Teoría Educativa - Apuntes para El 1º Parcial

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Apuntes de “Teoría Educativa” 2002, Mariano Santos La Rosa Editores, S. no A.

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TEORÍA EDUCATIVA
APUNTES DE CLASE – 1º PARCIAL
Unidad I: El Objeto Pedagógico
1.1- La Educación como objeto de estudio de la Teoría Educativa

1.2- La Educación: fenómeno y producto histórico-social.
DESARROLLO DE LA UNIDAD I:
1.1- LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA TEORÍA EDUCATIVA
 El OBJETO de la Teoría Educativa es la educación.

Si bien desde el punto de vista de la investigación pedagógica el objeto educativo será definido en función de una
problemática teórica, debemos considerar que el conocimiento generado a través de esa investigación es elaborado por
investigadores que forman las comunidades científicas, que realizan su trabajo atravesados por determinadas fuerzas y
condiciones políticas, sociales, económicas, históricas, etc. En suma, se deben asumir las consecuencias de estos
condicionamientos y reconocer que ese conocimiento producido es arbitrario (Borel, p. 3).
Se debe aceptar que los discursos científicos se construyen como formas de representación de la realidad social y
educativa (en el caso de la Pedagogía). Hay que rechazar la crítica que se hace a la Pedagogía con respecto a que no puede
constituirse como conocimiento científico por su contaminación ideológica y su relación con los condicionantes socio-
históricos. Pero estos condicionantes forman parte de la ciencia misma, que nunca puede ser neutra o ahistórica (Borel, p. 4)
Hay tres notas que caracterizan al fenómeno educativo:
1- La realidad
2- La historicidad
3- La ideologicidad
1- Conceptualización del objeto educativo en torno a una realidad histórico-social (reportaje a Ester Díaz).
3- La ideología es un sistema conceptual que todos portamos, formado por elementos diversos. La ideología es un
producto social que ingresa en nosotros a través de la escuela, de los medios masivos de comunicación, etc.
Por todo esto, no debemos caer en la trampa del positivismo y del reduccionismo. La postura positivista es
reduccionista. El positivismo es una corriente que se origina en las ciencias naturales y luego llega a las sociales, en la 2º
mitad del siglo XIX, de forma tal que entiende los hechos sociales como fenómenos de la naturaleza.
Una de sus premisas fundamentales es que toda ciencia debe basarse en hechos observables y sus resultados deben
poder ser cuantificados. De esta forma, se pretendía llegar a resultados objetivos y neutrales, que no se encontraban
condicionados por nada. Con el paso del tiempo, la acumulación de conocimientos objetivos permite el avance de la
Ciencia. Sin embargo, la Epistemología (sobre todo, la de Kuhn) luego planteó que la ciencia no avanza por acumulación
sino por rupturas epistemológicas (reemplazo de un paradigma por otro: el pasaje de la física newtoniana a la einsteinana no
fue por acumulación sino por una nueva forma de ver al objeto en estudio) en donde cada sector dentro de la ciencia lucha
por imponer su propia visión.
Para la pedagogía, la postura positivista es reduccionista ya que reduce su estudio sólo a aquellos objetos que sean
observables y cuantificables.
 La Pedagogía es una ciencia multiparadigmática. Puede realizar análisis diacrónicos y sincrónicos. Esta es la premisa
desde la cual parte Cullen al plantear que la Pedagogía puede constituirse como ciencia partiendo de las dimensiones de la
racionalidad humana: la científica, la tecnológica y la ética, analizando sus impactos e interacciones (Borel, p. 3)
 ¿De qué manera se puede estudiar a este objeto que es complejo y multidireccional? Hay múltiples formas de abordar
este objeto:
a) Desde el punto de vista etimológico, la palabra educación presenta un origen discutido. Podría provenir de:
- Educare: si se considera esta raíz del término educación, se está subrayando la influencia del educador sobre el
educando (heteroeducación: ser educado por otro) implica que la educación es un aporte realizado desde el exterior.
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- Educere: en cambio, si se considera esta otra posible raíz del término, se está aludiendo al desarrollo individual de
las potencialidades que todos tenemos: autoeducación. De esta forma, que concibe a la educación como una fuerza
educadora que surge del interior del educando.
Ahora, si buscamos la significación del término educación, podría encontrarse en la síntesis de ambas direcciones:
ya que es a la vez un proceso autónomo y heterónomo, lo que significa que se genera a la vez la influencia del
educador junto al autodesarrollo de las potencialidades del educando.
b) La educación también puede ser analizada desde sus múltiples paradojas o dualidades:
1- La educación ¿se presenta como objeto teórico o como práctica social? La educación es un objeto de estudio
científico y a la vez, es un proceso, un fenómeno de la realidad, una práctica social. La educación como práctica
social porta al mismo tiempo tendencias hacia la conservación y la transformación.
2- Es al mismo tiempo un mecanismo que intenta estimular la creatividad de los educandos, pero para desarrollar
estas actitudes, es esencial que pueda sujetarlos a la disciplina escolar.
3- Puede ser considerado como un fenómeno de la realidad o como un proceso que busca plasmar una idealidad, un
ideal de individuo y de sociedad. Este carácter prospectivo de la educación la define como un objeto abierto y
complejo, porque al constituirse con un componente utópico, obliga a que la Pedagogía no solo estudie “lo
real” sino que también penetre en lo “ideal”, en el deber ser (Borel, p. 5).
4- Puede ser abordada como un objeto de estudio que evidencia autonomía o dependencia frente a otros fenómenos
sociales y culturales. Algunos autores que plantean que es muy dependiente de otros objetos, mientras que otros
consideran que es un objeto autónomo, que puede ser estudiado por sí mismo.
5- Puede ser abordada desde la relación educativa, estudiando la tensión entre educador-educando o desde la tensión
entre libertad-autoridad que representan ambos actores.
6- Es una actividad mediadora entre la teoría y la práctica educativa
 Posibles lecturas del objeto educativo:

- Transversalidad de lo social
- Perspectivista (Frigerio)
- Multifuncional (Bruner)
1.2- LA EDUCACIÓN: FENÓMENO Y PRODUCTO HISTÓRICO-SOCIAL
El fenómeno de la educación es tan antiguo como el hombre. Desde sus orígenes, la humanidad mostró una
influencia educadora de tipo informal, desarrollada de manera ametódica y asistemática. Pasó mucho tiempo para que
surgiera en el hombre la voluntad o el propósito de educar de manera conciente y metódica (Borel, p. 4).
La educación como institución social se concretiza en el sistema educativo o educación formal. Con la consolidación
del Estado moderno surge una estructura que garantiza la formación que reciben los miembros de una sociedad,
caracterizada por la gradualidad y articulación de sus distintos niveles (Borel, p. 5).
En esta concepción de la educación como institución social, el derecho a la educación de los ciudadanos y el deber
del Estado de garantizar ese derecho se constituyen en la principal meta a cumplir (Borel, p. 5)
Reportaje a Ester Díaz:

La Posmodernidad surge como consecuencia del fin de la II Guerra Mundial y se inicia en el arte. Expresa la
desconfianza del hombre con respecto a la posibilidad de lograr un futuro mejor. Al mismo tiempo, se manifiesta como un
intento de pensar sobre todo en el presente.
Ya no se cree en ideales colectivos, lo cual no quiere decir que la juventud actual no tenga ideales, sino que éstos son
distintos a los de la juventud de los años ’60.
Díaz sostiene que no hay que esperar a que cambie el sistema, sino que hay que intentar cambiarlo desde la práctica
diaria de cada uno.
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Unidad II: Sociedad y Educación
2.1- La Educación como práctica social compleja: socialización y/o reproducción.

2.2- Educación, sociedad y cultura: diferentes interpretaciones sobre su vinculación
2.3- Educación tradicional. Cuestionamiento desde diferentes perspectivas teóricas
2.4- Propuestas alternativas críticas.
TEXTO: DURKHEIM, E.: “EDUCACIÓN COMO SOCIALIZACIÓN”
Actividades propuestas:
1. a) Recupere brevemente las definiciones de educación en sentido amplio y en sentido restringido con que el autor
inicia el análisis del tema.
La palabra educación se ha empleado, en un sentido amplio, para designar todo el conjunto de influencias que la
naturaleza o los demás hombres pueden ejercer sobre nuestra inteligencia o voluntad, así como los efectos indirectos
producidos sobre el carácter o sobre las facultades humanas por ciertos elementos que no tienen esa finalidad: como las
leyes, las formas de gobierno, las artes, el clima, el suelo, la geografía, etc.
En un sentido restringido, se entiende por educación a la acción que ejercen los individuos adultos sobre los más jóvenes.
b) Identifique las nociones básicas que describen los dos grupos principales que suscriben a la definición
“restringida” de educación.
En el primer grupo, se destaca la interpretación de Kant, quien considera que la finalidad de la educación consiste en
desarrollar en cada individuo toda perfección que cabe dentro de sus posibilidades. Por perfección, entiende el desarrollo
armónico de las facultades humanas.
Para el segundo grupo, representado por James Mill, la educación tiene como objeto hacer del individuo un instrumento
de felicidad para sí mismo y para sus semejantes.
c) Analice la “crítica generalizada” que hace Durkheim a tales posturas teóricas.

Al primer grupo de interpretaciones le critica que es imposible que ese supuesto desarrollo armónico se realice por
entero. Todos los hombres no pueden realizar el mismo tipo de vida, sino que debemos, según nuestras aptitudes, desarrollar
funciones diferentes. Una armonía perfecta no puede presentarse como la finalidad suprema de la conducta y de la
educación.
Del segundo grupo, cuestiona la noción de felicidad, ya que la considera como esencialmente subjetiva. Por lo tanto, una
partiendo de esta noción se deja sin determinar la finalidad de la educación e incluso a la educación misma, ya que la
abandona en manos del arbitrio individual.
La crítica generalizada que realiza a ambas definiciones es que parten del postulado de que existe una educación ideal,
perfecta, válida para todos los hombres, universal. Pese a esto, la educación ha variado infinitamente según los tiempos y
según los países y civilizaciones, buscando cada una desarrollar diferentes habilidades.
2. a) Señale cuál es el camino que propone para definir la educación

Antes de señalar lo que tiene que ser la educación, Durkheim propone que se debe establecer cuáles deberían ser sus
fines y para esto, es necesario examinar los sistemas educativos que existen o que han existido, compararlos y poner de
relieve los caracteres que tienen en común. La suma de estos caracteres constituirá la definición que se busca.
b) Registre los dos elementos que deben existir para que se tenga educación
Para que se tenga educación es necesario que exista la presencia de una generación de adultos y una de jóvenes, así como
también una acción ejercida de los primeros sobre los segundos.
Los padres ejercen influencia sobre sus hijos porque tienen autoridad sobre ellos. Además, esta relación está mediada por
el afecto.
c) Analice el doble aspecto común que presentan los sistemas educativos y su relación con las necesidades de la
sociedad
El doble aspecto de los sistemas educativos es que es, al mismo tiempo, uno y múltiple.
- Es múltiple: habrá tantas especies diversas de educación como diferentes ambientes sociales existan en una sociedad.
- Es una: toda sociedad se forma un determinado ideal de hombre. No existe ningún pueblo en el que no exista cierto
número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea
cual fuere la categoría social a la que pertenecen.
La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y
refuerza esa homogeneidad. Pero por otro lado, sin cierta diversidad sería imposible toda clase de cooperación. La
educación asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose y especializándose ella misma.
d) Interprete la definición de educación a la que llega el autor desde su análisis previo.

Para una sociedad, la educación es el medio por el cual logrará generar en las generaciones jóvenes las condiciones
esenciales para la propia existencia. La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están
todavía maduras para la vida social. Tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
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intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está
destinado de manera específica.
3. a) Explique en qué consiste la educación y cuál es su objetivo final.

La educación consiste en la educación metódica de la generación joven. Su objetivo final sería constituir en cada
individuo el ser social. El ser social está constituido por un sistema de ideas, de sentimientos y hábitos que expresan la
personalidad del grupo, son las creencias religiosas, las tradiciones nacionales, las prácticas, morales, etc.
La sociedad se encuentra ante toda nueva generación, en presencia de una especie de tabla totalmente rasa. Es preciso
que, mediante los procedimientos más rápidos que sea posible, a ese ser asocial y egoísta que ha venido al mundo se le
sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida moral y social.
Para Durkheim, el ser humano es individualista, egoísta. Necesita de una fuerte potencia educadora para vencer estas
tendencias asociales.
b) Caracterice la educación como acción humana (en oposición al adiestramiento animal) y particularmente, en
respuesta a necesidades sociales
La obra educativa no se limita a desarrollar el organismo individual en la dirección indicada por la naturaleza (por los
genes), sino que crea en el individuo humano un ser nuevo. Esta virtud creadora es un privilegio especial de la educación
humana, muy distinta de la que reciben los animales que es sobre todo, un adiestramiento progresivo. Este adiestramiento
puede acelerar el desarrollo de ciertos instintos pero no inician a la cría en una vida nueva. Pero no aprende nada que no
habría podido descubrir con su propia experiencia personal.
En cambio, en el hombre las aptitudes de todo género que presupone la vida social son demasiado complejas para poder
transmitirse genéticamente. La transmisión tiene que llevarse a cabo mediante la educación.
c) Explique cómo justifica la afirmación de que “el hombre es hombre solamente y en cuanto vive en sociedad” (p.
101), desde el punto de vista moral e intelectual.
Es la sociedad la que nos hace salir de nuestro egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos
a los nuestros, la que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a padecer
privaciones, a subordinar nuestros objetivos personales a finalidades más elevadas. Todo el complejo de representaciones
que provoca en nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como exterior, ha sido la sociedad
la que lo ha impuesto a nuestras conciencias.
Al mismo tiempo, es la ciencia la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento:
nociones de causa, de ley, de espacio, de número, de cuerpo, de vida, de conciencia, de sociedad, etc. Todas estas ideas
básicas están perpetuamente en evolución. La ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia colaboración de
todos los hombres de ciencia, no solamente de la misma época sino de todas las épocas de la historia.
d) Señale la relación que establece entre individuo y sociedad (o personalidad moral)

A fin de que la herencia de cada generación pueda conservarse y añadirse a la de las demás, es necesario que exista una
personalidad moral que dure por encima de las generaciones que van pasando y que vaya vinculando a unas con otras: y ésta
es la sociedad. De este modo, el antagonismo que supuestamente existe entre individuo y sociedad no se corresponde con la
realidad.
El individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que la sociedad ejerce sobre él por medio de la
educación tiene por finalidad transformarlo en un ser verdaderamente humano.
Pero el hombre no es libre de elegir las características de su formación. Las mismas se corresponderán con la sociedad en
la que haya nacido.
4. Fundamente cuál es la función del estado en materia de educación y qué características debe tener su acción.
Si la educación tiene primordialmente una función colectiva, o sea, adaptar al niño al ambiente social en el que está
destinado a vivir, es imposible que la sociedad deje de interesarse en este tema. Desde el momento en que la educación es
una función esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Todo lo que tenga que ver con ella tiene que
quedar sometido a su control e intervención.
Sin embargo, no es tarea del estado la creación de esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede
subsistir una sociedad. La comunidad debe constituirse por sí sola y el estado no puede hacer otra cosa más que consagrarla,
mantenerla, hacer que sea más conciente para cada uno de los ciudadanos.
5. a) Identifique cuál es el poder que Durkheim le adjudica a la educación, en particular frente a las tendencias
congénitas o predisposiciones innatas que constituyen al hombre al nacer.
Las predisposiciones innatas del hombre son muy generales y vagas, son muy maleables y acomodables a las
circunstancias. Por lo tanto, es muy amplio el margen que queda abierto a la acción de la educación, que lleva a que un niño
se convierta en un adulto.
b) Consigne las dos condiciones presentes durante la acción educativa (similares a la “sugestión hipnótica”)
- El niño se encuentra en un estado de pasividad. Es sumamente sugestionable, debido a que su voluntad todavía es
rudimentaria. Se muestra muy inclinado al contagio por el ejemplo y a la imitación.
- El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad de su experiencia y cultura,
da a su acción educadora una gran eficacia.
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c) Establezca la posición que ocupa el educador en la acción educativa y la cualidad principal que debe poseer
(proveniente, a su vez, de dos condiciones previas).
La autoridad moral es la cualidad principal que debe poseer el educador. Y este ascendiente moral debe basarse en la
autoridad y confianza
Sin autoridad no hay posibilidad de educar.
6. La postura asumida por Durkheim, ¿tiende a la conservación o a la transformación? ¿En qué se fundamenta para
sostener su respuesta? Tiende a la conservación.
Explicar el pensamiento de Durkheim en lo referido a:
a) ¿Cómo define el concepto de educación, desde su oposición a otras posturas teóricas de la época?
b) ¿En qué consiste la finalidad de la Educación?

La tarea de la educación entendida como proceso de socialización, persigue adaptar al individuo a la sociedad y
prepararlo para desempeñar su función específica de modo moralmente concienzudo.
c) ¿Cuál es la función del Estado en materia educativa?
d) ¿Qué alcances (poder) le asigna a la acción educativa?
e) ¿Cuáles son los medios de acción privilegiados?
TEXTO: TENTI FANFANI, E.: “ESCUELA Y SOCIALIZACIÓN”
1. a) Analice los aportes y limitaciones que reconoce Tenti de la obra de Durkheim

Aportes de Durkheim:
- El planteo de que los valores sociales constituyen una realidad externa a los individuos y son propiedades de las
conformaciones sociales. De esta forma, los bienes sociales (valores, normas) tienen una existencia objetiva, nos preexisten
y se imponen a nosotros.
- La determinación de que las conductas sociales son conductas reguladas, sujetas a normas.
- Considerar a la autoridad como propiedad construida socialmente, elemento ineludible del proceso de socialización
- El carácter integrado que otorga a los valores morales. El altruismo como tendencia a orientar la conducta hacia
objetos sociales externos a la individualidad del actor social.
Limitaciones de la obra de Durkheim
- El sujeto mantiene una actitud pasiva en el proceso de aprendizaje. Es una tábula rasa
- El positivismo mantiene una fuerte influencia en su pensamiento. Su creencia y sumisión a las definiciones
científicas lo lleva a aceptar el orden de cosas existentes. Actuar libremente es “querer lo que es racional”, actuar conforme
a la naturaleza de las cosas. Desde este racionalismo cientificista, las verdades científicas terminan por ser aceptadas
dogmáticamente por Durkheim.
- El carácter abstracto y genérico que asigna a los valores y a la moral. Estos valores no tendrían relación ni serían
funcionales a ciertos grupos o clases sociales dominantes o dominadas. En la base de este enfoque existe una preocupación
por el mantenimiento y la reproducción del orden social.
Fanfani sostiene que Durkheim realiza sus aportes plantado desde un objetivismo sociológico: sólo se centra en el
nivel objetivo de los valores. En cambio, Fanfani realiza sus aportes desde el subjetivismo sociológico, aunque plantea que
es posible una solución de integración. Este es un modo de lectura transversal, que rescata cosas de los dos enfoques.
b) Hasta donde le sea posible seleccione los párrafos del texto de Durkheim, que den cuenta de las ideas que Tenti
considera como aportes y como limitaciones
2. a) Explique en qué se fundamentan las tradiciones sociológicas contemporáneas que tienden a recuperar la
“objetividad de lo subjetivo”.
La alternativa a las teorías pasivas de la socialización tiene un doble fundamento teórico y filosófico:
- El primero lo constituye la fenomenología sociológica de Schutz, para la cual las acciones sociales no son meras
determinaciones de las estructuras sino que obedecen a intencionalidades y expectativas recíprocas de los actores. Las
normas y valores sociales “objetivos” son interpretados continuamente por los agentes.
- El segundo, el interaccionismo simbólico de G. H. Mead, que sostiene que la organización social es un esquema.
Características estructurales como la cultura, la estratificación social, constituyen condiciones para el accionar de los
individuos, pero no lo determinan. La gente no actúan orientada por la cultura, la estructura social sino por las situaciones.
Las organizaciones sociales entran en acción en la medida en que conforman situaciones en las que la gente actúa, y en la
medida en que proporcionan conjuntos fijos de símbolos, que la gente usa para interpretar sus situaciones.
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La intención de ambas corrientes consiste en tratar de rescatar el papel activo del sujeto como constructor de la realidad y
no como simple reflejo de estructuras.
b) Observe la crítica que puede hacerse a esas nuevas posturas

Ambas posturas tienden a reemplazar una verdad parcial por otra de la misma calidad. Esto ocurre cuando, al negar el
determinismo de las objetivaciones sociales, afirma la existencia de sujetos libres interactuando según sus propias
interpretaciones y construcciones de normas y reglas del juego.
c) Recupere la solución teórica que se propone

Tenti propone una solución teórica que integre las dos dimensiones básicas de la existencia de las normas y valores: una
dimensión objetiva, histórica, trascendente de las individualidades; y una dimensión subjetiva, que no sea el mero reflejo en
el pensamiento de la objetividad externa.
3. a) Tome nota del desarrollo de una propuesta teórica que integra las aportaciones de las corrientes enunciadas y el
resultado que produce
Meter Berger y Thomas Luckmann elaboraron una propuesta teórica que integraba las aportaciones de Durkheim con las
de Mead y Schutz, intentando superar las limitaciones del objetivismo sin negar la existencia y eficacia de los niveles
sociales estructurales. El punto de partida es la sociedad, definida como un continuo proceso compuesto de tres momentos:
externalización, objetivación e internalización.
b) Señale el eje en torno al cual se organizan las categorías básicas del proceso de internalización
Las categorías básicas que definen el proceso de internalización se organizan en torno a la distinción entre socialización
primaria y socialización secundaria.
c) Caracterice el proceso de socialización primaria: constituyentes, carácter, aprendizajes implicados, resultados,

etapas de realización
La socialización primaria está constituida por procesos básicos que introducen al individuo en el mundo social, que lo
constituyen como ser social. Se da en la niñez y tiene un claro carácter impositivo.
Aquí es donde el aporte de Durkheim constituye una referencia: el niño, al nacer, se encuentra con un mundo hecho, con
una existencia que lo transciende. Esto significa que el niño no sólo es permeado por la existencia directa de una serie de
realidades estructurales (económicas, jurídicas, culturales) sino también por las interpretaciones y significados que los otros
(los adultos) le asignan. O sea, que el individuo aprehende el mundo a través de las mediaciones que los otros le interponen.
La socialización primaria no se limita a un aprendizaje de tipo cognitivo. Más bien es un proceso que se efectúa lleno de
emotividad. El niño se identifica con los otros de forma emocional y esta identificación es una condición de la eficacia de la
internalización. La socialización primaria produce resultados muy firmes, debido a que la realidad se le impone como
inevitable, por lo que la fuerza de sus efectos es duradera en tanto y en cuanto se naturaliza y se incorpora en los mismos
cuerpos socializados. Las primeras experiencias de socialización tienen una durabilidad que penetra y afecta todas las
formas posteriores de la socialización. En esta etapa se constituyen las creencias más firmes.
Pero existe una diferencia fundamental entre las tesis de la pasividad del individuo frente a las determinaciones externas
y esta propuesta, que parte del supuesto de que nunca existe una correspondencia perfecta entre la realidad externa y la
realidad interior que se construye en la subjetividad. La realidad externa es más extensa que la que se internaliza y la
subjetividad es algo más que la realidad internalizada.
La socialización primaria se realiza a lo largo de diversas etapas, definidas socialmente. Por ej.: la edad en la que en una
sociedad se considera conveniente que un niño aprenda a conducir un automóvil, puede ser aquella que en otra sociedad se
supone que el niño habrá matado a su primer enemigo.
d) Caracterice el proceso de socialización secundaria: concepto, alcance, carácter, modo y lugar de realización,
contenidos de aprendizaje.
La socialización secundaria supone la anterior y orienta al individuo hacia diversos ámbitos o sectores del mundo
subjetivo. Responde a una selección de contenidos, pero esconce su carácter arbitrario y se presenta como la única forma
posible, aunque en realidad responda a los intereses de la clase hegemónica.
Como no existe sociedad donde no se manifieste en algún grado alguna división del trabajo, es necesario efectuar cierta
distribución social del conocimiento. La misma hace necesaria la socialización secundaria. Su alcance y carácter se
determinan por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social del conocimiento.
La socialización secundaria pierde el carácter afectivo propio de la socialización primaria, ya que la identificación con el
agente socializador no tiene necesariamente una fuerza emotiva.
El hecho de que la socialización secundaria transcurra parcialmente en la formalidad de las instituciones (como la
escuela) hace que el contenido de lo que se aprende en estos procesos tenga un carácter subjetivo menos inevitable y por lo
tanto, posea una firmeza y una durabilidad mucho menor.
e) Explique en qué caso surge un “problema de orden pedagógico y social”. Indique, también, a qué tipo de acción
de la escuela da lugar, y las condiciones sociales y conceptuales requeridas para la realización de tal acción.
Cuando la socialización primaria construye sujetos caracterizados por un perfil cognitivo y valoral que no coincide con
los perfiles que se quiere inculcar en la socialización secundaria, se presenta un problema de orden pedagógico y social. La
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escuela, en este caso, necesita realizar una profunda acción de transformación (alternación). Para realizar esto, se necesitan
dos condiciones:
- Condiciones sociales de la alternación: sin una identificación fuertemente emocional del aprendiz con su educador, que
le de legitimidad, no puede producirse ninguna transformación radical. Para ello es importante la existencia de la filiación a
una comunidad.
- Condiciones conceptuales de la alternación: debe proveerse al converso de un aparato conceptual que legitime su
situación actual. Debe existir un discurso que le permita justificar su presente y reinterpretar su pasado. Este aparato
legitimador es requerido en toda situación de ruptura.
Muchos procesos de socialización escolares, en especial los que se refieren a los valores, deben ser encaminados por
medio de la conversión. Esto ocurre cuando los valores a inculcar se contradicen abiertamente con los valores ya
incorporados por el aprendiz. Si se tiene en cuenta que los valores dominantes en la escuela corresponden a una visión del
mundo propia de las clases dominantes de las sociedades capitalistas, es probable que sean los niños provenientes de los
sectores populares rurales y urbanos quienes se encuentren más alejados de esos esquemas y quienes por ende, tendrán más
dificultades en “socializarse”.
TEXTO: PÉREZ GÓMEZ, A.: “LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA”
1. a) Analice la necesidad de la existencia del proceso de socialización (genéricamente llamado proceso de educación)
para la especie humana.
La especie humana elabora artefactos, tecnología, como una forma de adaptarse al medio. El proceso de adquisición de
las conquistas sociales por parte de las nuevas generaciones, se lo denomina proceso de educación, que en sí mismo es un
proceso de socialización.
b) Distinga los modos de socialización directa y secundaria, según los tipos de sociedades en los que ha tenido/tiene
lugar.
En los grupos humanos reducidos y en sociedades simples, el aprendizaje de los productos sociales y la educación de los
miembros de la comunidad ha tenido lugar como socialización directa, mediante la participación cotidiana de los niños en
las actividades de la vida adulta.
Pero con el desarrollo de sociedades más complejas, se tornan ineficaces e insuficientes los procesos de socialización
directa de las nuevas generaciones.
c) Explique cómo surge la escuela; qué función cumple en ese marco y con qué carácter.
Para cubrir tales deficiencias surgen diferentes formas de especialización del proceso de educación o socialización
secundaria. En estas sociedades, la preparación de nuevas generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la
vida pública requiere la intervención de instancias específicas como la escuela, cuya función es atender y canalizar el
proceso de socialización.
Su función es netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia
de la misma sociedad. Mediante este proceso de socialización prolongado, la sociedad industrial puede sustituir los
mecanismos de control externo de la conducta por disposiciones más o menos asumidas de autocontrol.
d) El autor anticipa dos ideas fuertes respecto de las formas en que se caracteriza el proceso de socialización y la
presencia en toda comunidad social de la tendencia a modificar los caracteres desfavorables; de ellas deriva una
importante conclusión. Registre esas ideas para recuperarlas más adelante.
La tendencia conservadora lógica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas,
instituciones, artefactos y relaciones que se han manifestado útiles para la propia existencia del grupo choca inevitablemente
con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de dicha formación social que se muestran especialmente
desfavorables para alguno de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado
equilibrio de la convivencia en las sociedades requiere tanto la conservación como el cambio.
2. Analice los objetivos (funciones) del proceso de socialización en la escuela: son dos
a) preparar al alumno para la incorporación futura en el mundo del trabajo: coincidencias y discrepancias entre
enfoques teóricos; aprendizajes requeridos;
Todos los enfoques admiten que desde el surgimiento de las sociedades industriales, la función principal que la sociedad
delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su incorporación al
mercado del trabajo.
Las discrepancias entre tales enfoques teóricos surgen cuando se trata de concretar qué significa la preparación para el
mundo del trabajo, cómo se realiza dicho proceso, qué consecuencias tiene para promover la igualdad de oportunidades o la
movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias sociales de origen de los individuos o grupos.
En cualquier caso, es necesario indicar que la preparación para el mundo del trabajo requiere en las nuevas generaciones,
no sólo el desarrollo de conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de disposiciones,
actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo.
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b) formar al ciudadano para su intervención en la vida pública: relación con las esferas política y económica,
demandas contradictorias, ideología subyacente, naturalización de resultados, reproducción.
Preparar para la vida pública en las sociedades formalmente democráticas en la esfera política, gobernadas por la ley del
mercado en la esfera económica, comporta necesariamente que la escuela asuma las contradicciones que marcan a las
sociedades contemporáneas.
El mundo de la economía requiere exigencias diferentes a las que demanda la esfera política, en una sociedad donde por
derecho, todos los individuos tienen los mismos derechos. Sin embargo, en la esfera económica, lo que prima no son los
derechos de las personas sino los de la propiedad.
Por todo esto, la escuela transmite y consolida una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la
insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad natural en función de las capacidades y esfuerzos
personales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus
capacidades y su trabajo personal. De este modo, se aceptan las características de una sociedad desigual y discriminatoria
porque aparece como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzo.
El carácter abierto de la estructura social a la movilidad individual oculta la determinación social del desarrollo del sujeto
como consecuencia de las profundas diferencias de origen que se proyectan en las formas de conocer, sentir y actuar de los
individuos. De este modo, la escuela legitima el orden existente y se convierte en válvula de escape de las contradicciones y
desajustes sociales.
3. Analice los mecanismos de socialización en la escuela, apoyándose en los siguientes puntos:

Descripción del proceso (desde la perspectiva idealista); mecanismos: la transmisión de contenidos y el intercambio
de ideas (currículo oficial, estructura de tareas académicas, proceso del trabajo), y muy especialmente, las interacciones
sociales del grupo social o institucional (estructura de relaciones sociales, modos de convivencia).
Desde una perspectiva idealista, se ha descrito el proceso de socialización de las jóvenes generaciones como un proceso
de inculcación y adoctrinamiento ideológico. Dentro de esta interpretación, la escuela cumple la función de imponer la
ideología dominante en la comunidad social, mediante la selección y organización de los contenidos de aprendizaje. No
obstante, el proceso de socialización en la escuela mucho más sutil y sinuoso.
Los alumnos aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas no sólo como consecuencia de la transmisión e
intercambio de ideas y conocimientos explícitos en el currículo oficial, sino también como consecuencia de las interacciones
sociales de todo tipo que tienen lugar en el aula. Normalmente, el contenido oficial del curriculum impuesto desde afuera al
aprendizaje del alumnado, no cala ni estimula los intereses y preocupaciones del niño y del adolescente. Se convierte en un
aprendizaje para aprobar los exámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los mecanismos, estrategias,
normas y valores de interacción social que requiere un tránsito exitoso en la vida moderna van configurando paulatinamente
representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela.
En definitiva, el análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participación y dominio de los propios
alumnos sobre el proceso de trabajo y los modos de convivencia, de manera que pueda llegarse a comprender el grado de
alienación o autonomía de los estudiantes respecto a sus propios procesos de producción e intercambio en el ámbito escolar.
4. Desde lo anotado en 1. d) explique por qué el proceso de socialización es un proceso complejo, con contradicciones y
resistencias, desde las consideraciones que hace el autor sobre:
a) la vida del aula

En el aula siempre tiene lugar un proceso explícito o larvado de negociación, relajada o tensa, abiertamente desarrollada
o provocada a través de resistencias no confesadas. En la escuela, tanto como en cualquier institución social surcada de
contradicciones, existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desestabilizar la tendencia a la
reproducción conservadora del statu quo. Así, el proceso de socialización tiene lugar a través de un complicado y activo
movimiento de negociación donde las reacciones y resistencias de profesores/as y alumnos/as como individuos o como
grupos pueden llegar a provocar el rechazo e ineficacia de las tendencias reproductoras de la institución escolar.
b) características del mercado de trabajo

El proceso de socialización en la escuela, como preparación para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras
importantes. La simplificación y especialización de los puestos de trabajo autónomo en las sociedades postindustriales
plantean a la escuela, demandas contradictorias. La escuela, homogénea en su estructura, en sus propósitos y en su forma de
funcionar, difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y pautas de comportamiento tan diferenciadas como
para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrático (disciplina, sumisión, estandarización) a la vez
que los requerimientos del ámbito del trabajo autónomo (iniciativa, riesgo, diferenciación).
c) dificultades de compatibilización con demandas de otras esferas de la vida social

La correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con
las demandas de otras esferas de la vida social como la vida política, la esfera del consumo y la esfera de las relaciones de
convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas.
Se manifiesta una gran contradicción entre una sociedad que requiere para su funcionamiento político y social la
participación activa y responsable de todos los ciudadanos considerados de derecho como iguales, y esa misma sociedad que
en la esfera económica, induce a la sumisión disciplinada y la aceptación de escandalosas diferencias de hecho.
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5. a) Explique por qué el autor sostiene que “la función educativa de la escuela desborda la función reproductora del
proceso de socialización”
La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de socialización por cuanto se apoya en
el conocimiento público (la ciencia, la filosofía, la cultura, el arte) para provocar el desarrollo del conocimiento privado en
cada uno de los alumnos y alumnas. La utilización del conocimiento público, de la experiencia y de la reflexión de la
comunidad social a lo largo de la historia, introduce un instrumento que quiebra o puede quebrar el proceso reproductor.
b) Explique la expresión “mediación crítica de la utilización del conocimiento”y señale en qué sentido puede ser
utilizada.
Esta expresión significa que los influjos que la comunidad ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socialización
sistemática de las nuevas generaciones se produce en virtud de sus exigencias y necesidades económicas, políticas y sociales
Desde la escuela, se debe utilizar el conocimiento como herramienta de análisis para comprender más allá de las
apariencias superficiales del statu quo real, asumido como natural por la ideología dominante, el verdadero sentido de los
influjos de socialización y los mecanismos explícitos o larvados que se utilizan para su interiorización por las nuevas
generaciones.
6. Respecto de los ejes de intervención (u objetivos) en que – para el autor- debe concretarse la función educativa de la
escuela en la sociedad postindustrial contemporánea, le pedimos que analice el referido a la reconstrucción de
conocimientos (el primero será tratado en otra parte del programa), señalando:
a) El posible proceso a desarrollar para facilitar la reflexión racional y el contraste crítico de ideas, actitudes y pautas
de conducta, el aprendizaje permanente;
El autor sostiene que es ingenuo esperar que las organizaciones políticas, sindicales o religiosas, empresariales, etc. Se
encuentren interesadas en ofrecer al futuro ciudadano las claves para un debate abierto y racional, que permita opciones
relativamente autónomas sobre cualquier aspecto de la vida económica, política o social. Sus intereses, más o menos
legítimos, se orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación, persuasión o seducción del individuo a cualquier
precio, que a la reflexión racional y al contraste crítico de pareceres y propuestas. Solamente la escuela puede cumplir esta
función.
La escuela, apoyándose en la lógica de la diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con
que los individuos y los grupos interpretan la realidad y deciden su práctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conocimiento
público como herramienta de análisis para facilitar que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones
vulgares, sus intereses y actitudes condicionadas, así como las pautas de conducta inducidas por el marco de sus
intercambios y relaciones sociales. En definitiva, la escuela, al provocar la reconstrucción de las preconcepciones vulgares,
facilitará el proceso de aprendizaje permanente, ayudará al alumno a comprender que todo conocimiento o conducta se
encuentran condicionados por el contexto.
b) los modos de conseguirlo;

Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios
académicos que induzcan a la solidaridad, a la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de
relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.
c) principio básico que se deriva.

El principio básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escuela contemporánea es facilitar y estimular
la participación activa y crítica de los alumnos en las diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el
modo de vivir de la comunidad democrática de aprendizaje.
TEXTO: SAVIANI, D.: “LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMÉRICA LATINA”
Actividades propuestas:
1. Iníciese tomando nota de las nociones que presenta Saviani para la caracterización general de las teorías educativas
en relación con la cuestión de la marginalidad, respecto de:
a) concepción de educación
b) concepción de sociedad
c) concepción de fenómeno de marginalidad
d) relación entre educación y sociedad
e) función de la educación
a) Las teorías no críticas consideran a la educación como autónoma, buscan comprenderla a partir de ella misma
Las teorías crítico reproductivistas se empeñan en comprender la educación remitiéndola a sus condicionantes objetivos,
a los determinantes sociales, a la estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno
educativo.
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b)
c) En lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos:
- Teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, de superación de la marginalidad: serían
las teorías no críticas.
- Teorías que entienden que la educación es un instrumento de dominación social, un factor de marginación: serían las
teorías crítico-reproductivistas.
d) Para las teorías no críticas, la sociedad es entendida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus
miembros. La marginalidad es entonces un fenómeno accidental. La educación aparece como un instrumento de corrección
de estas distorsiones.
Las teorías crítico-reproductivistas conciben a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos o
clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como
un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad.
e) Para las teorías no críticas, la educación constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos
sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. Se concibe a la
educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad.
Para las teorías crítico-reproductivistas, la educación es entendida como totalmente dependiente de la estructura social
generadora de marginalidad, cumpliendo la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. Lejos de ser un
instrumento de superación de la marginalidad, es convierte en un factor de dominación.
2. Organice un cuadro comparativo entre las llamadas teorías no críticas: la pedagogía tradicional, la pedagogía nueva
y la pedagogía tecnicista. Asegúrese de comprender los siguientes ítems:
Teorías no críticas:
1- Pedagogía Tradicional
2- Pedagogía Nueva
3- Pedagogía Tecnicista
Características generales de las teorías no críticas

Conciben a la marginalidad como un desvío, teniendo la educación la función de corregir ese desvío. La marginalidad es
vista como un problema social y la educación, que sería autónoma respecto de la sociedad, estaría capacitada para intervenir
eficazmente, promoviendo la igualación social
Estas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Desconocen las determinaciones sociales.
Pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin conseguir éxito.
a) Los factores que contribuyen al surgimiento de cada una
1- La Pedagogía Tradicional:
Surge a principios del siglo XIX, basándose en el principio de que la educación es un derecho de todo ciudadano, y un
deber del Estado. Esta concepción deriva del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase dominante:
la burguesía.
2- La Pedagogía Nueva:
Surge a fines del siglo XIX, en el marco de la crisis de la pedagogía tradicional, pero manteniendo la creencia en el poder
de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, tiene como punto de partida la escuela tradicional, ya
implantada.
Según esta nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, o sea,
desde el no dominio de conocimientos. El marginado ya no es el ignorante sino el rechazado.
Algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a partir de una preocupación por los
“anormales”. A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños “anormales”se pretendió generalizar procedimientos
pedagógicos para el conjunto del sistema escolar.
3- La Pedagogía Tecnicista:
Hacia 1950, la Nueva Escuela presentaba señales visibles de decadencia, ya que no se logró la ansiada reforma de la
escuela. La pedagogía nueva, al mismo tiempo en que se convertía en dominante como concepción teórica, se reveló
ineficaz frente a la cuestión de la marginalidad. Así, por un lado surgían tentativas para desarrollar una especie de “Escuela
Nueva Popular” (Freire), por otro lado se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos, desembocando en la
eficiencia instrumental
b) la función atribuida a la escuela
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Para fundar una sociedad democrática burguesa, era necesario transformar a los súbditos en ciudadanos, en individuos
libres, esclarecidos, ilustrados. Esta tarea sólo podría realizarse a través de la enseñanza.
La función de la escuela sería difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad. La
ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad y la escuela surge como un antídoto contra esa ignorancia.
Sigue considerando que a través de la escuela se puede corregir el fenómeno de la marginalidad. Si la escuela no cumplió
esa función se debía a que el tipo de escuela implantada era inadecuada.
Sin embargo, esta teoría asocia al concepto de “anormalidad biológica”, el de “anormalidad psíquica”, detectada a través
de los test de inteligencia.
Surge entonces una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las diferencias
individuales. Por lo tanto, la anormalidad no es algo negativo en sí, es simplemente una diferencia.
Por lo tanto, la educación, en tanto factor de igualación social, será un instrumento de corrección de la marginalidad en la
medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de
aceptación de los demás y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida
en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros se acepten mutuamente y se respeten en su
individualidad específica.
c) el rol del maestro y del alumno
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente, el cual transmite la herencia cultural a los alumnos
siguiendo una graduación lógica de los contenidos. En la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era
al mismo tiempo el elemento decisivo y decisorio. A los alumnos les corresponde asimilar los conocimientos que les son
transmitidos.
En la pedagogía nueva, la iniciativa se desplaza hacia el alumno. En lugar de clases confiadas a maestros que dominaban
las grandes áreas del conocimiento, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en su
actividad libre. El profesor actuaría como estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los
propios alumnos.
El elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando el profesor y alumno una posición
secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planificación, coordinación y control
quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos e imparciales.
d) los modos de organización de la escuela
Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponía las lecciones que los alumnos
seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente.
Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante. Para ello, cada maestro tendría que trabajar
con pequeños grupos de alumnos, en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos, biblioteca de aula, etc.
En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso, adoptando un clima alegre,
bullicioso y multicolor.
Se buscó planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional capaz de minimizar las interferencias
subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficacia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y mecanizar el
proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-
enseñanza, etc.
Esto provocó una reorganización de las escuelas, que debieron pasar por un proceso de burocratización, ya que se creía
que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello, era necesario bajar instrucciones
minuciosas sobre cómo proceder para que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas asignadas a
cada uno. El control sería hecho básicamente a través del cumplimiento de formularios.
e) los ejes de la cuestión pedagógica
Para lograr una democratización real, es necesario eliminar la marginalidad, las diferencias entre los individuos de una
sociedad. Para la pedagogía tradicional, la cuestión central es aprender.
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Esta manera de entender la educación desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del interés hacia el sentimiento, del
aspecto lógico hacia el psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos pedagógicos; del profesor hacia el
alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad; de la cantidad hacia la calidad; de una
pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración experimental
basada en las contribuciones de la biología y de la psicología. Se trata de una teoría pedagógica que considera que lo
importante no es aprender sino aprender a aprender (pág. 11).
A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad,
esta pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional.
La educación será concebida como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema
social del que participa
Para la pedagogía tecnicista, lo que importa es aprender a hacer.
f) el elemento y el proceso priorizados
Se trataba de construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa.
Para la pedagogía tecnicista, la marginalidad no será identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del
sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente, o sea, el ineficiente, el improductivo. La educación contribuirá a
superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, capaces de contribuir al aumento
de la productividad de la sociedad. Así estará cumpliendo su función de igualación social. En este contexto teórico, la
igualación social es identificada con el equilibrio del sistema.
g) los aspectos que conducen a la crisis de cada modelo y h) los efectos socio-educativos que potencian.
La escuela no logró realizar su función universalizadota. No todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban, tenían
éxito. Además, no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se querían consolidar.
La pedagogía nueva no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto
porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. Por esto es que se organizó en
forma de escuelas experimentales muy bien equipadas y circunscriptas a pequeños grupos de elite
Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los
educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional.
Tales consecuencias fueran más negativas que positivas ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la
despreocupación por la transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas
populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado (sic), pág.
12. Como contrapartida, la Escuela Nueva perfeccionó la calidad de enseñanza destinada a las elites, por lo que en lugar de
resolver el problema de la marginalidad, lo agravó.
Al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la
educación. Además, acabó por aumentar el caos en el campo educativo, generando tal nivel de fragmentación que impidió el
trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la marginalidad tendió a agravarse. El contenido de la enseñanza se tornó aún
más escaso y la relativa ampliación de oportunidades se tornó irrelevante frente a los altos índices de deserción y repitencia.
La situación descripta afectó particularmente a América Latina ya que desvió de las actividades-fin a las actividades-
medio parte considerable de los recursos. Por otra parte, los programas internacionales de implantación de tecnología tenía
como interés la venta de tecnología obsoleta.
3. La lectura de las teorías crítico-reproductivistas le demandará un esfuerzo adicional, porque sus representantes
elaboran un conjunto de conceptos cuya internalización es necesaria para comprender los desarrollos teóricos. Le
proponemos en cada caso:
a) Trate de explicar y/o definir los conceptos, pensando en integrar una perspectiva general (no minuciosa) de las
teorías
b) Articule los conceptos en algún tipo de esquema gráfico que le permita comprender sus relaciones
c) Busque ejemplos de su biografía escolar que den cuenta de algunos aspectos tratados.
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a) Las teorías crítico-reproductivistas postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus
condicionantes sociales. Sus análisis llegan a la conclusión de que la función propia de la educación la reproducción de la
sociedad. Integran este grupo, las siguientes teorías:
1- Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica
2- Teoría de la escuela como aparato ideológico del estado (AIE)
3- Teoría de la escuela dualista
Estas teorías no contienen una propuesta pedagógica. Se proponen solamente explicar el mecanismo de funcionamiento
de la escuela tal como está constituida. Por su carácter reproductivista, la escuela no podría ser diferente de lo que es.
Según estas teorías, el aparente fracaso de la escuela en acabar con la marginalidad es en realidad, su éxito.
1- Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica:

Fue desarrollada por Bordieu y Passeron. Toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se estructura como
un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre esta base se erige un sistema de relaciones de fuerza
simbólica cuyo papel es reforzar las relaciones de fuerza material.
La violencia simbólica se manifiesta de múltiples formas: la formación de la opinión pública a través de los medios de
comunicación de masas, diarios; la prédica religiosa; las actividades artísticas; la propaganda y la moda; la educación
familiar y escolar.
Buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o
clases dominantes sobre los grupos o clases dominados.
 La función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales, ya que la reproducción cultural contribuye
a la reproducción social. La escuela, por las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que
ejerce, sirve, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural reproduce.
 Marginados serían los grupos o clases dominados, porque no poseen fuerza material (capital económico) y porque no
poseen fuerza simbólica (capital cultural)
 Toda tentativa de utilizarse como instrumento de superación de la marginalidad es sólo una ilusión. Es la forma a
través de la cual disimula y por eso cumple eficazmente su función de marginación.
2- Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado:

Althusser distingue en el Estado dos aparatos:
- Los aparatos represivos del Estado: gobierno, administración, ejército, policía, tribunales, prisiones
- Los aparatos ideológicos del Estado: la religión (diferentes iglesias), el sistema escolar, jurídico, político, sindical, de la
información (prensa, radio, televisión) y cultural (literatura, bellas artes, deportes).
 La distinción entre ambos es que el aparato represivo del Estado funciona masivamente por la violencia y
secundariamente por la ideología, mientras que inversamente, los aparatos ideológicos del Estado funcionan masivamente
por la ideología y secundariamente por la represión.
 Althusser propone que el aparato ideológico del estado que se encuentra ubicado en posición dominante en las
formaciones capitalistas maduras es el aparato ideológico escolar.
 Por esto, la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo
capitalista. Para esto atrae a los niños de todas las clases sociales y les inculca durante años de audiencia obligatoria
“saberes prácticos”envueltos en la ideología dominante. Una gran parte (obreros y campesinos) cumple la escolaridad básica
y es introducida en el proceso productivo. Por esto, aquí, aparece como marginada la clase trabajadora. El fenómeno de la
marginación se inscribe en el propio seno de las relaciones de producción capitalista que se basan en la expropiación de los
trabajadores por los capitalistas.
 El AIE escolar en lugar de ser un instrumento de igualación social constituye un mecanismo construido por la
burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses.
 Los aparatos ideológicos del estado pueden ser lugar de la lucha de clases, pero según Althusser, esta lucha no tienen
ninguna chance de éxito.
3- Teoría de la escuela dualista:

Los autores de esta escuela se empeñan en mostrar que la escuela, pese a su apariencia unificadora, es una escuela
dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la
burguesía y el proletariado.
Existirían dos redes:
- La primaria-profesional (red PP)
- La secundaria-superior (red SS)
Estas dos redes constituyen el aparato escolar capitalista, que es un aparato ideológico del estado (retoman este concepto
de Althusser), contribuyendo a reproducir las relaciones de producción capitalista, la división de la sociedad en clases, en
provecho de la clase dominante.
La escuela cumpliría dos funciones: contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología
burguesa. Por el mecanismo de las prácticas escolares, la formación de la fuerza de trabajo se da en el propio proceso de
inculcación ideológica. Esto se da de dos formas:
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- Mediante la inculcación explícita de la ideología burguesa.
- Mediante la represión, el sometimiento y la deformación de la ideología proletaria.
La lucha ideológica conducida por el estado burgués en la escuela enfrenta a la ideología proletaria que existe fuera de la
escuela, en las masas trabajadoras y sus organizaciones. La ideología proletaria no está físicamente presente en la escuela,
sino apenas bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias.
Por lo tanto, la posibilidad de que la escuela se constituya en instrumenta de lucha del proletariado queda descartada. Una
vez que la ideología proletaria adquiere su forma acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa en
utilizar a la escuela como medio de elaborar y difundir la referida ideología.
4. Sobre el final del artículo, recupere qué tareas impone Saviani a una teoría crítica de la educación, para evitar quedar
atrapada entre el poder ilusorio sostenido por las teorías no críticas y la impotencia resultante de las teorías crítico-
reproductivistas.
Saviani propone retener los aportes de las teorías crítico-reproductivistas en el sentido de que la escuela está determinada
socialmente: la sociedad en que vivimos, basada en el modo de producción capitalista, está dividida en clases con intereses
opuestos.
Al mismo tiempo, se pregunta si es posible elaborar una teoría que capte críticamente la escuela como un instrumento
capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad. Una teoría de este tipo debería imponerse la tarea de
superar tanto el poder ilusorio como a la impotencia, colocando en manos de los educadores un arma de lucha capaz de
permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado.
Para esto, desde el punto de vista práctico, se deberá retomar la lucha contra la selectividad, la discriminación y la
disminución de la enseñanza de las capas populares. Luchar contra la marginalidad a través de la escuela significa
comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible.
(ver educación compensatoria: Saviani, p. 26 y 27)
TEXTO: TRILLA BERNET, J.: “ESCUELA TRADICIONAL, PASADO Y PRESENTE”
¿Qué es la escuela tradicional?
1- Si se considera a las escuelas tradicionales como las escuelas del pasado. Sin embargo, muchos de estos tipos (la
pedagogía jesuita, etc.) supusieron en su momento, innovaciones muy considerables. Sin embargo, es evidente que estas
pedagogías eran percibidas como muy lejanas por los autores de la Escuela Nueva.
2- Puede considerarse a la escuela tradicional como un conjunto de concepciones, métodos y modelos pedagógicos antiguos,
considerados como obsoletos, anacrónicos, aún cuando se sigan utilizando de manera generalizada. Sin embargo, aquí
entrarían una multitud de formas y concepciones pedagógicas. Puede considerárselas así por razones pedagógicas,
tecnológicas, sociales, culturales (autoritarismo y castigos físicos en la escuela)
3- Otra concepción estima que las escuelas tradicionales son la mayoría de las escuelas actualmente existentes. Lo
tradicional ya no es lo del pasado ni lo obsoleto sino lo que hay: escuelas que no siguen pedagogías concretas sino que
practican una amalgama de procedimientos.
4- También se considera que las escuelas tradicionales son las malas escuelas, es el lema utilizado para estereotipar el
conjunto de atributos educativos que quien califica considera indeseables. Las pedagogías que buscan acreditarse siempre se
autocalifican como modernas, nuevas, innovadoras, nunca como tradicionales.
¿Cómo es la escuela tradicional?
 Caracterizaciones tópicas:
Se la caracteriza como autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística, enciclopedista, pedante, aburrida,
clasista, selectiva, rutinaria, pasiva, uniformizadota, despersonalizada, represiva, cuartelaria, acrítica, dogmática, punitiva,
alejada de la realidad y de la vida
 Caracterizaciones elaboradas, comprensivas y proyectivas:

Estas elaboraciones, sin dejar de ser críticas, han intentado profundizar su análisis en la escuela tradicional para
comprenderla, intentando desentrañar la lógica del discurso tradicionalista para comprenderlo históricamente.
Incluso, debe considerarse que muchos de los cuestionamientos más lúcidos de la escuela tradicional han surgido de la
escuela nueva. Si bien su elaboración teórica dejaba que desear, la crítica profunda la realizaban con su acción innovadora,
con sus propuestas concretas.
¿Cuál es hoy la escuela tradicional?

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Todo dependerá de en cuál de las 4 acepciones nos situamos. Si consideramos que la escuela tradicional son las malas
escuelas, podríamos seguir hablando de la vigencia de las escuelas tradicionales.
Deberíamos preguntarnos si hoy en día existen reformadores como los de la Escuela Nueva, que además de tener en claro
lo que querían negar, tenían a su vez un modelo positivo y global de escuela, que intentaron llevar a la realidad. Las
tendencias actuales sólo se refieren a aspectos parciales de la escuela. Es como si el fragmentarismo posmoderno hubiera
fragmentado igualmente la idea de escuela. Y si en el discurso imperante no hay modelos proyectivos globales de escuela,
tampoco tiene sentido la existencia o el constructo global de la escuela que quiere negarse: la antes llamada escuela
tradicional.
TEXTO: FILMUS, D.: “ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO”
Actividades:
1. a) Indique cómo se manifestó y/o expresó la necesidad de desarrollar nuevos paradigmas educativos
Las profundas transformaciones que se dan en la relación entre el estado, la sociedad y la educación, exigieron el
desarrollo de nuevos paradigmas que pudieran dar cuenta de las particularidades de la realidad socioeducativa de la
Argentina y de otros países de la región.
Desde distintas perspectivas teóricas se propuso que tanto los paradigmas no críticos como los crítico-reproductivistas
habían perdido su capacidad de describir y comprender en toda su complejidad los procesos educativos latinoamericanos.
b) Señale algunas de las coincidencias y divergencias generales que el autor anticipa respecto de las perspectivas que
analiza
Ambas coinciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y predeterminado respecto de la función social del estado
en materia educativa.
Los supuestos que no comparten, sobresalen los que radican en la definición de la naturaleza de las sociedades modernas
y en el carácter que adquiere el Estado en ellas. El sistema educativo es visto como el instrumento igualador por excelencia
para algunos y como una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades sociales para otros.
Por lo tanto, la coincidencia en torno a la predeterminación del resultado de la acción estatal, impide a las dos
perspectivas citadas analizar en profundidad tanto las condiciones socio-históricas concretas en las que se desarrolla el
proceso educativo, como el papel que desempeña el conjunto de los actores sociales involucrados en dicho proceso.
2. Caracterice las perspectivas tradicionales en torno a los siguientes aspectos

a. Surgimiento. Preocupaciones principales
Las perspectivas tradicionales surgen con la obra de Durkheim y se encuentran marcadas por dos preocupaciones:
- Desentrañar cuáles son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que
disminuye fuertemente la solidaridad
- Cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja,
producida principalmente por el avance tecnológico.
b. Papel del Estado: dos funciones combinadas

El Estado posee un papel indelegable en torno a estas dos funciones. Si la función de la educación es social, el estado no
puede desinteresarse de ella.
- Respecto a su función social, debe asegurar entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y sentimientos, sin
los cuales toda sociedad es imposible. El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales y enseñarlos en las
escuelas.
- Respecto a su función diferenciadora, la educación asegura la diversidad necesaria mediante la especialización,
provocando en los niños, sobre un primer fondo de ideas y sentimientos comunes, una rica diversidad de aptitudes
profesionales.
Así, homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que cumple el Estado en materia educativa.
c. Tipo de relación entre educación y desarrollo social

Es una relación positiva. Desde algunas vertientes, se prioriza el papel del Estado en torno a la construcción del consenso
y la legitimidad de las sociedades democráticas. Desde otras, se considera como principalmente necesario el rol estatal con
el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales.
d. Perspectiva de análisis
Estas corrientes no críticas parten de la concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo
institucional orientado a adscribir a las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y
responsabilidades mayores, sustentando un conjunto de teorías acerca de la estratificación social. Para estas teorías, el
funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social
e. Aportes de las concepciones desarrollistas

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Frente al optimismo meritocrático de los análisis tradicionalistas, las corrientes no críticas significaron un importante
aporte ya que al señalar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igualdad de oportunidades,
promovieron reformas educativas de cierta profundidad.
También, surgieron las teorías del Capital Humano, que enfatizaban que el principal objeto de la educación era favorecer
el desarrollo económico. La educación deja de ser vista por el Estado como un bien de consumo para transformarse en una
inversión para el crecimiento. Surgen criterios para garantizar una asignación más eficiente de los recursos en función de las
tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada uno de los niveles del sistema educativo.
f. Factores que desencadenan la crisis de estas concepciones

El conjunto de las teorías estructural-funcionalistas respecto de la vinculación entre estado y educación han perdido una
importante porción de su capacidad explicativa en Latinoamérica, a partir de 1975. La crítica situación socioeconómica y
política de Latinoamérica mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la
educación.
- A pesar de que los sistemas educativos habían crecido en gran medida, subsistían en la región fuertes desigualdades
económico-sociales
- La falta de trabajo para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en
torno de la movilidad social ascendente
- Los cruentos enfrentamientos políticos pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno a la
transmisión de valores nacionales comunes
- La existencia de gobiernos autoritarios condicionó la capacidad de las instituciones educativas en torno a la formación
ciudadana
- las diferentes tendencias que mostraban un crecimiento ascendente del sistema educativo, simultáneamente a un
decrecimiento económico, dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal
del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.
3. Caracterice los paradigmas crítico-reproductivistas en torno a los siguientes aspectos:

a. Apreciación general del impacto e influencia ejercidos
Estas teorías tuvieron un impacto menos significativo en la región debido a que no fueron utilizadas en la elaboración de
políticas educativas desde el aparato estatal. Sin embargo, tuvo gran influencia ideológica en amplios sectores de la
comunidad académica.
b. Concepción y función del Estado

La escuela es analizada como uno de los mecanismos más idóneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se
originaría en una división social determinada por relaciones de dominación. El estado no representaría al conjunto de la
sociedad ni aspiraría al bien común sino que se presentaría como un instrumento en manos de las clases dominantes.
c. Concepto de escuela
La función de la escuela sería crear una apariencia “fálsamente meritocrática” que legitimaría la reproducción de las
relaciones de producción. En este marco, el papel principal de la escuela sería inculcar a los estudiantes las conductas
apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista.
d. Diferenciación de perspectivas según el énfasis puesto en:

1- el rol económico
2- los aspectos ideológico-culturales
d.1.- Según Bowles y Gintis, la escuela ayuda a integrar a la juventud al sistema económico. Acostumbra al estudiante a
la disciplina del lugar de trabajo y desarrolla en él tipo s de comportamiento personal, estilos de auto-presentación, de auto-
imagen y la identificación con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuación al puesto de trabajo. Al
mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas, de acuerdo con el sector social que concurre a ellas, contribuiría a
generar un ambiente adecuado a la jerarquía para la cual se los forma.
d.2.- Althusser, Passeron y Bordieu consideran que el Estado no selecciona valores (a diferencia de lo que sostiene
Durkheim) y conocimientos comunes, consensuados por toda la sociedad, sino que selecciona sólo una parte del universo
cultural vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes.
e. Aspectos positivos de estas teorías

Están vinculados con la incorporación de un marco crítico para el análisis de una realidad escolar hasta ese momento,
excesivamente idealizada.
f. Dificultades y/o limitaciones

 Las perspectivas crítico-reproductivistas tuvieron serias dificultades para explicar un conjunto de procesos que se daban
en el sistema educativo. Su principal limitación fue su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de
la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que
conlleva este proceso. ¿Por qué los sectores cadenciados exigían una mayor participación en el sistema educativo, cuyo
principal objetivo sería perpetuar su situación de subordinación?
17
 Otro de los obstáculos de estas teorías se refiere al análisis del rol del docente, al que asociaron a la defensa de los
intereses de los sectores dirigentes.
 Al mismo tiempo, la importante capacidad crítica de estos marcos teóricos no encontró un correlato en la elaboración de
propuestas alternativas a la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en materia educativa.
4. a. Reseñe brevemente algunos datos sobre el contexto de aparición y las características principales de los trabajos de
investigación socio-educativos actuales.
La mayor parte de los trabajos socio-educativos realizados a partir de la década del ’80 se han orientado a estudiar
empíricamente cuál es la función social que está desempeñando la educación y su nueva relación con el Estado y la
sociedad.
En estos trabajos se observa cierto eclecticismo con respecto a los grandes paradigmas tradicionales, utilizándose en una
misma obra marcos teóricos aportados por autores que provienen de corrientes opuestas. Estos trabajos se inscriben en lo
que se denomina como Programas de Investigación Científicos (PICs), haciendo referencia a investigaciones que se
sustentan en un núcleo fuerte de axiomas y teoremas que permiten avanzar hasta enunciados, sin necesidad de sostenerse en
un paradigma propiamente dicho.
La característica singular de este movimiento es la elaboración d marcos de análisis acotados para dar respuestas a
preguntas acotadas, vinculándose cada vez más estrechamente con la toma de decisiones y con las políticas de los diferentes
actores involucrados en el proceso educativo.
b. Describa algunos de los rasgos comunes que se encuentran en el núcleo básico de los nuevos marcos conceptuales
aplicados al análisis de las implicancias sociales de los fenómenos educativos, con referencia a:
- la función social de la educación respecto de su relación con la sociedad
Estas perspectivas concuerdan en que no es posible proponer una función social universal y predeterminada para la
educación respecto de su relación con la sociedad. La función social de la educación es un fenómeno específico de
momentos históricos y países específicos. Un ejemplo, la recepción en Latinoamérica de perspectivas pedagógicas
desarrolladas en el primer mundo, adoptadas en forma acrítica y aplicadas en realidades sumamente diferentes a las que
provocaron su origen.
- los resultados del proceso educativo como productos de acciones múltiples

El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no sólo a la
voluntad del Estado. El estado no es el actor privilegiado de los procesos educativos.
Se concibe el ámbito educativo como un espacio que se configura a partir de acciones múltiples, pudiéndose enfatizar la
capacidad de “resistencia simbólica” de los actores escolares frente a la hegemonía cultural dominante.
La sociedad, a través de una multiplicidad de actores (maestros, alumnos, padres, gremios, etc.) deja de ser una mera
reproductora para transformarse en productora, creadora y recreadora de estos procesos. Esta perspectiva implica repensar la
educación como un espacio de contradicciones y conflictos.
- la interactuación de las dimensiones social e individual en el proceso educativo.

Es necesario concebir el proceso educativo como un fenómeno en el que interactúan distintas dimensiones: una social y
otra individual.
En determinadas condiciones y en un mismo momento la educción puede ser un factor de reproducción social y a la vez,
un factor de progreso personal para importantes sectores de la población. Los maestros, alumnos y padres se apropian de los
apoyos y prescripciones estatales y construyen cada escuela en una particularidad que les es específica.
- la promoción de procesos educativos heterogéneos

El cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educación exige promover procesos educativos heterogéneos. El
paradigma que dio origen al sistema de educación básica se construyó en base al supuesto de que la garantía de acceso a
niveles similares de educación debía darse mediante la homogeneidad de los procesos escolares. Sin embargo, esto no se dio
debido a que la oferta educativa similar no logró procesar las diferencias de origen de los alumnos de manera que se
produjeran resultados iguales o equivalentes. En segundo lugar, porque no hubo igualdad de oferta ya que el sistema
educativo brindó calidades diferentes de educación según el origen socioeconómico de los niños.
Así que garantizar la integración y la equidad implica eliminar la desigualdad pero no la diversidad, tomando en cuenta
las diferencias de origen para generar mejores condiciones de aprendizaje a quienes provienen de peores puntos de partida
- el papel de la educación para lograr el crecimiento con equidad.

La educación es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el objetivo de combinar crecimiento económico
con justicia social.
La educación por sí misma no puede constituir la estrategia excluyente para lograr el crecimiento con equidad, al mismo
tiempo que esto no puede lograrse sin el aporte de la educación.
Esto significa analizar la función social de la educación sin caer en expectativas desmesuradas, al tiempo de reconocer
que existe un innegable aporte pedagógico a las posibilidades de democratización y desarrollo integral de la sociedad.
18
TEXTO: AYUSTE, A.: “PLANTEAMIENTOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. COMUNICAR Y TRANSFORMAR”
Actividades
1. Identifique la redefinición y/o reformulación de algunos conceptos e ideas sostenidos por el enfoque comunicativo,
tales como:
a. concepto de aprendizaje; procesos privilegiados
El enfoque comunicativo (teorías críticas no reproductivistas) entienden el aprendizaje como un proceso de interacción
entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas
modificar si lo considera preciso. La autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes. De esta
forma, el individuo puede hacerse conciente de sus propios condicionamientos.
b. objetivo de la educación; tipo de prácticas que promueve

El objetivo de la educación es crear las situaciones óptimas para que se de el diálogo intersubjetivo en condiciones de
creciente democracia e igualdad. Para esto se requieren prácticas de disenso que, en forma de movimientos como los
estudiantiles, sirvan para reconstruir consensos mejores.
c. modalidad adoptada para la toma de decisiones

Las decisiones deben tomarse por consenso, en donde el mejor argumento sea el que prevalezca.
d. principios sustentadores
Esta modalidad parte de una concepción educativa basada en principios democráticos, dando la oportunidad de participar
a todas las personas y grupos sociales.
e. conceptos de comunidades educativas y sociedades democráticas

Desde esta perspectiva, ya no se piensa en términos de sujeto-profesor que transforma a los objeto-alumnos sino en
comunidades educativas que aprenden colectivamente colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las
personas que participan contribuye desde la diversidad de su propia cultura. Al mismo tiempo, se está pensando en
sociedades democráticas en continuo proceso de transformación por sus ciudadanos y las organizaciones que promueven.
f. consideración sobre la realidad

La diferencia esencial del enfoque comunicativo con los reproduccionistas está en su consideración de que la realidad no
es simple producto de las estructuras o sistemas, sino que alumnos, padres, maestros, administradores no son simples piezas
del sistema educativo, sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente.
2. Señale las coincidencias entre los distintos autores que integran la perspectiva sobre:
a. conceptos de educación y proyecto educativo
Todos los autores (Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein) coinciden en que es necesario elaborar un discurso
pedagógico crítico que supere las limitaciones del discurso tecnocrático de la educación y las influencias de la concepción
posmoderna
La elaboración del proyecto educativo ha de concebirse como un acto de entendimiento y elaboración conjunta. No basta
con la opinión de los expertos, administradores y educadores. De esta forma, el “curriculum oculto” no ha de estar al
servicio de los intereses de los grupos hegemónicos bajo el pretexto de que la educación es neutra. Educadores y
participantes deben dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir
un proyecto común basado en un interés comunicativo, desechando cualquier fin estratégico oculto al interés consensuado y
manifiesto.
b. relaciones de la escuela con el medio

Estos autores entienden a la escuela como un proceso de diálogo más allá de las fronteras de las aulas, favorecedora en
determinados contextos de acciones de cambio social.
Así, consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior, vinculando
el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa.
c. valor de la historia
Al contrario de algunos teóricos posmodernos que tienden a negar el valor de la historia y el papel del sujeto, la
pedagogía crítica desde la perspectiva comunicativa desarrolla el compromiso en el proceso sociohistórico de profesores y
estudiantes.
d. papel del sujeto

Estas corrientes pedagógicas fundamentan la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo
basado en la interacción entre iguales. El sujeto no es producto del discurso, es un sujeto actuante a partir de la relación
dialéctica entre pensamiento y acción, responsable de su propia voz.
e. relaciones de poder y procesos de resistencia

19
Debe estudiarse la transmisión de poder dentro de la escuela, así como los procesos de resistencia de los estudiantes.
f. definición de escuela
Critican la faceta de la escuela que actúa como aparato de reproducción de la ideología hegemónica (Althusser), pero al
mismo tiempo, la valoran como un espacio creativo, lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y
transformación.
g. modelo de aprendizaje y papel del educador

Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a través del cual los sujetos elaboran sus
propios significados y construyen colectivamente la realidad.
3. Sintetice las características del enfoque comunicativo presentes en el siguiente esquema:

 El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre
iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios
comunicativos.
 Considera que el individuo elabora sus propios significados a través de la reconstrucción activa y progresiva del
conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo
integran.
 Sostiene que el aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje en la que
no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los participantes
(profesores y alumnos).
 La escuela, como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más
interés, haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a
los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.
 Considera que la educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del
proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.
 Interpreta al educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de
manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El rol del educador y educando no están definidos rígidamente.
Todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores
y educandos) y a todos los ámbitos organizativos y estructurales.
 Considera que el aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de
comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.
 La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de los
exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente
4. Diseñe un esquema propio que integre las coincidencias y aportaciones singulares de Freire, Giroux (incorporando el
artículo de Gadotti), Apple y Willis.
Paulo Freire:
 Freire considera que la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la
realidad que les rodea, participando en ella y transformándola.
 Concibe a la educación como un subsistema de la estructura político-económica. La escuela es un aparato ideológico del
estado, cuya función principal es la reproducción social. Sin embargo, los sujetos pueden intervenir para cambiar esta
realidad.
 Freire introduce en el proceso de alfabetización la importancia del diálogo y la función de la educación como liberación
de las constricciones de significado impuestos por la cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas. En
este sentido, entiende la educación como una acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a
generar acciones de transformación social
 Sin embargo, posee una concepción tradicional de la modernidad y de la educación, al conservar la división entre sujeto
(educador) y objeto (educando) del aprendizaje. Freire concebía la educación como el proceso de concientización a través
del cual una persona analfabeta abandona su conciencia mágica por una conciencia realista. Desde esta perspectiva, el
educador es poseedor del conocimiento y de la verdad, protagonista del proceso de aprendizaje y, por tanto, un agitador
político, mientras que el educando es concebido como un mero objeto de creación. Posteriormente, Freire abandonó este
concepto de concientización
Henry Giroux:
20
 Considera que los educadores radicales, que han criticado fuertemente a la educación como proceso de reproducción de la
ideología hegemónica, no han ofrecido una alternativa que lleve a contrarrestar este efecto ni construyeron un discurso en el
que el trabajo del profesor pueda definirse por medio de categorías como democracia, potenciación y posibilidad. Hay que
unir la crítica a la transformación social.
 Por su parte, Giroux entiende la educación como un proyecto político encaminado a profundizar en los valores y en el
proceso democrático. Al mismo tiempo, analiza la posibilidad de los profesores de ejercer un trabajo potencialmente
transformador.
 Giroux define a la escuela como esfera pública democrática y a los profesores como intelectuales transformativos.
La escuela ha de ser entendida como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica, donde la persona pueda expresar
su voz, así como profundizar colectivamente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad.
A su vez, el profesor, como intelectual transformador, puede desarrollar un discurso contrahegemónico.
 Para Giroux, el conocimiento no es objetivo ni neutral, sino una construcción social que responde a intereses
determinados. El conocimiento, como no está predeterminado, no es científico ni invariable, los diversos grupos sociales
pueden participar en la transformación y construcción de una nueva realidad social.
Michael Apple:
 Apple realiza el análisis de la educación que, a partir del modelo de la resistencia, estudia el poder. De esta forma, el
modelo de reproducción puede hacernos creer que frente a las relaciones de poder y dominación no existe una resistencia
significativa.
 La escuela no puede entenderse como una institución neutra, ajena a las cuestiones sociales, económicas y culturales de la
sociedad, ni a las contradicciones del Estado o a los conflictos entre los diferentes grupos sociales.
 La hegemonía es un proceso social que se consolida a través del consenso entre los grupos y las clases sociales.
 Sin embargo, cuando Apple dice que las escuelas funcionan para reproducir una sociedad desigual, no la entiende como
una institución de legitimación del orden establecido, donde el conocimiento que transmite convierte irremediablemente a
los estudiantes en receptores pasivos, ansiosos de integrarse a una sociedad desigual. Lo normal es que los estudiantes
reinterpreten los contenidos y las aptitudes
Paul Willis:
 Sus estudios demuestran cómo la escuela, más que imponer la ideología dominante, es un espacio donde se expresan las
contradicciones y la lucha, hecho que refuerza la tesis sobre la imposibilidad del modelo crítico reproductivista para explicar
la compleja realidad de la educación
 El trabajo de Willis intenta explicar cómo los jóvenes de clase media ocupan los mejores puestos de trabajo, mientras que
los de clase baja se conforman con los peores, sin hacer intentos por cambiar su situación. Incluso, ven el ambiente de la
fábrica como una liberación de la escuela, identificándose fácilmente con sus reglas y códigos de comunicación.
 Willis explica a través de sus investigaciones cómo los estudiantes desarrollan sus propios mecanismos de defensa y
basan su poder en el uso de sus propias formas culturales y de comunicación (código lingüístico, expresión corporal,
imagen, etc.)

Teoría Educativa - Apuntes para El 1º Parcial

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1

Apuntes de “Teoría Educativa” 2002, Mariano Santos La Rosa Editores, S. no A.

Unidad I: El Objeto Pedagógico

1.1- La Educación como objeto de estudio de la Teoría Educativa

1.1- LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA TEORÍA EDUCATIVA

 El OBJETO de la Teoría Educativa es la educación.

6- Es una actividad mediadora entre la teoría y la práctica educativa

 Posibles lecturas del objeto educativo:

1.2- LA EDUCACIÓN: FENÓMENO Y PRODUCTO HISTÓRICO-SOCIAL

Reportaje a Ester Díaz:

2.1- La Educación como práctica social compleja: socialización y/o reproducción.

TEXTO: DURKHEIM, E.: “EDUCACIÓN COMO SOCIALIZACIÓN”

c) Analice la “crítica generalizada” que hace Durkheim a tales posturas teóricas.

2. a) Señale cuál es el camino que propone para definir la educación

d) Interprete la definición de educación a la que llega el autor desde su análisis previo.

3. a) Explique en qué consiste la educación y cuál es su objetivo final.

d) Señale la relación que establece entre individuo y sociedad (o personalidad moral)

Explicar el pensamiento de Durkheim en lo referido a:

b) ¿En qué consiste la finalidad de la Educación?

c) ¿Cuál es la función del Estado en materia educativa?

d) ¿Qué alcances (poder) le asigna a la acción educativa?

e) ¿Cuáles son los medios de acción privilegiados?

TEXTO: TENTI FANFANI, E.: “ESCUELA Y SOCIALIZACIÓN”

1. a) Analice los aportes y limitaciones que reconoce Tenti de la obra de Durkheim

b) Observe la crítica que puede hacerse a esas nuevas posturas

c) Recupere la solución teórica que se propone

c) Caracterice el proceso de socialización primaria: constituyentes, carácter, aprendizajes implicados, resultados,

TEXTO: PÉREZ GÓMEZ, A.: “LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA”

3. Analice los mecanismos de socialización en la escuela, apoyándose en los siguientes puntos:

a) la vida del aula

b) características del mercado de trabajo

c) dificultades de compatibilización con demandas de otras esferas de la vida social

b) los modos de conseguirlo;

c) principio básico que se deriva.

Características generales de las teorías no críticas

a) Los factores que contribuyen al surgimiento de cada una

b) la función atribuida a la escuela

c) el rol del maestro y del alumno

d) los modos de organización de la escuela

e) los ejes de la cuestión pedagógica

f) el elemento y el proceso priorizados

1- Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica:

2- Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado:

3- Teoría de la escuela dualista:

(ver educación compensatoria: Saviani, p. 26 y 27)

TEXTO: TRILLA BERNET, J.: “ESCUELA TRADICIONAL, PASADO Y PRESENTE”

¿Qué es la escuela tradicional?

¿Cómo es la escuela tradicional?

 Caracterizaciones elaboradas, comprensivas y proyectivas:

¿Cuál es hoy la escuela tradicional?

TEXTO: FILMUS, D.: “ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO”

2. Caracterice las perspectivas tradicionales en torno a los siguientes aspectos

b. Papel del Estado: dos funciones combinadas

c. Tipo de relación entre educación y desarrollo social

e. Aportes de las concepciones desarrollistas

f. Factores que desencadenan la crisis de estas concepciones

3. Caracterice los paradigmas crítico-reproductivistas en torno a los siguientes aspectos:

b. Concepción y función del Estado

d. Diferenciación de perspectivas según el énfasis puesto en:

e. Aspectos positivos de estas teorías

f. Dificultades y/o limitaciones

- los resultados del proceso educativo como productos de acciones múltiples

- la interactuación de las dimensiones social e individual en el proceso educativo.