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Dossiê

Neste a r t i g o , pensa-se
a articulação psicanáli-
CLÍNICA DO
se/educação a partir do
m o d o como a educação AUTISMO E DAS
- e n t e n d i d a c o m o pro-
cesso de t r a n s m i s s ã o de
m a r c a s s i m b ó l i c a s gera- PSICOSES INFANTIS
d o r a s d e efeitos d e
s u b j e t i v a ç ã o - está pre-
sente na c l í n i c a p s i c a n a ¬
OU COMO PENSAR
l í t i c a de c r i a n ç a s
autistas e psicóticas.
Para t a n t o , pensa-se a
A ARTICULAÇÃO
questão da interpretação
em função da relação
c o m o O u t r o tal c o m o
PSICANÁLISE-
esta se d á n o a u t i s m o
e nas psicoses. EDUCAÇÃO NO
A u t i s m o ; psicoses in-
fantis; clínica psicana¬
lítica; e d u c a ç ã o TRATAMENTO DAS
CLINIC FOR THE
AUTISM AND CHILD
"CRIANÇAS-OBJETO"
PSYCHOSIS OR HOW
TO CONCEIVE THE
ARTICULATION
PSYCHOANALYSIS /
EDUCATION IN THE C h r i s t i a n o M e n d e s de Lima
TREATMENT OF THE
"OBJECT-CHILDREN"
In this article, the
articulation of
psychoanalysis /
education is thought
from
education
the way like
- understood
INTRODUÇÃO
as the process of
symbolic marks, which
generates subjectivistic
effects - is present in Sabemos que Freud foi de início bastante
the psychoanalytic
clinic for autistics and
psychotic children . For otimista no que se refere à articulação da psicanálise
such, the subject of the
interpretation is
thought in relation to com a educação, depositando em u m a educação es-
the contact with the
Other, in the way it
happens in the autism clarecida pela psicanálise esperanças de se prevenir
and in psychosis.
Autism; child
psychosis; as neuroses. Na introdução que escreve para o livro
psychoanalytic clinic;
education
de Pfister, Freud afirma textualmente: "A educação

constitui u m a profilaxia, que se destina a prevenir

ambos os resultados - tanto a neurose q u a n t o a

perversão (...)" (Freud, 1913, p. 416). A seguir afir-


necido pela psicanálise, "poderia detectar as primeiras indicações de
um desenvolvimento na direção da neurose e resguardar a criança
contra o seu desenvolvimento ulterior (...)" (Freud, 1913, p. 416).
Porém, com o desenvolvimento de sua obra, acaba por considerar
que há uma radical impossibilidade de a psicanálise fornecer qual-
quer sustentação para u m a prática pedagógica. Isto se deve à pró-
pria natureza das descobertas da psicanálise. Por exemplo, temos de
considerar que entre educador e educando há o inconsciente de
u m e de outro, e que este não pode ser controlado por n e n h u m
método pedagógico. Ingenuamente também poderíamos pensar que
o papel do educador psicanaliticamente correto seria o de promo-
ver o processo de sublimação das pulsões parciais de seus alunos,
porém, não se pode promover sublimação, já que esta é um pro-
cesso inconsciente. Os exemplos poderiam se multiplicar.
Millot, em seu livro Freud antipedagogo, sustenta a completa
disjunção dos campos da psicanálise e da educação, respondendo
no desenrolar de sua argumentação com um r o t u n d o não a três
perguntas que coloca logo de i n í c i o : 1) a p s i c a n á l i s e n ã o pode
fornecer as bases para uma educação que fosse capaz de prevenir as
neuroses; 2) não se pode "conceber uma pedagogia 'analítica', no
sentido de que teria os mesmos fins que a cura analítica - resolu-
ção do complexo de Edipo e superação do 'rochedo da castração'"
( M i l l o t , 1992, p. 8); e 3) não se pode ter como base o m é t o d o
analítico para nortear a relação pedagógica.
Kupfer (2000) afirma que as conclusões de Millot não podem
ser consideradas imprecisas ou errôneas, porém, devem ser matiza-
das, especialmente no tocante à sua segunda afirmação (veremos
como isto pode ser feito). Quanto à primeira afirmação de Millot,
há condições de se dizer que de fato não há c o m o prevenir as
neuroses pela educação, pois "delas não se escapa, porque são o fun-
damento de nossa subjetivação" (Kupfer, 2000, p. 14). Quanto à úl-
tima, basta imaginarmos o ridículo da cena em que u m professor
pedisse a seus alunos para associar livremente.
Voltemos à segunda afirmação de Millot: não se pode "conce-
ber u m a pedagogia 'analítica', no sentido de que teria os mesmos
fins que a cura analítica - resolução do complexo de Edipo e su-
peração do 'rochedo da castração'" (Millot, 1992, p. 8). Aqui deve-
mos ser m a i s c u i d a d o s o s . C a b e destacar, c o m o a f i r m a Kupfer
(2000), que a cura analítica está sendo concebida a partir da ótica
fornecida pelo tratamento das neuroses, pois só faz sentido falar-
mos em superação do Édipo e da castração no registro das neuro-
ses. Mas o que dizer do tratamento de crianças que se viram im-
possibilitadas de viver o Édipo e a castração? Falamos das crianças
psicóticas e autistas. Será que aqui também se mantém a completa
disjunção entre os campos psicanalí¬
tico e educacional?
S u s t e n t a m o s que há c o m p l e t a
disjunção entre a psicanálise e a pe-
dagogia, pois a pedagogia pode ser
definida como "a busca de um 'saber
p o s i t i v o sobre c o m o ajustar meios
de ação e fins existenciais estabeleci-
dos a priori'" (Lajonquière citado
por Kupfer, 2000, p. 23). E evidente
que a descoberta do inconsciente lan-
ça ao chão qualquer pretensão peda-
g ó g i c a de c o n t r o l a r o processo de
e n s i n o - a p r e n d i z a g e m , pois o que o
i n c o n s c i e n t e revela é da o r d e m da
ruptura, do imprevisto. Sabemos, e a
e x p e r i ê n c i a a n a l í t i c a é p r ó d i g a em
exemplos, que mesmo em uma psica-
nálise o método serve para criar con-
dições de emergência do inconscien-
te, e não para c o n t r o l a r o sujeito:
não sabemos a prion que efeito terá
u m a interpretação, não sabemos de
antemão se tocará a posição incons-
c i e n t e do s u j e i t o . T o d o efeito só
pode ser l i d o a posteriori, não há
previsão possível, não há certeza, não
há s a b e r t e ó r i c o ou m é t o d o q u e
controle as manifestações do inconsci-
ente, nem dentro da prática psicana¬
lítica nem na relação pedagógica.

Por o u t r o l a d o , a p s i c a n á l i s e
pode ser articulada à educação, se a
entendermos como processo de trans-
missão de marcas simbólicas, gerado-
ras de efeitos de subjetivação. Esta
concepção de educação pode ser per-
cebida claramente na educação pri-
m o r d i a l , em que o O u t r o parental
opera no sentido de inscrever sim-
bolicamente o Real do corpo e das
vivências do infans. São estas marcas
do O u t r o no sujeito que possibili-
tam o processo de subjetivação. O
a u t i s m o e as psicoses i n f a n t i s po- char como objeto das d e m a n d a s do
dem ser entendidos como efeitos da Outro, entrando assim no campo da
falência deste processo, e, portanto, linguagem, o que possibilita a trans-
esta concepção de educação está inti- formação de seu corpo biológico (or-
mamente ligada e presente na clínica ganismo) em um corpo erógeno. Este
psicanalítica do autismo e das psico- processo que Lacan (1964) d e n o m i n a
ses i n f a n t i s . Antes de mostrarmos de alienação é o p r i m e i r o tempo ló-
como isto se dá, precisamos esclare- gico necessário à constituição subjeti-
cer como entendemos estas formas va do i n f a n s . Trata-se de a criança ter
de estruturação psíquica sem sujeito. a p o s s i b i l i d a d e de b a n h a r seu orga-
nismo nos significantes do desejo do
O u t r o . Esta p o s s i b i l i d a d e p o d e ser
abortada por uma infinidade de fato-
CRIANÇAS AUTISTAS E res que se a r t i c u l a m t a n t o do l a d o
do Outro quanto do lado da criança.
PSICÓTICAS: SUA É evidente que o processo de subjeti-
RELAÇÃO C O M O vação pode ser dificultado por pato-
logias o r g â n i c a s ( n e u r o l ó g i c a s e ou-
OUTRO E ALGUMAS tras) que interfiram na capacidade da
CONSIDERAÇÕES criança de estar no m u n d o , de esta-
belecer relações. Porém, a não ser em
RELATIVAS À CLÍNICA casos extremos, a simples deficiência
orgânica não é suficiente para impe-
Para p e n s a r m o s o a u t i s m o te- dir o processo de subjetivação. Tudo
mos de r e t o r n a r ao tempo mítico vai depender de como o O u t r o sig-
que corresponde ao nascedouro do nifica tal intrusão do padecer orgâni-
processo de subjetivação. Uma crian- co no laço l i b i d i n a l em que a crian-
ça q u a n d o vem ao m u n d o d e p a r a ça é tomada. Por outro lado, crianças
com um universo simbólico que que nascem sadias, com todo o apara-
preexiste a ela. Todo o processo de to neurológico necessário para se vin-
subjetivação pode ser entendido cular ao campo do Outro, podem se
como o modo de se articular, como ver impedidas de se alienar ao desejo
afirma C a l l i g a r i s (1986), dois cam- do O u t r o s i m p l e s m e n t e porque este
pos heterogêneos: o real do corpo desejo não visa a criança. Isto se arti-
da criança e o S i m b ó l i c o (lugar da cula, como já dissemos, às vicissitudes
linguagem e do desejo que já está lá, da constituição edípica dos próprios
no Outro). Freud (1914) afirma que pais. Pode haver também uma intera-
o filho é o prolongamento do nar- ção destas duas séries de fatores como
cisismo parental, isto é, os pais vei- ilustra o discurso de u m a mãe: o fi-
culam em relação aos filhos uma sé- lho v i n h a se desenvolvendo normal-
rie de desejos e d e m a n d a s que se mente, chegando até mesmo a articu-
a r t i c u l a m na h i s t ó r i a dos desejos lar as primeiras palavras, quando um
e d i p i a n o s parentais. A subjetivação processo infeccioso cerebral que resul-
consiste em o filho poder se engan¬ tou em coma e depois na perda das
aquisições psicomotoras já feitas, bem
como no desaparecimento da lingua-
gem, pôs fim ao processo de subjeti-
vação em a n d a m e n t o . Isto ocorreu
não somente por causa da questão
orgânica, mas principalmente porque
o adoecimento lesou de m o d o radi-
cal o laço libidinal do Outro (encar-
nado no casal parental) com a crian-
ça. Impedidos de se reconhecer narci-
sicamente em seu filho, pois a dis-
tância entre o filho sonhado (narci¬
sismo) e o estado atual do filho tor-
nou-se sem fim, os pais não conse-
g u i a m m a i s supor n e n h u m sentido
h u m a n o nos atos de seu filho, pas-
sando a vê-lo como um conjunto de
n e u r ô n i o s que não f u n c i o n a v a m
bem. Q u a n d o perguntada sobre seu
filho, a mãe, por exemplo, só conse-
guia falar da lesão cerebral, dos exa-
mes, do tratamento que julgava ne-
cessário e m p r e e n d e r com ele. Este
tratamento era basicamente figurado
c o m o e s t i m u l a ç ã o de feixes neuro-
n a l s : a p o s s i b i l i d a d e de a d v i r u m
sujeito na c r i a n ç a foi ceifada pelo
d a n o no l a ç o l i b i d i n a l do O u t r o
com a criança, que entra então em
u m quadro autístico claro (todas as
descrições dos m a n u a i s médicos es-
t a n d o p r e s e n t e s ) . As e s t e r e o t i p i a s
m o t o r a s , por e x e m p l o , a p a r e c i a m
continuamente fixadas e impedidas de
se significar pela ausência de sentido
c o n f e r i d o p e l o O u t r o : t o d o s os
comportamentos eram entendidos
pelo Outro parental como p r o d u t o
da lesão cerebral.
Podemos definir o autismo, en-
tão, como uma impossibilidade de a
criança entrar no campo da aliena-
ç ã o ao d e s e j o d o O u t r o , p o i s o
Outro não está lá, não pode investir
libidinalmente a criança. Jerusalinsky (1993) descreve metaforicamen-
te esta situação dizendo que "a mãe do autista coloca seu filho exa-
tamente na mesma posição que o turista coloca o m o n u m e n t o na
fotografia que ele mostrará a seus familiares no retorno de sua
viagem. Ou seja, se fotografará de costas ao objeto que foi ver. A
mãe do autista é u m a turista do desejo. O objeto de seu desejo
está fora de seu olhar" (Jerusalinsky, p. 65), ou seja, a criança não
é visada pelo Desejo do Outro. Tal posição implica a impossibili-
dade de a criança ver perfilada sua i m a g e m no olhar do Outro,
impedindo a experiência chamada por Lacan (1949) de estádio do
espelho, tempo em que se constitui o eu e todo o campo imaginá-
rio e simbólico necessário ao advento da subjetivação.
Jerusalinsky chama o mecanismo pelo qual o autista se relaci-
ona com o campo do Outro de exclusão e afirma que esta posição
implica a ausência de uma inscrição psíquica que a subjetive, acar-
retando efeitos específicos na relação com o Outro: "A ausência de
uma inscrição coloca a criança, a respeito da demanda do Outro,
a receber essa demanda na posição da repetição da exclusão. E por
isso que o autista recebe qualquer manifestação do laço social, seja
do modo direto ou indireto, como u m a demanda de ausentifica-
ção. E por isso que a criança autista vira as costas àquele que a ela
se dirige, ou se opõe especificamente a incorporar os objetos que
lhe são oferecidos pelo outro" (Jerusalinsky, 1993, p. 64).
Quanto à psicose, Lacan afirma que sua questão estrutural si-
tua-se precisamente na não ocorrência do segundo tempo (lógico)
do processo de subjetivação: a operação de separação do infans do
campo do Outro. Esta acontece na medida em que o Desejo do
Outro orienta-se também para fora de sua relação com a criança,
ou seja, há u m terceiro em jogo: o pai s i m b ó l i c o suposto dar
conta de satisfazer (ainda que parcialmente) as demandas e desejos
do Outro "materno". Aqui está em jogo a castração simbólica que
implica a retirada da criança da posição de objeto de Desejo do
Outro e tem por efeito a inscrição do significante Nome-do-Pai
no Inconsciente. Este significante organiza a relação do sujeito com
o Outro, com o sexual e com o Real. Na psicose, como a castra-
ção simbólica não tem lugar devido à questão edípica do Outro
parental, o psicótico permanece na posição de objeto, em u m a
relação sem mediação com o Desejo do Outro, que, não regulado
pelo Nome-do-Pai, aparece a este como u m gozo desmedido que
tem por objeto seu ser. Exemplo lapidar está em "Notas psicanalí-
ticas sobre um relato autobiográfico de um caso de paranóia", tex-
to de Freud de 1911 m a i s c o n h e c i d o c o m o o C a s o Schreber:
Schreber acreditava-se objeto de m a n i p u l a ç õ e s cruéis e dolorosas,
que c u l m i n a r i a m em sua emasculação e posterior entrega de seu
corpo para ser objeto do gozo lasci- tratar de q u a d r o s p s i c o p a t o l ó g i c o s
vo do O u t r o . A s s i m , o N o m e - d o - d i s t i n t o s , p o d e m ser c o n s i d e r a d o s
Pai, ao se inscrever no Inconsciente a efeitos da falência de a educação pri-
partir da castração simbólica, regula mordial inscrever marcas simbólicas
e ordena o funcionamento deste, pela no psiquismo, o que acarreta impos-
m e d i a ç ã o s i m b ó l i c a que estabelece sibilidade de fundação do sujeito.
entre o sujeito e o Desejo do Outro C o m o então conduzir u m a clí-
a partir do qual se c o n s t i t u i u , bar- nica p s i c a n a l í t i c a com crianças em
rando o gozo avassalador do Outro. que a função do sujeito não se cons-
Lacan (1955-6) faz a leitura de tituiu?
Freud, traduz o que este chamava de Afirmamos: a clínica psicanalíti-
Verwerfung por "foraclusão" e eleva ca do autismo e das psicoses não é
este termo à c a t e g o r i a de c o n c e i t o a n a l í t i c a , nem p o d e r i a ser. Não se
para designar o mecanismo específico trata de proceder à análise (desmon¬
da psicose, ou seja, o que caracteriza tagem, decomposição) de u m sujeito
a estrutura psicótica é a não ocorrên- já constituído como é o caso da clí-
cia e, p o r t a n t o , a não i n s c r i ç ã o da nica das neuroses, em que devemos
castração no Inconsciente, no Outro. operar a desmontagem dos fantasmas,
Assim, a psicose refere-se a u m a es- para que se revelem os significantes
t r u t u r a em que o Nome-do-Pai en- fundantes do sujeito e sua relação
contra-se foracluído do Simbólico. de a l i e n a ç ã o ao Desejo do O u t r o .
O que ocorre então nas psicoses No autismo e nas psicoses podemos
i n f a n t i s no que tange à relação da considerar que se deve caminhar na
criança com a D e m a n d a do Outro? direção contrária da análise das neu-
J e r u s a l i n s k y afirma que, no caso da roses. Aqui se trata de construir, não
psicose, o m e c a n i s m o da foraclusão de d e s c o n s t r u i r . De a c o r d o c o m
i m p l i c a u m a i n s c r i ç ã o do s u j e i t o , Kupfer, Colette Soler diz que o tra-
p o r é m esta se dá em u m a p o s i ç ã o tamento do que chama de crianças-
em que "não pode ter conseqüência objeto (crianças em que a função do
na função significante (...). A crian- sujeito não está constituída, como é
ça p s i c ó t i c a recebe a d e m a n d a do o caso do autismo e das psicoses) se
Outro n u m a posição em que a ins- faz na direção contrária da psicanáli-
crição produzida exige, para se man- se clássica: "Se, na análise clássica, a
ter, sua r e p e t i ç ã o no R e a l . É por operação analítica parte do Simbóli-
isso que a criança psicótica responde co em direção ao Real, o que impli-
com seu corpo à demanda do Outro ca u m a certa d e s c o n s t r u ç ã o desse
sob a forma da agitação psicomoto¬ S i m b ó l i c o , na análise das 'crianças-
ra, debatendo-se em h i p e r a t i v i d a d e , objeto' a operação é a de p e r m i t i r
sob a forma do grito, ou demoran- que se instale o Simbólico, e o pon-
do s u a s a q u i s i ç õ e s e v o l u t i v a s n o to de p a r t i d a é então o Real, esse
campo da motricidade" (Jerusalinsky, contra o qual a criança não erigiu
1993, p. 63). suas defesas" (Kupfer, 2000, p. 62).
Do exposto, p o d e m o s a f i r m a r Trata-se então de uma prática clínica
que a u t i s m o e psicose, apesar de se que c a m i n h a no sentido da educa¬
ção, conforme a definimos, ou seja, formulada com cuidado para não
c o m o o que p o s s i b i l i t a a i n s c r i ç ã o t o m a r a f o r m a de u m a d e m a n d a ,
de marcas simbólicas, de significantes pois isto poderia incrementar ainda
que possam servir de anteparo dian- mais o fechamento autístico. Mais
te da invasão do Real. uma consideração: como no autismo
Mas como isso pode se dar no n ã o há s u j e i t o c o n s t i t u í d o , c o m o
q u o t i d i a n o da clínica? Para respon- não há p r o p r i a m e n t e o registro do
dermos a esta questão, vamos exami- inconsciente, como não há fantasias,
nar o que ocorre com a interpreta- a interpretação não caminha na dire-
ção na clínica do autismo e das psi- ção da revelação de um sentido, mas
coses. na constituição deste.
Q u a n d o falamos de interpreta- Lacan dizia que um som só ad-
ção em psicanálise estamos nos refe- q u i r e o e s t a t u t o de m e n s a g e m se
rindo à formulação em palavras por houver u m O u t r o que o reconheça
parte do a n a l i s t a de u m c o n t e ú d o como tal, ou seja, a massa sonora, os
latente que se faz representar distor- vocalises só a d q u i r e m o sentido de
cidamente em um conteúdo manifes- m e n s a g e m (inscrevendo-se p r o p r i a -
to (relato de u m sonho, por exem- mente no registro do h u m a n o ) , se o
p l o ) . I n t e r p r e t a r é então revelar o Outro ouvi-los enquanto tal. A inter-
que se encontra velado pela operação pretação na c l í n i c a do a u t i s m o im-
do recalque. No a u t i s m o e nas psi- plica u m a suposição de sujeito por
coses não podemos falar na oposição parte do analista onde não há, para
conteúdo latente/conteúdo manifesto, que daí possa advir.
justamente porque o recalque origi- Um exemplo: atendo uma crian-
nário, operação que instaura a oposi- ça de 3 anos que c h e g o u c o m u m
ção c o n s c i e n t e / i n c o n s c i e n t e , não quadro bastante significativo de des-
ocorreu. Interpretar, na c l í n i c a das l i g a m e n t o do O u t r o ( a u s ê n c i a do
crianças-objeto, não é então revelar, olhar, não resposta ao c h a m a d o da
desvendar sentidos, justamente por- mãe, e t c ) . Este menino, que eu aten-
que não há sentido a ser revelado. do com a mãe, ao final de toda ses-
O que é então? Para examinar- são sai da sala e vai até o bebedou-
mos o lugar da interpretação temos ro beber á g u a . U m d i a , q u a s e ao
que considerar a relação com o Ou- fim do tempo cronológico da sessão,
tro no autismo e nas psicoses. vai até a porta, tenta abri-la, e não
C o m o já dissemos, a partir das c o n s e g u e . E n t ã o se d i r i g e a m i m ,
formulações de Jerusalinsky (1993), a toma m i n h a mão e a põe na porta.
relação da criança autista com o Ou- Não abro. Ele diz: "ag". Passados al-
tro é de e x c l u s ã o , p o i s d i a n t e de guns segundos, tendo eu retirado a
qualquer demanda do Outro a crian- m ã o da porta, ele pega n o v a m e n t e
ça autista se apaga, torna-se ausente, m i n h a m ã o e a põe na porta. Diz
fecha-se mais ainda. Estamos falando novamente: "ag". Volto-me para a
aqui dos quadros autísticos em que mãe e pergunto: "O que ele está di-
o fechamento é muito pronunciado. zendo?" M ã e responde: "Nada não,
Nestes casos, a interpretação deve ser são os b a r u l h i n h o s q u e ele f a z " .
Digo: "Acho que ele disse que quer s u p u n h a em seu O u t r o (Deus), ou
á g u a " . A b r o a porta, a c r i a n ç a vai seja, r e s p o n d i a a esta d e m a n d a no
d i r e t o ao b e b e d o u r o e bebe d o i s Real, oferecendo seu corpo ao Ou-
copos de água, sob o olhar estupefa- tro. Imaginemos u m neurótico e sua
to da mãe, que me diz: "Nossa! En- relação com Deus. O que ele oferece
tão ele fala? Não era só barulhinho, a Ele, a este Outro? Oferece orações,
não?" Eu sorrio. Ela diz que anotará oferece promessas, oferece boas ações.
todos os barulhinhos dele, porque eu E assim que responde ao que supõe
sei entendê-los. Vejamos: não importa que o Outro demanda dele, ou seja,
se ele disse água ou não. O que im- oferece-se no p l a n o s i m b ó l i c o para
p o r t a é que o " b a r u l h i n h o d e l e " , satisfazer esta demanda.
simples massa sonora ao ouvido ma- O que ocorre então na c l í n i c a
terno, pôde ser considerado mensa- da psicose? C o m o o p s i c ó t i c o res-
gem a partir da minha interpretação, ponde à interpretação? A partir das
que não revela um sentido, mas características do Outro para o psi-
constitui, engendra um sentido. cótico, as palavras do analista, quan-
H o u v e t a m b é m u m a m u d a n ç a na do f o r m u l a u m a i n t e r p r e t a ç ã o , só
posição subjetiva da mãe em ralação podem ser tomadas enquanto fala de
aos "barulhinhos" do filho, agora ela um O u t r o onipotente em relação à
c o n s e g u e perceber que deve haver qual o psicótico se reduz a um obje-
u m s e n t i d o nestes " b a r u l h i n h o s " . to... de compreensão, de interpreta-
Supõe, por um efeito de sua transfe- ção, etc. U m neurótico, quando for-
rência, que só eu sei o que estes ba- mulamos uma interpretação para ele,
rulhinhos querem dizer. Atualmente, dispõe de recursos que se articulam
ela mesma tem conseguido reconhecer à d i a l é t i c a de sua r e l a ç ã o c o m o
e conferir sentido aos "barulhinhos" Outro, pode denegá-la, por exemplo.
do filho. Em u m a das ú l t i m a s ses- J á o p s i c ó t i c o só p o d e t o m á - l a
sões, o filho pôs-se a repetir: "nene- c o m o u m i m p e r a t i v o : "Na m e d i d a
nenene". Ela então diz: "Ele tá falan- em que o Outro, na psicose, encon-
do nenê. É o nenê da m a m ã e " . O tra-se n ã o b a r r a d o , n ã o c a s t r a d o ,
filho sorri. Eu também. toda interpretação vinda desse Outro
Na psicose, o O u t r o aparece à assume caráter oracular, ou absoluto,
criança como onipotente, absoluto, algo assim como a voz de um Deus
não castrado, e a criança se situa (ou onipotente que faz a lei a seu favor,
melhor, está situada) no Real como o que apenas reforça a posição obje-
objeto de gozo deste O u t r o desme- tal em que se e n c o n t r a colocado o
dido. Esta posição diante do Outro psicótico, além de fortalecer, em cer-
já a exemplificamos com Schreber e tos casos, u m a p o s i ç ã o p a r a n ó i c a "
sua relação com Deus (Outro). Fare- (Kupfer, 2000, p. 63).
mos brevemente u m a diferenciação Se a interpretação, pelas caracte-
entre o m o d o como a relação com rísticas do Outro na psicose, é con-
Deus, por exemplo, pode se dar na tra-indicada, o que faz u m a n a l i s t a
neurose e na psicose. Schreber res- no tratamento da psicose? Se não se
pondia com o corpo à dernanda que deve interpretar na clínica da psico¬
se, é, no e n t a n t o , r e s p o n s a b i l i d a d e curar para contar que seu filho en-
é t i c a do a n a l i s t a i n t e r v i r . L a c a n contra-se c o m u m m e d o a t r o z de
(1955-6) situa a intervenção na clíni- trovões: c h o r a , t a m p a os o u v i d o s ,
ca da psicose em um outro registro: esconde-se debaixo da cama. Parece-
"Sugere que o analista deva sobretu- nos que assistimos à constituição de
do prendre a c t e : registrar, acusar re- um s i n t o m a fóbico. M a i s u m a vez
cebimento da mensagem de um paci- não devemos i n t e r p r e t a r , pois isto
ente psicótico" (Kupfer, 2000, p. 64). p o d e r i a c o n t r a r i a r a c o n s t r u ç ã o de
O a n a l i s t a , diz Lacan, deve-se fazer um significante que o pudesse defen-
de "secretário do alienado". Este tipo der da d e m a n d a do O u t r o . L a c a n
de intervenção que consiste em mar- nos diz que o significante fóbico é
car recebimento da mensagem, repe- o que defende o sujeito quando este
tindo, por exemplo, o que o pacien- sente que pode ser tragado pela de-
te disse, pode possibilitar que o mes- manda do Outro. A função defensi-
m o se reconheça a posteriori como va de seu s i n t o m a fóbico a p a r e c e
sujeito desta m e n s a g e m . Q u a l q u e r claramente nesta seqüência de seu tra-
tentativa de compreensão, de inter- t a m e n t o : pede que eu desenhe u m
pretação significa fixar o psicótico balão. Desenho. Ele diz: "Faz nuvem
no l u g a r de objeto, o que exclui a e trovão". Faço. "Desenha o Marcos"
possibilidade de ele advir enquanto (Marcos é ele mesmo). Desenho. En-
sujeito... da mensagem, do desejo. tão ele diz: "Trovão explode balão.
U m exemplo: um m e n i n o de 7 Não deixa ele levar o Marcos".
anos que atendo recentemente desco- Então, na c l í n i c a das crianças-
b r i u a d i f e r e n ç a sexual, a i n d a que objeto, o analista deve se situar en-
não consiga saber de que lado está. q u a n t o O u t r o c a s t r a d o , e n ã o na
Sempre p e r g u n t a se as pessoas têm p o s i ç ã o de objeto a, c o m o ocorre
" p i p i u " ou "perereca". U l t i m a m e n t e na clínica das neuroses, pois, como
tem p e d i d o que eu desenhe: "Dese- afirma Petri, se nos colocarmos "no
nha M a r i a " (sua mãe). Desenho. Ele lugar de objeto a para estas crianças,
diz: "Ela tem p i p i u ou p e r e r e c a ? " a clínica nos mostra que nada acon-
R e p i t o : " P i p i u ou p e r e r e c a ? " Ele: tecerá. Dois objetos não fazem laço!"
"Desenha a perereca dela". Desenho. (Petri, 2000, p. 127). É da posição
Logo d i z : "Desenha o A l e x a n d r e " . de O u t r o c a s t r a d o q u e o a n a l i s t a
D e s e n h o . Ele d i z : "Faz os ó c u l o s pode acompanhar as construções de
d e l e " . D e s e n h o . Ele: "Faz o p i p i u barreiras d i a n t e do gozo do O u t r o
dele". Desenho. que a criança psicótica faz ao longo
Trata-se aqui de a c o m p a n h a r o do tratamento. Não deve interpretar,
sujeito na elaboração da diferença se- não deve se situar em u m lugar de
xual, e não de apor uma interpreta- saber, mas demonstrar fundamental-
ção que poderia vir obstruir esta via mente sua falta em saber, sua castra-
de elaboração. Mês passado, mais ou ção. Não deve pois se antecipar ao
menos na mesma época em que co- que a criança vai c o n s t r u i n d o , não
meçou a se p e r g u n t a r sobre " p i p i u deve desmontar as construções com
ou perereca", sua mãe vem me pro- interpretações, mas sim favorecer a
construção de bordas simbólicas que a defendam do Real. Aqui psi-
canálise e educação se encontram, pois ambas tratam da construção
de bordas simbólicas para o sujeito.
Um último exemplo para ilustrar a relação entre a educação e
a clínica psicanalítica das crianças-objeto. Citado por Kupfer: um
m e n i n o psicótico que começa a escrever. "Seu analista dedicou-se
então a esse exercício com ele: punha-se a escrever o nome da cri-
ança, que por sua vez buscava, com todas as dificuldades de seu
quadro, fazer alguns rabiscos que ele tomava como cópia de seu
nome. Houve instantes em que a criança pedia ao analista que se-
gurasse sua mão e a conduzisse no traçado das letras, colocando-o
em uma cena típica de algum antigo mestre-escola com seu discí-
pulo. A cada vez que o fazia, dizia 'escrever Antônio'. Certo dia,
estava a mãe a contar sobre as dificuldades que Antônio tinha em
aceitar suas saídas. Mencionou que era como se ele próprio não es-
tivesse mais ali quando ela se ausentava. Antônio, como é seu cos-
tume nessas ocasiões em que a mãe relata situações difíceis, agita-se,
perambula pela sala. Mas desta vez dirigiu-se ao analista e lhe pe-
diu: 'Escrever Antônio'. O analista o atendeu, e juntos escreveram
seu nome. Ao final a criança disse: 'Achou A n t ô n i o ' " (Kupfer,
2000, pp. 100-1). E a autora continua: "Nesse fragmento, assiste-se
justamente à construção, através de seu r u d i m e n t o de escrita, de
uma borda para Antônio, que o faz surgir, achar-se, encontrar u m
ponto de ancoragem m í n i m a . E o que fez o analista? Tratou ou
ensinou? Tratou ensinando" (Kupfer, 1999, p. 101). •

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Recebido em abril/2001.