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    Editores Consultantes Pepe ae i 8. 9. 10. i. 12. 13, 14, 15, 16. 17. 18. © Conyrish 1956 Balcones de Auristela Ballesteros José Marfa Cadenas Eleazar Casado Efrén Courlender Miriam Dembo David Ephraim Esther Escalona José Vicente Losada Maritza Montero Carlos Noguera Alfonso Orantes Miguel Padrén Gustavo Pefla José Miguel Salazar Ligia Sanchez Eduardo Santoro Carlos Villalba Martin Villalobos aoubad de Himaniddesy Edsccién euel de Picologt ‘Universidad Cental de Venenueta Evaluacién Psicoeducativa: un enfoque ecolégico Alida Cano de Faroh Universidad Central de Venezuela Excuela de Psicologia Resumen EL Departamento de Psicologta Escolar, bajo las impactos conceptuales del paradigma construccionista, las eorfas constructivistas de Piaget y Vygotski y la ccologia del desarrollo humano de Bronfenbrenner, ha ido modificando sus précticas psicoevaluativas para construir el modelo ecolégico de evaluacién psicoeducativa {ue se describe en el presente articulo. ‘Se inicia con una concisa exposicién de los modelos que actualmente son ‘més usados en la evaluacién psicolégica, analizéndolos brevemente desde una visidin paratigmtica ennstriccionista, para luego exponer el modelo que rige las cevaluaciones psicoeducativas que efectia el actual psicSlogo escolar. Finaliza con ‘una descripcidn de las dos fases y los diferentes pasos del proceso de evaluacinen cuestién. Introduccién ‘Maitiples cambios ha sufrido, en las ltimas dcadas, elrol que el psic6logo ‘escolar uega en nuestra sociedad. Estas modificaciones no han surgido en el vacto, ni en forma azarosa, obedecen y se fundamentan en cambios conceptuales que hacen que Ja disciplina -campo aplicado de la ciencia madre: la psicologia- presente una concepcién actual que desbordaen mucho el campode accién que era considerado de su competencia. El apelativo de Psicologia Escolar y Ia difundida creenci prioritario de cualquier psicSlogo escolar era la atencién de in Volumen XXI Eneto - Junio 1996 - N&1 3 problemas, confinaban al pscGlogo escolar aejercer su labor en la escuela y dentro 4e ésta en un cubsculo, donde le eran remitidos sujetos con diversosniveles de patologia. La emergencia de un nuevo peradigma en ls cencias sociales, (Martinez. 1991, 1993; Montero. 1994) permitea a psicologia dejar ates la visin fragmentada de la realidad para asumir una perspectiva holistic y dinémica que contribaye a que el psiodlogo escolar se vea como un psicblogo socioeducativo, dispuesto a ejercer so accién on cualquier sitacién social donde le educacin sea factor potencal de cambio. La prevencisn se convierte as en el punto focal de Ia accién de este profesional, pero ello no se traduce en abandonar la atencién individual de los ujetos que se encueniran en situacionesproblemticas, sino por el contario,en ofrecerles un atencidn integral que quiere de una evaluacin ecolgica, capaz de conceit los problemas en toda a magnitad interelacional que ésos presentan, CConel objetivo de cumpliia anterior premisa,el Departamento de Psicologia Escolar de a Universidad Cena de Venezuela a ido, mediante modificaciones sucesivas y constants reflexiones, conformando el modelo ecogico de evaluacién psicoeducativa,cuyo fundamen eSricoy lineamientos funcionaes se exponen a continuaciéa, Evaluacién psicoeducativa El érmino evaluaciin, on muchos casos. seentiende como mesic y por ello la evaluacién psicoldgica se asocia.excluswamente, con el empleo de insrumentos psicoméiricos que presentan sus resultados en forma numérica y cumplen una sene dé requistos esiadisueos, entre ellos un aceptale grado de confibildad y valde. Por ota pate, en algunos contexos, el término se emplea como sinénimo de “psicodiagndstico” lo que @ nuestio modo de ver guarda imtensa eminiscencias de modelo médico que impersen a psicologta de principios de siglo y que implica a evaluacién de la conducta del enfermo, o conducta anormal, haciendo énfasis en las dict que presenta el sujetoevaluado. Atencin especial ha merecido, para algunas tcrias de la psicologa, el que la evaluaién psicol6gica presente como caractristica primordia cl rasg de objetvidad. Contrariamente a lo expuesto cn el parrafo anterior, y sin querer expresar una definicinrgida del temino entendemos squt ls evaluaci6n pscoldgica como 4 Volumen XX1 Enero - Junio 1996 - NE un acercamiento holistico a la investigacién de la conducta manifiesta y los ‘rocesos internos den individuo,as{ como del entomo en el cul se desempetia; donde, baséndonos en los enfoques cientiicos que nos propone la psicologia, ppodamos llegar a un conocimiento de la situacién integral del sujeto. Esto servird de guts para las acciones a tomar en el proceso de intervencién, ‘Cuando entramosenelcampoaplicad dela psicologta escolar, entendemos que una dels variables prioritaras a tener en cuenta es la educativa y esto pemite que denominemos ta evaluaciGn relacionada con el campo “Evaluacién Psicoeducativa”, La fundamentacin de la definicién propuesta la expresaremos en tas seccionessigtientes deestearticulo. Paradigmas en psicologia ‘Tal como lo hemos planteado en nuestra definicién, homologamos el \€emino evaluacin con e de investigacén,siendo la primera un tipo especial de a ‘ima, donde 1s investigacidn se centra en un solo individuo, considerando las ‘exploraciones tocantes a otros suetos, como informacidn del entomno de la persona evaluada cuya influencia no debe ser descartada. Dependiendo dela perspectiva paradigmatica que adoptemos,e! “caso” seré concebido en forma diferente, como correlato serd abordado para su evaluacién con ténicas también diferentes y, lo que ¢s ain més importante, los datos recahados serén muy distintamente interpretados. Un paradigma es un conjunto de creencias que gufan la accidn cotidiana y evan a una consideracin de tipo ético. (Sénchez. 1992). Desde este punto de vst, la psicologfaes una ciencia mullparadigmética y ‘el método de invéstigaciGn a emplear va a depender del paradigma que el investigador adopte para abordar a realidad. ‘Kuhn (1970) opina que ningtin paradigma puede explicar la totaidad de la realidad, pero puede explicar gran parte de sta. Cuando surgen numerosos halla2gos ‘queno seexplicancon un determinado paradigma,laciencia comienza amodifcarse 1 pasa de la solucidn de problemas a una fase de autoreflexi6n, lo que permite la transicidn de un paradigma en crisis a otto nuevo, que cambia algunas seneralizacionesteSricas y muchos de los métodos y aplicaciones del anterior; Volumen XX! Enero - Junio 1996 - N°4 5 {facilitando que una vex completada la transici6n, la profesicn cambie su visin del ‘campo, sus métodos y sus objetivs. En la psicologla, segin Taylor y Bogdan (1990), han prevalecido dos perspectivas teéricas principales, que los autores denominan positivismo y {enomenologia, esta Itima coincide cone paradigmaconstruccionistaque coexist actualmente con el paradigma positivista y que fundamentan en las ciencias sociales, la investigacin cuaiativa y cuantitativa respectivamente, El positvismo,en a psicologia cientfica, se basa en el paradigma cartesiano, ‘que habia permitido a las ciencias naturales hacer ostensiblesavances. También la Psicologia, desde priscipios de siglo, realiza grandes progresos con el enfoque ‘conductista que reduce los fenmenas mentales a modelos comportamentales, que proscriben explicaciones mentalistas, consideréndolas entidades que no existen (Martinez, 1993). Sin embargo, simultfncamente se adoptan modelos explicativos de la ‘actividad humana, que implican el estudio dl hombre inmerso en grupos sociales, y se abocan a analizar los procesos psicol6gicos que median entre la actividad fextema e intema de las personas. Como resultado de ésto en las dos dlkimas ‘décadas se ha venido cénstruyendo un nuevo paradigma que considera, entre ots cosas, que el conocimiento es histéricoy transitoio que la realidad social se debe cemender desde una perspectiva dialctica, donde la persona y la sociedad se construyen mutuamente (Montero, 1994). Si nos referimos al conacimiento indi- vidual, priva qutuna concepcin constructivista del proceso, donde el sujetojuega tun papel activo en la constuccién de su realidad. Siendo as, el conocimiento que se tiene del mundo exterior va a constiturse mediante iteracciones sucesivas de las propiedades reales del mundo fsico y social circundante y de las caracteristicas propias del sujeto que conce (Piaget e Inhelder, 1973, Coll, 1991). Este sujeto activo noesnecesariamente alguien que hace muchas cosas. “Un sujetoactivoesel sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipotesis, reorganiza, etc, en accién interiorizada (pensamiento) 0 en accién cfeciva (segin su nivel de desarrollo)” Ferreiro y Teberosky, 1979, pp. 32-33). Bl cuadro N°1 muestra lo axiomas que fundamentan los dos paradigmas en cuestion, 6 Volumen XXI Enero -Junio 1996- NF Cuadro N° POSITIVISMO CONSTRUCCIONISMO REALIDAD. ‘TANGIBLE SIMPLE MULTIPLE. ‘CONSTRUIDA HOLISTICA RELACION INDEPENDIENTE- INTERACTIVA- INVESTIGADOR. | DUALISMO INSEPARABLES SUIETO GENERALIZA. LIBRE DE CONTEXTO | DEPENDIENTE DE ION TIEMPO. ‘TIEMPO Y CONTEXTO. GENERALIZACION GENERALIZACION NOMOTETICA IDEOGRAFICA ‘VALORES LIBRE DE VALORES UNIDAALoS VALORES: CAUSALIDAD HAY CAUSAS REALES | MUTUAINFLUENCIA: PRECEDENTS 0 NO SE PUEDE, SIMULTANEAS ASUS | _DISTINGUIR CAUSA Y EFECTOS EFECTO (Sinchez, 1992) ‘Como vemos, el positivismo y el construccionismo pueden considerarse los paradigmas extremos que generan la ciencia psicol6gica, ya que los principios axiomdticos que sustentan a cada uno de ellos son contradctoros. La evaluaci6n, como prictica psicolégica que €s, no escapa al hecho {nminente de estar regida por la poscidn paradigmaica del evalusdor, quien la sume en muchas oportunidades sin que medie une reflexiGn conscients acerca del asunto Desde nuestra perspectiva personal, pasamos a analizar brevemente la relaciéa de los modelos més frecuentes en evaluaciGn psicolégica, con los paradigmas descritos. Volumen XX! Enero - Junio 1998 - NO1 7 Modelos para evaluacién psicolégica ‘Modelo conductual Para Ribes Inesta (1975) “El andlisis conductual aplicado es objetive y funcional. Siempre hace referencia, en primer lugar, a descripciones de acontecimientos mensurables y cuantificables. Evita mencionar procesos inferidos, ‘que poco agregan a lo observado en el fenémeno y, por el contrario, desvfan el anilisis del punto central de interés” (p. 14) ‘Tomando en cuenta las afirmaciones precedentes, las metas dela evaluacin psicolégica son 1) Tentificacién de conductas espectticas. 2) Tdentificacién de factores ambientales especificos que elicitan 0 proporcionan refuerzos para dichas conductas 3) Identficacién de factores ambientales susceptibles de ser manipulacos ‘para lograr cambios concuctuales. ‘Como puede observarse, estos tes aspectas constituyen la triple elaciénde ccontingencias, que segin este enfoque mantiene cualquier conducta. Consideran ademds que las conductas patol6gicas son aprendidas y sostenidas de la misma forma que las conductas normales; lo que exist en estos casos es un aprendizajede ‘Cuadro N° MODELO CONDUCTUAL EN EVALUACION PSICOLOGICA. ENTREVISTA INICIAL SISTEMATICA (USO DE GUIAS) CARACTERISTICAS. PRECISA EL TIPO DE CONDUCTA PROBLEMATICA’ FRECUENCIA OPERANTES + SITUACIONES DE ESTIMULO QUE LA MANTIENEN 0 ELICITAN (REFORZADORES) (CONTIGENCIAS) conductas inadecuadas. El cuadroN® 2 presenta, en forma gréfica, el esquema que gufaen este ciso Inevaluacién, 8 Volumen XXI Enero - Junio 1908 - N°+ DEFINICION OPERACIONAL DE LA CONDUCTA ‘OBSERVACION Y REGISTRO SISTEMATICO (@STRUCTURADOS ¥ OBTETIVOS) SEPRECISA; _TASA DERESPUESTAS FRECUENCIA [INTENSIDAD ae INTERVENCION Volumen XXI Enoro - Junio 1906 - NE 1 9 Alanalizar el modelo precedente puede cbservarse unatotal correspondencia con el paradigma positivist; el proceso se considera objetivo y, por tanto, et cevaluador, totalmente separado del sujeto, podré determinar las causas de Ia Conducta y actuar sobre aquellas para modifica ésta, ‘Modelo clinico Para este modelo el sujeto es el “enfermo”, el que presenta conductas disfuncionales, por ello la evaluaciGn recae sobre Tas diversas caracteristcas que ‘muestra el individuo, su entorno se toma en cuenta sélo para ver eémo contribuye ‘asu problema, En este enfoque, més que explicar la conducta como lo hace el modelo cconductual, se pretende compronderia en toda su dimensién, unida al sujeto que la presenta y considerando a éste como una totalidad compleja. Se presta especial ‘atencién ala relaci6n enue el examinador y el examinado, reconaciendo que el solo hecho evaluativo puede modificar el problema en cuestin; por tanto la objetividad ‘no consttuye un requisito del diagnéstico. Puede verse claramente, en este esbazo breve y simplificado del modelo, ‘ave coincide en alto grado con la investigaci6n cualitaiva y toma como prineipios rectores los axiomas del paradigma construccionista excepto en 10 tocante a la ‘causalidad, ya que el modelo clinicoal buscar comprender laconducta se fundamenta en clasifcaciones provenientes del modelo médico de la psiquiatria, que segin Bunge (citado por Fernéndez Ballesteros, 1980) “..no presentan los principios psicoldgicos necesarios & la hora de efectuar una adecuada taxonomia”(p. 113). ‘Asi se cae en la realizacidn de explicaciones donde se tata de explicar la sintomatclogia de un individuo en base al sindrome que padece, ej: el sujeto alucina porque es esquizofréni Las téenicas preferentemente empleadas en una evaluacién clinica son la bservacidn y el autoinforme de los sujetosinvestigados,en situaciones naturales y estructuradas. Ciertos instrumentos, considerades como poseedores de un alto grado de objetividad, también son empleados frecuentemente en la préctica clinica; tales son: inventatios y pruebas de tipo proyectivo. 10 Volumen XXI Enero - Junio 1996 - N81 ‘Modelo psicométrico ‘Al igual que en el modclo médico, la consideracién del sujeto como ente ‘problemstizado en quien debe recaer el proceso evaluativo, constituye el punto focal de Ia evaluacién psicol6gica. Contrariamente se considera que el método ‘estadistico empleado es altamente objetivo, confiable y verificable. Se fundamenta «en un constructo psicol6gico: el modelo estadistico de Ia curva normal. Para este modelo la informacicn se obtiene mediante tests estandarizados, ‘donde se supone que el evaluado no recibe influencia del examinador, por el hecho {de existirinstrucciones estrictas y minuciosas que todos los investigadores deben ‘cumplis exactamente, Asf mismo la libertad que cl clinico considera indispensable alinterpretar datos iguales en forma diferente, dependiendo del sujeto estudiado, cconsiderada por los usuarios de este modelo, como fuente de error. La recabaci6n ¢ interpretacién de datos numéricos que surgen de los tests ‘empleados en este modelo, permiten relacionarlo con la investigaciGn de tipo ‘cuantitativa y con el paradigma positivistaen psicologis, hecho que se confirma avin ms cuando vemos que los axiomas del positivismo sirven de base al modelo. Hacia un modelo ecoldgico ‘Actualmente en psicologia los modelos descritos son Ia base de las evaluaciones de muchos psicdlogos, pero vemos que son muchos también los que oman elementos de mis de un modelo para llevar a cabo su acercamiento metodol6gico al estudio de un caso, Sgiin Cook y Reichardt (1986) los métodos cuantitativos'y cualitativos pueden usarse conjuntamente en slgunas investigaciones; 1o cual permite una ‘mayor explicacidn del problema, sin que ello signifique que se nieguelaimpontancia de adopia una posicin paradigmtica, ni que se desconozca que ciertos métodos seencuentran unidos a peradigmas especificos. As{ mismo laevaluaciéa psicoligica, ¥y por ende la psicocducative, puede usar técnicas de los diferentes modelos Comentads, siempre que su inclusién sea coherente con la concepciGn de ser hhumano que se haya adopiado, y esto en aras de conocer lo mejor posible 1a situaci6n problemdtica del caso en estudio, Vale la pena actarar aqul, que para ‘nuestra concepcin, “el caso” no esté constituido solamente por el sujeto remitido Volumen XX1 Enero - Junio 1996- N81 nu al psiodlogo, ya que éste como ser social que es, se desempeta en un entorno que ‘debe ser contemplado y evaluado. Las mutuas interacciones entre cl individuo y los fentornos en que se desempefia llevan a una consideracién sistémica de Ia realidad donde, tal como lo expresa uno de Ios axiomas del paradigma construccionista, no ‘se pueden determinar causas y efectos, es decir no se contempla una causalidad lineal. Dado que los fenémenos de a realidad y las conductas que los influyen estin fen continua interaccidn, se concibe a la realidad como circular, con to cual el {interés del evaluador no se centrard en buscar las causas de los problemas, sino Ia ‘maneraen que se organizan las secuenciasintractivas que confluyenen situaciones probleméticas (Bassedas y otros, 1991) Lo propuesto encuentra fuerte asidero te6rico en la teorfa ecol6gica de ‘Bronfenbrenner, cuyos postulados principales sintetizamos a continuacién. La Teorfa Ecolégica del Desarrollo Humano, propuesta por Urie Bronfenbrenner (1987) nos permite visualizar al ser humano como un sujeto en relaciéa con otros seres y con instituciones y sistemas sociales, lo que implica la necesidad de contemplarlo en toda su red interretacional compleja, en el momento ‘en que necesitamos interpreta los datos resultantes de su evaluacién, ‘Para Bronfenbrenner su teoria "..comprende el estudio especttico de 1a progresiva acomodacién mitua entre un ser humano activo, en desarrollo, y tas propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado porlaselaciones que se establecen cenre estos entornos,y por los contextos mds grandes en los que estén incluidos los ‘entomnos”(p. 40). ‘A fin de eclarar las posibles relaciones del individuo con su entomo, presenta un andliss social donde identifica cuatro tipos de sistemas: Microsistema: donde se desarrollan acciones cara a cara, en las que el sujeto interactda con otras personas u objetos inmediatos. Ej. familia, escuela, club, etc. ‘Mesosistema: involucre la interaccién entre dos o més microsistemas. Kj. relacién cescuela-familia Exosistema: el sujeto no entra directamente en él, pero éste lo influye en forma indirecta. Ej: lugar y Upo de trabajo de tos padres. ‘Macrosistema: Sistema que abarca todos los anteriores. Establece: limites, normas, ‘condiciones, reglas; de 61 se desprenden creencias, eyes, valores, estructura de oportunidades, etc. 2 Volumen XXI Enero - Junio 1998 - NP La consideraci6n de este macrosistema nos leva directamente a la contemplacién de variables sociales y culturales, que consideramos determinantes ‘la hora de escoger los instruments evaluativos y, lo que es ain més importante, la hora de interpretar los datos recabados con dichos instrumentos. Al respecto resultan interesanies las aseveraciones de Thome (1993) quien, fundamentindose ‘en una serie de investigacionesllevadas acabo con conacidas pruebas psicol6gicas ¥ psicopedagégicas en Pend concluye que la evaluaciGn psicol6gica, como proceso ‘que busca comprender al individuo en su ecologta presente, debe ser levada a cabo priorizando el hecho de elegir instrumentos apropiades para la poblacién con la ‘cual se trabaja y teniendo en cuenta yuslos resultados no deben limitare a puntajes. ‘numéricos y puntuales. “Lo importante y central es qué instrumentos utiliza y qué ‘uso le da alos resultados” (Thorne, 1993, p. 99). El asumir los principios de la worfa ecoldgica, implica para el psic6logo ‘evaluador la necesidad prioritaria de contextualizar al sujeto en estudio. Es decir, tener presente las interacciones de todos estos sistemas, tanto para escoger las, ‘éenicas evaluativas a emplear como para interpreta los datos que estas arojen. Visto asf, el diagnéstico no se basaré en datos brutos de las pruebas aplicadas, sino que estos serén contrastados con las influencias posibles de los Aliferenies sistemas en donde el sujeto se encuentre inmerso, contemplado incluso la influencia de variables pertenecientes al evaluador, que seguramente estarén presentes durante el proceso evaluativo y durante la planificacién y puesta en préctica de Ia intervencién, ‘Tomando en cuenta los argumentosantes desarrollados, en el Departamento de Psicologia Escolar de la Escuela de Psicologla de la Universidad Central de ‘Venezuela, hemos adoptado un modclo de evalvacién psico-educativo que funde principios de Ia Teorfa Ecoldgica del Desarrollo (Bronfenbrenner, 1987) con una ‘cancepcin del hombre compatible con el paradigma construccionista, 1o cual hace ‘que se adopten los axiomas de éstesltimo para desernbocar en el modelo cuitativo- ‘cuantitativo de evaluacién que explicaremas de seguida. EL Cuadro N° 3 (adaptado de Feméndez Ballesteros, 1980) diagrama los pasos a seguir para llevar a cabo el proceso evaluativo. Vale aclarar que el modelo ‘Propuesto constituye una generalizacién, sujeta a cambios, dependiendo de cada caso a estudiar. Volumen XXI Enero - Junio 1996+ N84 B CuadroN*3 PROCESO DE EVALUACION PSICOEDUCATIVA A) EXPLORACION INICIAL, 1) RECOLECCION DE DATOS (OBSERVACIONES ENTREVISTAS. T T - SUIETO EN DIFERENTES CONTEXTOS _- SUIETO 'Y SITUACIONES; FAMILIAR “INFORMANTES CLAVES; PADRES ESCOLAR MAESTROS LUDICO, ETC. FAMILIARES comPaREROS OTROS, = eeeinn nen re enlace aeons ee 2) CORRELACION ¥ ANALISIS DE DATOS Cerio Armen sap S| »)FORMULAGIONDEHIPOTESS ARCO RENE orca be evs Dox 4) eovecon pe coxeusionss ) VERIFCACION: EVALUACION PsIcoLoatcA pwbue coxmeao. | [avacon: Bowa” | —_ | stnestenas | [rscouoco onovcta tetaconatss| (Sure orronanTos RSTRINERTOS re nas RESULT conrmastacion | _[OGONTRASTAGION DESCRIPCION, PRESCRIPCION, EXPLICACION ¥ TOMA DE DECISIONES “ Volumen XXI Enero -Junio 1996 - Nt 1 A) Exploracién inicial Esta fase de la evaluaciGn psicoeducativa presenta grandes semejanzas con 1a investigaciGn cualtaiva, ya que el evaluador busca construir la realidad del sujeto en estudio, basindose en tScnicas de recoleccién do datos que permiten anilsis descriptivos y no cuantitativos: la observacién y In entrevista. Almodode las historias de vid (Cérdova, 1990) elevalusdor (investigador) ‘ecopila mediante entrevista al sujctoy a informantes claves, informacién relevante ‘para interpretar y buscar explicaciones posibles (hipétesis) de la situacién problemética del cvaluado, en toda 1a red interelacional de los subsistemas en que se encuentra inmerso, ‘Las observaciones al sujeto, asf como el andlisis de sus producciones, en diferentes contextos.y situaciones, complementan los datos que el evaluador recopila para esta exploracin inicil Debe entenderse que, por considerar la necesidad de un acercamiento hholstico al problema, siempre se tiene en cuenta la multidisciplinaridad del ‘proceso y por ellos insiste en recabar informes provenientes de otro profesionales, {que permitan contemplar¢ inclu sus apreciaciones y puntos de vista, Maestros, psicopedagogos, médicos y terapistas de lenguaj, son los profesionales que més frecuentemente aportan estos documentos, Ahondando ligeramente sobre lo anterior, se debe enfatizarque el evaluador psicolégico necesita de amplia formacién en la préctica de las tcnicas de observacin y entrevista si quiere obtener de ellas datos confiables y relevantes. En relacin con la observacin, vale aclarar que es una técnica que siempre std presente durante todo el proceso de a evaluacin: como tfcnica complementaria enla fase de verificacién, pero que se consttuye en técnica central en esta primera fase. Aqui se considera la observacién como un proceso orientado por un objetivo general que dirige al observador para que obtenga informacién pertinente @ Ia Clarficacion del problema. Casos especiales de observacién lo constituyen la ‘observacién retrospectiva y la auto-observaci6n, donde personas allegadas al ‘sujeto fueron observadores panicipantes de situaciones pasadas,o donde el propio individuo reporta su percepcién de diversas situaciones vividas. Obviamente el psicblogo evaluador s6lo puede récoger esta informacin mediante entrevisas Volumen XXI Enero - Junio 1996- NE 1s Generalmente, una vez constatado el motivo por el cual un nfo es referido al servicio de psicologt, se planifican las observaciones que se levarin acabo en iferenteseitomosy situaciones. Observaciones nosistematicassuelen ser seguidas ‘pr otras més sisteméticas, donde el empleo de gulas de observacién permite un registro ms riguroso y faclita la codificacién de aspectos inherent tanto al propio sujeto como a las situaciones inteactivas en las cuales participa. ‘Tomando el criterio de De Keele. (1984), quien considera que todo cbservador es participant, en esta fase de la evaluacin el evaluador juega un papel de participante pasivo, ya que no ejerce roles actives que puedan modificar radicalmente las situaciones cotdianas det sujeto observado. El psicdlogo que se encuentra en una institucién escolar recibe, para su cevaluacién, sujetos que son referidos por muy diferentes motives y son ésts los ‘que deben guiar la escogencia de las situaciones a observar. Teniendo en cuenta que el fin Simo que se persigue con una evaluacin psicoeducativa es ayudar al alumno a través de las acciones de sus maestros, compaticros y familiares, las ‘observaciones generalmente no estarén dirigidas solamente a conocer el comportamiento de! sujeto en diferentes situaciones escolares, sino que ‘contemplarén también 1a indagaciGn acerca de las normas imperantes en la instiwcidn y ta forma de evidenciarlas y hacerlas respeuar, la dindmica social del aula, las relaciones de comunicacin que se dan entre os alumnos y entre estos y Jos maestros, la receptividad del maestro en relacién con las orien‘aciones del psicblogo y la forma como se manejan las relacionesfamilia-escuela. Enloconcerientea la entrevista, dcbe dejarse claro que requieren multiples

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