal,
trazado por el Presidente, no
corresponde sin embargo a la
realidad, salvo en muy contadas
excepciones. Las condiciones del país
en el pasado permitieron justamente
lo que el Mandatario reprocha: el
enriquecimiento fácil y excesivo,
principalmente a base de una
COMENTARIOS incontrolada política de precios y una
(juicios) desmesurada y permanente evasión
de impuestos. Todo esto, sin riesgo
alguno. Ahora, López Portillo
puntualiza con toda claridad que es
hora de asumir los riesgos inherentes
a toda empresa moderna y correrlos,
con ímpetu y pasión creadora, para
bien de la colectividad. Reconforta
escuchar estas palabras realistas
pronunciadas por el mexicano que
mayores responsabilidades tiene en
esta hora y que, como él mismo lo
subrayó, “están lejos de infantilismos
deformantes o alucinantes”.
Congelación en Oaxaca
La decisión de la Comisión
Permanente del Congreso, al nombrar
una comisión legislativa que investigue Presentación
de otro
los hechos que todo el país sabe que asunto:
han ocurrido y están ocurriendo en Comentario e
Oaxaca, permite vislumbrar hasta a los información
menos avezados intérpretes políticos,
que el gobernador Zárate Aquino, por el
momento al menos, se ha salvado, al
congelarse la situación. Un eminente
estadista centroamericano decía que la
mejor manera de no resolver un
problema es nombrar una comisión. Y
en este caso, lo que parece haber
predominado en el ánimo del más alto
cuerpo legislativo del país es la
necesidad de preservar el principio de
autoridad, según su criterio, vulnerado
por los opositores al gobernador.
Creyentes en la teoría del dominó,
parecen haber temido que la caída de
Zárate Aquino acicateara a los
opositores en otros Estados que
también se debaten en serios
problemas, y se produjera una reacción
en cadena. De cualquier modo, tan COMENTARIOS
prudente y juicioso proceder no puede (juicios)
ser llevado a la práctica de modo
simplista, porque si en aras del principio
de autoridad se apoya a quien
moralmente la ha perdido, sólo se
estará echando combustible al fuego. Y
la historia reciente demuestra que un
mal manejo de situaciones conflictivas
limitadas desemboca en lamentables
crisis generales. Es altamente deseable
pues que la comisión cumpla a
conciencia su cometido y entregue a la
opinión pública una versión exacta de
los hechos y al pueblo oaxaqueño una
decisión cabal y justa.
Fuente: Diario de México, México, 1º de
marzo de 1977.
161

A. 16. COLUMNA DE INFORMACIÓN
Está escrita en forma expositiva. El tono
es serio y se ocupa de varios asuntos.
Arsénico y Encaje
• Fernando Castro y la Armada
Nacional
• Itinerario para EXCÉLSIOR, en el
Pacífico
• Boda de un Oficial con Donna Lewis,
en E.U.A.
Por Manuel Mejido
Arsénico: a la Marina de Guerra, dentro
del presupuesto de México, se le destina
Información una de las partidas más reducidas. Se
estima, por ejemplo, que el campo y la
educación merecen una atención más
apremiante y, por tanto, más dinero
para cubrir sus necesidades. De esto se
deduce el estado –no de abandono,
pero que sí tiene que trabajar con
equipos viejos y muy gastados- en que
se encuentran las unidades que deben
de custodiar nuestros diez mil
kilómetros de litorales. Un guardacostas
Comentario o un dragaminas, tal y como están en la
actualidad, jamás pueden capturar a un
pesquero pirata que cuente con un
barco medianamente bueno y moderno.
OCÉANO PACÍFICO (A bordo del
Dragaminas 12).- El comandante de
Ensenada, capitán José Guardado
Domínguez, y el de la Segunda Zona
Naval, con sede en Isla Margarita, y
contralmirante Miguel Ángel Gómez
Ortega, son los que dirigen -y en última
instancia deciden las maniobras de este
barco de guerra- Es muy querido entre
los oficiales de la Armada el licenciado
Fernando Castro y Castro, oficial mayor
Información de la Secretaría de Marina. Por medio
de A y E, le desean un pronto
restablecimiento de una inmovilidad que
padece a causa de la extracción de
líquido cefalorraquídeo que le hicieron
para unos análisis. El telegrafista del
dragaminas es el teniente Eleuterio
Cervantes Sánchez. Tiene que manejar
un sistema a la antigüita, de clave
Morse. El rumbo del dragaminas –esto
es, evitar colisiones y encallamientos-
está bajo la responsabilidad y fue volteada por una marejada.
competencia profesional del teniente de
corbeta Víctor M. Portela Gómez.
162
Entremés: El plan de navegación que
prepararon los navegantes del
Dragaminas 12 para este reportero y para
el fotógrafo de EXCÉLSIOR, Mario
Aguilera, es el siguiente: Ensenada a Isla
Coronados, Isla San Martín, Isla
Información
Guadalupe, Islas los Benitos, Isla Cedros,
Isla Natividad, Bahía de Tortugas, Isla
San Roque, Bahía Asunción, Bahía Santa
María, Bahía Magdalena, Puerto San
Carlos e Isla Margarita. Todo previsto
para hacerse en ocho o diez días de
navegación.
Donna Lewis, bella estadounidense, con
residencia en Chicago, y especialistas en
alta cocina, ya tiene programado su
platillo próximo: el teniente Alonso
Basáñez Farías, envuelto en “smoking”,
para casarse con él el 31 de diciembre de
este año, en la capilla de la Universidad
de Chicago. Setenta y cuatro clases y
marinería y diecisiete oficiales integran la
tripulación del Dragaminas 12. “Jefe”, es
la denominación que se da en todos los
barcos de guerra al jefe de máquinas:
Aquí el “jefe” es de Peralvillo, D.F., y se
llama Felipe Escobedo Camacho. Las
noches en que el dragaminas tiene que
fondearse cerca de alguna de estas islas
paradisíacas y frías en tiempo de invierno,
se pasan tranquilamente jugando al
dominó. Buenos jugadores son los
oficiales Francisco González Cota y
Información
Habacuc Martín Ramírez. “Rumbo”,
“rumbo”, “rumbo”, grita el timonel –todos
los marineros deben saber manejar la
caña en un momento dado- para que los
oficiales de navegación les tracen el
destino en la “rosa náutica”. Sólo hay una
lancha, de 40 personas, en el dragaminas,
y dos balsas, dos redes salvavidas, un
bote y una panga. Lo más peligroso para
los desembarcos en esta zona del Pacífico,
son las “reventazones”. Esto es, las
pequeñas caletas en donde rompen,
contra las piedras, las olas con una gran
fuerza.
Encaje: En el corazón de todos los
tripulantes de este dragaminas hay un
crespón de luto: el 28 de febrero de esta
año perdieron al comandante de su barco.
Leopoldo Díaz González Roca. En una Información
maniobra en San Quintín, bahía donde
rompe fuertemente el mar, pereció
después de que la lancha en que viajaban
Fuente: Excélsior, México 7 de noviembre
de 1970.
 A. 17. COLUMNA INFORMACIÓN

Está escrita en forma descriptiva combinada con el relato. Se refiere a un solo asunto.
AYER, HOY, MAÑANA
LA BIBLIA,
EN MAYA

Por Domingo Álvarez Escobar

El cielo se iba oscureciendo sobre nuestras cabezas en la medida que
descendíamos por aquella vereda resbalosa. Bajo la hierba a flor del suelo,
inmensa alfombra natural verde y fresca, corría el agua lavando la faz de una ENTRADA
tierra roja y como de chicle. De un paso a otro, las plantas de los pies se
hundían más y sentíamos crecer en ellas, las raíces de un logo que intentaba
sembrarnos instantáneamente en aquel hermoso rincón de la selva
palencana.

A poco surgió la voz del agua precipitándose desde lo alto de las rocas de
Motie-Pak, en el sur de Chiapas y entre aquel infierno verde apareció, la
visión de la gran cascada.

Motie-Pak se encuentra entre los templos de las Inscripciones y de la Cruz

Foleada, de palenque y la misión de San Miguel Tumbalá, construida en el
siglo XVI, por los franciscanos.

Es un templo-fortaleza como todos los de aquel tiempo edificados por los

misioneros.

Como la voz del agua en Motie-Pak, bajo sus bóvedas de piedra centenaria
brotó otra, milenaria y poblada de misterios humanos y divino DESARROLLO

“Tii cajibal panimil a’nix jini Tan...”

En lengua maya-ch’ol significa:

“En el principio existía el Verbo...” las seis palabras iniciales del Evangelio
Según San Juan autor inspirado por el Espíritu, del Apocalipsis, uno de los
libros proféticos de las Escrituras.

Allí, en la selva chiapaneca, en puntos inaccesibles, un grupo de investigadores

católicos y protestantes acaba de traducir La Biblia al maya-ch’ol, dirigidos por
fray Facundo Ramírez, OFM y el Reverendo Wilburg Aulie.

Es el Ch’ujuibajun. Libro Sagrado, para ser leído por comunidades zoquos,

tzotziles, tzeltales y ch’oles, extendidas por el sur de Chiapas, en Tabasco y en
Campeche.

En una boda ch’ol como en cualquiera otra del mundo, hay una palabra
esencial: amor.

Amor en ch’ol es k’ux, mi kubinet; es decir, me dueles...

CONCLUSIÓN
Y con el amor viene la vida: kuxtenel. Yla esencia de la vida inmortal está en
el alma: ch’ujlel.
AYER, HOY, MAÑANA aparece
Los martes, jueves y sábados.
Fuente: Diario de la tarde, México, 5 de marzo de 1977.

163
 A. 18 COLUMNA HUMORÍSTICA

Está escrita en forma narrativa. Los comentarios están supeditados al relato y se refiere a un solo
asunto.

Claroscuro

DOMITILA

Por Marco A. Almazán

Más o menos cada dos semanas nuestras sirvienta nos pide unos días de
permiso para ir a las fiestas de su pueblo. Mi mujer y yo se los concedemos ENTRADA
(inicio
siempre, entre otras razones, porque si no se los concediéramos ella se los
del relato)
tomaría de cualquier manera, y lo que es peor, no volvería. Y ya saben
ustedes lo que significa quedarse sin muchacha, y empezar a poner
anuncios en el periódico y en la puerta de la casa, y echarse encima la
enemistad de los vecinos si les birla uno su criada mediante el ofrecimiento
de doscientos pesos más de sueldo y televisión de colores en su cuarto.
Hubo una época en que salía yo a la calle a conseguirlas, hasta que un
soldado interpretó mal mis intenciones y me dio un tortazo cuando me vio
hablando con su novia. Por más esfuerzos que hice, no logré convencerlo de
que los quinientos que le ofrecía yo a la muchacha eran en calidad de un
mes de sueldo adelantado.

En consecuencia, cada vez que Domitila nos pide autorización para ir a las
fiestas de su pueblo, no sólo se la concedemos, sino que inclusive mi mujer
le compra un vestido nuevo, y yo le doy unos pesillos para que se los gaste
en caprichos propios de su sexo. Aclaro que no se los doy a mi mujer, sino a
Domitila, pues en realidad esta última hace más falta. De tal manera hemos
establecido un modus vivendi muy satisfactorio para todos, y nuestras
relaciones domésticas –patronales son tan excelentes, que la propia
secretaría de Trabajo y Previsión Social nos ha citado como ejemplo en
repetidas ocasiones.

La única nube que ha venido a empañar nuestro idilio doméstico, es la

circunstancia de que las demás sirvientes del barrio, por celos o por envidia, RELATO
han empezado a exigir similares prerrogativas a sus respectivos patrones,
con el resultado de que éstos nos han echado la culpa de que se les larguen
sus muchachas. Varios vecinos nos han retirado el saludo e inclusive
algunos de ellos firmaron un memorial acusándonos del delito de disolución
social. Ante tan molesta situación, el otro día tuvimos una plática de
conciliación y arbitraje con Domitila.

-Domi- le dijimos, después de que declinó el ofrecimiento de una taza de

café que le hizo mi mujer, y que aceptó el mío de un whisky con soda-: tú
sabes que nosotros con mucho gusto te damos permiso para ir a las fiestas
de tu pueblo cada quince días, pero esto nos ha acarreado dificultades con
los vecinos, ya que sus muchachas quieren hacer lo mismo, y ellos no están
dispuestos a consentirlo.

-Es que creen que todavía estamos en época del feudalismo-, comentó
Domitila, que se ha instruido leyendo mi enciclopedia.

-Será lo que tú quieras. El caso es que, para evitar murmuraciones y

quejas, queremos pedirte que cuando vayas a tu pueblo, no anuncies que
vas a las fiestas, sino a cualquier otra cosa.

164
 A. 18. COLUMNA HUMORÍSTICA (Continuación).

-Pero es que voy a las fiestas –repuso la muchacha con la veracidad que la
caracteriza, y por la cual la apreciamos doblemente.

-Ni quien lo dude. El calendario festivo nacional es generoso en todas partes

de la República, y no desconfiamos de que en tu pueblo se celebren
pachangas cada quince días. Pero insistimos en que esto nos ha causado
desavenencias en toda la zona postal 21. Por ello queremos pedirte que,
cuando salgas, digas que vas a tu pueblo con cualquier otro pretexto.

-¿Cómo cuál, por ejemplo?

- Pues el más socorrido de todos: que está enfermo tu papá.

- Todo el barrio sabe que soy huérfana de padre y madre.

- O una de tus tías

- Sólo tengo dos, y acaban de ganar un concurso de buena salud.

- O que se casa tu hermana.

- Sería mancillar su reputación, pues lleva diez años de vivir unida por la
iglesia y por lo civil con su marido.

- O que es cumpleaños del alcalde, que es pariente tuyo.

- El que sea pariente mío no significa que cumpla años cada quince días.

La conversación se prolongó por espacio de hora y media, sin poder

convencer a Domitila de que dijera que iba a su pueblo con otro motivo que
no fueran las fiestas. En vista de lo cual, propuse a mi mujer que nos
mudásemos nosotros mismos al pueblo, pues no era cosa de perder a
Domitila, y por otra parte, tampoco podemos continuar en perpetua tensión
con los vecinos. Mi mujer aceptó con la resignación que la caracteriza.

- Muy bien- aceptó también Domitila – No más que entonces me dejan venir FIN DEL
a México los días que no haya fiesta en el pueblo. RELATO

Y es que a la condenada también le gusta la vida capitalina.

165
 Tan ocioso es tener que leer las opiniones
A. 19. COLUMNA HUMORÍSTICA
deportivas de un pálido vate o de un poeta
gordinflón, como interesarse por la crítica que
Está escrita de forma humorística, la integran
de Joyce pudiera hacer Hugo Sánchez. Pero el
varios comentarios.
hecho de andarles preguntando a los primeros
LA CIENCIA EN LACALLE incrementa un debate que se expresa en su
Luis González de Alba más íntimo nivel en los gritos ante la columna
DEPORTE Y LÍMITES de la independencia y la respuesta intelectual
subsiguiente:
El deporte es una investigación sobre
los límites del cuerpo, y como todas las
Unos: El que no brinque es puto.
investigaciones realizadas en las
fronteras de lo desconocido trae
Otros: Bestias anónimas.
ENTRADA peligros, desde tobillos luxados y
huesos rotos hasta cuerpos destruidos y
EL DEPORTE ES REFLEXIÓN
muerte. Sostiene Freíd que el deporte
posee un componente autoerótico que
El deporte es pues un análisis y una reflexión
sustituye al placer sexual por el placer
sobre lo que somos, pero nada más sobre lo
de movimiento (nota de 1910 a La
que somos los hombres, ya que todos los
sexualidad infantil).
deportes, al menos hasta el momento, están
hechos a la medida del cuerpo masculino. Por y
En efecto, el deporte es autoerotismo,
para los hombres. A eso se debe que no exista
amor a nosotros mismos, narcisismo en
uno sólo para el que sea ventaja poseer
el mejor de los sentidos; un narcisismo
caderas anchas o pechos prominentes; y por
no contemplativo, sino que pasa a la
esta misma razón las mejores atletas mujeres
acción, inconforme con la figura que ve
son las que de inicio poseen una anatomía
reflejada en el estanque de Narciso, con
próxima a la masculina, excepto en ciertas
la velocidad que alcanza, con los pesos
disciplinas de natación.
que levanta. El deporte es negación de
las fronteras corporales: si podemos
Y exactamente por lo mismo existen siempre
nadar, si podemos volar, si dominamos
categorías femeniles y nadie protesta por ellas;
a otros. Es rechazo a nuestros límites
es preciso evitar la competencia ventajosa de
fisiológicos, insatisfacción con nosotros
los hombres.
mismos y autoexigencia: más alto, más
rápido,
¿DEPORTES FEMENINOS?
El fracaso se paga a veces con la vida
como ocurre en todas las exploraciones; Pero que no existan deportes en los cuales se
DESARROLLO
con mayor razón cuando la selva investigue aquello que de propio y particular
Comentarios tiene el cuerpo femenino, de ninguna manera
desconocida es la de nuestro propio
cuerpo y la resistencia a prueba es la de significa que no pueda haberlos. Simplemente
nuestros huesos. no se han creado porque ello no podría venir
más que de las propias mujeres, y éstas han
visto impedido su desarrollo en muchos
DEBATE FUBOLERO
ámbitos por parte del sexo dominante.
Por una extraña manía periodística a la
Es la dominancia masculina la que ha cortado
que rara vez se escapa, nuestros
la creación de deportes típicamente femeninos,
reporteros suelen interesarse por las
esto es, aquellos en los cuales las mujeres
opiniones deportivas de los intelectuales
tuvieran ventaja sobre los hombres. Lo más
de los deportistas.
que se ha hecho es permitir que las mujeres
participen en deportes creados para hombres, y
Tan ocioso es tener que leer las
siendo los cuerpos de cada sexo tan diferentes,
opiniones deportivas de los
esto da a la mujer un handicap, una ventaja de
intelectuales, pero nunca a la inversa
inicio.
por las opiniones intelectuales de los
deportistas.
El deporte es en buena media mecánica,
asunto que se puede medir en términos de
palancas, resistencias y puntos de apoyo.
Jamás un corredor de pernas cortas le ganará a
uno de piernas largas; nunca un hombre de
166
 piernas largas y delgadas podrá levantar
grandes pesos; al que levanta grandes pesos le
será imposible saltar con garrocha, etcétera.
¿Qué juegos y habilidades podrían requerir de
caderas anchas? Ninguno entre los deportes
organizados del presidente; pero no sería difícil
imaginarlos, crearlos, dotarlos de reglas. En
esos juegos tendrían ventaja los hombres cuya
estructura ósea se asemejara más a la
femenina (como tiene ventaja la corredora
“masculina”), y, por supuesto, los records
estarían siempre en manos de mujeres.
UN DEPORTE FEMENINO
Hay un deporte que podemos imaginar de
inmediato y en el cual las mujeres tendrían
ventaja por sus características fisiológicas. Los
hombres gastan energía a tasas más altas que
las mujeres pero les dura menos. Esto es, los
hombres son capaces de grandes esfuerzos,
siempre y cuando no sea preciso mantenerlos
mucho tiempo. El cuerpo femenino, en cambio,
está dotado de mayores y mejores depósitos
de aquellos elementos que se procesan para
producir energía.
Esto quiere decir que si hubiera una
carrera de resistencia en la que no
importara llegar primero, sino llegar
luego de un prolongado esfuerzo,
serían más las mujeres que
alcanzaran la meta que los hombres.
No así en una carrera de maratón,
calculada en el límite de la resistencia
masculina, pero dominada por la
DESARROLLO velocidad. La carrera de maratón
Comentarios
localiza el punto de balance entre la
resistencia y la velocidad; pero es el
punto de balance par el cuerpo
masculino. Si la maratón fuera mucho
más larga, la ganarían las mujeres,
aunque en las primeras etapas
dominarían los hombres. Tal
investigación no se hará porque no
sólo el deporte, sino su administración
son masculinos, y los hombres están
interesados en sí mismos. Lo cual
nada tiene de malo.
REDUCCIÓN AL ABSURDO
Hace algunos meses un estimable e
CONCLUSIÓN inteligente colaborador de este diario
(Comentario)
sostuvo que no conocía actividad más
idiota que la de levantar un montón
de fierros sólo para dejarlos caer. Se
refería a las competencias de
levantamiento de pesas. Todos
entendimos que se trataba de un
momento de enojo y ya. Pero el
campeonato de fútbol está haciendo
decir a otros intelectuales enojados
que nada hay más idiota que patear
un pedazo de cuero. Bueno, es
verdad, pero no es ni más ni menos
idiota que otras actividades como las
siguientes:
a) Elaborar oraciones de once sílabas (once y
no trece ni veinte) y conseguir que rimen
de cuatro en cuatro y luego de tres en tres
para llamar a ese oren de sílabas soneto.
b) Subir el Popo nomás para volver a bajar.
c) Hacer rechinar unas tripas de gato contra
crines de caballo para producir esos sonidos
que luego llamamos sonata para violín.
d) Escribir historias llamadas novelas habiendo
tanta historia real que todos nos sabemos
de memoria.
e) Pintar un paisaje (o unas manzanas)
cuando que el paisaje ya estaba allí (o las
manzanas).
f) Preguntarse la edad que tiene el universo;
lo cual, finalmente, y sea la que sea, ni nos
beneficia ni nos perjudica, sino todo lo
contrario.
Ahora que, bien visto, todas esas actividades,
absurdas y gratuitas son las que nos distinguen
de los changos. Lo cual a estas alturas de la
ecología, ya no sabemos si fue bueno o malo…
o todo lo contrario.
Fuente: La Jornada, México, 9 de junio de
1986.
167
A. 20.COLUMNA DE PERSONALIDADES
(DEPORTES)

Está escrita en forma expositiva.

Temas del Día

Un viejo con buena izquierda valemucho más

que un joven sin boxeo * Pintoresquismo y
optimismo * La mesa colmada y el apetito de
un vasco * Urtáin se acabó ayer en Wembley
* Lo señalaban como una parodia de Primo
Carnera * Bonavena, boca libre * Cuando
suene la campana para fajarse con Clay,
sonará también la hora de callar.

Por MANUEL SEYDE

Y probablemente esto será una enseñanza en

el mundo de la bofetada organizada: se
reunieron ayer en Wembley diez mil curiosos
para contemplar cómo un viejo británico de 36
años, con una izquierda de rayo, noqueaba
técnicamente en elnoveno episodio a un ENTRADA
vigoroso vasco de 25 años, llamado JoséIbar y (Información
comentada)
conocido en elmundo del boxeo europeo como
Urtáin. Así, el viejo se coronó campeón europeo
de peso completo y nos deja la sospecha de
que Urtáin era, en verdad, un cuento de
camino real.

La EFE nos disparó ayer una nota que aparecía

escrita por Urtáin en la cual éste hablaba de
Urtáin con mucho optimismo como si tuvieese
imaginación para escribir sobre lo que pasaba
por él antes de una pelea. Había en esa
literatura, por cierto, un pintoresquismo
divertido: Urtáin decía que había salido de
compras, hombre, para obtener cosillas para
sus tres mujeres que son su esposa y sus hijas,
vamos hombreee, y que “le había hecho al
vago”, y que a la una a comer, hombree, con
un apetito como de vasco porque en el RELATO Y
restaurante del hotel disparan un buffet “tras COMENTARIO
del que se van los ojos”. Y, mientras Urtáin se
regalaba con platos copeteados, el viejo estaba
a régimen, entrenaba la izquierda, y a la hora
de los ameyes lo que disparaba el viejo con la
izquierda era candela dentro de un guante.

Total: se acabó sobre el ring de Wembley la

leyenda de Urtáin.

168
 A. B. COLUMNA DE PERSONALIDADES
(Continuación).

Según la información de AP, la izquierda de

Cooper ha sido la base de su victoria por
nocaut técnico en el noveno episodio, porque
entró hasta dejar al español con un solo ojo.

De tal forma, también dramáticamente –y

hace apenas unos cuantos días hubo también
otro derrumbe dramático, el de Benvenuto- se
fue por tierra toda una historia tejida alrededor
de Urtáin, a quienes los imparciales para COMENTARIOS
escribir, que aún los hay, señalaban como una
parodia de Primo Carnera, el gigante inflado en
la serie más tonta de tongos que registra la
historia negra del boxeo. Urtáin, como
Carnera, no tenía la pasta suficiente para
impresionar y esta derrota a manos de un tipo
de 36 año, que en el boxeo son muchos años,
deja en punto muerto todos los intentos
realizados para llevarlo al primer plano del
boxeo mundial en peso completo.

No se sabe debido a qué algunos críticos del

boxeo europeo consideraban a Urtáin como un
aspirante al título mundial y especulaban,
graciosamente, sobre un pleito con Cassius
Clay. El resultado de ayer, en Wembley, hace
añicos tantas esperanzas que eran, realmente,
inexplicables.

A su paso por Madrid, el argentino Bonavena,

ahora en turno para fajarse con Cassius Clay,
habló sobre la pelea de Urtáin con Cooper y
INFORMACIÓN
definió la riña de Wembley así: “Urtáin no debe Y COMENTARIO
de perder ante ese viejo. Y si pierde, que se FINAL
retire pronto. Si el abuelito Cooper le gana, yo
lo asesinaría”.

De todo esto se deduce que mientras Urtáin

desaparece como un español con futuro en el
mundo de los pesos completos, Bonavena se
regodea hablando antes de que suene la
campana para el primer round con Cassius
Clay.

Entonces será la hora de callar…

169
 A. 21. COLUMNA REVOLTILLO
La columna se divide en tres partes: la
primera está escrita en forma
argumentativa; la segunda parte, con
otra temática, es un relato. La tercer
aparte inicia una nueva temática y está
escrita en forma expositiva; termina con
un comentario.
La O por lo redondo
Por María Luisa MENDOZA
PURO BOLILLO. El problema del
alzamiento de los precios en el bolillo
ENTRADA tiene muy preocupadas a las
autoridades y a los que nacimos en
México y todo nos importa puro
bolillo. Porque no hay para un
mexicano otro pan mejor en el
mundo, ni siquiera los telerones
parisinos que lleva bajo la axila la
pobre gente de París. Digo. Lo que sí
se puede hoy visualizar es la
felicidad de los fabricantes de pan de
caja al estilo aquel pan Ideal que
inauguró la sandwichera en nuestro
país. Ya me imagino a los del osito –
animal koaliento que anuncia las
rebanadas de ese pan- la frotadota
de manos que se están dando, tal
vez de igual intensidad que los de la
güerita –niña extranjera que por
supuesto vende otra marca de
idénticas calidades.
Lo que no saben es que en este país
Comentarios
nuestro el pueblo come bolillo desde
hace siglos y que una torta rellena
de huevo, de frijoles, de cajeta, de lo
que sea, no tiene comparación con
los dichosos sándwiches importados
de Norteamérica y que, por cierto, y
con mejor suerte como todo lo que
viene del otro lado, se impuso desde
su invención no sólo aquí, sino hasta
en Inglaterra como, según lo
comprobamos al ver a Mister Chips
engullir el mentado sándwiches,
nada más que de sardinas.
Conclusión Esto porque el bolillo costará de
Comentario hoy en adelante veinte centavos, lo
cual para muchos paisanos nuestros
será prohibitivo. ¡Lástima!
170
EL CUADRATÍN. Allá abajo, en el taller,
donde lo negro del aceita muestrea
todos los vestidos, los puños, las yemas
de los dedos, allá en el ruido de las
máquinas y el olor a plomo derretido, ENTRADA
ayer me encontré con un nuevo amigo:
el Cuadratín. Apareció debajo de una
mesa en donde formábamos las planas
de Fin de Semana. Venía todo
esmirriado, huacaleado de hambre,
temblaba como toque eléctrico, y lucía
en su espalda el negro, el café, el
amarillo y el blanco de sus múltiples
padres del tejabán.
Era el gatito, miniminino mínimo, un
débil quejido de desaliento ¡al mes de
nacido!, un gemir sin lágrimas, una
especie de Llorona despojada.
Insólito el animal deambulaba por los
pasillos todo tibieza y ronroneo, cuando
lo acaricié, ya hecha una lágrima viva RELATO
¡pobrecito! Va para la patada, le va ya
de la patada. Mis compañeros
linotipistas lo hacían a un lado con una
cierta compasión vergonzosa, con una
como pudorosa olvidada infancia. Le
pusimos el Cuadratín y le trajimos leche
en un vaso de cartón. El cuadras
lambisqueó leche como con desgano (te
apuesto que no conocía el sabor de la
leche. Allí se quedó, a la buena de Dios,
a crecer su vida de pelos multicolores
pintados de grasa indeleble.
¿Me irá a acompañar el Cuadratín en
Conclusión
una de sus siete vidas, mi vida, allá
abajo haciendo mi periódico? Ojalá, yo
como él casi nunca muero.
EL METEORITO RAZONANTE. La nave
rusa iba rumbo a Venus, peroun
meteorito veloz se le iba a venir encima
puesto que llevaba la misma ruta en
contrario. Los sabios moscovos hicieron
que su nave saliera de su camino
desviándolo, pero el meteorito realizó INFORMACIÓN
¡igual maniobra!, los sabios entonces
atrajeron a la nave a la ruta inicial, y el
meteoro ¡regresó a la misma!, como si
hubiera “pensado” en ambos casos en
igual forma que los científicos humanos
terráqueos…
 A. 21.COLUMNA REVOLTILLO
(Continuación)

El meteoro cayó en Durango, y

sus pedazos fueron adquiridos
por enviados especiales de
todo el mundo, a precio de
oro. Claro que nosotros nos
quedamos sin nada de esa
“nave espacial” o lo que sea.
Como el perro de las dos
tortas. Así, estamos esperando
el desenlace del misterio a
Conclusión cargo de las potencias que lo
Comentario
estudian. ¿No es el colmo?
Pregunten en Durango lo que
pasó y verán cómo es
espeluznante. A ver qué dicen
los que saben…

171

A. 22. ENSAYO
Está escrito en forma narrativa y se
refiere a un solo asunto.
Consultorio Sentimental.
La puerta estrecha de la TV
Por Rosario Castellanos
Yo he de haber recibido un tipo de
educación semejante a la de los perros
de Pavlov porque actualmente estoy
provista de unarsenal tan surtido y
variado de actos reflejos que hacen mi
INTRODUCCIÓN conducta previsible por completo. (De
(inicio del
relato) ahí la ausencia de esa aura de misterio
que nimba siempre la figura de las
mujeres fatales y mi obvio fracaso
como vampiresa... y otras
aproximaciones y reintegros).
Voy a proponerle un ejemplo: en
cuanto alguien pronuncia frente a mí la
frase “elevación del nivel cultural”
empiezo a segregar una dosis de
entusiasmo que no guarda ninguna
relación ni con la persona que la ha
pronunciado, ni con las circunstancias
en las que se ha dicho ni con el objeto
al que se refiere. Es el entusiasmo que
se desencadena ante el estímulo como
la salivación canina en el laboratorio
de Pavlov se desencadenaba ante el
con sabido toque de la campanita.
Y lo malo de estar sujeta a un
DESARROLLO automatismo semejante es que no es
(detalles) posible tomar precauciones. Uno va
muy quitada de la pena a un bautizo.
Mientras el niño berrea y el sacerdote
lo eleva a la categoría de nuevo
cristiano ocurre que un grupo que se
ha ubicado en un sitio muy próximo a
aquel en el que uno se encuentra
bisbisca palabras confusas. Pero de
pronto, entre la confusión, refulge la
frase de marras. “Elevación del nivel
cultural”. Y desde ese instante ya no
se es dueña de si.
Si se estaba actuando como madrina
se abandona al niño en los primeros
brazos que lo reciban o aunque sea en
la pila bautismal para seguir el hilo de
la otra conversación. ¿De qué se trata?
¿No harían el favor de ponerlo a uno al
tanto? ¿No lo admitirían como
172
colaborador? El resultado es por lo
general, catastrófico y casi siempre
desemboca en alguna velada literario
musical en la que alguien declama “El
brindis del bohemio” mientras el
pianista “hace dedos” antes de atacar
el “Vals capricho” de Ricardo Castro.
*
Lo más prudente, podría usted
aconsejarme, es que me encierre en
mi casa. Pero de nada sirve el encierro
mientras siga funcionando (mal, por
cierto, pero ahí se va) el teléfono, ese
cordón umbilical que lo mantiene a
uno ligado con el mundo.
El otro día sonó y, por otro reflejo
condicionado, contesté. Era una voz
segura, de ejecutivo agresivo, que hizo
la presentación de sí mismo como de
un alto funcionario de uno de los
canales que usufructúan nuestra TV.
Entre sus obligaciones estaba el de
remediar una necesidad
impostergable: elevar el nivel cultural
de medio tan importante de
comunicación masiva. Excuso decirle
que desde ese instante yo ya no era
más que el “obediente acero” al “imán
de sus gracias atractivo” que diría Sor Desarrollo
(Detalles)
Juana.
Ni siquiera sentí halagada mi vanidad
cuando me dijo que los supremos
jerarcas de la industria habían pensado
en mi como en un elemento que podía
ser utilizado en la cruzada que iban a
emprender. ¿Le concedería el honor de
una entrevista?
Sí claro que sí, pero ya, cuanto antes.
Nos pusimos de acuerdo respecto al
día y la hora (que a mi me parecieron,
de todos modos, remotísimos) y a
partir de ese momento yo no hice más
que castillos en el aire.
Ya me veía frente a las cámaras
desentrañando los múltiples y ocultos
sentidos de “Muerte sin fin”. Ya
organizaba mesas redondas en las que
nuestros más selectos y cultivados
espíritus sostenían elevadas polémicas
sobre los temas que nos preocupan,
no únicamente en el terreno del arte
sino también de las ciencias, de la
sociología de la religión, de la política.
Ya me imaginaba entrevistando a las
 celebridades de nuestro continente y
de los otros sitios habitados de la
Tierra. Ya tenía como huésped de
honor en mi programa, a Simone de
Beauvior, a Susan Sontag y –para que
no piensen que soy feminista- a
Cortázar, a Peter Weiss, etc.
* si
Mientras yo elucubraba el plazo se
cumplía. Y el ejecutivo agresivo, con la
puntualidad propia de su condición,
asistió a la cita. ¡Qué bueno que no me
dio tiempo de presentarle ningún
proyecto ni de exponerle ninguna idea
porque nada me habría redimido ya
entonces del ridículo! El proyecto lo
había elaborado él y las ideas eran
suyas. Y consistían en lo siguiente:
abriríamos al público una especie de
oficina de orientación. Una oficina a la
cual pudiera recurrir la gente con
problemas en demanda de un aviso
objetivo y adecuado de un sentimiento
de solidaridad, de un hombro en el cual
llorar las amargas lágrimas del
desengaño y de la traición. Muy en el
fondo de mi subconsciente sonó otra de
mis múltiples campanitas. Esta oficina
de la que hablábamos, ¿no era un
consultorio sentimental? En este caso
estábamos descubriendo el
Mediterráneo porque existen varios y
DESARROLLO están perfectamente organizados y
cuentan con un auditorio muy
numeroso.
CONCLUSIÓN
(reflexión
Sí, desde luego, concedió a final)
regañadientes el ejecutivo agresivo.
No hay nada nuevo bajo el sol, como
afirman las Escrituras.
Pero las semejanzas no deberían
hacernos olvidar las diferencias.
Porque en el caso que discutíamos se
trataba de “elevar el nivel cultural”
tanto del programa como de aquellos a
quienes iba dirigido. E ipso ipso puso
ante mis ojos un texto ideal, un
arquetipo platónico.
El texto constaba de dos partes: la
pregunta y la respuesta. La pregunta
la firmaba “Angustiada” una tímida
ama de casa que había sido
abandonada por su marido que partió
de vacaciones a Tijuana. Este hecho
ocurrió siete años antes y desde
entonces ella se había debatido –
mientras cuidaba a sus hijos y
soportaba a su suegra, las dos prendas
que le había confiado el fugitivo Eneas-
entre la duda de continuar esperándolo
o la de rehacer su vida. No es que
tuviera ninguna proposición concreta
(la vigilancia de su suegra alejaba a
cualquier posible pretendiente) pero...
legalizaba su situación... si
conseguía un trabajo... si metía a sus
niños de internos en una escuela... si
se sometía a un tratamiento de
belleza...
La respuesta era concisa y tajante.
Esperar. Sí, como dice Hugo Wast,
contra toda esperanza. Porque el
tiempo es breve para los que parten (y
más para los que parten de
vacaciones) y largo para los que
esperan. Y en última instancia: ¿qué
son siete años? Si ya el famoso tango
asegura que veinte años no es nada,
pues una cifra menor será,
lógicamente, menos que nada. En
cuanto a los hijos, devoción y, a la
suegra, respeto. Tantas virtudes no
podían dejar de ser recompensadas
por la justicia inmanente que rige el
universo.
Yo no vi en esas páginas más que
lugares comunes y conformismo.
¿Cómo se elevaba el nivel cultural?
“Pero ¿no lo ve?” me repuso con
desprecio el ejecutivo agresivo. “Y la
cita de Wast ¿qué? Y la distinción entre
los niveles de la temporalidad ¿era
cualquier baba de perico?” Perola
semilla había caído en tierra estéril.
Decepcionado de mí el ejecutivo
agresivo fue en busca de un alma
gemela de la suya. Y al despedirse me
pidió la dirección de Juan Rulfo porque
no se conformaba con menos que con
lo mejor de lo mejor.
173

A.23. ENSAYO
Está escrito en forma descriptiva.
Los ofrecimientos de la calle
Carlos Monsiváis
La Calle es la contingencia y la fatalidad.
Y el escenario. Una prueba de los
alcances provincianos de la Gran Ciudad:
en las calles de barrios y colonias
populares sigue viviendo mucha gente.
En estos sitios la Calle se conserva como
guarida, fosa, hotel, espejo, laberinto,
ENTRADA cacería y representación, y allí la Calle
aún no es lo exterior, lo ajeno; todo lo
contrario: es más íntima y cordial y
posible que la casa, la Calle es la raíz y la
razón, el yo y la circunstancia unidos
orgánica, indisolublemente. Para una
enorme multitud de mexicanos, la Calle
ha sido el lugar sedentario y solitario que
se opone al nomadismo y al despliegue
multitudinario de la habitación.
La Calle en el siglo XIX fue lugar de
manifestación, mercado, teatro,
oportunidad única de existir
políticamente. En la Calle llama el
sargento Pío Marcha a la coronación de
Iturbide. En la calle los saqueadores del
Parian se mueven orgullosos. En la calle
los léperos exhiben el pie de Santa
Anna. (Se vive en la Calle, entre otras
cosas, porque el concepto de “intimidad”
existe de muy diversa manera). Es al
presidente Juárez a quien le toca
interrumpir este “uso desconsiderado”.
A principios de 1862 –informa Carmen
Reyna en su estudio sobre crisis
políticas y sus manifestaciones
DESARROLLO
(detalles) callejeras- don Benito expide una ley
para castigar los delitos contra la
nación, el orden, la paz pública y las
garantías individuales, que comprende
las asonadas y alborotos públicos, los
insultos a las autoridades y el fijar
proclamas subversivos o pasquines que
inciten a la obediencia de alguna ley o
disposición gubernativa. Como suele
suceder, una ley de emergencia
continúa mucho después de que cesen
las razones para promulgarla y el
porfiriato hereda de la República
Restaurada el dominio intransigente de
la Calle.
174
A la Calle ya sólo le queda la libertad de
lo inevitable: llegada de personajes
ilustres, ascensiones en globo, entrada
de ejércitos, carrozas que albergan
divas o poetas que turbas admirativas
conducen al teatro o al hotel. A la Calle
se le reserva el derecho de lo
pintoresco: figuras imprescindibles o
indefensas, gendarmes o serenos,
evangelistas de Santo Domingo o
aguadores. También la Calle irá gozando
del asombro de lo excepcional:
muchedumbres que rodean a sus
conquistadores con la apoteosis que,
clásicamente, precede a la traición y el
olvido; ejércitos campesinos que
profanan las avenidas del disfrute
porfirista, masas que se agitan en la
afirmación nacionalista y que marchan
al Zócalo en búsqueda de libertad,
aquella que –las supersticiones como
conjuras- se iniciará siempre en el
centro del país. En la Calle, las
multitudes indecisas o huidizas o
entregadas o febriles se asoman al
espejo vigorizador y legendario: la
Identidad.
Si la ciudad es por naturaleza un hecho
DESARROLLO político, no debe extrañar que la mayoría
(Detalles) de sus momentos vivificadores o
represivos deriven también de la política.
La Calle es así espacio de la tolerancia,
impulso colectivo o cerrazón dictatorial.
Martín Luis Guzmán contempla en La
sombra del caudillo a la ciudad de los
veinte, paisaje amortiguado de las
contiendas, el set donde ilusiones y
obsesiones se definen por la cercanía o
lejanía del poder. En los treinta se oculta
parcialmente el concepto tradicionalista
de capital, sede de los poderes, y se le
reemplaza –de modo efímero- por el de
escenario de la agitación nacionalista.
Después, la ciudad vuelve a ser la
murmuración en torno a la política o el
silencioso estrépito cotidiano. ¿Cómo
podría ser de otro modo? La Calle, el
ámbito cuya apropiación ha querido decir
soberanía personal y utopía social, se ha
ganado en muy escasas ocasiones: turbas
y rebeliones del virreinato, respuestas
colectivas ante las invasiones extranjeras,
despliegue imaginativo de modas
marginales o dandismo de la fantasía,
teatro obligatorio de vendedores y
excéntrico, luchas en el Zócalo entre taxis
comunistas y caballos fascistas,
asambleas relámpago de la Expropiación
Petrolera, brigadas en mercados y cines y
 restoranes del año 68 que anuncian la desprestigia en el extranjero. La Calle es,
buena nueva de la protesta democrática, debe ser, el reinado de lo agradable.
células enérgicas de una comunidad (un
movimiento estudiantil) que, con fe Lo que Alejandra Moreno ha estudiado
angustiosa, creyó en la Ciudad como con detalle, la privatización del espacio
respuesta y adhesión. público, se va produciendo a expensas de
la vida popular y se apoya en la
DESARROLLO
Cambia insensiblemente el papel de la (Detalles) hegemonía de la televisión que concentra
Calle. En el XIX, fue lugar de en un cuarto las necesidades de la
manifestación, mercado, teatro, familia, aparta y (casi) suprime la política,
espectáculo permanente. De hecho, la moderniza y uniforma los estándares
casa fue como se exhibía en las sexuales, le da al comercio el glamour de
festividades una prolongación de la Calle. la publicidad, y hace de tragedia y
Todo allí se volcó: la política y el sexo, el comedia una misma entidad, lo que
comercio y el espectáculo, la tragedia y la precede o lo que sucede a los anuncios
comedia. La ampliación de la capital va del patrocinador.
exigiendo la desaparición de la Calle (Lo
que, con los métodos más imperiosos,
consuman los ejes viales).
Progresivamente, van borrándose los De cualquier modo, en la Calle una
símbolos de una ciudad pequeña. Sépanlo colectividad se dio el lujo de sentir, de
todos: de la apariencia de la ciudad (del palpar procesos individuales o de
cuidado de lo que circula en la Calle) se abismarse en la contemplación de
encarga, moralistamente, el orden público espectáculos hechos para intimidar,
que, por ejemplo, combate a la puta y laCONCLUSIÓN asombrar y ratificar creencias religiosas o
arrebata, una y otra vez, el derecho al políticas. En el México de los ochenta –y
nornadismo. Cuando a las vírgenes –de- la regla se confirma con la visita del
medianoche se les expulsa como Papa- la Calle ya no es propiedad de las
DESARROLLO
presencia ubicua, la Calle tradicional se masas pero el Estado, cuando la recorre,
(Detalles) halla en vías de extinción y su último lo hace habitualmente en forma de
esplendor –a-la-antigua lo desvanecerán patrullas.
el número de permisos y licencias, de
requisitos burocráticos par la “pública
exhibición” (por ejemplo, el
Departamento del Distrito Federal Fuente: Uno más Uno, México, 23 de
reglamenta el atuendo de los mariachis). agosto de 1980.
Los tipos populares siguen
desapareciendo. En el siglo XIX eran algo
DESARROLLO
con lo que se convivía, presencias (detalles)
familiares en el sentido más cotidiano del
término. Después, el porfiriato –a través
de una suma de ordenanzas- los fue
eliminando y hoy, definitivamente, casi
no existen o sobreviven como formas
patéticas y dolorosas del subempleo
(ejemplos notorios de los últimos años:
las marías, los tragafuego y los
limpiadores de parabrisas). También en
los cuarenta termina el cómico callejero
que, a lo largo de un siglo, había
trasmitido el sentido del humor. El chiste
político y sexual se remitía en lo sucesivo
a los lugares cerrados. Ya desde ante, en
el maximato, se ha decidido que las
razzias defiendan las Razones Eternas:
los pobres no deben estar al alcance de
las Miradas ilustres de nuestros
huéspedes, afean la ciudad, muestran
una miseria fotografiable que nos

175
 nuestra, una inspiración y en Cárdenas,
A.24. ENSAYO el símbolo de todo posible líder
revolucionario. Cárdenas, por su lado,
Está escrito en forma argumentativa. Todo el hizo siempre patente su relación con
artículo se compone de varios comentarios otras expresiones de una Revolución que
que llevan a la reflexión final. trascendía los linderos de la geografía
mexicana. La República Española ayer,
Cárdenas en la Historia Universal sacrificada por el totalitarismo a servicio
de los intereses más reaccionarios del
Por Leopoldo Zea mundo; la Revolución Cubana ahora,
cercada por los mismos intereses. Así
como Vietnam, resistiendo al igual que el
“Juárez no ha muerto”, “Martí no ha
pueblo mexicano había resistido tantas
muerto”, dice la conseja y los cantos
veces en su historia la agresión. Al lado
populares de esta América nuestra.
siempre de los débiles, de los expoliados,
Ahora habrá que agregar. “Cárdenas no
de los que aspiraban a un mínimo de
ha muerto”. Su cuerpo descansa
justicia. De todo esto hablan, no ya los
físicamente en el monumento a la
mexicanos, sinola opinión mundial que
Revolución. El monumento a la
en la muerte del gran mexicano
Revolución de la que él no es sólo parte,
reconocen lo que éste representa en una
sino el alma que le ha dado sentido y
historia que es ya universal.
seguirá dándoselo. Lo que no descansará
será el espíritu que le animó e hizo de la
A los mexicanos nos ha preocupado,
historia de México una parte importante
desde hace ya algunos decenios, nuestra
de la historia de los pueblos de lo que
situación como pueblo en el concierto
ahora llamamos Tercer Mundo. Porque
universal de la Humanidad: Ello como un
Cárdenas no es ya sólo un símbolo
signo inequívoco de la madurez de que
mexicano, sino un símbolo mundial. El
hablaba Alfonso Reyes. La Revolución
símbolo de pueblos que, como el
nos dio conciencia de esta situación. Una
mexicano, han luchado y luchan por el
conciencia que ha sido, a su vez,
logro de la más auténtica de las
conciencia de nuestra responsabilidad.
libertades, la que resulta del justo JUICIOS Una enorme responsabilidad, la
equilibrio de los intereses de los
responsabilidad de la que fue claramente
ENTRADA miembros de una sociedad. Cuerpo vivo
consciente Lázaro Cárdenas. Nuestro
Cárdenas insistió, una y otra vez, en el
pueblo, en 1910, inició una acción que
mantenimiento de una Evolución que,
sería modelo para la acción de otros
para él, significaba el equilibrio que era
muchos pueblos en situación semejante
fuente de una nacionalidad capaz de
a la nuestra. Sin querer sin
resistir los embates de intereses
proponérnoslo, nuestro pueblo se
extraños. Como presidente dio el
transformó en arquetipo. Un arquetipo
ejemplo de lo que puede ser el poder
que estábamos obligados a mantener
que no tiene como meta el
con la mayor pureza posible. Era una
mantenimiento del mismo, sino que es
Grave responsabilidad la que
sólo instrumento para realizar los
adquiríamos los mexicanos que tan
anhelos del pueblo que lo ha otorgado. A
afanosamente preguntábamos por
su gestión se debieron los
nuestro sitio en la historia. Lázaro
apuntalamientos más poderosos de una
Cárdenas fue el severo guardián de este
Revolución pensada como expresión de
arquetipo. El olvido del mismo, la
la voluntad de todo un pueblo.
búsqueda de metas que lo negaban,
encontró siempre la réplica, la
Pero no fue sólo una Revolución por y
reprimenda, del Varón de Jiquilpan.
para los mexicanos: Cárdenas la vio
siempre como parte de una revolución
En nuestra historia no estábamos solos.
más amplia. Al término de la Segunda
Habíamos hecho una revolución que
Guerra Mundial se hizo patente el
podía ser la matriz de otras revoluciones.
sentido universalista de la Revolución JUICIOS
Y es por esta Revolución que teníamos
Mexicana. En la Revolución Mexicana y
que responder todos los mexicanos.
en su gran líder, pusieron los ojos
Cárdenas hizo una y otra vez, fervientes
pueblos al sur de nuestra América. Pero
llamados a nuestra responsabilidad como
también, muchos de los pueblos que
pueblo y como hombres. Para él la
clamaban su libertad y la alcanzaban en
Revolución seguía viva, no podía haber
lejanas tierras de África, Asia y Oceanía.
muerto, ya que sus metas aumentaban
Los líderes de estos pueblos vieron
su distancia en la medida en que podían
siempre en la Revolución, que llamamos
ser alcanzadas. La vitalidad de la
176
Revolución dependía, precisamente, de
la vitalidad de sus metas permanentes.
Metas que podían ser una y otra vez
potenciadas. La Revolución no era sólo
de México y para los mexicanos, sino del
hombre y para la humanidad de la que
éramos parte.

Dentro del contexto de una Revolución

que era universal hizo Cárdenas uno de
sus últimos llamados. Hace casi un año,
el 20 de noviembre de 1969 hizo
Cárdenas un nuevo llamado a la
responsabilidad de los mexicanos. Aún
estaban candentes los sucesos de 1968.
Sucesos que tenían su origen en la
irresponsabilidad, en la falta de
conciencia de situaciones que
trascendían los linderos de nuestras JUICIOS
fronteras y eran parte del juego de la
lucha que muchos otros pueblos, como el
mexicano, sostenían para mantener sus
libertades, su independencia, un mínimo
de justicia social. No estábamos solos,
éramos parte de una revolución que
abarcaba ya a todo el planeta. “Vivimos
–dijo Cárdenas- en una época de
inconformidades, en una atmósfera
revolucionaria de dimensiones
universales”. “En nuestra América –
agregó- la corriente libertaria repercute
con señalada violencia involucrando a los
jóvenes que con razón consideran tarea
primordial el logro de la independencia
económica de sus respectivos países”.
Era esta juventud la que podía revitalizar
la Revolución de que era parte la
mexicana.

Y fue en relación con estas ideas que

Cárdenas concluía con un llamado a la
concordia nacional que permitiese la
unidad de todos los mexicanos en una
acción para el logro de metas comunes. CONCLUSIÓN
Un llamado que pareció caer en el vacío, Reflexión
final
pero que su muerte puede revitalizar. Su
realización sería el mejor homenaje a un
gran hombre.

177

A.25. ENSAYO CRÍTICO
Está escrito en forma argumentativa. El
ensayista rebasa el comentario y hace una
evaluación.
Chile: Esperanza y Riesgo
La Revolución Como Gobierno
POR RICARDO GARIBAY
La revolución es una remoción violenta
ENTRADA de un estado de cosas, necesariamente
Juicio injusto, para sustituirlo por otro donde la
Inicial
prédica justiciera desempeña el papel
principal, cuando menos durante el
arranque de la revolución triunfante.
Triunfante la revolución, de modo
obligado pasa a ser institución o
establecimiento, de alguna manera: la
JUICIOS
antirrevolución. La apremiante creación
de estratos y rigideces, la urgencia de
una nueva burocracia con obligaciones
más de vigilancia que de administración,
la ineludible exaltación del líder que ha
conducido el pueblo a su victoria y, sobre
todo, la enfática pretensión de perennidad
de que se nutre la nueva literatura
política convierten a toda velocidad, los
aires de apertura en aires de cerrazón, y
la prometida democracia, en consigna, en
úcase, en obediencia rencorosa. Los
militares detrás de la oratoria, o en su
centro mismo.
En esta etapa –lección ya sabida de
memoria por los hombres de este siglo: la
del despegue de las revoluciones como
JUICIOS administración de la cosa pública- hemos
visto fracasar, sucumbir, a los
movimientos libertarios, dondequiera que
hasta la fecha se hayan siempre
milagrosamente dado, dondequiera que
se hayan dado –y todos se han dado así- INFORMACIÓN
heroicamente. Estoy haciendo una (suceso)
salvedad, por supuesto: Chile, la lección
de veras, la esperanza de las naciones de
la tierra.
Asentada la revolución, su apetito de
cambio sigue en pie. Hay en el grupo
revolucionario una élite que acaba siendo
enemiga del líder y de la revolución
misma y que desde el comienzo se niega
a ver definitivo el orden conquistado.
JUICIO
Élite que dentro de la revolución sigue
haciendo la revolución, que por un tiempo
nunca excesivo señala los caminos de la
acción y del pensamiento a la nación
178
toda, que es tolerada y aún exaltada por
el líder o jefe del nuevo Estado, que
constituye una auténtica aristocracia
revolucionaria que traiciona el espíritu de
la revolución, que condenada a
desaparecer pasado un tiempo prudente –
y de eso se encargará puntualmente el
líder- es el primer “elemento subversivo o
contrarrevolucionario” dentro de la
revolución, y quien primero pone en tela
de juicio la inminente y radiante futuridad
vaticinada desde el remoto día del primer
levantamiento.
Como que no hemos hallado la manera
de que las cosas se mantengan
constantemente derechas. Como que la
legítima diferenciación entre
gobernantes y gobernados tiende a
perpetuarse como una mera
consideración metafísica, “la blanda
espada de los portadores de la cólera
justa”.
Parece que nada de eso sucederá en
Chile. El advenimiento de su revolución,
por encima de haber sido pacífico, ha
sido lúcido, fruto de más de un siglo de
civismo intachable, y ha llegado armado
de una conciencia nacional cuya regla de
oro es el derecho a la disensión.
Gobierno pluripartidista, difícilmente
tolerará la creación de la élite
revolucionaria, que hasta hoy, en
cualquier parte que se tome de ejemplo,
ha garantizado el primer acto dictatorial
de la revolución.
Socialista y humanista –valga la
redundancia- el Presidente Allende
parece inspirado por el joven Marx,
donde las personas hacen la
historia, y la revolución las sirve
como a sus únicos destinatarios.
Nada de lo que dice Allende, en las
declaraciones, hechas ayer al
director general de EXCÉLSIOR,
señor Julio Scherer García,
amenaza ni remotamente con
traicionar esa cima de su ortodoxia.
“Nacerá la nueva sociedad cuando
hagamos sentir a cada ciudadano su
plenitud de derechos. Que no haya
ciudadano de primera, de segunda ni de
tercera categorías”. “Nadie, ni yo, por
supuesto, aceptaríamos la hegemonía de
un partido”. “El cristiano, el laico, el
marxista y el independiente de izquierda
 que tienen hambre son igualmente
hombres” y “el hombre está por encima
de la libertad y de la economía”

Hay un único peligro, o digamos que hay

un peligro muy visible, y también lo
señala el Presidente entrevistado: el
JUICIO régimen socialista que llega al poder por
vía democrática “está naturalmente en
desventaja (frente al que llega por el
camino de la violencia). Tiene que
respetar las normas vigentes. Y dentro de
ellas, las nuevas formas”. Es decir, el
régimen de Allende debe transigir, por
fuerza y por espíritu de democracia, con
sus aledaños y con sus opósitos.

Cierto, ésta será la tabla de salvación del

humanismo chileno, pero ahí también le
irá el riesgo no de la transacción sino del
JUICIO pacto, y más que en el mundo psíquico es
conclusivo
verdad en la política el adagio: “Nadie
puede pactar con la mentira sin llegar a
formar parte de ella, sin acabar siendo
entrañablemente mentira”.

Fuente: Excélsior,México, 4 de noviembre

de 1970.

179

A.26. ENSAYO
Está escrito en forma argumentativa. El
artículo a manera de plática, asienta una
opinión y la fundamenta. Es un claro ejemplo
de la reflexión, propia del ensayo.
Pedro Miguel
Explicación a Clara
Un día vas a preguntarme, Clara,
cómo pudimos regocijarnos con el
infortunio de un anciano enfermo a
quien le fue denegada la libertad justo
el día de su cumpleaños, ayer, 25 de
noviembre; un anciano recientemente
operado, espiritualmente destruido y
que, para colmo, se encuentra lejos de
su país y de la poca gente que lo
ENTRADA aprecia. En el mundo de compasión
ensanchada de tu futuro vas a
preguntarme cómo pudo ser posible
que, cuando tú tenías siete meses y 12
días, tantas personas a las que quieres
y que te quieren se hayan alegrado
hasta las lágrimas de pensar que, por
fin, ese pobre viejo enfermo estaba a
punto de comparecer ante un juez, y
por qué desearon que lo condenaran a
pesar el resto de sus días en una
cárcel.
A mí se me parte el alma cuando
imagino su ingreso al tribunal, con
paso vacilante, tal vez en bata, con
una botella de suero y la mirada turbia
de humillación y derrota. Pero quiero
explicarme esta felicidad amarga para
explicártela a ti cuando llegue el
momento de las preguntas. Para
entonces el mundo, tu mundo, será
más limpio y más piadoso y más libre.
Y lo será justamente por lo que está
DESARROLLO
ocurriendo ahora, cuando se deja en
manos de la justicia el destino de ese
pobre hombre acorralado por sus
crímenes. Ocurre, Clara, que a miles, a
decenas de miles, a millones, ese
señor, Augusto Pinochet, nos hizo
mucho daño.
Él ordenó interrumpir la vida de
muchas personas. Él ordenó que se
causara dolor. Muchísimas
horas/hombre y horas/mujer de dolor.
Años, décadas de dolor para gente de
Chile y de otros países.
180
Ordenó el silencio, Clara. Ordenó que
nada que le disgustara pudiera salir de
la boca o de las manos de nadie. Y los
empleados de este señor golpeaban a
quienes no obedecían. Los golpeaban,
les sacaban sangre de la piel, les
causaban tanto daño que sus cuerpos
ya no volvía a moverse nunca y se
echaban a perder, y sus padres y sus
hijos y sus tíos ya no podían escuchar
más sus voces ni mirar sus ojos ni
acariciar sus manos.
Lo peor, Clara, es que a muchos ese
señor viejito les contagió su gusto por
la destrucción y la muerte. Desde que
él apareció en escena, muchos
quedaron convencidos que los
problemas ya no podrían arreglarse
hablando, discutiendo, razonando, y
que la única forma de existencia
posible era herir, quemar y destruir. A
otros nos empujó a vivir en los sótanos
del temor, en el miedo a las calles y a
la luz del Sol. Nos hizo mucho daño.
Pero a la larga, Clara, hemos vuelto a
hablar, a caminar de día y a respetar a
nuestros adversarios. Por eso, ayer no
DESARROLLO estábamos festejando la consumación
de una venganza sino la posibilidad de
que ese señor se encuentre con sus
propios remordimientos y se dé
cuenta, aunque sea en sus últimos
años, de lo que hizo. Hay que darle
esa oportunidad. No podemos ser tan
inhumanos como para dejarlo que
muera pensando que el asesinato, la
tortura, el secuestro y la tiranía sonDESARROLLO
hazañas dignas de celebrarse.
También estamos celebrando tu
victoria y la de todos los niños y las
niñas que ayer heredaron un mundo
un poco menos cruel, un poco menos
violento, un poco más humano.
Nuestra deuda contigo, mexicana de
siete meses y 12 días, y con los
chilenos de dos años, y con las
colombianas de seis meses, y con los
españoles en plena pubertad, y con los
bolivianos a los que les están
saliéndolos dientes, y con las
argentinas que van a primaria, y con
los nicaragüenses de secundaria, y con
las bolivianas de la guardería, y con
los hondureños de la universidad, y
con todos los hijos de los exilios y
nietos de las guerras y bisnietos de la
persecución, nuestra deuda con todos
 ustedes acaba de reducirse un poco.
Los cuerpos de ustedes, que todavía
están creciendo y desarrollándose,
estará más seguros en los años
próximos: tendrán menos
DESARROLLO probabilidades de que un prójimo los
lastime, les cause dolor, les inocule el
miedo y la obediencia ciega. Porque a
partir de ahora, Clara, todo aquel que
quiera imitar a este anciano al que
ayer le negaron la impunidad, tendrá
que pensarlo dos veces.

Por eso estamos celebrando, amor

mío; porque desde ayer, 25 de
noviembre de 1998, tú y tus
contemporáneos podrán sentir más
piedad que nosotros para preguntar y
criticar y no estar de acuerdo. Aunque
CONCLUSIÓN
lo mejor habría sido que ése, que hoy
es un anciano enfermo, no hubiera
causado dolor y muerte y daño a
nadie, y que ahora estuviera rodeado
de sus nietos, y que no hubiese habido
motivo para esta explicación que me
pedirás un día y que te ofrezco desde
ahora.

Fuente: La Jornada, México, 26 de noviembre

de 1998.

181
Tópico: Augusto Pinochet Información:

La noticia: Fue denegada la libertad a Augusto • El 25 de noviembre de 1998 le fue

Pinochet denegada la libertad a Augusto Pinochet

Opinión central: Cómo pudimos regocijarnos
de que le fue negada la libertad a
Augusto Pinochet?
Sujeto: Nosotros
Predicado: Pudimos regocijarnos...
• Clara, hija del autor del ensayo, tiene 7
meses 12 días. Es mexicana.
• Niños de Latinoamérica.
• Muchísimas horas/hombre y horas/mujer
de dolor.

• Les causaban tanto dolor que sus cuerpos

Argumentos:
• Nos alegramos porque ese hombre a
decenas de miles, millones, nos hizo
mucho daño.
• Nos hizo daño porque los empleados de
Pinochet golpeaban, porque nada que te
disgustara podría salir de las bocas o de
las manos de nadie, porque empujó a vivir
con miedo, porque “contagió” a muchos.
• No se está festejando la consumación de
una venganza, sino la posibilidad de que
Pinochet se encuentre con sus propios
remordimientos y se dé cuenta de lo que
hizo.
ya no volvían a moverse.
El esquema muestra cuál es la opinión y la
posición del ensayista respecto del fallo de la
Cámara de los Lores en Inglaterra, expresada
con la pregunta “¿Cómo pudimos regocijarnos
de que le fue denegada la libertad a Augusto
Pinochet?”
De conformidad con las características de un
ensayo, en éste se maneja muy poca
información la cual cumple el propósito de
contextualizar la opinión y la reflexión del
articulista Pedro Miguel.

• Pinochet no debe morir pensando que la

tortura, el secuestro y la tiranía son
hazañas.

• Estamos celebrando la victoria de niños y

niñas que ayer heredaron un mundo un
poco menos cruel, menos violento y más
humano.

• Los cuerpos de ustedes (niños) estarán

más seguros en los años próximos,
tendrán menos posibilidades de ser
lastimados.

• A partir de ahora, todo aquel que intente

imitar a Pinochet, tendrá que pensarlo dos
veces.

• Tú (Clara) y tus contemporáneos podrán

sentir más piedad de nosotros.

• Lo mejor habría sido que Pinochet no

hubiera causado dolor y estuviera rodeado
de sus nietos.

182