LEER DESDE LOS ALUMNOS(AS), co nd ició n necesaria para Hoy se asume que la formación de cualquier " actor social"
que la formación de cualquier " actor social" imp lica, un p roceso de
1 socialización, en gran p arte condicionado p ero no determin ado p or su medio, donde el
una convivencia esco lar democrática.
2 de subjetivación qu e lleva a una d iferen ciación qu e p osibilita una identidad p rop ia
Jorge Baeza Correa
Los jóvenes estudiantes de secundar ia no son sujetos p asivos. Las relaciones que
establecen con sus establecimientos educacionales no están ausentes de su p rop ia
subjetividad. Los jóvenes construy en " saberes" y " saber hacer" que les p ermiten dar un "
sentido" y " significado" p rop io a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber hacer" lo
adquier en en un p roceso de ap rop iación que tiene cono característica ser colectivo y
situado. No conocer estos sentidos y significados p rop ios, como a su vez las
estrategias que desarrollan p ara p osibilitar su p rotagonismo, p ueden llevar a una exp
licación o relación no válid a con ellos
o a una elaboración de una p olítica d e atención
3
inadecuada .
No obstante lo anterior, aún en numerosos establecimientos escolar es p ersiste una
cultura donde los alumnos(as) se caracterizan p or: la homo gen eización (se v e al joven
restrictivamente sólo como alumno) ; la etiquetación (se hacen d istinciones entre alu mnos
a p artir de estereotip os); la desconfianza (la concep ción de que el jov en sólo actuará
correctamente si es vigilado) y la meritocracia indiv idual (todo lo gro se atribuy e a
méritos individuales, negándose con ello las condicion antes socioeconómicas y culturales
del sujeto). En este sentido, no se p uede dejar de estar de acuerdo con el p
lanteamiento de Giroux (1993) de que "la voz y la exp eriencia estudiantil quedan
reducidas a la inmed iatez con que p ueden ser ap rovechad as y existen co mo algo que
se d ebe medir, admin istrar, registrar y controlar. Su carácter distintivo, sus disy unciones,
su calidad vivid a, son asp ectos, todos ellos, que quedan disueltos bajo una ideo lo gía
de control y manejo. En nombre de la eficiencia, p or lo común se ignor an los recursos y
la riqueza de las historias de vida de los alumnos" (p . 188).
Pero se debe recono cer tamb ién como cierto, que en el camp o de la educación han conver
gido, en los últimos tiemp os, tres imp ortantes p rocesos: un p rimero, la amp liación de la
cobertura educacion al; un segundo, la p resencia de nuevos p aradigmas de inv estigación
en las Ciencias de la Educación y p or último, un tercero, en gran p arte resultado de
los anteriores: la tensión entre sistema y sujetos. Situación, esta última, que obedece a
la necesidad de r esp onder y a no sólo a demandas cuantitativas del sistema, sino tamb ién
a los requerimientos cualitativos de éste y , en p articular, los r eferidos al resp eto de la id
entidad y la p osibilidad del p rotagonismo de los sujetos que p articip an en él.
1 El present e t ext o est a publicado por UNESCO en el libro E ducació n Secun dar ia un cam in o
p ara el Desarro llo Hum ano , Sant iago, Chile, 2002, páginas. 163-184.
2 El autor es Sociólogo, Licenciado y Magíst er en Sociología y Doct or en Ciencias de la
Educación. Act ualment e se desempeña como académico de la Universidad Cat ólica
Cardenal Raúl Silva Henríquez, en Sant iago de Chile. P ara un mayor cont acto:
jbaeza@ucsh .cl
3 Est e art ículo t iene como base el t exto escrit o por el aut or y publicado por la Universidad
Cat ólica Cardenal Raúl Silva Henríquez en su Serie Invest igación Nº 19, con el t it ulo:
E l o f icio de ser alumnos en jóv en es de sector p op ular . Est e t rabajo a su vez, es part e de
la t esis doctoral del aut or present ada a la Pont ificia Universidad Cat ólica de Chile.
1 2
individuo interioriza normas y modelos, p ero, junto a ello, se vive también, un p roceso
(Dubar
1996; Dubet y M artuccelli 1996). Hoy en definitiva, se esta exp erimentando un cambio
en la p rimacía del sujeto p or sobre el sistema (Dubet 1991 y Dubet – M artuccelli 1998).
4
Ser alumno(a) , en este sentido, constituy e algo mu cho may or que un a def inición
externa, y a
5
que cada joven v ive su exp erien cia d e ser alumno(a) de una for ma p articular y le otor
ga un
sentido subjetivo p rop io a la labor que él
realiza.
La s iempre posib le d istancia entre las ex ig encias de la estructura
organizacion al y la vivencia subjet iva.
En toda organización, existen elementos funcionales y disfuncionales y los hombres son
cap aces de establecer relacion es de coop eración o conflicto en su interior. En este
sentido, se p uede reconocer, junto a Crozier y Friedber g (1992), que las or ganizaciones se
caracterizan p or cuatro grandes elementos: el desarrollo de reglas imp ersonales; la
centralización de la decisión; el aislamiento de cada una de las categorías jerárqu icas y el
desarrollo de relaciones de p oder p aralelas como consecuencia de la imp osibilid ad de
eliminar totalmente las zonas de incertidumbre. Las organizacion es, como señalan los
autores recién identificados, "no son el resultado automático del desarrollo de interacciones
humanas en una suerte de d inámica esp ontánea" (p . 15).
Las organ izaciones constituy en, p or lo tanto, y en este marco también los
establecimientos educacionales, una solu ción con junta de actores relativamente
autónomos, con recursos y cap acidades p articulares, con cr eencias, inven ciones e
intuiciones p ara resolver los p roblemas que p oseen en la acción colectiva, en v ista de
objetivos comun es. Es una construcción human a, un " artefacto humano" , señalan
Crozier y Friedber g (1992, p . 16), que, como toda estructura de acción colectiva
socialmente construida, es un sistema de acción irredu ctiblemente contingente, de r
elaciones d e p oder y de zonas de incertidumbr e y cambio.
De aquí, se p uede reconocer qu e, en toda organización, los actores al interior del
sistema p oseen un margen de lib ertad, que es utilizado estratégicamente p ara la
interacción con los otros. Es este reconocimiento el qu e p osibilita a Crozier y Friedber
g (1992) p lantear la existencia d e dos estrategias al interior de una or ganización: el r
azonamiento estratégico,
4 Se t rabaja con el concept o de alumno(a) y no de est udiant e, con la finalidad de dar cuent a
que el acento est a colocado en la int eracción social, en el rescate de la experiencia de
ser part e de una inst it ución (en est e caso la escolar) y no en los procesos asociados a
su t area format iva, lo que exigiría ingresar a aspectos cognit ivos, pedagógicos, et c., que
sobrepasan los límit es de est e art ículo.
5 Una segunda delimit ación, si bien aquí se habla de al umno(s) en general, se est á conscient e de
las grandes diferencias que implica el género y la realidad socioeconómica en la
experiencia escolar. Sobre ello, sólo a momentos se hacen algunas precisiones, pero la
necesidad de no ext enderse impiden un t rat amiento diferenciado.
que p arte del actor que descubr e el sistema, mientras que el racionamiento sistemático p
arte del sistema p ara retroceder con el actor a la dimens ión contingente, arbitraria y no
natural de su orden construido.
Ambos razonamientos, señalan los autores, son comp lementarios, p ero contradictorios
y conver gentes a la vez, con lo cual contradicen las consideraciones de car ácter p olar
que p resentan al hombre y la sociedad como contrarias. Para Crozier y Friedberg, la
estructuración es contingente y es actualizada p or los co mp ortamientos individuales y
las relaciones de p oder.
Al interior de las or ganizaciones no totalitarias, los actores tienen un mar gen de lib ertad
de acción. La conducción d e un individuo frente a sus sup eriores jer árquicos no corresp
onde a un modelo d e simp le ob edien cia y de conformismo. Ello es el resultado de un a
nego ciación y es, al mismo tiemp o, un acto de nego ciación. Los miembros de un a or
ganización, señalan Crozier y Friedberg (1992), son "agentes autónomos que son cap aces
de calcular, de manip ular y que se adap tan e inventan en función de cir cunstancias y
de movimiento de p ares" (p . 45). El comp ortamiento de un actor en una organización,
señalan los mismos autores, "no es jamás enteramente p revisible, no está determinado,
al contrario siemp re es contingente" (p . 46), es decir dep ende del contexto, de las op
ortunidades y condiciones materiales y humanas.
Coincidente con este p lanteamiento, Goffman, desde una p ersp ectiva interaccionista
simbólica, concluy e de similar forma. El ind ividuo introduce algunos de los medios
que disp one p ara conseguir un mar gen d e lib ertad, de maniobra y de desid entificación
entre él y el sí mismo qu e le ofrece la situación. En op inión de Goffman, existe una
distancia entre el sujeto y el rol. El rol deb e ser acep tado básicamente como un
instrumento válido de estudio, p ero frente al cual es p osible diferenciar los asp ectos
normativos, su realización típ ica y la efectuada p or un indiv iduo en un a situación
concreta. En este sentido, los sujetos p ueden manifestar diversas formas de
distanciamiento de un rol, co mo son la simulación, el abandono en p resencia d e otros o el
rechazo abierto.
Esta distancia, sostiene de Erice (1994), siguiendo a Goffman, es con frecu encia una
reacción defensiva, que se "manifiesta en formas de ironías, sarcasmo o con la critica
directa, que es frecuente que lo haga d esp ués de la interacción, cuando está con sus
comp añeros de equip o. Ante los sup eriores p uede actuar con lentitud o con un comp
ortamiento mecánico" (p . 167). Comp lementando desde Crozier y Friedberg, la conducción
de un subordinado será en función de las p osibilidades de coalición con sus colegas y
de movilización solidar ia. De la cap acidad d e construir una relación con el otro, a
comunicarse, a mantener las alianzas y a sop ortar las tensiones p sicológicas que trae
necesariamente el conflicto.
En la distancia del ro l, se deben considerar, en op inión de Goffman, tres comp onentes,
dado que no es lo mismo la realización ef ectiva del rol, la v inculación afectiva y las
obligaciones consigu ientes p ara uno mismo y los demás. Estos tres asp ectos y su
rechazo, a juicio d el autor, están siemp re conexionados. En esta d istinción se d ebe
recono cer, señ ala de Erice (1994), "que la distancia reb asa la mera r eferen cia a un
mar co normativo. Se deb e a una nueva fuente de identificación. Toda p ersona está
situada y se la requiere desde difer entes
3 4
vinculaciones. Si deja una id entidad social lo hace en función de otra, en la que p articip
an tanto ella como la socied ad" (p . 168). De aquí, se p uede d ecir qu e la distancia
del rol desemp eña una función amb ivalente: servir á p ara la cohesión o p ara la
destrucción de un equip o. Con frecuen cia se p ractica el d istanciamiento con r esp ecto
al rol of icial, como medio p ara facilitar la cohesión d el equ ip o.
La adh esión total a un rol es la excep ción, no la r egla gener al, dado que no se dejan de
lado los otros roles y p or lo cual el sujeto recib e diversas exigencias al mo mento de ejer
cer un rol determin ado. Los ser es humanos son seres multisituados, que viv en las p
resiones p arcialmente d iver gentes de las dif erentes vincu laciones afectivas. Esta
situación es la que esta en la base d e la construcción teórica de Goffman, conocid a co
mo Dramaturgia. Hay una diferen cia entre lo que se esp era que hagamos y lo que
queremos hacer ; de aqu í que, con la intención de mantener una imagen estable, las p
ersonas actúan p ara sus audiencias sociales, lo qu e resulta una rep resentación.
Este reconocimiento de una distancia del rol, de un ejer cicio de la lib ertad al interior de
la organ ización, no es algo nuevo en la literatura educacional, p ara no ir lejos, a fines
de los
’60, Philip Jackson (2001) en su y a clásica obra La vida en las aulas (1968 en su p
rimera
versión), reconocía una d istancia entre lo p rescrito y la vivencia efectiva. “Aunque
una docente –dice Jackson- p uede asign ar etiquetas abstractas a lo que observa, su
interés se centra en una exp eriencia esp ecífica con un determinado grup o de alumnos.
En suma, vive en un mundo de fronteras existen ciales bien delimitadas que se eviden
cian p or sí mismas en su manera de exp resarse. (…) En consecuencia, las gen eralizaciones
sobre las características de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven
continuamente confrontadas, cuando las considera la p rofesora, con las cu alid ades d e
los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones p articular es de su
clase” (p . 180).
Desde dicha fecha, p asando p or los trabajos de los rep roductivistas (Baudelot y
Establet), de los que se ubican en la teoría d e la corr esp ondencia (Bowles y Gintis) y
aquellos que levantan el tema de la resistencia (Paul Willis), ha transcurrido un largo
tiemp o, p ero todavía p ersiste en muchos análisis una visión de las alumnas y alumnos
desde las estructuras y no desde los actores, en este caso en p articular, desde su condición
de
6
alumno . Se ha seguido trabajando, co mo sostiene Coulon (1988), como si fuera "una
caja
6 Es posible const atar en la literat ura de diversos países, que la s invest igaciones cent radas
direct ament e en los alumnos son de recient e dat a. François Dubet (1991) reconoce que,
por largo t iempo, en la lit erat ura francesa "la const ant e, en la producción sociológica
dedicada a la escuela, es la ausencia o una part e ínfima del t rabajo consagrado a los
alumnos" (p. 13). Igual sit uación se reconoce en la elaboración española por part e de
María Ant onia García de León y Gloria de la Fuent e (1993): "más recient emente, el
análisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan y los
que abandonan la escuela, no sólo o no t ant o por problemas de rendimient o como de est
rategias sociales y de act it udes ant e la inst it ución escolar. En este sent ido comienzan
poco a poco a aflorar los est udios sobre la cult ura escolar de los jóvenes y su act it ud
ant e el sist ema educat ivo" (p. 144). En América, en el caso de Chile, María José Lemait
re (1994), señala que si bien, "no debería ser posible hablar de educación sin hacer
referencia explícit a en algún momento del discurso a las caract eríst icas y necesidades
de los jóvenes. Sin embargo, muchas de las di scusiones y
negr a que se p rescinde d e an alizar deliber adamente, p ara interesarse sólo p or la entrada
y la salida. Se colo can, a la entrada del sistema, v ariab les inp ut (sexo, edades, n ivel
socio- p rofesional de los p adres, p ertenencia étnica), y se obtiene, a la salida, el fr
acaso esco lar, abandonos … de modo que el hijo tendrá el mismo oficio que el p adre y
la desigualdad se p roduce de nuevo, p ero no v emos có mo se f abrica esta rep roducción
al interior de la 'caja', es decir, en la escu ela" (p . 101).
En este sentido, se debe reconocer que, p ara logr ar un conocimiento de un actor
social, llámese en este caso un alumno, el camino no se agota en un estudio de la
transmisión e internalización de un rol, co mo tamp oco en el estudio aislado e individual de
la construcción de la identidad p ersonal. Es necesario ad entrarse en el " juego" de la
interacción entre el rol p rescrito y la vivencia p ersonal de éste p or p arte de cada sujeto.
La consideración de la v ida cotid iana: Desde la as ignación externa de un ro
l a la construcción de un oficio de alumno (a):
A juicio d e Eric Plaisan ce y Gérard Ver gnaud (1993), d entro de los nuevos objetos
de estudio de las Cien cias d e la Educación, se p ueden mencion ar cuatro grandes temas: (
i) los enseñantes; (ii) los saber es escolar es; (iii) lo local en la educación y (iv) la exp
eriencia de la realid ad esco lar cotidian a. Dentro de este último tema, ubican, co mo un p
roblema fundamental, el estudio del oficio de alumno ( le métier d'élève). En este sentido,
como lo reconoce Pierre M erle (1993), "los co mp ortamientos de los liceanos en clase, las
r elaciones con los p rofesores, las eventuales estrategias escolares y p araescolares,
constituy en uno de los dominios del conocimiento más p articularmente en curso de exp
loración actual" (p . 59).
La exp resión "oficio de alu mno", co mo señala R égine Sirota (1993), "es en la
actualidad utilizada corrientemente p or la Socio lo gía d e la Educación fr ancesa; sin emb
ar go, ella es una introducción reciente. La adop ción ráp ida de su uso demuestra la p
rofunda evolu ción que ha mar cado la Sociolo gía de la Educación d e estos últimos diez
años hacia el r etorno del actor, y hacia el análisis de los p rocesos de socialización" (p .
85). Este uso corriente d el concep to de oficio de alumno, al menos en la literatura de
hab la francesa, p odríamos sostener, con Perrenoud (1995), que está determinado no
sólo p orque es absolutamente acep table desde un p unto de vista semántico, sino que
también es fecundo d esde el p unto de
7
vista del análisis .
análisis sobre el t ema no t oman en consideración est os aspect os y analizan los
problemas de la educación como si pudieran abst raerse de la población a la que se at
iende" (p. 389). En México, Est elvina Sandoval (2000), reconoce que “ los alumnos son
un área de invest igación poco abordada, como lo consigna el est ado del conocimiento
sobre el t ema donde se considera que est á ‘no se ha const it uido como un campo de
est udio por derecho propio’ (Carvajal et al, 1966: 27)” (p. 266).
7 P ara una apreciación de la evolución e incorporación del concept o de “oficio de alumno”,
principalment e en la sociología de la educación francesa, cfr. Anne van Haecht
(1999), páginas 160-166.
5 6
El concep to de "oficio", si bien en su inicio está referido a un asp ecto religioso (que se
8
ha ido p erdiendo a través del tiemp o), p osee, como característica a juicio de Web er , el
otorgar una signif icativa imp ortancia no sólo a asp ectos racionales, sino también a aqu
ellos
elementos no racionales involu crados en su ejecu ción. En el of icio, lo imp ortante es
el p roducto final, más que el modo de p roducción. Este no se consagra como una
abstracción indep endiente de un sujeto, sino un sujeto que, en su queh acer, incluy e todas
sus dimensiones y que, p or lo tanto, p rivilegia el fondo sobre la forma.
El oficio alud e a una actividad donde lo imp ortante y fundamental, más que la forma
coherente y racional de ejer cer d eterminad a activid ad, es el resultado al cu al se llega.
De aquí que los que están en ésta actividad much as veces no saben verbalizar los motivos
p ara determinadas conductas, y a que ellas se realizan siguiendo una tradición (p orque así
fueron ap rendidas), donde, además, se p resenta variaciones entre un sujeto y otro.
Porque si bien hay un elemento rep roductivo en su constitución, también hay un fuerte
quehacer reinterp retativo, donde cada sujeto p one lo p rop io en lo que está realizando. Es
esto lo que p ermite hablar, más que d e la adquisición d e un of icio, d e la "ap rop iación"9
de un oficio, es decir, de un p roceso de hacer de uno -y p or tanto con un sello p
ersonal- determinados saberes y p rácticas y a existentes p ara lograr un determinado fin.
El oficio, en cu anto a su dimensión r ep roductiva, como nos recuerd a Bourdieu et al.
(1968), está asociado estrechamente al concep to de "habitus", es decir, al sistema de disp
osiciones durables, trasp asables, estructuras estructuradas disp uestas a funcionar co mo
estructuras estructurantes, como p rincip ios de gen eración y estructuración de p rácticas y
rep resentaciones. En este sentido, el oficio, en cuanto sistema de esquema y matrices,
más que de p rincip ios y conocimiento teórico, se adquiere -p rimordialmente- en el camp
o de lo cotidiano 10 .
Ahora, si bien esta obtención de un oficio se r ealiza, como todos los actos de la v ida
cotidiana del sujeto, ap arentemente "sin esfuerzo y atención" (M auro Wolf, 1988), ello
no p ermite condenar como señala A gnes Heller (1991), "al sujeto de la vida cotidian a,
a la mera p asividad. La p ersona humana como totalidad no es una mar ioneta tirada p
or las
8 Cfr. Max Weber, E con om ía y So ciedad (1984a), páginas 352, 353, 1022 y 1023, a su vez el t
ext o del mismo autor, La ét ica pr ot est ant e y el esp ír it u del cap it alismo (1984b),
páginas 86 y 87.
9 Se ent iende por "apropiación" en palabras de María Eugenia Luna (1994), quien sigue a A.
Heller para est os efectos, como "el aprendizaje y manejo de recursos y usos que permit en
a
los sujet os orientar su act ividad de acuerdo a las caract eríst icas y condiciones que, para
cada moment o y época, se demanden en ciert o espacio social e hist órico" (p. 5).
10 Se gún Bourdieu (1995), "la enseñanza de un oficio o como diría Durkheim es un ‘art e’,
ent endido como práct ica pura sin t eoría, exige una pedagogía que nada t iene que ver con
la que se aplica a la enseñanza de los conocimientos. Como puede observarse
claramente en las sociedades carent es de escrit ura y escuela -pero cabe señalar que est o t
ambién se aplica a lo que se t ransmit e en las sociedades con escuelas e, incluso, en las
escuelas mismas-, numerosos modos de pensamient o y de acción -a menudo los más vit
ales- se t ransmit en de la práct ica a la práct ica, mediant e modos de transmisión tot ales
y práct icos basados en el cont acto direct o y duradero ent re quien enseña y quien
aprende (‘Haz lo m ism o que yo’)" (p. 164).
cuerdas de la costumbre. Las normas necesitan interp retarse en contextos siemp re
nuevos, las p ersonas deben tomar iniciativas en situaciones imp revistas; deben
enfrentarse también a las catástrofes de la vid a cotidian a" (p . 69-70).
En esta p ersp ectiva, es imp ortante hacer notar que, si bien el "habitus" comp rende
un asp ecto rep roductivo, no considera al sujeto un ser p asivo11 , y a que reconoce un
asp ecto reinterp retativo en éste. En definitiva, alejándonos de p osiciones exclusiv amente
rep roductivistas -en la línea de algunas lecturas de Bourdieu 12 - se está acep tando el p
lanteamiento de Gianini (1987) de la p osibilidad de una "arqueolo gía de la exp erien cia"
a p artir de la reflexión de lo cotidiano. Para Humb erto Gianini (1987), en la "reflexión
cotidiana" es p osible realizar una "arqu eolo gía de la exp eriencia" co mún, "abrirnos
caminos hacia el sentido de algunos de los asp ectos más banales de la vida diaria" (p .
43); afinar la "mirada en el terreno de lo culturalmente in advertido; escudriñar entre
esas cosas qu e se transfieren día a d ía de un sujeto a otro" (p . 44).
La vid a cotidiana, siguiendo a Agn es Heller (1977), es el ámbito dond e se rep roducen
y recrean los hombres p articular es, es el esp acio donde se integra lo rep roductivo con
lo reinterp retativo; es el ‘pequeño mundo’ inmediato del que los hombres se ap rop ian
p ara autorrep roducirse como sujetos y vivir en socied ad. Este p equeño mundo se comp
one de sistema de usos, exp ectativas, costumbres y p rácticas cargados de contenidos y
sentidos que son comp artidos. En tanto social, este p equeño mundo es histórico, p ero,
a su vez, dato básico p ara cualqu ier movimiento del sujeto que busca trascenderlo. Es p
or ello que, p ara Justa Ezp eleta (1989), "el concep to de vida cotidiana encuentra su eje
en el sujeto, en los sujetos, delimita y a la vez recup era conjuntos de actividad es,
característicamente heterogén eos, emp rendidos y articulados p or sujetos p articulares" (p .
25).
Al analizar la situación escolar con las categor ías hasta aquí exp uesta, no se p uede dejar
de concordar con Estelvin a Sandoval (2000), en “que no es p osible hab lar d e una
cultura escolar unívo ca, o de dos culturas p erfectamente definid as y contrap uestas,
sino más bien de la confluen cia de d iversos saberes culturales en el marco de
condiciones institucionales esp ecíficas e históricas, donde la interacción de los sujetos va
marcando los sentidos de la
11 A juicio de Nést or García Canclini, en la P resent ación del t exto de P ierre Bourdieu (1990),
"el habit us, generado por las estruct uras objet ivas, genera a su vez las práct icas
individuales, da a la conduct a esquemas básicos de percepción, pensamient o y acción."
(p.
34). Est as práct icas, cont inúa García Canclini "no son meras ejecuciones del habit us
producido por la educación familiar y escolar por la int eriorización de reglas sociales.
En las práct icas se act ualizan, se vuelven act o, las disposiciones del habit us que han
encont rado condiciones propicias para ejercerse. Exist e, por t ant o, una interacción
dialéct ica ent re la est ruct ura de las di sposiciones y los obst áculos y oport unidades de
la sit uación presente. Si bien el habit us t iende a reproducir las condiciones objet ivas
que lo engendraron, un nuevo cont ext o, la apert ura de posibilidades hist óricas diferent
es permit e reorganizar las disposiciones adquiridas y producir práct icas transformadoras"
(p. 35-36).
12 Bourdieu, a diferencia de la clasificación de "reproduct ivista", se considera a sí mismo
como un "est ruct uralist a construct ivist a". P ara profundizar sobre ello, se puede ver
el conjunto de ent revist as y conferencias dadas por el aut or reunidas en el t exto
"Cosas dichas", (1988b); especialment e el inicio de la conferencia "Espacio social y
poder simbólico", p. 127.
7 8
relación esco lar. La din ámica cultural así entendid a, se r elaciona con el con cep to de ap
rop iación (Heller 1977), donde el sujeto p articular se ap rop ia de los conocimientos, usos
y costumbres que le son necesarios p ara sobrev ivir en el medio en qu e se d esenvuelv e
y cómo a p artir de esta ap rop iación contribuy e a la construcción de su mundo
inmediato” p .
268).
El proceso de apropiación del "oficio de
alumno":
El p eríodo escolar, como señala Ph. Perrenoud (1990), "no constituy e sólo un medio,
una p rep aración p ara la vida, sino un momento de la vida en sí mismo, que tiene y a
una organ ización co mp leja. ¡Tener éxito en la escu ela, supone aprender las reglas de
juego!" (p . 218). El aula, en este sentido, como afirma Perrenoud (1990), "constituy e un
medio de vida esp ecial, un grup o restringido, hasta cierto p unto estable, inserto en una
organ ización burocrática; (...) en el transcurso de meses y , desp ués, de años, el escolar
adquier e los saberes y el sab er h acer, valor es y códigos, costumbres y actitudes que lo
convertirán en el p erfecto ‘indígena’ de la or ganización escolar o, al menos, le p
ermitirán sobreviv ir sin demasiad as frustraciones, o sea v ivir bien gracias al h aber comp
rendido las maneras adecuad as. En la escuela se ap rende el of icio d e alu mno" (p . 218).
Ap render este oficio, como señala Coulon (1995) en referen cia al estudiante
universitario, "signif ica que hay que ap render a serlo; si esto no ocurre, uno es eliminado, o
se autoelimin a p or sentirse ajeno a ese nuevo mundo" (p . 159). Hacerse alumno,
siguiendo a Coulon (1990), sign ifica un p roceso donde claramente se p ueden reconocer
tres fases: "el tiemp o de extrañeza -no p ertenencia-, en el curso del cual el estudiante
entra en un universo desconocido (...) ; el tiemp o de ap rendizaje, dond e él se ad ap ta p
rogresivamente y se p roduce una conformación; p or último, el tiemp o de afiliación, p
eríodo en que se observa y a un relativo dominio, qu e se manifiesta notoriamente p or la
cap acidad de interp retar, incluso transgr edir, las r eglas" (p . 1055) 13 . Por lo tanto, el ap
rendizaje d el of icio de alu mno se lo gra, en defin itiva, cu ando se ha lo grado la
afiliación, es decir, cuando el alumno, como sostiene Coulon (1995), "sabe identificar los
cód igos imp lícitos del trabajo intelectual, cuando oy e lo que no se ha dicho y ve lo qu e
no se ha identificado, cuando h a interiorizado lo que en un p rincip io p arecía externo a él
mismo" (p . 161).
Los oficios, como nos recuerd a a este resp ecto Perrenoud (1995), "son p roducto de
una tensión entre la racion alid ad ideal, o de al menos la defin ición formal, y el ejercicio
efectivo" (p . 13). De aquí que el término ‘oficio’, como señala el mismo Perrenoud en
1990, dice relación -más que a las calificaciones académicas o p rofesionales- a "las
‘disciplinas’ que p ermiten abordar una tarea p roductiva en el seno de una or ganización,
con lo que ello sup one de restricciones, retrasos, visibilidad, r esp eto a las normas en
cuanto a los recursos que emp lea, técn icas qu e utilizar, autoridades que consultar en
cada etap a de un trabajo cualqu iera" (p . 218).
13 Se ha preferido aquí t raducir direct ament e desde la fuent e, la t esis doct oral de Alain
Coulon, (1990), dado que en el t exto en español del mismo aut or, donde se dan a
conocer est os resultados (1995), a nuest ro juicio no exist e una t raducción adecuada,
principalment e del concepto "ét ranget é", que en el t ext o en referencia se traduce por
alienación y no por ext rañeza.
En definitiva, el con cep to de "oficio de alu mno -como asegura Régin e Sirota (1993)-
está ante todo definido como el ap rendizaje de las reglas de juego" (p . 89). De aquí, que
siguiendo a Vy gotski (1988), la ap rop iación de un oficio es en gran medida un p roceso
de internalización, qu e imp lica el p aso de lo social a lo individu al, del exterior al interior,
d e lo inter-p sicológico a lo intra-p sicoló gico. En Vy gotski, la actividad de los seres
humanos no es una simp le resp uesta o reflejo, sino que imp lica un co mp onente de
transformación d el medio con la ay uda de algunos instrumentos. En este sentido, Vy
gotski, r econociendo la imp ortancia de lo social, consid era, como sostiene Pozo (1989),
que "el sujeto ni imita los signif icados -co mo sería el caso del condu ctismo- ni los
construy e como en Piaget, sino que literalmente los reconstruy e" (p . 196). El desarrollo
humano necesita de la cu ltura, p or lo cual se reconoce qu e el sujeto necesar iamente es
asistido desde el exterior, gener ándose con ello el imp ortante concep to de " mediación" .
En esta p ersp ectiva, en la ap rop iación del oficio de alu mno, los y las jóvenes van a lo
grar los saberes y p rácticas necesarias p ara un ad ecuado desenvolv imiento en su quehacer
como alumnos, p or intermedio d e sujetos med iadores, que ap ortan la exp erien cia y a
acumulada en los distintos ámbitos necesarios p ara el logro de un buen f in. Estos
mediadores, que actúan como " otros significativos" , ay udando a construir el "sí-
mismo" del joven, van a variar de acu erdo al ámb ito p ara el cual se requiere su
colaboración, p or lo cual es p osible distinguir entre p ersonas significativas de or
ientación gener al y aquellas que sirven a una situación determinada. De esta forma, si
bien p ara el adolescente los p adres constituy en, p or lo común, los otros significativos
de may or imp ortancia, en el joven, en su condición de alumnos(as), será entre los p ares
donde encuentre los otros signif icativos que le ay uden a comp render y desenvolverse
adecu adamente en el medio escolar.
Es con la co laboración de estos otros significativos que ap rende a p articip ar de una man
era adecuad a en su medio ; con la mediación de otros se ap rop ia de las co mp etencias
necesarias p ara actuar según lo requ erido. El adolescente, en este sentido, ev alúan
constantemente sus comp etencias, gr acias a la interacción con p ersonas imp ortantes p
ara él quienes lo exhortan, p remian y castigan. Estos mediador es p or lo demás -co mo
sostiene Pilar Lacasa (1994)- no siemp re, "se p rop onen el ap rendizaje del que ap rende
como la meta de su actividad, p ero le ofrecen continuamente una ay uda p ara sumer girse
en situacion es nuevas y adquirir desde ellas nuev as destrezas y habilidad es. En este
sentido, la p ráctica cotidiana se conv ierte en un ámbito p rivilegiado d e desarrollo" (p .
312).
Ahora, si bien el p roceso de ap rop iación imp lica un a ind ividualización, el hecho de qu e
ella se logre mediante una mediación, que p or lo gener al es realizada p or " otros
significativos" p ara el sujeto que construy e su oficio, conduce a qu e esta labor deba ser
entendida como una acción intersubjetiva. El ser alumno no se agota en la individu alid
ad del sujeto, sino que también incluy e las difer entes redes de construcción intersubjetiva
d e las que se p articip a en la vida cotidiana. En el p roceso de ap rop iación, cada
sujeto -desde su vida cotidiana- confronta los nuevos saberes con aqu éllos que lo
anteceden, r echaza algunos e integra otros p ara gen erar, con éstos, otros saberes, los
cuales, al p onerlos en p ráctica, inician nuevamente el ciclo de integración o rechazo.
La ap rop iación del oficio d e alumno, al igual co mo lo p lantea Ruth M ercado (1991)
con relación a ser p rofesor, es un p roceso colectivo articulado desde lo individual y
atravesado
9 10
p or varias dimensiones: la historia social en su cruce con la h istoria p ersonal; las r
elaciones que se dan entre p rofesores y alumnos; la interacción entre p ares, alumno-
alumno, etc. En otras p alabras, como lo señala M ercado (1994) siguiendo a Bakhtin, la
ap rop iación de un oficio esta íntimamente ligad a al " diálogo entre voces sociales" . Es
decir, un diálogo entre aquellas ideas, nociones y p rop uestas, que se articulan de
diferente manera en los sujetos, según su en garce con la h istoria p ersonal y con el
contexto cultural e institucional dond e se desarrollan.
En este último sentido, "la vida cotidian a en sí misma, co mo afir ma Heller (1991), no
es
‘alguna cosa’, sino la exp eriencia vital modern a y comp artida en la que se basa
nuestra intersubjetiva constitución del mundo" (p . 59). Entendiendo p or " experiencias
vitales" , exp lica Heller, no "sólo a los actos, acontecimientos y sucesos, sino también
al marco gen eral de sign ificados, visiones d el mundo, instituciones de sign ificación que
gu ían, sintetizan y ordenan el p roceso mismo de la exp eriencia" (p . 60).
El marco de los contenidos del oficio de alumno. El proceso de construcción
y reconstrucción del mundo de la vida.
En el alu mno(a), como señ alan M . Duru-Bellat y A. Herriot-van Zanten (1992), se conju
gan, junto al tiemp o del estudio, el tiemp o del cambio de la infan cia a la vida adulta, el
del tiemp o libr e y el d e los p roy ectos de vida. Es este ju go en defin itiva, de
construcción de identidad, indiv idual y social, el qu e abre al amp lio tema del " mundo de
la vida" . A este resp ecto, p ara Atria (1993), la labor de un alumno(a), la vida escolar,
"es un ap rendizaje p ara construir y reconstruir el mundo de la vida" (p . 160). A juicio de
Atria, la " identidad" y la " participación" son los ejes que p ermiten d iferenciar
analíticamente, dentro del mundo de la vida, cuatro cu adrantes. La identidad es siemp re
un tránsito entre el p asado y el futuro, mientras que la p articip ación es el p aso de lo p
rivado a lo p úblico.
El cruce de estos dos ejes, señala Atria (1993), "establece el escenario co mp leto donde
es p osible ‘centrar’ nuestra exp eriencia p ersonal y social. Al mismo tiemp o, este
cruzamiento p ermite diferenciar los cuadr antes (los distintos ‘mundos’) donde se construy
e el mundo de la vida" (p . 167): a) el mundo de la historia colectiva; b) el mundo de la v
ida íntima; c) el mundo de las utop ías y d) el mundo de los p roy ectos de vida.
(Público)
HIST ORIA COMUN UT OPIAS SOCIALES
(Pasado) (Futuro)
VIVENCIAS PERSONALES PROYECT OS DE VIDA
(Privado)
Cuando nos ubicamos en el ámbito de lo "p asado" en el camp o de lo "p úblico", nos
encontramos en el mundo de las h istorias colectivas. Es el mundo de la acción histórica,
de las exp eriencias colectivas, de los ev entos que tuvieron tal fuerza y gravitación en el p
asado que fueron cap aces de imp actar las vidas p ersonales de todos los que se reconocen
miembros de un mismo grup o. El mundo d e la v ida íntima es el mundo de las "viven
cias p ersonales", el universo íntimo, var iado y rico en exp eriencias que mar can los
hitos de nuestro crecimiento como p ersonas. En el ámbito del "futuro", el mundo de
las "utop ías sociales" es el mundo de los p roy ectos de sociedad deseab le y deseada;
corresp onde al mundo de los p roy ectos colectivos, de las imágenes de mundo, que nos
dicen p ara dónde avanzamos o hacia dónd e retroced emos co mo grup o social y como
miembros de ese grup o. Por último, cuando el mundo d e la vida está centrado en la esfer a
p rivada del esp acio social y en el futuro, lo qu e tenemos es el mundo de los "p roy
ectos de vida". El centro de este mundo está en la visualización qu e hacemos de nosotros
mismos en un horizonte de tiemp o p revisible que p roy ectamos hacia el futuro.
Teniendo como telón de fondo esta matriz y a su vez, reconociendo exp lícitamente que
la realid ad juv enil, con sus múltip les y comp lejas manifestacion es, es un fenó meno p
lural que p resenta contradicciones y heterogeneidad es, que p ueden desbordar esta
matriz, no deja de ser p osible reconocer que en todo alu mno(a) conver gen a lo menos
tres realidad es: una p rimera la p rop ia de ser p arte de una generación, con desaf íos y
op ortunidades esp ecificas (una historia colectiva y utop ías sociales comunes a sus p
ares); una segunda, esp ecífica de la p rop ia y p ersonal realid ad socio económica y
cultural donde nace y se socializan y p or último, una tercera, d ada p or la realidad de
su exp eriencia esco lar (estas dos finales, íntimamente relacionadas con las viven cias p
ersonales y p roy ectos de vidas p articulares).
Como realidad generacional, a los jóvenes de hoy , les corresp onde vivir en una
sociedad donde y a no se avanza de acuerdo a p atrones p re establecidos, sino que el
sujeto se ve enfrentados a diversos caminos lo que genera una p ermanente tensión. Hoy
la juventud y a no tiene delante de sí tray ectorias lineales 14 , sino que cada sujeto esco
ge entre diversos tray ectos p ara llegar a un p unto determinado (M . Sandoval, 2002),
situación que centra en la exp erien cia y conocimiento d e cada uno el camino a seguir,
en un a r ed cada vez más laberíntica, donde y a no se p ueden reconocer caminos únicos.
Ya no se esta en la sociedad dond e los estudios y el nivel lo grado son p ara toda la vid
a; donde el trabajo obtenido es único y p ermanente; donde el sector de la ciudad que
siemp re se ha habitado, seguirá siendo hasta la mu erte, etc., etc. Hoy la educación se
consid era como una activid ad continua, los trabajos son cad a v ez más in estables y
múltip les en un mismo sujeto, los cambios habitacion ales son cosas habituales y no sólo
al interior de una ciudad o un p aís. Richart Sennet (2000), ref iriéndose a la situación labor
al qu e se instala en esta nueva realidad, la calif ica co mo una situación car gad a de
incertidumbre, que trae consigo una p érdida de la confianza en sí mismo y en los
demás, y de una sensación de estar a la d eriva y de viv ir en r ies go p ermanente,
donde nada es a lar go p lazo, lo que signif ica que p oco vale la exp erien cia y que nada
está asegurado, que en cualqu ier momento uno es p rescindible, ind ep endiente del esfuerzo
realizado.
14 En est a nueva sociedad de t rayect orias lineales, diferenciadas, experiencias como el comic
se conviert en en buenos ejemplos de lect ura no lineal en cont raposición a las viñet as de
las ant iguas revistas. Se debe reconocer que con el reconocimiento de est a modalidad
de
t rayectoria, se est a cada vez más cerca de la lect ura ya a acept ada por años por las
ciencias
físico-química, de “ zonas de probabilidad” (como en los est udios de trayect orias de
los átomos).
11
Concordante con d icha d iversidad, las culturas y a tamp oco son cuerp os comp actos y
homogéneos, sino que p riman en el seno d e la sociedad lo que García Can clin i (1990)
ha denominado “cu lturas híbridas”, donde en un solo esp acio (ver los mall) se encu
entras diversas y contrap uestas manifestaciones.
Esta situación no es ajena a las vid as juveniles, donde en un mismo jov en se man ifiestan,
en más de un a o casión, conductas que d an cu enta de una v erdader a
“fragmentación”. En p alabras de Jesús M artín Barbero (2002), “quizá nin guna otra
figur a co mo la del flujo televisivo p ara asomarnos a las rup turas y las formas de
engan che qu e p resenta la nu eva exp erien cia cultural de los jóv enes. La p rogramación
televisiv a se halla fuertemente marcad a, a la vez, p or la discon tinuidad que introduce la p
ermanente fr agmentación -cuy os modelos en términos estéticos y de rentabilidad se
hallan en el vid eoclip p ublicitario y el musical- y p or la fluida mescolanza que p osibilita
el zapp ing, el control remoto, al televidente, esp ecialmente al telev idente joven ante la
frecuente mirada mo lesta del adulto, p ara armar ‘su programa’ con fragmentos o
‘restos’ de dep ortes, noticieros, concursos, conciertos o films” (p . 4).
Dentro de esta realidad, en un movimiento contrario p ero no p or ello op uesto, la glob
alización ha colocado en crisis las identidades nacion ales y convertido a las grandes
ciudades en territorios anónimos (García Canclin i, 1995), hoy se vive en un mundo en
que los cap itales emp resariales no reconocen fronteras, donde la caída d e los muros ha gen
erado cientos de luchas d e intereses nacionalistas y /o religiosos y se multip lican los
movimientos migratorios p roducto en gran medida de los anteriores (p or razones
económicas o huida de lugares de guerra), lo que ha llev ado al surgimiento de numerosos
movimientos que buscan diferenciarse d e los demás y reconocerse en una identidad p rop
ia, en lo cual la música y el fútbol se constituy en en referentes p rincip ales15 .
Hoy además, la socied ad en que se v ive es un a socied ad de r edes e Internet, donde
el tiemp o y el esp acio se hacen relativo y los sujetos cada vez más lo gran un control
sobre ellos, siendo los jóv enes quienes llevan la delantera en d icho camb io (con evid entes
diferencias sociales) A juicio d e B alardin (2002), un ras go atractivo del internet p ara
los jóvenes “es que no vislu mbran que la r ed este controlada p or los adultos, y a sea en
tanto gobierno, los p adres u otras instituciones. Para ellos, el ciberesp acio es la nuev a
frontera que rep resenta algo muy p arecido a la libertad que imagin an en su cultura de la
nocturnidad 16 . Así como se sienten libre en la no che, se sienten libres en el ciberesp acio.
En la noche, los adultos p arecen desap arecer y dejar el terreno a los jóvenes. Algo
semejante p erciben que sucede en el ciber esp acio cuando lo recorren. En un caso, es
el tiemp o -la
15 P ara ver algunos est udios recient es al respecto: Michel Maffesoli (2002) “Nomadismos
juveniles”. En: Carles Feixa, Carmen Cost a y Joan Pallarés (edit ores) Mov im iento s
juveniles en la P enínsula Ibérica: graffit is, grifot as, okupas. Ed. Ariel, Barcelona,
España y Carles Feixa (2002) Gen er ació @ L a jo vent ut al Segle XXI. Ed. Observatori
Cat alà de la Jovent ut , Aportacions 12, Barcelona, España. P ara el caso de América, un
t ext o que recopila diversos t rabajos al respect o, Gabriel Medina Carrasco, compilador
(2000), Ap r ox im acio nes a la div er sidad juv en il. Ed. El colegio de México, México D.F.,
México.
16 El aut or hace referencia al t rabajo de Mario Margulis (1994), L a cult ur a de la no ch e. Ed.
Espasa Calpe, Buenos Aires, Argent ina.
12
noche- que aleja a los adu ltos, en el otro, es el esp acio -la ciberp lataforma-, p ero
también p odríamos decir que los sep ara la tecno lo gía”(p . 24).
En una cu alif icación y esp ecificación de lo anterior, la realidad socioeconómica de
cada joven, constituy e un elemento dif erenciador, qu e cond icion a p osibilidades y exp
ectativas. Si bien la condición gener acional es un dato común que p ermite hablar de los
jóvenes, los datos de la realid ad imp iden cualqu ier intento de gen eralización, incluso
al interior d e un mismo estrato social, donde ser mujer u hombr e imp lica situaciones
diferentes. Las marcad as diferen cias de inserción funcion al e integr ación social, y de
cap ital cultural y social, están en la base d e numerosas conductas, exp ectativas y juicios
de los ciud adanos en gen eral y de los jóven es en p articular 17 .
En la actualidad, dond e la masificada organización escolar y a no constituy e un
eslabón " natural" dentro de la escala burocrática de formación p ara el ejer cicio de
determinados roles, la edu cación secund aria se ha conv ertido en lo qu e Dubet y M
artuccelli (1998), calif ican como de una relación escolar desregulada, “una organización de
fronteras flotantes, de relaciones cad a vez más reconstruidas” (p . 60), donde obviamente
esta desregu lación, no tiene el mismo p eso en todos los sectores del sistema escolar,
está más p resente donde se concentran los p úblicos nuevos, que en aquellos donde la
elite escolar y social ha lo grado mantener una forma institucional de la cu al otros están
desp rovistos.
Bourdieu (1988a) hab laba al resp ecto de una inflación de las titula ciones, situación qu e
a su juicio, corr esp ondería a “un hecho estructural que afecta, en dif erentes gr ados
según la singularidad d e las mismas y según su origen social, al conjunto de los
miembros d e una gen eración escolar” (p . 142). En op inión de Bourdieu, “la desilusión
colectiva que resulta del desajuste estructural entre las asp iraciones y op ortunidades (…)
se en cuentra en la base de la desafección con r esp ecto al trabajo y de las
manifestaciones de rechazo de la fin itud social, que está en la raíz de todas las fugas y de
todos los rechazos de la ‘contra-cultura’ adolescente” (p . 142).
La cotidianidad qu e rodea la asistencia al liceo, co mo sostiene Silv ia Duschatzky
(1999), no constituy e un asp ecto menor, dado que "el valor asignado a la escuela es
contingente y situacional, se ancla en exp erien cias p articulares, tradiciones culturales y
tramas sociales distintivas" (p . 29). En el caso de los sectores p op ulares más
extremos, p or ejemp lo, la escuela y el liceo, indica Duschatzky (1998), cump len una
función de frontera. "Al tiempo que genera d istinciones, socialidad es encontradas entre
los que asisten y no asisten a ella, está allí p oniendo en contraste, en conf licto, ló gicas d
isp ares de rep resentación de lo social: la violencia y la corp orización vs. la simbolización
que encuentra en la p alabr a otros modos de p rocesamiento de la exp eriencia; ambas ló
gicas conviven en el mismo territorio, disp utando lugar es de legitimación" (p . 5).
En un tercer circulo, aún más esp ecifico, se encuentra la realidad escolar. Donde a
juicio de Jean Yves Rochex (1995), co mo en toda exp erien cia y en toda actividad
human a, la exp erien cia esco lar se p ueden considerar como de dos caras. Por una p arte
está un
17 En el caso chileno, para ver dat os recient es, ver: P NUD, In fo r me de Desarr o llo Hum an o
Ch ile 2002 e INJUV, T ercer a En cuest a Nacion al de Juv ent ud, 2002.
13
contenido concreto y de otra, la inscrip ción en la construcción d e una b io grafía sin gular.
En otras p alabras, una versión ob jetiva y una versión subjetiva, indisociable, irreductible
la una a la otra.
Como más de un estudio lo ha demostrado, la exp eriencia escolar individu al no
necesariamente coincide con los sentidos y significados que formalmente se h an def
inido p ara ella. De hecho, en la exp erien cia escolar ind ividual se hacen p resente, en gran
med ida, no sólo las defin icion es exp lícitas del sistema, sino también un conjunto de r
eglas y conocimientos imp lícitos, y en ocasiones exp lícitos extra-sistema. Aunque se p
ueda reconocer que el liceo ejer ce una " violencia simbólica" (en p alabras d e Bourdieu) o
" vigila y castiga" (al decir d e Foucau lt), no p uede dejarse también de recono cer, como
y a se ha indicado, que las p osibilidades de reinterp retación, de p oner en juego en cada
acción las p rop ias subjetividades, conduce a que, en la exp erien cia escolar de cada
estudiante, estén sus p rop ios sentidos y significados, los que obviamente están mediados p
or las construcciones y reconstrucciones nacidas de las relacion es intersubjetivas del
alumno con sus "otros significativos".
En términos teóricos, esto imp lica reconocer con Bourd ieu que, si bien existe un
conjunto de coerciones y exigencias del juego social, existe también un 'sentido práctico',
un 'sentido del ju ego', que imp lica la existencia de estrategias que p osibilitan la
innovación p ermanente, la p osibilid ad de adap tarse a las situaciones indef inidamente
var iadas, nun ca p erfectamente idénticas entre sí. A juicio de Bourdieu (1988b), "la
noción de estrategia es el instrumento de una rup tura con el p unto de vista objetivista y
con la acción sin agente (...). Ella es el p roducto del sentido p ráctico como sentido del
juego (...) El buen ju gador, sostiene Bourdieu, que es en cierto modo el juego hecho
hombre, hace en cad a instante lo que hay que hacer, lo qu e demanda y exige el juego" (p
ág. 70).
Recordemos, a este resp ecto, la y a citada d efinición d e Sirota de qu e el oficio de alu mno
es "ap render las reglas del ju ego escolar", y a que como lo señaláb amos con Perrenoud,
tener éxito en la escuela sup one ap render las reglas de juego. El ‘buen alumno’, señala
Sirota (1993), "no es sólo el que es cap az de asimilar los saber es y los saberes-hacer
comp lejos. Este está además disp uesto a 'jugar el juego', a ejer cer un of icio d e alu mno
que lo releve del conformismo, lo mismo de la co mp etencia. Asimilar el curriculum y
convertirse en un indígena de la organización esco lar" (p . 89). Esto p or lo demás, como
señalan Duru-Bellat y Henrriot van Zanten (1992), imp lica "una ligazón imp ortante
entre los p roblemas que encontramos en los infantes en la escuela y las dificultades p ara
decodificar las exigen cias imp lícitas de la enseñanza y de la institución escolar" (p . 183).
El buen alumno, el qu e se ha ap rop iado del oficio, p odemos decir junto a Bourdieu
(1991), es "sólo el virtuoso, dueño absoluto de su arte d e vivir, que p uede activar todos los
recursos que le ofrecen las ambigüed ades e ind eterminaciones de las conductas y las
situaciones p ara p roducir las acciones qu e conv ienen en cada caso, p ara hacer en el mo
mento op ortuno aquello d e lo que más tarde se dir á que 'sólo eso podía ha cerse' y hacerlo
como se d ebe" (p .
181).
Por lo tanto, aunque la tendencia actual del liceo es mirar al joven solo como alumno(a),
o más aún como un rol, y como tal imp ersonal, debemos reconocer, que en la exp
eriencia
14
escolar, el alu mno(a) ap rende las estrategias necesarias p ara adaptarse a los
requerimientos formales d el liceo, adqu iere un of icio, que le p osibilitan d esarrollar
estrategias qu e le dejan el esp acio suficiente p ara su p rop ia individualidad 18 . El alumno
conoce p or intermedio d e su p rop ia exp erien cia, o la d e otros que hace suy a, aquellos
signos y símbolos necesarios p ara desenvolverse con corr ección dentro del liceo ; ap
rende con quién tener confianza y de quién siemp re desconf iar; ap rende cómo estudiar
p ara tal p rofesor y cómo " conquistar" a este otro; conoce los lu gares p ara estar solo y
no vigilado; lo gra un " mapa" , que le p ermite ubicar desde dónde es más barato un láp iz
hasta dónde se p ueden comp rar drogas. Es con los p ares donde ap rende en qu é lu gar
tomar loco moción más desocup ada, dónd e realizar algunas activid ades sin p roblema
con la p olicía, o qu é decir en la casa cu ando se llega muchas horas desp ués de salir
del liceo.
A modo de cierre:
Hace más de 30 años, M argaret M ead, indicaba en la contrap ortada del libro Cultura
y compromiso (1970): "Hasta hace muy p oco tiemp o, los adultos p odían decir: ‘¿sabes
una cosa? Yo he sido joven y tú nunca has sido viejo’. Pero los jóvenes de hoy p ueden resp
onder: ‘Tú nunca has sido joven en el mundo en el que soy joven yo, y jamás podrás
serlo’. Hoy súbitamente, en razón de que todos los p ueblos del mundo forman p arte de
una red de intercomunicación con bases electrónicas, los jóvenes d e todos los p aíses
comp arten un tip o de exp erien cia qu e nin guno de sus may ores tuvo o tendrá jamás. A
la inversa, la vieja generación nunca verá rep etida en la v ida de los jóven es su p rop ia
exp eriencia singular de cambio emer gente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones
es totalmente nueva: es p lanetaria y universal".
M ead distinguía tres tip os diferentes de cultura: " prefigurativa" , " cofigurativa" y "
postfigurativa”. La cultura p ostfigurativa, es en la que los niños ap renden p
rimordialmente de sus may ores, la cofigur ativa, en la que tanto los niños co mo los
adultos ap renden de sus p ares, y la p refigurativa, en la qu e los adultos también ap
renden de los niños. Aquellas sociedades que se estructuran en función del p oder y la
autoridad son p rincip almente p ostfigurativos, mientras que en aquellas donde se han
desarrollado técnicas p ara la incorp oración del cambio, r ecurren a un a forma de ap
rendizaje cof igurativo, de ap rendizaje entre p ares. Por último, en las cu lturas p
refigurativas los jóven es asumen una nu eva autoridad mediante su cap acidad p ara cap tar
el futuro, lo aún desconocido.
18 P ara ver algunos t rabajos que dan cuent a de diversas est rat egias desarrolladas por los
alumnos(as), consult ar: Edwards, Verónica et al (1995) E l liceo p or den tr o . Est udio
etno gr áf ico so bre p ráct icas de t r abajo en E ducació n Media. Proyect o MECE/MEDIA
MINEDUC, Sant iago, Chile; Cerda, María (2000) Jov en y alumno: ¿con flicto de ident
idad?: un est udio et nográfico en los liceos de sect ores populares. Ed. LOM-PIIE,
Sant iago, Chile; Baeza, Jorge (2001) E l oficio de ser alumn o en jóv en es de liceo de sect
o r pop ular. Ed. Universidad Cat ólica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Serie de Invest
igación Nº 19, Sant iago, Chile; Sandoval, Et elvina (2001) “ Est udiant es y cult ura
escolar en la secundaria”, en: Gabriel Medina (compilador) Ap rox im acion es a la
div er sidad juv en il. Ed. El Colegio de México, México, México; páginas 263-292 y
Mart ínez Rodríguez, Juan Baut ist a (1998) “La voz del alumnado. Ausencia t emporal
de la ciudadanía”. En Rev ist a Cuader no s de P eda go gía Nº 275, Diciembre. Ed. P raxis,
Barcelona, España, paginas 56- 65.
15
Es cierto que estos tres tip os de cultura p ueden vivir en una misma sociedad, p ero
también es cierto que hoy , numerosos p adres y p rofesores, esp eran a sus hijos y
alumnos que le resuelvan p roblemas -que son menores p ara los jóvenes- con relación a su
televisor o comp utadora, como también de otra docena d e electrodomésticos. Hoy en
sociedades multiculturales, de miles de millones de migrantes, son muchas veces los
jóven es quienes actúan como voceros de sus p adres, como interp rete no sólo idiomático,
sino que cultural en su gama más amp lia.
Esta nueva relación, exige un a nuev a p edago gía, una p edago gía de r elación horizontal y
no vertical, de una nueva simetría, donde los jóvenes tienen la p osibilidad y a no sólo de
ap render sino que también de enseñar a los adultos. Dina Krauskop f (2000), señala a
este resp ecto, “No es, p ues, la noción nítida y convencionalmente estructurada del adulto,
la que p uede servir de norma p ara la orientación de la intervención edu cativa. Este
modelo p uede llegar a ser obstáculo en nuestra civilización dominada p or a técnica y p or la
transformación constante de los modos de trabajo. La infan cia y la ado lescen cia d eben
dejar de consider arse solo como un p eríodo de p rep aración p ara la v ida adulta. Son
mo mentos fundamentales y con sentido en sí mismos. Al p ercib irse de este modo, la edu
cación deja de ser un p roceso que va de un adulto que sabe, a un educando que no sabe, y
p asa a ser una situación en la cu al el educador r eelabora sus conocimientos al intercamb
iarlos y p roblematizarlos con sus estudiantes, confrontándolos con el deven ir de la
realid ad que ofrece el mundo circundante” (p . 204).
Una convivencia escolar genuinamente demo crática, exige en p alabras de Juan Bautista
M artínez (1998) “reconocer a los colectivos imp licados en la educación, escu char su
voz, que se articula desde sentimientos y vivencias comunes, y que exp resa toda una varied
ad de matices y rasgos muy imp ortante a tener en cuenta en la or gan ización y gestión
de los centros escolares”(p . 56), p ero a d iferen cia d e ello, continua M artínez, con
relación a los jóvenes, “desconocemos lo qu e p iensa y dice el alumnado como consecu
encia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se exp resan continuamente y narran sus
vivencias de man era bastante natural. Sin embar go no escuchamos lo que d icen ” (p . 56).
Situación p or lo demás, que no obedece mu chas veces a una conducta autoritaria, sino que
radica en un desconocimiento de las formas de exp resión juvenil. “Los estudiantes –sigue
M artínez- no utilizan el vocabulario p olítico social d e los adultos (…) Es, p or tanto, un
lenguaje p rop io con p alabras de uso frecuente, y con viv encias muy intensas” (p . 56).
Para escuchar las voces -concluy e M artínez- previamente hay que reconocerlas.
Parecier a ser que todavía estamos acostumbrados a hablar -y más que hab lar, sentir-
dice Fidel M olina (2002), de que en la escu ela sólo hay alumnos, olv idando que hay
“chicos y chicas, jóven es, ciudad anos y ciudadanas, con una serie de derechos y también
de deberes como integrantes de la socied ad en el p resente. Su valor no r adica en la p
otencialid ad de ser ciudadanos d el futuro…, son ciudadanos y ciud adanas ahora” (p .
78). Si no, corremos el p eligro –agrega M olina- de construir una Escuela de Apariencia,
una escuela como si fuera. Pareciera ser que todavía, como indica Oy arzún et al (2001),
“el liceo se sigue moviendo en medio d e div ersas contradicciones, entre la cultura
escolar, fuerte, p ortentosa, llena de miedos y medios, antigua y discip linadora; y la cultura
juvenil, vigorosa y ambigua, viv a, imp ertinente, que se realiza en los márgenes de la
escolar idad, también con miedos, p ero con menos med ios” (p . 223).
16
En síntesis, se p uede con cluir, rep itiendo las p alabras con que se inicia este texto,
los jóvenes estudiantes de secundar ia no son sujetos p asivos. Las relaciones que
establecen con sus establecimientos educacionales no están ausentes de su p rop ia
subjetividad. Los jóvenes construy en "saberes" y " saber hacer" que les p ermiten dar
un " sentido" y "significado" p rop io a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber hacer"
lo adquieren en un p roceso de ap rop iación que tiene cono característica ser co lectivo y
situado. No cono cer estos sentidos y significados p rop ios, como a su vez las
estrategias que desarrollan p ara p osibilitar su p rotagonismo, p ueden llevar a una exp
licación o relación no válida con ellos o a una elaboración de un a p olítica de atención inad
ecuad a.
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