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Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 263

13
Obstáculos en el aprendizaje de la Geometría
euclideana, relacionados con la traducción
entre códigos del lenguaje matemático
Marisol Radillo Enríquez
Susana Huerta Varela



Resumen
En el presente trabajo se reportan los resultados de una investi-
gación exploratoria cualitativa, cuyo propósito es identificar los obstá-
culos de aprendizaje relacionados con los procesos de traducción entre
los lenguajes matemático y cotidiano en la resolución de problemas
disciplinares, que enfrentan los estudiantes de licenciatura del Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Univer-
sidad de Guadalajara. Se elaboró un cuestionario en el cual se pide al
estudiante traducir el planteamiento verbal de una proposición a sus
correspondientes representaciones simbólica y gráfica; posteriormente
se hizo un análisis lingüístico de las respuestas de los estudiantes, para
clasificar los obstáculos y errores encontrados en la solución de las acti-
vidades. En fases posteriores de este proyecto se trabajará sobre demos-
traciones y solución de otro tipo de problemas de la geometría euclidea-
na.
Introducción
Algunos obstáculos o dificultades que encara un estudiante en el
manejo del lenguaje matemático son fuente de errores en la solución de
problemas. La naturaleza del obstáculo puede explorarse mediante el
análisis de los errores cometidos. La propuesta de este proyecto, y su
264 Capítulo 13

aportación al campo de la Didáctica de las Matemáticas, es el análisis


lingüístico de las respuestas incompletas y/o no correctas de los estu-
diantes de licenciatura a los problemas de Geometría Euclideana que
involucran diferentes formas de representación de las proposiciones
matemáticas. El concepto de error es abordado en este trabajo como una
trasgresión a una norma establecida para el lenguaje matemático.
Quedan fuera de interés de esta fase del proyecto aquellas situa-
ciones debidas a la falta de conocimientos matemáticos involucrados en
el problema planteado, así como errores de procedimiento algorítmico
en la solución de problemas de la materia.
Aunque la solución de problemas está estrechamente relaciona-
da con el proceso de aprendizaje de la geometría euclideana, no se pre-
tende describir el proceso de aprendizaje, ni buscar causas y efectos en
la manera de aprender y/o enseñar la geometría.
Las propuestas de la ingeniería didáctica, el enfoque ontológico
y semiótico de la cognición matemática, y los niveles de razonamiento
en la geometría que propusieran los Van Hiele tampoco forman parte
del problema de investigación, pero no se descarta la idea de utilizarlos
en investigaciones posteriores (Godino, 2003;Ortiz, Batanero y Serrano,
2001; Brousseau, 2001; Cantoral, et al, 2000).
Las perspectivas teóricas en las cuales se apoya la investigación
parten de una concepción de las matemáticas escolares como un lengua-
je, la Lingüística, particularmente los lenguajes especializados, así como
fundamentos de Lógica Teórica para establecer las normas utilizadas en
la simbología utilizada en la Geometría Euclideana.
Lenguaje matemático y lenguaje cotidiano
Es importante que todo docente de Matemáticas, sea consciente
que los problemas que se plantean, pueden tener diversos significados
para los alumnos y que éstos significados no siempre coinciden con los
que el profesor tiene (Planas, 2002). Esta diferencia es patente en una de
las ramas más antiguas de las Matemáticas: la geometría euclideana.
Aunque el interés de este trabajo se centra en aquellos procesos
de traducción de la representación verbal, es decir en palabras, de un
problema de geometría euclideana a sus correspondientes representacio-
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 265

nes simbólica y/o gráfica, que conducen a interpretaciones equívocas del


planteamiento, no se descarta la posible influencia que el lenguaje coti-
diano sobre estos procesos, por lo que se tiene planeado profundizar al
respecto en etapas posteriores de la investigación.
El lenguaje matemático es un sistema de símbolos que fija lógi-
camente los conocimientos sobre las relaciones y conexiones entre los
objetos y procesos del mundo real, y sus propiedades; posee un vocabu-
lario, una sintaxis y una notación propia (Alcalá, 2002). Los números y
sistemas de numeración dan origen al lenguaje numérico. Los objetos
geométricos tales como puntos, líneas, polígonos, poliedros, etc., y las
relaciones entre ellos, producen el lenguaje geométrico o gráfico.
El vocabulario matemático incluye términos técnicos que, utili-
zados en el lenguaje cotidiano, pueden tener diferentes interpretaciones
las cuales inciden sobre el éxito o fracaso en la solución de problemas, y
por consiguiente en el aprendizaje de las Matemáticas. Algunos autores,
como Ardila (2002) y Alcalá (2000), han dirigido su atención hacia
aquellas palabras utilizadas en los lenguajes cotidiano y matemático,
que tienen significados próximos o diferentes en ambos lenguajes. Se
considera que estos términos pueden representar un obstáculo para la
construcción de significados matemáticos.
En este trabajo se distingue el lenguaje cotidiano, que es aquel
utilizado en la vida diaria del individuo, del lenguaje especializado de
las Matemáticas (español especializado), que incluye palabras de uso
cotidiano con significados específicos de las Matemáticas, y posee una
gramática propia. Puesto que el lenguaje especializado se desarrolla
sobre la estructura del lenguaje cotidiano, no se descarta la influencia
este último pueda tener aquel.
Aprendizaje de la geometría euclideana y resolución de problemas
El aprendizaje de las Matemáticas implica la solución de pro-
blemas. Resolver un problema planteado en forma verbal implica un
ejercicio de traducción del español especializado al simbolismo mate-
mático, asociado a una representación gráfica ya sea imaginaria o mate-
rial; requiere además un tratamiento y conversión de objetos con múlti-
ples significados (Cantoral, et. al, 2000). Se considera la posibilidad de
266 Capítulo 13

que un manejo deficiente del lenguaje puede generar errores en el


aprendizaje y la solución de problemas.
El estudio de la geometría es importante porque introduce al in-
dividuo al desarrollo del pensamiento matemático, pues implica el uso
del razonamiento deductivo, imaginación deductiva y visualización de
imágenes, los cuales son requeridos en otras ramas de las Matemáticas
(Brousseau, 2003). Es necesario que los estudiantes de geometría eucli-
deana comprendan la relación que hay entre las diversas formas de re-
presentación de una proposición matemática, para transitar sin dificultad
de una representación verbal a la notación simbólica y construir la figu-
ra o gráfica correspondientes.
En la actualidad, el aprendizaje de la geometría euclideana im-
plica el manejo de un lenguaje especializado que consta de vocabulario
técnico, símbolos, gráficas y figuras, con reglas sintácticas y semánticas
definidas para representar conceptos, propiedades y relaciones
Para comenzar a resolver un problema de geometría euclideana
expresado en palabras, es necesario interpretar el planteamiento del
problema y traducir las condiciones del problema a otros sub-códigos
del lenguaje matemático, tales como la representación simbólica y/o
gráfica.
Contexto
El Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de
Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) oferta la materia de geometría
euclideana a estudiantes de 4 licenciaturas: ingeniero en comunicaciones
y electrónica, ingeniero topógrafo, licenciado en Matemáticas y licen-
ciado en física. La formación de los grupos no es aleatoria, sino que
cada estudiante se inscribe en el grupo de su elección, conociendo el
horario y profesor asignado; cada grupo está formado por aproximada-
mente 30 estudiantes y hay un total de 12 grupos.
En el CUCEI, el aprendizaje de las reglas de representación
simbólica en los cursos de geometría Euclideana suele comenzar con
una lista de símbolos y su correspondiente significado; se continúa con
una serie de ejercicios de aplicación de las reglas de simbología con
actividades de traducción entre las representaciones verbales, simbólicas
y gráficas.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 267

Sin embargo, se ha encontrado que algunos estudiantes tienen


dificultad para establecer la correspondencia entre las diversas formas
de representación de un problema matemático (retórica, simbólica y/o
gráfica), y los pasajes o traducciones entre ellas, lo cual constituye una
fuente de obstáculos en el aprendizaje de la materia.
Formulación del problema
El planteamiento de la pregunta de investigación parte de dos
supuestos fundamentales:
1) Existen al menos tres formas de representar proposiciones
matemáticas:
Representación verbal o retórica. Consiste en la descripción de
un objeto o enunciado matemático, expresado en palabras (es-
pañol especializado).
Representación gráfica. Imagen de uno o más conceptos y las
relaciones que se plantean entre ellos en una proposición mate-
mática. Puede incluir letras que asignen nombres específicos a
la figura.
Representación simbólica. Descripción de un objeto o enuncia-
do matemático expresado sólo en símbolos matemáticos.
La relación entre estas tres formas de representación se mani-
fiesta en diferentes tipos de problemas de la geometría euclideana. Por
ejemplo, el planteamiento de una demostración requiere el pasaje de un
planteamiento verbal a una representación gráfica y simbólica.
2) Los errores que se presentan en la solución de problemas se
presentan en diferentes niveles, entre los que destacan los de representa-
ción (verbal, gráfica y simbólica), y los errores deductivos en el proce-
dimiento.
Estos niveles de errores tienen influencia entre sí y se producen
por deficiencias en alguno de ellos. Un error en uno de los niveles puede
tener consecuencias en el otro, y no necesariamente son excluyentes.
268 Capítulo 13

En este trabajo se utiliza el término “obstáculo” como sinónimo


de dificultad, mientras que el “error” es considerado como una trasgre-
sión a una norma establecida.
De lo anterior se desprenden las preguntas de investigación:
¿Cuáles son los obstáculos que enfrentan los estudiantes en el
aprendizaje de la Geometría Euclideana en relación con el Lenguaje
Matemático?
¿Qué tipo de errores de representación gráfica y/o simbólica
cometen los estudiantes de licenciatura al resolver problemas de Geo-
metría Euclideana?
Sustento teórico
El sustento teórico que orienta este trabajo proviene de la Lin-
güística, en lo referente a la gramática de los lenguajes especializados y
de la sintaxis de la notación simbólica de la geometría euclideana, así
como la consideración de la Matemática como un lenguaje.
Con el empleo de la Lingüística se construyó un conjunto de re-
glas de sintaxis para la representación simbólica de la geometría eucli-
deana (Apéndice A), el cual permitió un análisis de los errores cometi-
dos por los estudiantes en la solución de problemas de geometría eucli-
deana. Las reglas para la construcción de enunciados en este código, se
apoya en la Lógica Simbólica.
Actualmente se trabaja sobre la construcción de la gramática del
español especializado de la geometría euclideana, y posteriormente se
pretende abordar la sintaxis de la representación gráfica de esta disciplina.
La indagación de los obstáculos de aprendizaje en esta fase de la
investigación se centra en los errores de representación simbólica y/o
gráfica que cometen los estudiantes en la solución de problemas de
Geometría Euclideana planteados en forma verbal o retórica.
Metodología
Se diseñó un cuestionario con 6 problemas planteados en forma
retórica o verbal, y se pidió a los estudiantes que tradujeran el enunciado
a la forma simbólica y que trazaran la figura correspondiente al plan-
teamiento dado. Este tipo de problemas es utilizado en CUCEI para el
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 269

aprendizaje del lenguaje matemático al inicio de los cursos de geometría


euclideana.
Los temas incluidos en el cuestionario son: conceptos funda-
mentales de la geometría euclideana, ángulos y triángulos. Se quería
averiguar las posibles dificultades que se presentan al simbolizar los
términos recta, rayo, segmento, bisectriz de un ángulo y mediatriz de un
segmento.
En ejercicios previos a este cuestionario, se había detectado las
dificultades con la traducción a la representación simbólica de expresión
“un punto equidista de” asociada al concepto de la distancia entre un
punto y una recta. Con el propósito de distinguir cuál de las dos expre-
siones origina el obstáculo, se incluyó la definición de la distancia entre
un punto y una recta (problema 3) para que el estudiante la tuviera dis-
ponible para utilizarla en los demás problemas, y al mismo tiempo se
pidió su traducción a las representaciones simbólica y gráfica. Los pro-
blemas 4, y 5 plantean tanto el término “un punto equidista de”, como el
concepto de la distancia entre punto y recta (o rayo). Por último, el pro-
blema 6 involucra la expresión “equidista” con la distancia entre pares
de puntos.
El cuestionario comienza con una sección de datos personales y
las instrucciones para responder a las preguntas.
Instrucciones. Para cada inciso, dibuje un esquema, designe los
puntos necesarios y escriba simbólicamente la situación dada.
1) La recta que pasa por los puntos S y T se intersecta en el
punto R con el rayo que inicia en R y se prolonga hacia U
2) La recta a es perpendicular a la recta b, en el punto P
3) La distancia entre un punto y una recta es igual a la longitud
del segmento perpendicular que los une.
4) El punto P equidista de los lados del triángulo ABC.
5) Un punto cualquiera sobre la bisectriz de un ángulo equidis-
ta de los lados del ángulo.
270 Capítulo 13

6) Un punto cualquiera sobre la mediatriz de un segmento equi-


dista de los extremos del segmento.
El cuestionario fue contestado por 50 estudiantes de dos grupos
de geometría euclideana, cuatro semanas después del inicio del curso. El
trabajo fue individual y sin consultar apuntes o libro. No hubo restric-
ción de tiempo para responder el cuestionario.
Resultados
1) Errores de traducción de la representación verbal a la nota-
ción simbólica.
Los errores que se presentaron con mayor frecuencia fueron los
↔ ↔
relacionados con la representación simbólica de recta ( ST , a ), rayo

( RU ), segmento ( AB ) y longitud o magnitud del segmento (AB). En
las respuestas al cuestionario se detectaron los siguientes errores: simbo-

lización de rayo con un solo punto ( R ); longitud (ST) en vez de recta
↔ →
ST , rayo RU o segmento AB ; nombres de puntos con letras minúscu-
las. Desde un punto de vista lingüístico este es un problema de traduc-
ción de la representación verbal del problema a la representación simbó-
lica correspondiente. Una probable influencia en este tipo de errores
proviene de los lenguajes especializados de otras ramas de las Matemá-
ticas u otras ciencias, como la física, que utilizan otro código para la
notación simbólica.
2) Errores de sintaxis.
Un error de sintaxis es una trasgresión a la norma establecida en
la construcción de enunciados verbales o simbólicos. Por ejemplo, la
sintaxis de la notación simbólica establece que el enunciado de intersec-
ción entre dos líneas (rectas o curvas) debe especificar cuál o cuáles son
los puntos de intersección; dos rectas concurrentes se intersectan en un
solo punto; una recta y una curva pueden tener varios puntos en común,
mientras que la intersección de dos rectas paralelas es el conjunto vacío.
En el problema 1, solo cuatro estudiantes expresaron correcta-
↔ →
mente ST ∩ RU = R , y dos más respondieron acertadamente una ex-
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 271

↔ →
presión equivalente R ∈ ST , R ∈ RU . Otros tres alumnos construyeron
correctamente el enunciado de intersección pero se equivocaron en la
representación de la recta o el rayo. 24 estudiantes dejaron incompleto el
enunciado de intersección pues no anotaron el punto común, pero nin-
guno de ellos simbolizó adecuadamente recta y/o rayo: ST ∩ RU ,
↔ →
ST ∩ R , ST ∩ RU .
3) Expresiones del lenguaje especializado
Mientras más especializado sea un término de un lenguaje espe-
cializado, más restringido será su significado. Así es posible encontrar
expresiones matemáticas precisas que ocasionan alguna dificultad a
quienes comienzan su aprendizaje. Un obstáculo de este tipo se encontró
en el problema 6, con la expresión “un punto cualquiera sobre la media-
triz de un segmento” significa el caso más general posible, pero pudiera
ser interpretado por los estudiantes como “el punto que tú elijas”. Planas
(2002) reporta una situación similar con la expresión “un polígono cual-
quiera”.
4) Obstáculos en la traducción: Términos complejos y lenguaje
cotidiano.
Una dificultad en la traducción el planteamiento verbal de un
problema, consiste en querer asignar un solo símbolo a cada palabra,
como si el lenguaje matemático obedeciera a una gramática similar a la
del lenguaje natural o cotidiano.
Se encontró que los estudiantes tuvieron dificultades para al sim-
bolizar los problemas 3, 4, 5 y 6, que contienen términos como “distancia
entre un punto y una recta”, “bisectriz de un ángulo”, “mediatriz de un
segmento”, “un punto equidista de”. Estas expresiones se comportan co-
mo sintagmas del español especializado de la geometría, de tal manera
que si se tomasen aisladas no comunicarían un significado completo; su
simbolización implica la explicitación de varias condiciones. Estos térmi-
nos se consideran complejos desde el punto de vista lingüístico.
272 Capítulo 13

El término “mediatriz de un segmento” es un ejemplo de este ti-


po, ya que su simbolización implica más de una sola expresión simbóli-
ca, pues es necesario expresar que existe una recta (la mediatriz) per-

pendicular a un segmento ( MN ⊥ AB ) y que lo divide en dos partes
iguales (AM = MB); si no se tiene una figura que corresponda al pro-
blema, será necesario simbolizar cuál es el punto de intersección, lo cual
↔ ↔
se puede hacer de dos maneras: MN ⊥ AB en M, o MN ∩ AB = M .
Si faltase alguna de estas expresiones simbólicas, su traducción a gráfica
o a enunciado verbal podría ser ligeramente diferente.
Este ejemplo pudiera parecer irrelevante, pues en la geometría
euclideana rara vez se encuentra una expresión simbólica sin su corres-
pondiente figura, de manera que se interpreta a ambas simultáneamente
y se economiza en símbolos. Pero los profesores deben tener en mente
que el lenguaje matemático debe ser preciso y evitar ambigüedades, ya
al atender una explicación o una definición, sus alumnos pudieran cons-
truir internamente una representación diferente de la que se desea co-
municar, de lo contrario, se tiene un obstáculo relacionado con el len-
guaje matemático, ya sea en el español especializado o en cualquier sub-
código del lenguaje matemático. Un error de este tipo en la apropiación
de significados y términos básicos, como la mediatriz de un segmento,
pudiera tener consecuencias posteriores en temas relacionados, como el
circuncentro de un triángulo y teoremas asociados.
El análisis de las respuestas muestra que la expresión “equidista
de” es otro término complejo que constituyó un obstáculo para represen-
tación simbólica y gráfica; los errores relacionados con esta expresión se
presentaron tanto en los problemas 4 y 5 en los que aparece relacionada
con el concepto de la distancia entre un punto y una recta, como en el
problema 6, que involucra la distancia entre pares de puntos.
Conclusiones
Los obstáculos en el aprendizaje de la geometría euclideana, re-
lacionados con los procesos de traducción entre códigos del lenguaje
matemático, se pueden clasificar en:
1) Términos del español especializado, a los cuales correspon-
den dos o más condiciones que deberán representarse con dos o
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más expresiones simbólicas, y/o características en la representa-


ción gráfica1. Por ejemplo, la mediatriz de un segmento.
2) Términos del español especializado cuyos significados son
diferentes en el lenguaje cotidiano, o en otros lenguajes especia-
lizados. Tal es el caso de términos como “hipótesis” y “tesis”,
que tienen distintos significados en las ciencias naturales y en la
geometría euclideana.
3) Términos o sintagmas del español especializado que tienen
significados muy precisos, con mayor exigencia de exactitud
que en el lenguaje cotidiano. Aquí se incluyen expresiones tales
como “un punto cualquiera”, “si y solo si”, “uno y solo uno”.
Los obstáculos anteriormente mencionados pueden ser la causa
de errores en la solución de problemas de la materia.
Desde el punto de vista lingüístico, estos errores se clasificaron
en dos categorías: sintaxis y semántica.
1) Errores de sintaxis en la notación simbólica y/o representa-
ción gráfica. Uno de los ejemplos más frecuentes es la construc-
ción incompleta del enunciado de intersección entre una recta y
un rayo.
2) Errores de traducción de entre códigos. Por ejemplo, traducir
“recta” del español especializado a una longitud en la notación

simbólica (AB en vez de AB ).
Recomendaciones
Sería conveniente que las reglas para la notación simbólica de la
geometría euclideana se presenten asociadas a definiciones, propieda-
des, axiomas y postulados que les den sentido.
En el caso de los errores en la simbolización de recta, rayo, seg-
mento y longitud, convendría una secuencia como la siguiente, poniendo
énfasis en la variación del significado según el diacrítico que se utilice:

1
Es decir que la traducción de los componentes de una expresión verbal a la
simbólica NO sea una relación uno a uno
274 Capítulo 13

Los puntos se simbolizan con letras mayúsculas del abecedario.


A cada punto se le asigna una sola letra. A significa “punto A”
De acuerdo al Primer Postulado de Euclides, con dos puntos se
define una y sólo una línea recta. Otras figuras geométricas que se de-
finen con dos puntos son: rayo, segmento, magnitud de un segmento,
arco.
←→
PQ Recta que pasa por los puntos P y Q

→ Rayo limitado por el punto P, y que se extiende ilimitada-
PQ mente en dirección al punto Q
PQ Segmento de recta, con extremos en los puntos P y Q.
Magnitud del segmento PQ. También se puede leer como
PQ
“distancia entre los puntos P y Q"

PQ Arco con extremos en los puntos P y Q

Existen otra forma para representar simbólicamente una recta:


con una letra minúscula con el diacrítico ↔ superpuesto:
←→
a Recta “a”

De acuerdo a los resultados obtenidos, es necesario dedicar ma-


yor atención a la construcción del enunciado de intersección entre rectas
y/o circunferencias. Se propone relacionar la definición de intersección
de la teoría de conjuntos, con el postulado euclideana “Dos rectas no
pueden cortarse en más de un punto”.
Posiciones de rectas, rayos y segmentos:

 Paralelismo
⊥ Perpendicularidad
←→
PQ ⊥ AB La recta PQ es perpendicular al segmento AB
←→ ←→
AB ||CD Las rectas AB y CD son paralelas
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 275

Conjuntos. Los elementos de un conjunto se escriben entre dos


llaves, separados por comas. En la geometría Euclideana se considera
que las figuras geométricas son conjuntos de puntos:
{A, P, T} Los puntos A, P y T son elementos de un conjunto
∈ Pertenece a ... , o bien, es elemento de ...
P∈ AB El punto P pertenece al segmento AB
∉ No pertenece a ...
P ∉ AB El punto P no pertenece al segmento AB
∋ Contiene a...
AB ∋ C El segmento AB contiene al punto C
∅ Conjunto vacío
I Intersección
El segmento PQ se intersecta con el segmento AB
PQ I AB = M
en el punto M
Los segmentos PQ y AB no se intersectan, o la
PQ I AB = ∅ intersección de los segmentos PQ y AB es un con-
junto vacío.
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Apéndice A
Reglas de sintaxis para la representación simbólica de la geometría
euclideana
Términos.
I. Constantes numéricas (simples y compuestas o derivadas)
1. Numerales: 0, 1, 2,…
2. Símbolos de medidas: recto, 1R, 2R,…, 45°, 90°,…,
π, 3π,…
II. Variables individuales (expresiones simples)
1. A, B, C… letras latinas mayúsculas designan puntos
(excepto ‘R’ en las expresiones ‘1R, 2R,…’)
2. α, β,… letras griegas representan planos o ángulos
(excepto ‘π’ en las expresiones de medidas angulares).
278 Capítulo 13

III. Variables individuales (expresiones compuestas o deriva-


das)
1. a, b, c… letras latinas minúsculas con el diacrítico su-
perpuesto ‘’ representan rectas
2. AB, CD, PQ,… pares de letras latinas mayúsculas re-
presentan longitudes
3. AB, BC , PQ... pares de letras latinas mayúsculas con
el diacrítico superpuesto ‘-’ representan segmentos de
recta
↔ ↔ ↔
4. AB, BC , PQ ... pares de letras latinas mayúsculas con
el diacrítico superpuesto ‘’ representan rectas
→ ←
5. AB, BC ,... pares de letras latinas mayúsculas con el
diacrítico superpuesto ‘→’ representan rayos (semirrec-
tas); la punta de flecha indica la dirección en que se
prolonga el rayo
∩ ∩
6. BC , BDC ,… pares o ternas de letras latinas mayúscu-
las con el diacrítico superpuesto ‘’ representan arcos
7. ∠ABC ,… ternas de letras latinas mayúsculas precedi-
das del símbolo ‘ ∠ ’ representan ángulos con vértice
en B y sus lados son rayos de B hacia A y de B hacia C

8. ABC,… ternas de letras latinas mayúsculas precedi-


das del símbolo ‘’ representan las medidas de los án-
gulos ∠ABC ,…; en lugar del símbolo ‘’ puede em-
plearse también el símbolo ‘m∠’
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 279

9. ∆ABC,… ternas de letras latinas mayúsculas precedi-


das del símbolo ‘∆’ representan triángulos con los
puntos A, B, C, como vértices

10. ABCD,… cuaternas de letras latinas mayúsculas pre-


cedidas del símbolo ‘ ’ representan cuadriláteros con
los puntos A, B, C, D como vértices

11.
C, el símbolo ‘
’ seguido de una letra latina mayúscu-
la como subíndice representa un círculo con el punto C
como su centro

12. ○C, el símbolo ‘○’ seguido de una letra latina mayúscu-


la como subíndice representa una circunferencia con el
punto C como su centro
IV. Otros símbolos

1. Predicados diádicos: =, >, <, ∼, , ⊥, , , ∈, , ∉


2. Cuantificadores: ∃, ∀
3. Paréntesis: ( ), [ ], {, }
Enunciados.
V. Enunciados diádicos

1. ζ ∈ ξ, ζ ∉ ξ son enunciados si y sólo si


i. ζ representa un punto y ξ representa un seg-
mento, un rayo, una recta o un arco
ii. ζ representa un segmento, un rayo o una recta y
ξ representa un plano

2. ζ  ξ es un enunciado si y sólo si
i. ζ representa un segmento, un rayo, una recta o
un arco y ξ representa un punto
280 Capítulo 13

ii. ζ representa un plano y ξ representa un seg-


mento, un rayo o una recta

3. ζ ⊥ ξ, ζ  ξ, ζ  ξ  η son enunciados si y sólo si ζ, ξ,


η representan segmentos, rectas o rayos

4. ζ  ξ = η es un enunciado si y sólo si ζ, ξ representan


segmentos, rectas, rayos o circunferencias y η represen-
ta al menos un punto; se puede escribir también en el
siguiente orden: η = ζ  ξ
5. ζ = ξ es un enunciado si y sólo si ‘ζ’ representa la me-
dida de un ángulo (ABC,…) y ξ es una expresión
constante (p.ej. 20°, 45°, 90°, …, 1R, 2R, π,…) o varia-
1 ∩
ble (p.ej. ¼DEF,… AB , etc.) utilizada para medir
2
ángulos
6. ζ = ξ, ζ > ξ, ζ < ξ son enunciados si y sólo si ζ, ξ re-
presentan longitudes o medidas de ángulos

7. ζ ∼ ξ, ζ  ξ son enunciados si y sólo si ζ, ξ represen-


tan ángulos, triángulos o cualquier otro polígono.