caderno do

PROFESSOR

HISTÓRIA
ensino médio
2a SÉRIE
volume 2 - 2009
 Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira

AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Ciências Humanas e suas Tecnologias Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Sérgio Adas Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, José Luís Marques López Landeira e João Henrique
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Nogueira Mateos
José Serra Raquel dos Santos Funari Matemática
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore
Vice-Governador Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da
Alberto Goldman Schrijnemaekers Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Secretário da Educação Ciências da Natureza e suas Tecnologias Caderno do Gestor
Paulo Renato Souza
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Secretário-Adjunto Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Murrie
Guilherme Bueno de Camargo Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Equipe de Produção
Chefe de Gabinete Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Fernando Padula Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho,
Coordenadora de Estudos e Normas Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias
Pedagógicas Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Valéria de Souza Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy César
Coordenador de Ensino da Região Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa
Metropolitana da Grande São Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Dias Moretti
José Benedito de Oliveira Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Equipe Editorial
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Coordenador de Ensino do Interior Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Rubens Antonio Mandetta Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã
Presidente da Fundação para o Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Desenvolvimento da Educação – FDE Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Fábio Bonini Simões de Lima Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Edições Jogo de Amarelinha, Verba Editorial e Occy
Yassuko Hosoume
Design (projeto gráfico)
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio
Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, APOIO
Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Educação
EXECUÇÃO Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone
Mussa Esperidião CTP, Impressão e Acabamento
Coordenação Geral Esdeva Indústria Gráfica
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
Lino de Macedo secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
Luis Carlos de Menezes dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
Ruy Berger estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GESTÃO
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Antonio Rafael Namur Muscat S239c Caderno do professor: história, ensino médio - 2a série, volume 2 / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
Presidente da Diretoria Executiva:
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Raquel dos Santos Funari, Paulo
Mauro Zilbovicius
Miceli. – São Paulo : SEE, 2009.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-276-2
Guilherme Ary Plonski
1. História 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Silva,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Funari,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Raquel dos Santos. VI. Miceli, Paulo. VII. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 373.5:93/99
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas
 Prezado(a) professor(a),
Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido
Governador Franco Montoro para gerir a Educação no Estado de São Paulo, nova-
mente assumo a nossa Secretaria da Educação, convocado agora pelo Governador
José Serra. Apesar da notória mudança na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos
não negam, o que permanece imutável é o meu entusiasmo para abraçar novamente a
causa da Educação no Estado de São Paulo. Entusiasmo alicerçado na visão de que
a Educação é o único caminho para construirmos um país melhor e mais justo, com
oportunidades para todos, e na convicção de que é possível realizar grandes mudan-
ças nesta área a partir da ação do poder público.
Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educação para todas
as crianças. No período, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula
a cada três horas para dar conta da demanda. Aliás, até recentemente, todas as políticas
recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condições de
ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendiza-
gem dos alunos. No Brasil e em São Paulo, em particular, apesar de não termos atingido
as condições ideais em relação aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato é
que estamos melhor do que há dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os
indicadores de desempenho dos alunos não têm evoluído na mesma proporção.
O grande desafio que hoje enfrentamos é justamente esse: melhorar a qualidade de
nossa educação pública medida pelos indicadores de proficiência dos alunos. Não es-
tamos sós neste particular. A maioria dos países, inclusive os mais desenvolvidos, estão
lidando com o mesmo tipo de situação. O Presidente Barack Obama, dos Estados Uni-
dos, dedicou um dos seus primeiros discursos após a posse para destacar exatamente
esse mesmo desafio em relação à educação pública em seu país.
Melhorar esses indicadores, porém, não é tarefa de presidentes, governadores ou
secretários. É dos professores em sala de aula no trabalho diário com os seus alunos.
Este material que hoje lhe oferecemos busca ajudá-lo nesta sua missão. Foi elaborado
com a ajuda de especialistas e está organizado em bimestres. O Caderno do Professor
oferece orientação completa para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem
propostas para cada disciplina.
Espero que este material lhe seja útil e que você leve em consideração as orienta-
ções didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer
suas dúvidas e acatar suas sugestões para melhorar a eficácia deste trabalho.
Alcançarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino é uma questão
de honra para todos nós. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianças e jovens a um
mundo de melhores oportunidades por meio da educação.

Paulo Renato Souza

Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – Sistemas coloniais europeus – a América Colonial 9
Situação de Aprendizagem 2 – Revolução Inglesa – Hobbes e Locke 16
Situação de Aprendizagem 3 – Iluminismo 22
Situação de Aprendizagem 4 – Independência dos Estados Unidos da América 32
Considerações finais 42
SãO PAUlO FAz ESCOlA – UmA PROPOStA
CURRiCUlAR PARA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

5
 Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na

Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo
foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram
dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma
que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de
qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é
possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

maria inês Fini

Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiChA dO CAdERnO
nome da disciplina: História

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2a

Período letivo: 2o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Sistemas coloniais europeus

Revolução Inglesa

Iluminismo

Independência dos Estados Unidos da

América

7
 ORiEntAçãO SObRE OS COntEúdOS dO bimEStRE
Caro(a) professor(a),
Este Caderno tem por objetivo auxiliá-lo
no desenvolvimento de quatro temas in-
terligados (Sistemas coloniais europeus,
Revolução Inglesa, Iluminismo e Indepen-
dência dos Estados Unidos da América),
cuja compreensão poderá ser facilitada por
tratarmos deles conjuntamente. Aqui, reu-
nimos documentos e Situações de Aprendi-
zagem, visando a sensibilizar os alunos para
a importância dessa reunião de temas. Além
dessa preocupação, existe a possibilidade de
verificar, no conteúdo a ser ministrado, uma
significação prática para sua realidade me-
diante paralelos e aproximações com ques-
tões contemporâneas.
8
Para a avaliação dos conteúdos, prevê-se que
sejam contempladas todas as instâncias envol-
vidas ao longo do processo de realização das
Situações de Aprendizagem – pesquisa, parti-
cipação em sala e produção textual. Em todas
as Situações de Aprendizagem programadas,
visamos ao desenvolvimento das competências
leitora e escritora dos alunos e a valorização de
trabalhos em grupo e momentos dialógicos.
Ressaltamos que os temas tratados e sua
abordagem são propostas que pretendem
auxiliar você, professor, lembrando que eles
podem ser modificados em função de sua ex-
periência docente e da realidade escolar em
que são desenvolvidas suas ações.
Bom trabalho!
 História - 2a série - Volume 2

SitUAçÕES dE APREndizAGEm
SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 1
SISTEMAS COLONIAIS EUROPEUS –
A AMÉRICA COLONIAL

Tempo previsto: 1 aula.

Conteúdos e temas: Sistemas coloniais europeus.

Competências e habilidades: comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os a seus

contextos histórico e geográfico.

Estratégias: atividade em grupo.

Recursos: giz, lousa, papel, caneta e mapa do continente americano.

Avaliação: trabalho em grupo.

Pré-requisitos curriculares destacamos, nesta Situação de Aprendizagem,

Indica-se a realização da Situação de Apren-
dizagem após quatro aulas sobre os sistemas
coloniais europeus implementados em diver-
sas regiões do mundo a partir do século XVI,
destacando-se principalmente o português, o
espanhol, o inglês e o francês. O aluno deve ter
compreensão dos seguintes temas:
f principais regiões de colonização na Amé-
rica e no mundo;
f características do capitalismo mercantilista;
f peculiaridades de cada processo de ocupação.
A formação da América Colonial na Ida-
de Moderna foi marcada pelo mercantilismo
europeu e evidenciou diversas modelagens so-
cioeconômicas, provocadas pela diversidade
de interesses que motivavam os colonizadores,
ou pela pluralidade do continente ocupado.
os modelos de Portugal, Espanha, Inglaterra
e França e as peculiaridades e características
comuns das colonizações que essas nações
empreenderam na América. O objetivo é fa-
cilitar ao aluno a diferenciação entre eles, por
meio de uma atividade em grupo.
Nesta Situação de Aprendizagem, utiliza-
-se parte do conteúdo programático estuda-
do, uma vez que a abrangência geográfica do
colonialismo europeu da Idade Moderna não
ficou restrita ao continente americano.
Sondagem e sensibilização
Apresente um mapa da América aos alu-
nos e pergunte quais são os idiomas falados
em todo o continente. Anote no canto da lou-
sa as respostas dos alunos e, em seguida, inda-
gue-os sobre as regiões de grande presença das

9
 línguas citadas, anotando ao lado as contri-
buições. Situe geograficamente as regiões men-
cionadas e responda às colocações da classe
usando o mapa.
Enfatize aos alunos o fato de que não são
falados somente idiomas europeus na Amé-
rica, há uma grande quantidade de línguas
indígenas e, em alguns países, como o Para-
guai, essas línguas são consideradas oficiais.
Podemos citar como exemplos o guarani (lín-
gua oficial do Paraguai ao lado do espanhol);
o quechua e o aimara na região do Peru; o
nahualt, o mexteca e o otomi no México; o tupi,
f de 4 a 6 folhas com 20 características dos
em algumas tribos brasileiras.
Segundo a Cambrigde Encyclopedia of
Language1 há mais de 70 línguas no México e na
América Central e 500 na América do Sul, vá-
rias delas em extinção. dos 21 países da Améri-
ca Latina, 16 consideram unicamente o espanhol
como língua oficial. Somente Peru e Paraguai
declaram línguas indígenas como oficiais2.
Por que, apesar da enorme quantidade, as
línguas indígenas estão desaparecendo? Por
que a língua espanhola predominou no con-
tinente americano? Por que o português ficou
concentrado no Brasil?
As diferentes conduções das colonizações
europeias na América respondem a essas ques-
tões.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Preparação
Em casa, antes das aulas, o professor deve
providenciar o seguinte material:
f de 4 a 6 envelopes simples com folhas de
papel; no primeiro envelope escreva “Es-
tados Unidos da América”; no segundo,
“Brasil”; no terceiro, “Haiti”; e no quarto
escolha um país da América espanhola:
“Argentina” ou “México”. Quando utili-
zar mais de 4, acrescente outras regiões
que foram colonizadas com esses mes-
mos modelos dos países já citados. Cada
envelope deve fazer referência a um mo-
delo colonial implementado na América
e será cedido a um grupo de no máximo
10 alunos.
sistemas coloniais europeus cortadas em
pequenas tiras por classe A folha padrão
deve conter as seguintes características:
1. concentração colonial predominante-
mente litorânea;
2. concentração colonial predominante-
mente interiorana;
3. metrópole Portugal;
4. metrópole Espanha;
5. metrópole França;
6. metrópole Inglaterra;
7. atividades agrícolas e extrativistas (ve-
getal e mineral);
8. atividade agrícola de policultura local;
9. trabalho escravo indígena e africano;
10. relativa liberdade comercial;

1
CRYSTAL, david. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
2
Para saber mais consulte: LESSA, Luísa Galvão. As línguas da América Latina. In: Agência Amazônia. disponível
em: <http://www.agenciaamazonia.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=960&Itemid=156>. Aces-
so em: 2 out. 2008.

10

11. miscigenação marcante entre europeus,
indígenas e africanos;
12. cultivo de algodão;
13. cultivo de cana-de-açúcar;
14. extermínio quase total da população in-
dígena;
15. elite caracterizada pela atuação dos cha­
petones (origem europeia);
16. elite formada por senhores de engenho
(proprietários rurais);
17. relativa liberdade religiosa;
18. predominância da Igreja Católica;
19. território assegurado à metrópole pelo
Tratado de Tordesilhas (1494);
20. território ocupado pela metrópole con-
tra as determinações do Tratado de Tor-
desilhas (1494).
Aplicação
Em sala de aula, após a sensibilização des-
crita anteriormente, divida a sala em quatro
ou mais grupos com, aproximadamente, o
mesmo número de integrantes e distribua um
envelope para cada grupo e uma folha com as
20 características dos sistemas coloniais.
Peça para cortarem as características em
tiras pequenas, usando régua ou tesoura, e co-
locarem dentro do envelope somente aquelas
que fizerem correspondência com a região que
nomeia o envelope. Incentive o trabalho em
equipe, caminhe entre os grupos e auxilie os
alunos na realização da atividade, tirando dú-
vidas e orientando a seleção das tiras corretas.
História - 2a série - Volume 2
Após o término da seleção, peça para que
um integrante de cada grupo se dirija ao mapa
pendurado na lousa e mostre para o restan-
te da sala a localização do país correspondente
ao seu envelope. É interessante possibilitar a
socialização do resultado do trabalho por todo
o grupo, por isso, peça para outro integrante
justificar rapidamente a seleção das caracterís-
ticas no envelope ou a exclusão das demais.
Você pode optar por outra forma de apre-
sentação, na qual os demais grupos que não
estão se apresentando apontem as caracterís-
ticas que deveriam ou não estar no interior
do envelope daquele grupo. dessa maneira,
a apresentação e o julgamento dos resultados
são feitos por toda a classe.
Fechamento
Retome a discussão sobre as línguas pre-
dominantes no continente americano inicia-
da na sensibilização. O inglês, predominante
no norte; o francês, na região de Quebec no
Canadá, e a língua espanhola, na maioria das
terras americanas, presença assegurada pelo
pioneirismo da “descoberta” do território e
pelo Tratado de Tordesilhas, que também in-
centivou a manutenção de terras portuguesas
na costa leste do continente. Não deixe de ci-
tar o francês antilhano do Haiti e da costa da
Lousiana, na América do Norte.
Informe que as línguas indígenas foram,
assim como grande parte da cultura de tais
povos, suprimidas pelo processo de coloniza-
ção que, dizimando ou convertendo os nativos,
impôs a cultura europeia ao Novo Mundo.
Quanto ao holandês, falado em diversas
ilhas do Caribe, incite a curiosidade dos alu-
nos e utilize o comentário a respeito dessa
língua como “gancho” para iniciar os estudos
das invasões holandesas.
11
 Avaliação da Situação de
Aprendizagem
O professor pode optar por realizar a ava-
liação na sala durante a atividade, a socializa-
ção dos resultados, ou levar os envelopes para
casa e entregar a correção aos alunos na pró-
xima aula. Contudo, o objetivo da Situação de
Aprendizagem de diferenciar quatro sistemas
coloniais implementados na América pode ser
verificado pela observação da seleção e exclu-
são das características comentadas abaixo:
1. Concentração predominantemente litorâ-
nea: aplica-se ao colonialismo português e
inglês, principalmente.
2. Concentração predominantemente inte-
riorana: característica marcante da coloni-
zação espanhola na América. As terras do
litoral eram simples acessos para as tierras
templadas ou frias.
3. Metrópole Portugal: aplica-se ao Brasil.
4. Metrópole Espanha: pode se aplicar a
quase todo o continente, com exceção de
parte do Brasil e da América do Norte.
Contudo, ressalte que a Espanha dominou
também parte do que hoje é o território
norte-americano, brasileiro e haitiano, já
que o Tratado de Tordesilhas lhe assegura-
va grande parte da América.
5. Metrópole França: aplica-se ao Haiti, à
Guiana Francesa e ao território da Lou-
siana, que era localizado no atual território
norte-americano (vales dos rios Mississipi e
Missouri) e canadense (região de Quebec).
6. Metrópole Inglaterra: aplica-se aos Esta-
dos Unidos da América.
3
KARNAL, Leandro; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M.V.; PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens
ao século XXI. 2. ed. 2a reimpr. São Paulo: Contexto, 2008. p. 56. <http://www.editoracontexto.com.br>.
12
7. Atividades agrícolas e extrativistas (vege-
tal e mineral): característica presente em
todas as regiões citadas, seja por meio do
extrativismo de peles, madeiras, metais
preciosos ou do cultivo de cana-de-açúcar
e algodão.
8. Atividade agrícola de policultura local: foi
marcante, principalmente em virtude de
questões climáticas locais, no norte das co-
lônias inglesas. Segundo Leandro Karnal,
“essa questão climática favoreceu o sur-
gimento, único no universo colonial das
Américas, de um núcleo colonial voltado
à policultura, ao mercado interno e não
totalmente condicionado aos interesses
metropolitanos”.3
9. Trabalho escravo indígena e africano: ca-
racterística marcante em toda a coloniza-
ção americana.
10. Relativa liberdade comercial: foi uma exce-
ção do quadro da colonização, caracterís-
tica das colônias inglesas do norte.
11. Miscigenação marcante entre europeus,
indígenas e africanos: aplica-se ao Brasil,
Haiti e colônias espanholas, mas não cons-
tituiu uma característica da colonização
inglesa.
12. Cultivo de algodão: principal cultura da
região sul da colônia inglesa.
13. Cultivo de cana-de-açúcar: caracterizou a
agricultura do Brasil, do Haiti e de algu-
mas regiões da América espanhola, princi-
palmente das ilhas da América Central.
14. Extermínio total da população indígena:
nas Antilhas o extermínio indígena levou

à adoção do trabalho escravo africano em
larga escala. Característica do Haiti, no
caso aqui sugerido.
15. Elite caracterizada pela atuação dos
chapetones (origem europeia): refere-se
à elite colonial da América espanhola,
representada por administradores da
Coroa.
16. Elite formada por senhores de engenho
(proprietários rurais): característica da co-
lonização do Brasil.
17. Relativa liberdade religiosa: presente nas
regiões coloniais inglesas.
18. Predominância da Igreja Católica: carac-
terística das regiões coloniais portuguesas
e espanholas.
19. Território assegurado à metrópole pelo Tra-
tado de Tordesilhas (1494): colonizações es-
panhola e portuguesa.
20. Território ocupado pela metrópole contra
as determinações do Tratado de Tordesi-
lhas (1494): pode ser relacionado à colo-
nização inglesa e francesa, contudo, vale
ressaltar a expansão territorial brasileira
para oeste no século XVII além dos limites
do Tratado.
dentro da Matriz de habilidades e compe­
tências do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), o objetivo dessa Situação de Apren-
dizagem é “comparar processos de formação
socioeconômica, relacionando-os com seu
contexto histórico e geográfico”, utilizando a
cartografia e a discussão em grupo para reso-
lução de uma situação-problema.
Proposta de questões para avaliação
1. Leia o texto:
História - 2a série - Volume 2
“No limite do cômico, aqueles que ape-
lam para a explicação de colônias de po-
voamento e exploração parecem dizer que,
caso um colono em Boston no século XVII
encontrasse um monte de ouro no quintal,
diria: ‘não vou pegar este ouro porque sou
um colono de povoamento, não de explora-
ção; vim aqui para trabalhar e não para ficar
rico e voltar’. Quando os norte-americanos
encontraram, enfim, ouro na Califórnia e
no Alasca, o comportamento dos puritanos
não ficou muito distante do dos católicos
das Minas Gerais. A cobiça, o arrivismo e a
violência não parecem muito dependentes da
religião ou da suposta ‘raça’.”
KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M.V.;
PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens ao
século XXI. 2. ed. 2a reimpressão. São Paulo: Contexto,
2008. p. 29. <http://www.editoracontexto.com.br>.
Sobre o texto acima, pergunta-se:
a) Qual é a opinião dos autores sobre a
divisão entre colônias de povoamento e
de exploração?
O autor critica a diferenciação entre a co­
lonização inglesa e portuguesa, sendo a
primeira vista como um processo de po­
voamento, em que os colonos estavam com­
prometidos com a construção e não com a
exploração de suas terras.
b) Além da procura de ouro nas colônias
inglesas e portuguesas, cite outra seme-
lhança entre elas.
Há diversas semelhanças entre as duas colô­
nias: a produção de produtos agrícolas que
serviam ao mercado europeu (como a cana­
­de­açúcar e o algodão), a escravidão africana
e a formação de latifúndios. O Brasil colonial
13
 aproxima­se mais das colônias do sul dos
Estados Unidos.
2. Leia o texto:
“O primeiro brasileiro consciente de si
foi, talvez, o mameluco, esse brasilíndio
mestiço na carne e no espírito, que não po-
dendo identificar-se com os que foram seus
ancestrais americanos – que ele desprezava,
nem com os europeus – que o desprezavam, e
sendo objeto de mofa dos reinóis e dos luso-
nativos, via-se condenado à pretensão de ser
o que não era nem existia: o brasileiro.”
RIBEIRO, darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Compa-
nhia das Letras. 2006. p. 114-5.
4. (Fuvest/2004) Comparando as colônias da
© Fundação darcy Ribeiro. Publicado mediante autori-
zação. Todos os direitos reservados.
Qual característica da colonização do Brasil
o autor considera fundamental para a for-
mação do brasileiro?
A miscigenação, para o autor, foi fundamen­
tal para o surgimento dos mamelucos, dando
origem a um grupo social que não se identifi­
cava nem com os colonizadores estrangeiros
e tampouco com os indígenas nativos.
3. Leia o texto:
A colonização do continente america-
no gerou uma série de transformações no
meio natural. Matas derrubadas para pasto
ou lavoura, rios com cursos alterados para
a construção de cidades, margens de córre-
gos devastadas pela extração aurífera, novas
espécies de vegetais e animais foram marcas
deixadas pelo processo de colonização.
Elaborado especialmente para este Caderno.
14
A transformação do espaço foi uma cons-
tante durante a colonização da América.
Segundo o texto, qual foi o posicionamen-
to do colonizador europeu em relação ao
meio natural americano?
A transformação da paisagem e do meio
foi influenciada pelo processo colonizador,
mercantilista, que atende a demandas eco­
nômicas. Trata­se de um processo de imple­
mentação de formas e costumes europeus no
Novo Mundo. Ressalta­se que já existiam ci­
dades e lavouras na América pertencentes aos
nativos indígenas.
América portuguesa e da América espa-
nhola, pode-se afirmar que:
a) as funções dos encomenderos foram
idênticas às dos colonos que receberam
sesmarias no Brasil.
b) a mão-de-obra escrava africana foi a
base de sustentação das atividades mi-
neradoras, em ambas as colônias.
c) a atuação da Espanha, diferente da de
Portugal, foi contrária às diretrizes mer-
cantilistas para suas colônias.
d) as manufaturas têxteis foram proibidas
por ambas as Coroas, e perseguidas as
tentativas de sua implantação.
e) as atividades agrárias e mineradoras se
constituíram na base das exportações
das colônias das duas Américas.
As colonizações de Espanha e Portugal na
América desenvolveram atividades minera­
doras e agrárias que serviam ao mercado eu­
ropeu de suas metrópoles.

5. (Vestibular Unesp/1999) “[...] desde o co-
meço até hoje à hora presente os espanhóis
nunca tiveram o mínimo cuidado em pro-
curar fazer com que a essas gentes fosse
pregada a fé de Jesus Cristo, como se os
índios fossem cães ou outros animais: e
o que é pior ainda é que o proibiram ex-
pressamente aos religiosos, causando-lhes
inumeráveis aflições e perseguições, a fim
de que não pregassem, porque acreditavam
que isso os impediria de adquirir o ouro
e riquezas que a avareza lhes prometia.”
(Frei Bartolomé de Las Casas. O Paraíso
destruído. Porto Alegre: L&PM, 2001.)
No contexto da colonização espanhola na
América, é possível afirmar que:
a) existia concordância entre colonizadores
e missionários sobre a legitimidade de
sujeitar os povos indígenas pela força.
b) os missionários influenciaram o proces-
so de conquista para salvar os índios da
cobiça espanhola.
c) colonizadores, soldados e missionários
respeitavam os costumes, o modo de
vida e a religião dos povos nativos.
d) os padres condenavam as atitudes dos
soldados porque pretendiam ficar com
as riquezas das terras descobertas.
e) os missionários condenavam o uso da
força e propunham a conversão religio-
sa dos povos indígenas.
Houve, durante o Período Colonial, um es­
forço da Igreja em converter os índios ao
cristianismo, e, em algumas regiões, os pa­
dres jesuítas, como Bartolomeu de Las Ca­
sas, discordaram do extermínio promovido
pelos conquistadores.
História - 2a série - Volume 2
Propostas de Situações de
Recuperação
O estudo das colonizações europeias é fun-
damental e serve como requisito para o estudo
de diversos outros temas desenvolvidos ao lon-
go do ano. Para os alunos em recuperação, crie
em conjunto uma tabela diferenciando os siste-
mas coloniais europeus, priorize o português, o
espanhol, o inglês e o francês. Cada coluna da
tabela faz referência a um desses países; nas li-
nhas, descreva os seguintes tópicos: principais
atividades econômicas, regiões colonizadas no
mundo e regiões colonizadas na América.
Outra possibilidade é que os alunos fa-
çam uma cópia de um mapa-múndi com os
contornos dos países, em preto-e-branco, se
possível. Peça que pintem com lápis colorido
as áreas de colonização de cada metrópole
destacada, apontando os principais interes-
ses econômicos naquela região e indicando
em uma legenda os apontamentos do mapa.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
BETHELL, Leslie (Org.). História da Améri­
ca Latina. São Paulo: Edusp, 1999. v. 1. Obra
divida em 4 volumes dedicados à História da
América Latina. O primeiro volume concen-
tra-se na América colonial espanhola e reúne
textos de historiadores de vários países.
JAMES, C. L. R. Os jacobinos negros. São
Paulo: Boitempo, 2005. Há pouca bibliografia
disponível em português sobre a colonização
haitiana. Os autores se concentram nos estu-
dos sobre a independência do Haiti e tratam,
indiretamente, da colonização da região.
15
 KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MO-
RAIS, M. V.; PURdY, S. História dos Esta­
dos Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed.
2a reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008.
<http://www.editoracontexto.com.br>. O li-
vro, organizado por Leandro Karnal, reúne
textos que condensam o processo histórico
dos Estados Unidos da América, desde as pri-
meiras tentativas de colonização até os dias
atuais. Os textos presentes na obra podem ser
utilizados para o preparo de diversas outras
aulas ao longo do ano.
NOVAIS, Fernando Antônio. Aproxima­
ções: ensaios de História e historiografia.
São Paulo: Cosac Naify, 2005. Reunião de
diversos textos sobre a colonização brasilei-
ra do autor Fernando Novais. Há comentá-
rios sobre livros consagrados de Caio Prado
Jr., Sérgio Buarque de Holanda e Celso
Furtado. Traz também, no final, uma entre-
vista com o autor.
Artigo
GORENdER, Jacob. O épico e o trágico
na história do Haiti. Scielo. disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
40142004000100025&script=sci_arttext> Aces-
so em: 2 out. 2008. Texto sobre o livro de C. L.
R. James, Os jacobinos negros, indicado acima.
Filme
Desmundo. direção: Alain Fresnot. Brasil, 2003.
101 min. O filme retrata a sociedade colonial
brasileira nas primeiras décadas de coloniza-
ção. O português falado no filme, os costumes,
o mobiliário contribuem para uma rica recons-
tituição. Repare na condição da mulher e no
trato da religiosidade ao assistir ao filme.

SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 2
REVOLUçãO INGLESA – HOBBES E LOCKE
dois grandes pensadores políticos do oci-
dente viveram de perto os acontecimentos da
Revolução Inglesa, que se estendeu de 1640
até 1689. As transformações ocorridas na
Inglaterra do século XVII são evidentes nas
obras de Thomas Hobbes e John Locke. Os
dois adotaram posições diferentes em relação
à queda do poder absolutista inglês, e suas
teorias políticas influenciaram diversas dis-
cussões posteriores. Esta Situação de Apren-
dizagem pretende confrontar dois trechos de
obras e identificar as influências de dois mo-
mentos distintos da história inglesa no discur-
so dos autores.

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: Revolução Inglesa.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza his-

tórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos
de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos
utilizados.

Estratégias: análise de textos e pesquisa.

Recursos: giz, lousa e textos para pesquisa.

Avaliação: pesquisa e análise de texto.

16

Pré-requisitos curriculares
Recomenda-se que esta Situação de Apren-
dizagem seja realizada após duas aulas sobre a
Revolução Inglesa e seus efeitos na conjuntu-
ra política ocidental no século XVII e XVIII.
As aulas devem contemplar principalmente os
seguintes tópicos:
f ascensão dos Stuart;
f absolutismo inglês em crise: Jaime I e Carlos I;
f República Puritana de Oliver Cromwell;
f restauração dos Stuart;
f ascensão dos Hanover e a monarquia par-
lamentar inglesa.
Sondagem e sensibilização
Apresente aos alunos dois textos para lei-
tura em sala de aula de obras inglesas do sé-
culo XVII. O primeiro foi escrito por Thomas
Hobbes, em 1651:
“E nele consiste a essência do Bem Co-
mum; que, para definir-se é: uma pessoa,
de cujos atos uma grande massa, por meio
de contratos uns com os outros, fizeram, de
cada um, o autor para o fim de poder usar
a força e os meios de todos eles, porque ele
conceberá os recursos para sua paz e defesa
comum. E aquele que carrega esta pessoa é
chamado de soberano, e diz-se possuir força
soberana; e todos os outros ao redor, seus sú-
ditos. A conquista desta força soberana se dá
de duas maneiras. Uma, pela força natural:
como quando um homem faz com que seus
filhos, e os filhos destes, se submetam a esse
governo, podendo ser capaz de destruí-los
caso se recusem; ou por meio da guerra, sub-
metendo seus inimigos a sua vontade, dando
a eles, em troca, suas vidas.”
HOBBES, Thomas. O Leviatã. Tradução Maria do Car-
mo Martins Fontes-davis. disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObraForm.
do?selection_action+&co_obra=3976>. Acesso em: 4
fev. 2009.
História - 2a série - Volume 2
O segundo texto para a Situação de Apren-
dizagem foi escrito por John Locke, em 1690:
“Para este propósito eu acho que não de-
vemos deixar de definir o que eu penso ser o
poder político; que o poder do Magistrado
sobre seu súdito seja diferenciado daquele de
um pai sobre suas crianças, um mestre sobre
seus servos, um marido sobre sua esposa e
um senhor sobre seus escravos. [...]
Portanto, acredito ser o poder político,
o direito de fazer leis com pena de morte e,
consequentemente, todas as outras menores
penalidades, para a regulamentação e preser-
vação da propriedade, empregando a força
da comunidade na execução de tais leis e na
defesa do Estado de invasões estrangeiras,
sempre com o intuito do bem comum.”
LOCKE, John. Second treatise of civil government. 1690.
Tradução diego López Silva. disponível em: <http://
www.constitution.org/jl/2ndtreat.htm>. Acesso em: 2
out. 2008.
Roteiro para realização da Situação
de Aprendizagem
Após a leitura dos textos com os alunos,
comente o envolvimento de cada um dos au-
tores com a Revolução Inglesa e ressalte o
intervalo de quase 40 anos que separa a elabo-
ração dos textos.
Thomas Hobbes (1588-1679) saiu da Ingla-
terra durante a Guerra Civil travada entre os
Cavaleiros e os Cabeça Redonda, foi professor
do filho de Carlos I na França e tornou-se pró-
ximo da corte dos Stuart. durante o seu exí-
lio na França, escreveu Leviatã, uma de suas
principais obras políticas, e, quando o poder
dos Stuart foi restaurado, já vivia na Inglater-
ra. Curiosamente, algumas de suas obras fo-
ram censuradas por seu antigo aluno, o rei da
época, Carlos II.
17
 John Locke nasceu em 1632, e seus pais
participaram da Guerra Civil lutando pe-
las tropas do parlamento. Quando Hobbes
escreveu Leviatã, Locke tinha aproximada-
mente 18 anos e ainda era um estudante.
Viajou bastante pela Europa durante a Re-
pública de Cromwell e os reinados de Carlos
II e Jaime II, e as críticas ao Absolutismo
tornaram-se muito evidentes em seus tex-
tos. Retornou à Inglaterra após a Revolução
Gloriosa e era muito próximo de Guilherme
de Orange, que assumiu o trono após a de-
posição de Jaime II.
O texto de Hobbes defende o poder ab-
soluto do soberano pela força e o Estado é
essencial para manter a paz entre os seres
humanos; o poder político é apresentado
como o poder de um pai sobre o filho, que
o subjuga por poder destruí-lo. Há uma
justificativa pragmática e racional da exis-
tência do Estado, trata-se de adquirir o po-
der por meio da “força natural” de um pai
sobre um filho, por exemplo, ou por meio
da guerra.
Retome com os alunos as principais ca-
racterísticas do poder absolutista estudadas
no primeiro bimestre, bem como as relações
com o racionalismo humanista. Lembre-os
da importância do pensamento político para
justificar o poder dos reis absolutistas e, no
caso de Hobbes, do papel do rei como media-
dor dos conflitos entre os seres humanos, que
nascem da natureza específica, genuína, da
humanidade. O pensamento de Hobbes está
vinculado ao Antigo Regime, que no século
XVII foi alvo de críticas e enfrentamentos na
Inglaterra.
depois de analisar o texto de Hobbes, peça
aos alunos que procurem no texto de Locke
argumentação contrária, justificativas para o
poder e críticas ao trecho de Leviatã. Conduza
18
a tarefa de análise com as seguintes questões
(ver Caderno do Aluno):
1. Como Locke reflete sobre a analogia entre
o poder do magistrado (soberano) e o po-
der de um pai?
2. Cite uma influência evidente do pensamen-
to burguês no texto de Locke.
3. Qual é o papel da comunidade no texto de
Locke?
4. Quais são as diferenças entre os momentos
históricos em que Hobbes e Locke escreve-
ram seus textos?
Incentive a discussão das questões em gru-
po e explique os conteúdos ao final da ativi-
dade. Para complementar esta Situação de
Aprendizagem peça como lição de casa uma
pesquisa individual sobre os contextos viven-
ciados pelos dois autores. A pesquisa deve
conter informações relativas à vida pessoal
de cada autor que possam colaborar na com-
preensão do pensamento deles, por exemplo,
formação e condição social, buscando assim,
relacionar a vida de cada um com o pensa-
mento político e os ideais defendidos nos seus
principais textos.
desenvolver o hábito nos alunos de bus-
car o contexto sociohistórico de produção de
obras seja estas de artistas, escritores, teóricos
etc. e enfatizar a postura metodológica de con-
textualizar o objeto em estudo, é fundamental
para atribuir sentido a toda e qualquer produ-
ção, considerando a sua época.
Ao final da Situação de Aprendizagem, se
quiser, recolha a pesquisa dos contextos e as
respostas às questões para considerações e
avaliação.

Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Os textos dos alunos devem contemplar os
seguintes aspectos:
1. Locke diferencia o poder do Magistrado
do poder de um pai sobre um filho, de um
mestre sobre seu servo e de um senhor so-
bre seu escravo. Ele não concorda com a
analogia de Hobbes.
2. Fica explícita no texto de Locke a preocu-
pação com a proteção da propriedade.
3. A comunidade deve ser utilizada para a le-
gitimação das leis e dos interesses prezados
pelo “bem comum”.
4. Hobbes escreve seu texto durante a queda
da monarquia dos Stuart e ascensão de um
regime republicano ditatorial, no qual a In-
glaterra não foi governada por um sobera-
no legitimado pela continuidade sanguínea
de poder. Locke escreve seu texto na ascen-
são de uma nova dinastia monárquica, que
substituía os Stuart, e de um novo período
político marcado pela soberania do parla-
mento, assegurada pela declaração de di-
reitos, de 1689.
O principal objetivo da Situação de Apren-
dizagem é analisar a capacidade leitora dos
alunos e de conseguir relacionar a produção
de um texto ao contexto político em que foi
produzido e os diferentes pontos de vista que
podem existir sobre um tema em diferentes
contextos. Ou, ainda, a habilidade de “con-
frontar interpretações diversas de situações
ou fatos de natureza histórico-geográfica,
técnico-científica, artístico-cultural ou do
cotidiano, comparando diferentes pontos de
vista, identificando os pressupostos de cada
interpretação e analisando a validade dos ar-
gumentos utilizados”.
História - 2a série - Volume 2
Proposta de questões para a avaliação
1. Leia o trecho a seguir:
“Oh, são esses os homens que gostariam
de virar o mundo de cabeça para baixo, que
enchem a nação de tumulto e alvoroço, que ge-
ram toda a perturbação da Igreja e do Estado.
É adequado que tais homens sejam elimina-
dos, nunca possuiremos um mundo tranquilo
até alguma atitude ser tomada em relação a
eles, assim teremos verdade e paz novamente.”
dELL, William. The building, beauty, teaching and
establishment for the truly christian and spiritual church,
1646. disponível em: <http://wesley.nnu.edu/john_wesley/
christian_library/vol7/CL7Part3.htm> (texto3). Acesso
em: 2 out. 2008.
O texto acima foi escrito durante a Revolu-
ção Inglesa. A expressão “mundo de cabeça
para baixo” ficou conhecida como o título
de uma obra do historiador Cristopher Hill
(1912–2003) sobre o assunto. Como pode-
mos relacionar a expressão de William dell
(c. 1607–1669) e as transformações provo-
cadas pela Revolução Inglesa (1640–1689)?
Há diversos indícios de que a revolução vi­
rou “o mundo de cabeça para baixo”, dentre
eles a derrubada da monarquia, a institui­
ção de um poder republicano e a ascensão
do poder do parlamento acima do poder
monárquico assegurado pela Declaração de
Direitos, de 1689.
2. (Comvest/Vestibular Unicamp 1997 - Adap-
tada) A Revolução Gloriosa selou um
compromisso entre a burguesia e a nobreza
proprietária de terras, fortaleceu o parlamen-
to, e criou condições favoráveis ao desenvolvi-
mento econômico inglês e à instauração do
capitalismo industrial na Inglaterra.
19
 de que maneira a Revolução Inglesa con-
tribuiu para fazer da Inglaterra a maior
potência econômica da época?
A Revolução Inglesa marcou a ascensão
econômica da Inglaterra em virtude das
medidas de incentivo ao comércio como
os “Atos de Navegação”, de 1651; pelos
conflitos contra potências comerciais e
navais da época como a Holanda; e, de
maneira geral, pelo favorecimento ao
crescimento da burguesia, que passou a
se manifestar politicamente no sistema
parlamentar, que subjugou os poderes dos
reis absolutistas.
4. (Fuvest/1995) No século XVII, a Inglater-
3. A deposição de Jaime II por Guilherme
de Orange é utilizada atualmente como
pretexto para uma provocação constante
na Irlanda do Norte. Todo ano, no dia
11 de julho, jovens recolhem uma grande
quantidade de madeiras e montam enor-
mes fogueiras acessas durante a madru-
gada.
a) Como os conflitos religiosos ingleses
marcaram a Revolução Gloriosa?
Com a criação da Igreja Anglicana por
Henrique VIII no século XVI, os conflitos
religiosos influenciaram profundamente o
andamento da política inglesa. Católicos,
calvinistas e anglicanos travaram diversos
embates religiosos e políticos, o trono foi ocu­
pado por reis ora católicos, ora protestantes
que reconfiguravam o quadro de perseguidos
e perseguidores. A Revolução Gloriosa foi
efetivada com o intuito de afastar Jaime II
(católico e absolutista) do trono e coroar
Guilherme de Orange (protestante e favo­
rável ao poder do parlamento). A situação
se agravou com as unificações políticas dos
reinos da Inglaterra, da Escócia e da Irlanda
20
(marcadamente católico) durante o proces­
so revolucionário.
b) Além da provocação descrita acima, cite
outra evidência histórica dos conflitos
entre católicos e protestantes no Reino
Unido.
Além das fogueiras do dia 11 de julho, a
atuação do IRA (Exército Republicano Ir­
landês) pode ser citada como exemplo dos
conflitos entre protestantes e católicos no
Reino Unido, unificado definitivamente
no “Ato da União”, de 1800.
ra conheceu convulsões revolucionárias
que culminaram com a execução de um
rei (1649) e a deposição de outro (1688).
Apesar das transformações significativas
terem se verificado na primeira fase, sob o
governo de Oliver Cromwell, foi o período
final que ficou conhecido como “Revolu-
ção Gloriosa”. Isso se explica porque:
a) em 1688, a Inglaterra passara a controlar
totalmente o comércio mundial tornan-
do-se a potência mais rica da Europa.
b) auxiliada pela Holanda, a Inglaterra
conseguiu conter em 1688 forças con-
trarrevolucionárias que, no continente,
ameaçavam as conquistas de Cromwell.
c) mais que a violência da década de 1640,
com suas execuções, a tradição liberal
inglesa desejou celebrar a nova monar-
quia parlamentar consolidada em 1688.
d) as forças radicais do movimento, como
Cavadores e Niveladores, que assumiram
o controle do governo, foram destituídas
em 1688 por Guilherme de Orange.

e) só então se estabeleceu um pacto entre a
aristocracia e a burguesia, anulando-se
as aspirações políticas da “gentry”.
A execução de Carlos I, na década de 1640,
marcou a ascensão dos grupos liberais ao po­
der por um breve período republicano. No caso
da “Revolução Gloriosa” o fortalecimento se
deu pela deposição de Jaime II e pela ascen­
são perene do parlamento ao poder.
5. O século XVII foi decisivo para o cresci-
mento da burguesia inglesa. As decisões
tomadas durante esse século na Inglaterra
ajudaram a construir a primeira potência
imperialista industrializada. Podemos afir-
mar que a relação entre o século XVII e a
ascensão do imperialismo e da indústria na
Inglaterra é:
a) o fortalecimento das conquistas bur-
guesas que expandiram as estruturas
capitalistas no reino inglês.
b) a ascensão da nobreza tradicional britâ-
nica, sustentada pelo Estado absolutista
fortalecido com a Revolução Inglesa do
século XVII.
c) a extinção da monarquia inglesa após o
processo revolucionário e implantação
de uma República Parlamentar.
d) o aumento da violência do exército in-
glês, estruturado após o longo período
de conflitos na Inglaterra.
e) a adoção oficial do catolicismo, que
proibiu o estabelecimento de outras re-
ligiões no Reino da Inglaterra.
A Revolução Inglesa pode ser compreendida
como um processo de ascensão do poderio bur­
guês na Inglaterra, que foi intensificado após a
Revolução Industrial no século XVIII e o domí­
nio imperialista inglês nos séculos XVIII e XIX.
História - 2a série - Volume 2
Propostas de Situações de
Recuperação
O estudo da Revolução Inglesa serve como
introdução ao tema do iluminismo e das Revo-
luções Burguesas do século XVIII. O parlamen-
tarismo e a subordinação do rei na atualidade
são heranças do processo facilmente perceptí-
veis pelos alunos. Enfatize as transformações
geradas pela revolução na estrutura do Antigo
Regime, assim como a importância das con-
quistas da burguesia.
Após uma explanação sobre o quadro so-
cial da Inglaterra às vésperas da Revolução,
identifique os principais grupos envolvidos no
processo, os seus anseios e expectativas em re-
lação à época. Peça aos alunos para pesquisa-
rem em enciclopédias, livros ou internet como
se encontravam os seguintes grupos:
f cavaleiros;
f cabeças redondas;
f família real;
f parlamento.
Há também a possibilidade de organizar
um mapa conceitual da Inglaterra antes e
depois dos conflitos. Evidencie as transfor-
mações ocorridas no parlamento inglês, que
conquistou a soberania após a declaração
dos direitos, de 1689; na monarquia inglesa,
que passou a pertencer a uma nova dinastia;
na burguesia, que adquiriu maior participa-
ção política com a ascensão do parlamento e
também as mudanças ocorridas na nobreza.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
HILL, Cristopher. O eleito de Deus. São
Paulo: Companhia das Letras, 1990. Obra
do historiador inglês que centra suas aten-
21
 ções na figura de Cromwell e na experiência
republicana vivida pela Inglaterra durante a
Revolução.
_______. O mundo de ponta cabeça: ideias ra-
dicais da revolução inglesa de 1640. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 1991. Livro retrata
a cultura popular do período e explora temas
inusitados, possibilitando abordagens diferen-
ciadas do tema em sala de aula.
Artigo
ROVER, José Aires. Comentários sobre a
Revolução Inglesa e o indivíduo. Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC).
disponível em: <http://www.buscalegis.
ufsc.br/revistas/index.php/buscalegis/arti-
cle/viewArticle25803>. Acesso em: 2 de out.
SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 3
ILUMINISMO
Embora não seja o único movimento cul-
tural do século XVIII, pode-se dizer que o
Iluminismo é aquele que mais o influenciou.
diante da impossibilidade da dar conta, em
poucas aulas, da gama de conteúdos que con-
formam o pensamento iluminista, nesta Situa-
ção de Aprendizagem, optamos por trabalhar
com seus aspectos mais gerais.
Para os iluministas, o desenvolvimento da
consciência é o único modo de se alcançar a
liberdade e fugir da servidão espiritual. A ra-
zão é fundamental para a libertação do ser hu-
mano das amarras que o prendem, sobretudo
da dominação política e da tirania religiosa.
É por meio da razão que os seres humanos se
libertam do mundo dos mitos, da magia, das
22
2008. Texto sobre a violência e o Estado como
fatores necessários para manutenção da liber-
dade individual, utilizando a Revolução Inglesa
como base.
Site
Dhnet. disponível em: <http://www.dhnet.org.
br/direitos/anthist/decbill.htm>. Acesso em: 2
de out. 2008. Site que contém trechos da de-
claração dos direitos de 1689 traduzidos para
a língua portuguesa.
Filme
Cromwell. direção: Ken Hughes. Reino Uni-
do, 1970. 145 min. Filme que narra a Revo-
lução Inglesa e as manobras políticas dos
principais grupos envolvidos no processo.
superstições, deixando-se conduzir ao domínio
de si. O iluminismo foi um movimento filosó-
fico-cultural, com inserção em diferentes cam-
pos da vida humana (Arte, Filosofia, História,
Economia, Física etc.), marcando o século
XVIII europeu e exercendo fortes influências
em países como Inglaterra, França e Alema-
nha, e também Itália, Portugal e outros.
Caracterizado pela crença no racionalis-
mo e no otimismo em relação à ciência e à
técnica, advinda, principalmente, do Renas-
cimento do século XVI e do Racionalis-
mo do século XVII, o ideário do Iluminismo
constituiu as bases das diferentes ciências
nos séculos seguintes. Sua concepção desen-
volvimentista e evolucionista de ser humano

e de mundo exerceu fortes influências em
diferentes áreas do conhecimento humano,
apregoando ideias de orientação da evolução
humana, com vistas ao desenvolvimento de
estados sucessórios e ascendentes e à con-
cretização de etapas definitivas ao findar es-
se mesmo desenvolvimento. O conhecimento
científico e tecnológico foi entendido pelo ilu-
minismo como forma de transformação para
a melhoria do mundo.
Em meio a processos de secularização
(enfraquecimento do poder da religião como
organizador da vida) de algumas sociedades
europeias, em especial a francesa, a razão ilu-
minista elegeu o Estado absolutista e o cristia-
nismo como alvos de uma crítica contundente.
da religião à razão, do mundo imaterial ao
material, essa passagem foi sempre associada
às ideias de civilização e progresso. Mesmo
considerando as especificidades do Iluminis-
mo em cada país, pode-se dizer, em síntese, que
a razão iluminista influenciou profundamente
o pensamento ocidental em relação a diversas
questões: defesa de direitos naturais e inalie-
náveis do ser humano, desconfiança absoluta
dos poderes naturalmente instituídos por he-
reditariedade ou por direito divino, descrença
nas explicações míticas e religiosas das coisas
humanas. Além de influenciar, sobremaneira,
o pensamento ocidental, esses aspectos do ilu-
minismo forneceram as bases teóricas para os
movimentos revolucionários que foram seus
contemporâneos, assim como para outros,
que o sucederam. Como observa Margarita
díaz-Andreu:
Tempo previsto: 4 aulas.
Conteúdos e temas: pressupostos referenciais do Iluminismo.
Competências e habilidades: compreensão de texto, o que exige o domínio da norma culta da língua por-
tuguesa; capacidade de interpretar dados e informações contidas em textos historiográficos; de relacionar
essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos, construindo uma síntese consistente,
em que fique demonstrado o reconhecimento de aspectos definidores do pensamento iluminista.
História - 2a série - Volume 2
“A partir do último terço do século
XVIII, no plano político, as ideias do Ilumi-
nismo começaram a frutificar em uma série
de revoluções: a de 1776, que permitiu a in-
dependência dos Estados Unidos, a de 1783
na Holanda, a de 1789 na França, e mais ou-
tras que se deram na Europa e na América
Latina, que resultaram na independência de
quase todo o continente americano nas pri-
meiras décadas do século XIX. Em todos es-
ses países, a racionalidade iluminista, levada
a sua consequência lógica, levaria as classes
médias a rechaçar os governantes que não
resultassem úteis para a nação. Pela primeira
vez foi possível questionar a legitimidade po-
lítica do sistema que governara praticamente
todo o mundo ocidental desde a queda do
Império Romano: a monarquia e o sistema
social ligado a ela no qual a cada vez maior
classe média não possuía espaços.”
dÍAz-ANdREU, Margarita. Nacionalismo e arqueolo-
gia, o contexto político da nossa disciplina. Revista Au­
las, n. 2, out./nov. de 2006. p. 7. disponível em: <http://
www.unicamp.br/~aulas/volume02/pdfs/nacionalismo_2.
pdf>. Acesso em: 2 out. 2008. Publicado originalmente
na Revista de Arqueologia e Etnologia da Universidade
de São Paulo, n. 11: 3-20, 2001. Traduzido por Andrés
Alarcon, com a autorização da autora.
Finalmente, convém frisar que o iluminis-
mo, ligado à ascensão da burguesia europeia,
e em grande medida representativo de seus va-
lores, é, sem dúvida, um movimento cultural
cujo conhecimento pelos estudantes é indis-
pensável para a compreensão da história oci-
dental pós-século XVIII.
23
 Estratégias: atividades em grupo; leitura e análise textual.

Recursos: giz, lousa, papel, tesoura e envelope.

Avaliação: pesquisa, participação, análise e produção textual.

Sondagem e sensibilização propor a análise de duas frases: uma do fi-

Um dos principais aspectos que definem
o Iluminismo consiste na utilização da razão
como instrumento de libertação do Homem,
submetido, principalmente, ao jugo dos dog-
mas religiosos e à tirania dos governos. Essa
orientação geral pode ser percebida ao se
lósofo alemão Immanuel Kant, e outra que
aparece em diversos compêndios do século
XVIII. Esta última é comumente atribuída a
diderot e a Voltaire (em virtude dos usos e
adaptações que dela fizeram), mas sua auto-
ria tem sido conferida ao padre francês Jean
Meslier.

“A nossa época é a época da crítica, a qual tudo tem que submeter-se. A religião, pela sua santidade
e a legislação, pela sua majestade, querem igualmente subtrair-se a ela. Mas então suscitam contra elas
justificadas suspeitas e não podem aspirar ao sincero respeito, que a razão só concede a quem pode
sustentar o seu livre e público exame.”

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Prefácio da primeira edição (1781). Tradução A. F. Morujão e M. P. Santos. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 1989. disponível em: <http://web.letras.up.pt/meirinhos/Ensino/conhecimento/Kant_CRP_
Prefacio.pdf>. Acesso em: 3 out. 2008.

Eu gostaria, e este será o último e o mais ardente de meus desejos, eu gostaria que o último dos reis
fosse enforcado com as tripas do último padre.

Frase atribuída ao padre francês Jean Meslier.

a ser trabalhados nas próximas aulas, abrindo

Observação: uma versão corrente dessa
frase e de uso mais difundido é: “A humani-
dade só será feliz quando o último padre for
enforcado com as tripas do último rei”.
Nas duas afirmações, destacam-se as críti-
cas iluministas mais comuns à religião e à mo-
narquia. Peça aos alunos que leiam as frases e
explique-as considerando a época e o contex-
to em que foram escritas. Esses serão os temas
caminho para posteriores desdobramentos.
1a e 2a aulas
Para a primeira aula desta Situação de Apren-
dizagem, prepare recortes dos excertos a seguir
(em número de cinco ou seis cada – de modo
que um número x de alunos tenha o mesmo ex-
certo), numerando-os de 1 a 3. Na sequência de
cada excerto, há uma pergunta para orientar o
aluno na análise do enunciado; as conclusões
elaboradas podem ser socializadas com a classe
(ver Caderno do Aluno, p. 21 e ss.).

24

Gradação das vontades na sociedade
1. Contrato social
“Encontrar uma forma de associação que
defenda e proteja de toda força comum a pessoa
e os bens de cada associado, e pela qual cada
um, unindo-se a todos, não obedeça portanto
senão a si mesmo, e permaneça tão livre quanto
anteriormente. Tal é o problema fundamental
cuja solução é dada pelo contrato social.”
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, ou, prin­
cípios do direito político. p. 9-10. disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObra
Form.do?select_action=&co_obra=2244>. Acesso em:
3 fev. 2009.
Pergunta: Conforme o texto, quais os funda­
mentos do contrato social?
“Numa legislação perfeita, a vontade parti-
cular ou individual deve ser nula; a vontade do
corpo, própria ao governo, bastante subordina-
da; e, por conseguinte, a vontade geral ou sobe-
rana sempre dominante é a regra única de todas
as outras. Contrariamente, de acordo com a
ordem natural, essas diversas vontades se tor-
nam mais ativas à medida que se concentram.
Assim, a vontade geral revela-se sempre a mais
débil, a vontade do corpo a segunda em catego-
ria, e a vontade particular a primeira de todas;
de sorte que, no governo, cada membro é, antes
de mais nada, ele mesmo, e depois magistrado,
e em seguida cidadão, graduação diretamente
oposta à exigida pela ordem social.”
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, ou, prin­
cípios do direito político. p. 31. disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObra
Form.do?select_action=&co_obra=2244>. Acesso em:
3 fev. 2009.
História - 2a série - Volume 2
Pergunta: Conforme o texto, qual é a dife­
rença entre a legislação perfeita e ordem natu­
ral em relação à gradação das vontades?
2. tripartição dos poderes
“Tudo estaria perdido se o mesmo ho-
mem ou o mesmo corpo de principais, ou
dos nobres, ou do povo, exercessem os três
poderes: o de fazer as leis, o de executar as
resoluções públicas e o de julgar os crimes ou
as divergências dos indivíduos.”
MONTESQUIEU, Charles-Louis. Do Espírito das leis.
Rio de Janeiro: Bertrand/difel, 1987.
Pergunta: No contexto europeu do século
XVII, o que você imagina que tenha significa­
do uma proposta como essa, de tripartição dos
poderes?
3. tolerância
“Quando os romanos foram mestres da
mais bela parte do mundo, sabemos que eles
toleraram todas as religiões.”
VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Tolerância. In:
Dicionário filosófico. p. 368. Tradução Glaydson José da
Silva. disponível em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/
bpt6k37538b>. Acesso em: 9 mar. 2009.
Pergunta: O significado de tolerância no
século XVII estava ligado à ideia de suportar
algo ou alguém diferente de nossa cultura ou de
nós mesmos. Hoje não é muito diferente. Você
vê alguma diferença entre tolerar e respeitar?
Ao iniciar a aula sobre o tema, observe
que, apesar de ser entendido como um movi-
mento filosófico, o Iluminismo exerceu grande
influência em todas as áreas do conhecimento,
tanto em seu contexto como posteriormente.
25
 A ele estão ligados nomes como Locke, Kant,
Voltaire, Montesquieu, Rousseau e tantos ou-
tros pensadores de quem os alunos já ouviram
ou ouvirão falar ao longo de sua trajetória
escolar.
Conhecido, principalmente, em sua ver-
tente francesa, o Iluminismo se desenvolveu
em outros países, como Alemanha, Itália,
Portugal entre outros. Sugerimos que você
leia com os alunos a definição de Iluminis-
mo de Kant, apresentada no resumo geral
da Situação de Aprendizagem e presente no
Caderno do Aluno. Na sequência, discuta-a,
pois, como você sabe, ela é bem representati-
va da razão iluminista. Reforce que, para os
valores iluministas, é pela razão que os seres
humanos se libertam da dominação política
e religiosa. É necessário que fique claro aos
alunos que esse pensamento é historicamen-
te situado no século XVIII europeu, em um
contexto de crítica à monarquia e à Igreja,
e que a valorização do progresso, da ciência
e das técnicas como fatores que livrariam os
seres humanos de seu fardo – a ausência da
razão – também definem o pensamento ilu-
minista. Esses fatores se ligam à crença na
ideia de que as sociedades evoluem em eta-
pas, com vistas a um fim objetivo, fazendo
com que cada etapa do desenvolvimento so-
cial seja sempre superior e melhor do que a
anterior.
Após a análise do texto de Kant, sorteie
os excertos numerados e solicite aos alunos
que, individualmente, analisem seus textos,
pensando em possíveis respostas às perguntas
apresentadas na sequência de cada excerto.
Não deixe de avisá-los de que os fragmentos
apresentados são de autores ligados ao Ilumi-
nismo, portanto, com conteúdo que representa
esse tema.
26
Àqueles que retiraram o primeiro excerto,
peça uma análise acerca do conteúdo proposto
e da respectiva pergunta. Proceda do mesmo
modo em relação aos demais. Busque promo-
ver o diálogo e o debate entre os alunos.
3a aula
Com a sensibilização e as duas primeiras
aulas, acreditamos que os alunos já possam
elaborar uma reflexão em torno de alguns dos
principais valores ligados ao Iluminismo.
Considerando que a razão iluminista
fundamentou-se na crítica da metafísica, das
religiões e do direito natural, nessa Situação
de Aprendizagem proporemos a apresenta-
ção de uma análise de um evento do século
XVIII à luz dessa razão, feita por autores
contemporâneos ao evento. Nesse momento,
os alunos terão a oportunidade de observar e
refletir acerca dos valores estudados, aplica-
dos a uma situação concreta. Como exemplo,
escolhemos o violento terremoto que atin-
giu Lisboa, às 9h40 do dia 1o de novembro
de 1755, provocando milhares de mortes por
causa da destruição de edifícios, dos incên-
dios que duraram dias e das ondas gigantes
que atingiram a capital de Portugal. Esse
evento, ocorrido em meio à efervescência do
pensamento iluminista, foi alvo de diferentes
interpretações de filósofos e intelectuais do
período, que buscavam explicar suas causas.
A polêmica mais conhecida envolveu Voltaire
e Rousseau.
Voltaire, autor de “Poema sobre o de-
sastre de Lisboa – ou exame deste axioma:
‘tudo está bem’”, se indagara acerca do oti-
mismo de alguns filósofos, mesmo após a
catástrofe. Como observa Luiz Felipe Baeta
Neves:

“As teses otimistas afirmam que o mundo,
criado por deus, é organizado pela Provi-
dência de tal modo que, um ‘mal necessário’
seja sempre compensado por um Bem sem-
pre maior. Voltaire critica fortemente esta
posição notadamente pelos perigos maiores
que acarretaria: o fatalismo e a inação. No
caso, toma como instrumento de ataque o
terremoto de Lisboa de 1755, que apresenta
como exemplo notável do que aquela expres-
são otimista teria de obstáculo à racional
compreensão da realidade.”
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e Iluminismo no
terremoto de Lisboa de 1755. In: 3º Colóquio: Relações
luso-brasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de
Janeiro, 2006. disponível em: <http://www.realgabinete.
com.br/coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.
htm>. Acesso em: 1 out. 2008.
Em seu poema, Voltaire criticou Leibniz e
Alexander Pope, pelo fato de atribuírem à Pro-
vidência todo o acontecido. Eles acreditavam
no mal necessário e na organização do mundo
por deus; acreditavam que o mundo no qual
viviam não poderia ser melhor do que era, por
ser o “melhor dos mundos” – o que colocava
em deus a origem do mal. Voltaire, por seu
lado, queria saber como deus, em sua bonda-
de, permitira tamanha tragédia.
Tendo contextualizado o evento, peça aos
alunos que analisem a passagem que extraí-
mos do poema de Voltaire:
“[...]
Mas como conceber um deus, a própria
bondade
Que dá seus bens a seus filhos que ele ama,
História - 2a série - Volume 2
E que derrama sobre eles os males um
grande número de males?
Que olho pode penetrar em seus profun-
dos desígnios?
do Ser absolutamente perfeito o mal não
pode nascer;
Ele vem de outro lugar, pois deus é o úni-
co mestre:
Ele existe, portanto. Oh tristes verdades!
A mistura assustadora das contrariedades!
[...]”
VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Poème sur le désas­
tre de Lisbonne ou examen de cet axiome: “tout est bien”
(excertos). Tradução Glaydson José da Silva. disponí-
vel em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k89898j>.
Acesso em: 2 out. 2008.
Observe que Voltaire acreditava em deus,
no entanto, era deísta. Para ele, deus era a
explicação racional do mundo, manifesta na
ciência e na natureza. Os deístas acreditavam
em deus, contudo eram críticos das religiões,
que entendiam como cheias de misticismos
e superstições. O deísmo pode ser entendido
como doutrina de uma religião natural ou ra-
cional, não fundada na revelação histórica,
mas na manifestação natural da divindade à
razão do ser humano.
Lida e analisada a passagem de Voltaire,
peça que leiam e analisem o trecho a seguir,
no qual Rousseau manifestou franca discor-
dância com a interpretação de Voltaire:
27

“Homem tenha paciência, dizem-me Pope
e Leibnitz. Teus males são um efeito necessá-
rio de sua natureza e da constituição do Uni-
verso. Se o Ser eterno não fez melhor é porque
não podia melhor fazer. ‘Que me diz agora
vosso poema?’ [...] Se é um deus quem tinha
te criado sem dúvida ele é todo-poderoso; ele
podia prevenir todos teus males: não espere
então, jamais, que eles acabem; pois aí não
saberia ver porque tu existes, se não é para
sofrer e morrer. Eu não sei de nenhuma dou-
trina paralela que possa consolar mais que o
otimismo e a fatalidade. Eu não vejo como
possa procurar a fonte do mal moral em outro
lugar que não no homem livre, aperfeiçoado,
parte corrompido; e, quanto aos males físicos,
eles são inevitáveis em todo sistema do qual
o homem faz parte. A maior parte de nossos
males físicos é, ainda, nossa obra. Sem dei-
xar vosso assunto de Lisboa, convenha, por
exemplo, que a natureza não tinha, a esse
respeito, reunido vinte mil casas de seis a sete
andares, e que se os habitantes desta grande
cidade tivessem sido dispersados mais igual-
mente, e mais lentamente habitados, o estrago
teria sido muito menor, e talvez nulo.”
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Lettre sur la providence (ex-
certo). Tradução Glaydson José da Silva. disponível em:
<http://www.gymnyon.vd.ch/docs/302/GyNyon_-_La_
Providence_selon_Voltaire_et_Rousseau.pdf>. Acesso
em: 2 out. 2008.
Para Rousseau, a culpa não era nem da
natureza, nem de deus, mas do ser huma-
no. As causas estão na própria corrupção da
“integralidade humana” pela sociedade e por
sua irracionalidade, por sua incapacidade de
4
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e iluminismo no terremoto de Lisboa de 1755. In: 3o Colóquio: Relações luso-
brasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de Janeiro, 2006. disponível em: <http://www.realgabinete.com.br/
coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.htm>. Acesso em: 12 fev. 2008.
28
manter o caráter originalmente bom dos fi-
lhos do Senhor4.
O terremoto levou muitos iluministas a re-
pensar o próprio otimismo em relação às rea-
lizações do mundo, otimismo esse que não
condizia com o sofrimento e o mal causados
pelo trágico acontecimento. Com os dois ex-
certos lidos, solicite aos alunos que, à luz do
que estudaram nas aulas anteriores e do con-
teúdo apresentado, formulem reflexões para
as seguintes questões:
f Com a ocorrência do terremoto, como ex-
plicar o caminho linear da ciência e do pro-
gresso rumo ao bem maior?
f A quem se dirige a crítica de Voltaire? Por
quê?
f Qual é o fundo da explicação de Rousseau
para o terremoto?
f Você poderia dar um exemplo de evento si-
milar, ocorrido no mundo contemporâneo?
4a aula
Para esta aula, previmos uma recapitula-
ção do conteúdo das aulas anteriores em seus
principais aspectos, seguida de uma dinâmica
que visa a propiciar aos alunos uma visão das
relações entre os pressupostos iluministas e a
vida contemporânea.
Para tanto, elabore e leia com os alunos
a lista dos principais aspectos do pe río-
do apresentados nas aulas anteriores, por
exemplo:
f emancipação humana pela razão;
f crença no desenvolvimento da ciência e das
técnicas;

f crença no progresso contínuo como rumo
a ser seguido pela humanidade, frequente-
mente em etapas que se sucedem;
f crítica ao Estado absolutista e ao cristia-
nismo;
f crença na liberdade e na igualdade como
direitos inalienáveis.
Peça aos alunos que analisem o trecho a se-
guir, de 1794, e com base nas expectativas previs-
tas por Condorcet, reflitam sobre o mundo atual
em um texto a ser escrito em seus cadernos.
“Nossas esperanças sobre o estado futuro
da espécie humana podem se reduzir a três
pontos: a destruição da desigualdade entre
as nações, os progressos da igualdade em um
mesmo povo; enfim, o aperfeiçoamento real do
homem. Todas as nações devem se reaproximar
um dia do estado de civilização onde chega-
ram os povos mais esclarecidos, os mais livres,
os mais libertos de preconceitos, tais como os
franceses e os anglo-americanos? Esta distân-
cia enorme que separa os povos da servidão
das nações submissas a reis, da barbárie dos
pequenos povos africanos, da ignorância dos
selvagens deverá pouco a pouco desaparecer?”
CONdORCET, Jean-Antoine Nicolas. Esquisse d’um ta­
bleau historique des progrès de l’esprit humain. p. 328.
Tradução Glaydson José da Silva. disponível em:
<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k101973s/f336.
table>. p. 328. Acesso em: 2 out. 2008.
Feita a análise, promova um debate entre
os alunos, no qual você pode observar que os
ideais iluministas de um progresso salvador
da humanidade têm de ser problematizados.
Se, por um lado, os avanços científicos salva-
ram muitos, por outro, excluíram um número
ainda maior. A ciência, como atividade hu-
mana, pode ser utilizada de diferentes formas,
em alguns casos auxiliando, mas, em outros,
excluindo de suas conquistas ou, até, matan-
História - 2a série - Volume 2
do, como nos casos de guerras. A ciência não
guarda uma relação intrínseca e necessária
com o “bem” da humanidade. Tomando o
século XX como exemplo, observe os limites
dos ideais de desenvolvimento promovidos
pela ciência, pela técnica e pela concepção
de progresso social inelutável. No rastro das
grandes guerras mundiais, da ameaça atômi-
ca, das autocracias, dos colonialismos e im-
perialismos, dos conflitos étnicos, religiosos,
sexuais e econômicos não resolvidos, da vio-
lência, do aumento da miséria, dos problemas
ecológicos etc., consolidando uma crudelíssi-
ma política excludente. Nesse sentido, para
as sociedades contemporâneas, o Iluminismo
representa a não-concretização de um “proje-
to” moderno, que levaria os seres humanos à
maioridade kantiana, como se pôde observar,
que os tiraria da barbárie e os inseriria em
sociedades civis perfeitas e completas. Esta
também é a oportunidade de propiciar aos
alunos a compreensão de que a história não
é linear.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Nesta Situação de Aprendizagem, observe
a importância da apreensão de aspectos refe-
renciais do Iluminismo, como os citados nas
respostas das questões 1 e 2 a seguir. Espera-
-se que os alunos intervenham nas propos-
tas apresentadas, motivados, sobretudo, pela
aproximação do conteúdo estudado com as-
pectos e informações cotidianas do mundo
contemporâneo.
Proposta de questões para avaliação
1. Cite cinco aspectos definidores do pensa-
mento iluminista.
O aluno pode citar, por exemplo, alguns dos
aspectos retomados por você anteriormente:
­ emancipação humana pela razão;
29
 ­ crença no desenvolvimento da ciência e
das técnicas;
­ crença no progresso contínuo como rumo
a ser seguido pela humanidade, frequente­
mente, em etapas sucessivas;
­ crítica ao Estado absolutista e ao cristia­
nismo;
­ crença na liberdade e na igualdade como
direitos inalienáveis.
2. Que relação se pode estabelecer entre o
pensamento iluminista e a ascensão da
burguesia na Europa do século XVII?
A ascensão da burguesia europeia está em
grande parte ligada ao pensamento ilumi­
nista, muito representativo de seus valores.
O enfraquecimento das monarquias, por
exemplo, pode ser associado à liberdade,
ao direito de escolha e à participação “po­
pular” na vida política do Estado, questões
sempre contempladas nas reivindicações
burguesas. A razão iluminista tem como um
de seus pressupostos o questionamento de
alguns direitos naturais (à hereditariedade
do poder, por exemplo) e a reivindicação
de outros (liberdade, igualdade de direitos
etc.), confrontando ambos com a realidade
política das monarquias absolutistas euro­
peias, por isso o Iluminismo pode ser enten­
dido como um movimento burguês.
3. (Fuvest/1995) “Quando na mesma pessoa,
ou no mesmo corpo de magistrados, o Po-
der Legislativo se junta ao Executivo, desa-
parece a liberdade... Não há liberdade se o
Poder Judiciário não está separado do Le-
gislativo e do Executivo... Se o Judiciário
se unisse com o Executivo, o juiz poderia
ter a força de um opressor. E tudo estaria
perdido se a mesma pessoa ou o mesmo
corpo de nobres, de notáveis, ou de popula-
res, exercesse os três poderes: o de fazer as
30
leis, o de ordenar a execução das resoluções
públicas e o de julgar os crimes e os con-
flitos dos cidadãos.” (MONTESQUIEU,
Charles-Louis, Do Espírito das leis. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil/difel, 1987.)
a) Qual é o tema do texto?
O texto trata da tripartição do poder defen­
dida por Montesquieu.
b) Explique o contexto histórico em que
foi produzido.
O texto foi produzido no contexto iluminis­
ta, século XVIII. Podemos perceber as in­
fluências de tal pensamento quando critica
a centralização de poderes, característica
comum na política absolutista.
4. (Fuvest/2004)
“A autoridade do príncipe é limitada pe-
las leis da natureza e do Estado... O príncipe
não pode, portanto, dispor de seu poder e de
seus súditos sem o consentimento da nação
e independentemente da escolha estabelecida
no contrato de submissão...”
dIdEROT, denis. Autoridade política. In: Enciclopé­
dia, (1751–1765), p. 898. disponível em: <http://gallica.
bnf.fr>. Acesso em: 2 out. 2008.
Tendo por base esse texto da Enciclopédia,
é correto afirmar que o autor:
a) pressupunha, como os demais iluminis-
tas, que os direitos de cidadania política
eram iguais para todos os grupos sociais
e étnicos.
b) propunha o princípio político que esta-
belecia leis para legitimar o poder repu-
blicano e democrático.
 História - 2a série - Volume 2

c) apoiava uma política para o Estado, a) a valorização do pensamento católico e

submetida aos princípios da escolha dos
dirigentes da nação, por meio do voto
universal.
d) acreditava, como os demais filósofos do
Iluminismo, na revolução armada como
único meio para a deposição de monar-
cas absolutistas.
e) defendia, como a maioria dos filósofos
iluministas, os princípios do liberalismo
político que se contrapunham aos regi-
mes absolutistas.
Por meio dessa questão, espera­se que os
alunos associem a limitação de poderes na
Europa do século XVII como uma preocu­
pação refletida pelo Iluminismo, que se con­
trapunha aos Estados absolutistas.
5. Assinale a alternativa que possui a indica-
ção de uma característica relacionada ao
pensamento iluminista do século XVIII:
cristão.
b) a afirmação da desigualdade jurídica
entre cidadãos.
c) a satisfação direta dos prazeres e dos
desejos sexuais e carnais.
d) a fatalidade do destino e da força divina.
e) o racionalismo científico.
O Iluminismo do século XVIII foi um mo­
vimento de valorização do racionalismo e
constituiu uma das bases do pensamento
científico ocidental.
Propostas de Situações de
Recuperação
1. Leia o texto a seguir e desenvolva uma análise
acerca dos valores iluministas apresentados.

direitos naturais

“Se você meditar atentamente em tudo o que disse ficará convencido de: 1. que o homem que só
escuta sua vontade é inimigo do gênero humano; 2. que a vontade geral é, em cada indivíduo, um ato
puro de entendimento que ecoa no silêncio das paixões sobre o que o homem pode exigir de seu se-
melhante, e sobre o que o seu semelhante tem, por direito, de exigir dele; 3. que esta consideração da
vontade geral e do desejo comum é a regra de conduta relativa de um particular para outro na mesma
sociedade [...] e da sociedade da qual ele é membro em relação a outras sociedades; 4. que a submissão
à vontade geral é o que cabe a todas as sociedades [...]; 5. que as leis devem ser feitas por todos e não
por um [...]; 6. que, face a duas vontades, uma geral e outra particular, a vontade geral não erra jamais
[...]; 7. que quando se pressupusesse a noção das espécies em um fluxo perpétuo, a natureza do direito
natural não mudaria, pois ela seria sempre relativa à vontade geral e ao desejo comum de toda espécie;
8. que a equidade é para a justiça como a causa é para seu efeito, ou que a justiça não pode ser outra
coisa que a equidade declarada; 9. enfim, que todas estas consequências são evidentes para aquele que
raciocina, e que aquele que não quer raciocinar, renunciado à qualidade de homem, deve ser tratado
como desnaturado.”

dIdEROT, denis. direito natural. In: Enciclopédia, 1751–1765. p. 131. Tradução Glaydson José da Silva. disponível em:
<http://gallica.bnf.fr>. Acesso em: 2 out. 2008.

31
 2. Com base no conteúdo ministrado, solicite
aos alunos que estabeleçam uma reflexão
acerca da presença de valores ligados ao Ilu-
minismo no mundo contemporâneo. Essa
reflexão deverá ser feita baseando-se em
exemplos na mídia escrita. Como produto
final, solicite uma pequena dissertação, na
qual os alunos comentem o material esco-
lhido e as relações que puderam observar.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
REALE, Giovanni; ANTISERI, dario. His­
tória da Filosofia. do humanismo a Kant. São
Paulo: Paulus, 2005. v. 2. Manual de História da
Filosofia, importante para o conhecimento de
SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 4
INdEPENdêNCIA dOS ESTAdOS UNIdOS dA AMÉRICA
A compreensão da colonização da Améri-
ca do Norte e da Independência dos Estados
Unidos é indissociável do conhecimento da In-
glaterra em ambos os contextos. É importante
que, ao tratar do conteúdo desta Situação de
Aprendizagem, você observe e trace paralelos
entre essas duas realidades contextuais que se
encontravam ligadas. No que se refere à co-
lonização, os interesses e motivações ingleses
encontravam-se fortemente ligados à situação
política e econômica da Inglaterra naquele
período. Os cercamentos de terras; a cares-
tia; a Guerra Civil; a Revolução Puritana; os
conflitos com os países vizinhos; os enfrenta-
mentos entre rei e burguesia; a religião oficial
e os grupos reformados (com perseguições de
diversas ordens) podem ser entendidos como
alguns dos embates travados na Inglaterra, no
século XVII. Fatores dessa ordem são entendi-
32
aspectos gerais do pensamento iluminista – de
linguagem simples e acessível. Tem o mérito de
tratar do desenvolvimento do Iluminismo em
outros países, que não só a França, como Ingla-
terra, Alemanha e Itália.
SOUzA, Maria das Graças de. Ilustração e
História. O pensamento sobre a História no
Iluminismo francês. São Paulo: discurso Edi-
torial/Fapesp, 2001. Livro para aprofundar
questões importantes tratadas na Situação de
Aprendizagem, com ênfase na influência do
pensamento iluminista na História.
Site
Les classiques des sciences sociales. disponível
em: <http://classiques.uqac.ca/>. Acesso em:
2 out. 2008. diferentes livros e documentos
do século XVIII podem ser encontrados nesse
site (em francês).
dos como explicadores da inexistência de um
projeto colonial sistemático para a América
(KARNAL et al., 2008, p. 37). É do imenso
contingente de pobres oriundos do sistema de
exclusão próprio desse processo que se consti-
tuirão os primeiros grupos de colonos ingleses.
Em relação ao processo de independência
e seus desdobramentos, o estudo dos vínculos
com a Inglaterra são imprescindíveis para seu
entendimento. O controle político (“de direi-
to”) do governo inglês – que legislava para
as colônias –, as pressões visando ao contro-
le do comércio colonial impondo diferentes
impostos e a falta de autonomia (em amplo
sentido) das colônias ligam-se diretamente às
lutas pela independência norte-americana e
não podem ser dissociados das experiências
inglesas nesse período. O conteúdo a esse res-

peito é amplo, o que nos impõe escolhas de
temas nos planos de aula que apresentamos,
daí a necessidade de que você os complemente
sempre que julgar necessário. Temas como o
aspecto privado (empresarial) da colonização
Tempo previsto: 4 aulas.
Conteúdos e temas: colonização e independência dos Estados Unidos da América.
Competências e habilidades: identificação de conhecimentos referenciais dos processos de colonização
do território norte-americano e de independência dos Estados Unidos da América.
Estratégias: atividades em grupo.
Recursos: mapa, giz, lousa.
Avaliação: pesquisa, participação e produção textual.
Pré-requisitos curriculares
Para desenvolvimento do conteúdo desta
Situação de Aprendizagem, recomendamos
que, antes de seu início, você trabalhe com
os alunos a presença europeia nos Estados
Unidos e na América anterior à colonização
e, sobretudo, a cultura indígena pré-colom-
biana e pós-contato. Para desenvolver esses
conteúdos, você pode falar sobre a presença
europeia na América do Norte anterior ao
século XV.
Lembre as teorias acerca do povoamento
da América, como as correntes de migração
pelo Estreito de Bering ou pelo Oceano Pací-
fico. (Para isso, você pode retomar o Caderno
do 1o bimestre da 1a série do Ensino Médio.)
Lembre que navegantes escandinavos tam-
bém haviam estado no Novo Mundo, no sé-
culo XI.
Fale também sobre a cultura indígena:
História - 2a série - Volume 2
inglesa na América do Norte, o povoamento
das colônias do Norte e do Sul, o pacto colo-
nial e a Guerra dos Sete Anos não são abor-
dados, mas as tarefas previstas possibilitarão
diferentes situações para desenvolvê-los.
f antes de Colombo – o que podemos saber
sobre a vida dos indígenas norte-america-
nos antes da chegada dos europeus?
f pós-Colombo – qual era a situação dos in-
dígenas após o contato com os europeus?
Sondagem e sensibilização
Observamos, hoje, uma forte presença da
cultura norte-americana no Brasil. Essa pre-
sença pode ser percebida não só pelo grande
número de filmes e músicas norte-americanos
a que assistimos e que ouvimos, mas pela
própria presença de palavras e expressões da
língua inglesa em diferentes áreas de nossa
cultura. Vista como um problema por muitos
e como resultado natural de um mundo glo-
balizado por outros, essa presença é sempre
objeto de diferentes posicionamentos. Você
pode, inicialmente, propor a seus alunos as se-
guintes questões: Existem componentes da cul­
tura norte­americana na nossa cultura? Se sim,
quais são? Na sequência, indague-os acerca da
maneira como veem essa presença no Brasil,
33
 lembrando-os que irão tratar, nesta Situação
de Aprendizagem, da formação dos Estados
Unidos, cuja presença cultural é grande em
muitos países. (Vide Caderno do Aluno, p. 30)
1a aula
O objetivo desta aula é propiciar uma re-
flexão em torno das principais motivações
que levaram os ingleses, no século XVII, a
se estabelecerem nas terras americanas. Não
deixe de observar um fator importante: nesse
mesmo período e com igual intuito, estiveram
na América do Norte outros povos, como
espanhóis, franceses e holandeses; observe,
também, que a empresa colonial inglesa na
América foi tardia, se comparada com a dos
países da Península Ibérica. de caráter diver-
so, as motivações que levaram ao povoamento
da América do Norte poderão ser apresenta-
das aos alunos mediante a análise de alguns
excertos sobre o tema:

Cercamentos e miséria social

“No século XVII, intensifica-se o processo de cercamentos que tinham se iniciado no final da Idade
Média. As velhas terras comuns e os campos abertos, indispensáveis à sobrevivência dos camponeses,
estavam sendo cercados e vendidos pelos proprietários, principalmente em função do progresso de
criação de ovelhas. O capitalismo avançava sobre o campo e o desenvolvimento da propriedade pri-
vada excluía muitos trabalhadores. Para diversos camponeses, o fim das terras comuns foi também
o fim da vida no campo. O êxodo rural cresce consideravelmente. As cidades inglesas aumentam e o
número de pobres nelas é grande.”

interesses mercantis
“das terras espanholas começavam a chegar notícias crescentes de muita riqueza, como o ouro e
a prata retirados do México e do Peru. A América cada vez mais passa a ser vista como um lugar de
muitos recursos e de possibilidades econômicas. Comerciantes e aventureiros, a Coroa inglesa e pessoas
comuns nas ilhas britânicas agitam-se com essas notícias.”

Perseguições religiosas
“As perseguições religiosas que marcaram o período também estimularam muitos grupos minoritá-
rios, como os Quakers, a se refugiar na América.
A perseguição religiosa era uma constante na Inglaterra dos séculos XVI e XVII. A América seria
um refúgio também para esses grupos religiosos perseguidos.”

Guerras civis e com o estrangeiro

“A política inglesa do século XVII convive com [...] os jogos de poder e a luta pelo mundo. A di-
nastia Stuart, ao tentar governar sem a rédea do Parlamento, entra em colisão com uma parte da so-
ciedade da ilha. Estoura a Guerra Civil e a Revolução Puritana. O novo líder da Inglaterra, Cromwel,
manda matar Carlos I. [...] Ao matar Carlos I, os ingleses estavam declarando: os reis devem servir à
nação e não o contrário.”

KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M. V.; PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed.
2a reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008. <http://www.editoracontexto.com.br>. (Os trechos citados correspondem respectiva-
mente às páginas 35, 39, 37, 46 e 35).

34
 História - 2a série - Volume 2

Lidos os excertos, discuta-os um a um com o seguinte tema: “Indígenas e africanos: os

os alunos, apontando para seus principais as-
pectos e acrescendo-lhes as informações que
julgar necessárias. Não deixe de comentar so-
bre os povos africanos que, como os que foram
levados para outras localidades, vieram força-
dos para os Estados Unidos, visando a atender
às necessidades de mão-de-obra das colônias.
Observe que, em grande medida, o povoa-
mento da América do Norte pode ser entendi-
do como feito por um grupo de refugiados (da
pobreza, das perseguições religiosas, das guer-
ras e conflitos civis etc.). Atualmente, os EUA
são vistos por um grande número de pessoas
de outros países, sobretudo latino-americanos,
como um país de oportunidades – trabalho,
melhores remunerações e condições de vida,
enfim, de ascensão social. dialogicamente,
possibilite e problematize paralelos e associa-
ções a esse respeito.
Observações: Ao final desta aula, solici-
te aos alunos que façam uma pesquisa com
excluídos no processo de independência nor-
te-americano”. Para a pesquisa, oriente-os a
buscar informações sobre o papel desses seg-
mentos da sociedade norte-americana antes
e após a independência, verificando mudan-
ças e permanências. O conteúdo da pesquisa
poderá ser apresentado e entregue na quarta
aula, prevista para essa Situação de Apren-
dizagem.
2a aula
Para esta aula, disponibilizamos os seguin-
tes excertos da declaração de Independência
dos Estados Unidos; Constituição dos Esta-
dos Unidos da América; Constituição da Re-
pública Federativa do Brasil, que podem ser
encontrados na íntegra nos sites:
f <http://www.embaixada-americana.org.br>;
f <http://www.planalto.gov.br>.
Excerto 1

declaração Unânime dos treze Estados Unidos da América ou declaração de idenpendência

“Quando, no curso dos acontecimentos humanos, se torna necessário um povo dissolver laços po-
líticos que o ligavam a outro, e assumir, entre os poderes da Terra, posição igual e separada, a que lhe
dão direito as leis da natureza e as do deus da natureza, o respeito digno às opiniões dos homens exige
que se declarem as causas que os levam a essa separação.
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados
iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liber-
dade e a busca da felicidade.
Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus
justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne
destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, basean-
do-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conveniente para
realizar-lhe a segurança e a felicidade.”

disponível em: <http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110>.

Acesso em: 4 fev. 2009.

35
 Excerto 2

Constituição dos Estados Unidos da América do norte

Preâmbulo. Nós, o povo dos Estados Unidos, a fim de formar uma União mais perfeita, estabelecer
a justiça, assegurar a tranquilidade interna, prover a defesa comum, promover o bem-estar geral, e ga-
rantir para nós e para os nossos descendentes os benefícios da liberdade, promulgamos e estabelecemos
esta Constituição para os Estados Unidos da América. [...]
Emenda i. O Congresso não legislará no sentido de estabelecer uma religião, ou proibindo o livre
exercício dos cultos, ou cerceando a liberdade de palavra, ou de imprensa, ou o direito do povo de se
reunir pacificamente, e de dirigir ao Governo petições para a reparação de seus agravos. [...]
Emenda XiV. Todas as pessoas nascidas ou naturalizadas nos Estados Unidos e sujeitas a sua juris-
dição são cidadãos dos Estados Unidos e do estado onde tiver residência. Nenhum estado poderá fazer
ou executar leis restringindo os privilégios ou as imunidades dos cidadãos dos Estados Unidos; nem
poderá privar qualquer pessoa de sua vida, liberdade, ou bens sem processo legal, ou negar a qualquer
pessoa sob sua jurisdição a igual proteção das leis.

disponível em: <http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=643&submenu=106&itemmenu=110>.

Acesso em: 4 fev. 2009.

Excerto 3

Constituição do brasil

Preâmbulo. Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte

para instituir um Estado democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e indivi-
duais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulga-
mos, sob a proteção de deus, a seguinte Constituição da República Federativa do Brasil. [...]
título ii, Capítulo i, Artigo 5o. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].

disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 4 fev. 2009.

Tendo desenvolvido, na aula anterior, temáti-
cas relacionadas ao povoamento dos territórios
norte-americanos, agora você, professor, poderá
trabalhar algumas questões ligadas a preceitos
fundamentais do processo de independência
norte-americano, como a construção da noção
de liberdade pelos “pais fundadores”, com base
nos movimentos de resistência à Inglaterra. Es-
ses movimentos foram fortemente influenciados
pelos valores europeus iluministas, cujo conhe-
cimento e contextualização auxiliarão no enten-
dimento de todo o processo de independência

36

norte-americana. documentos referenciais como
a declaração de Independência ou a Consti-
tuição dos Estados Unidos da América podem
ser utilizados no estabelecimento dessa com-
preensão. do mesmo modo que na aula ante-
rior, nesta você também poderá fazer paralelos e
associações com questões contemporâneas, mas
agora ligadas à realidade de seus alunos – ao
comparar, por exemplo, aspectos da fundação
da noção de cidadania para os norte-america-
nos e para os brasileiros, fazendo uso, para este
fim, de excertos da Constituição da República
Federativa do Brasil.
Esta aula poderá ser dividida em dois mo-
mentos:
Primeiro
Observe que a declaração de Indepen-
dência (1776) foi um documento em que as
13 colônias norte-americanas declaravam sua
independência da Inglaterra, motivadas por
reivindicações comuns, assentadas em um
conjunto de violações de direitos dos norte-
-americanos, promovido pelos ingleses. Orga-
nizadas, em 1787, essas 13 colônias aprovaram
a Constituição dos Estados Unidos.
A declaração de Independência e a Cons-
tituição dos Estados Unidos (e todo processo
que a elas conduziu) foram muitíssimo in-
fluenciadas por valores iluministas, que esti-
veram na base das críticas ao Antigo Regime
europeu – pode-se dizer que a Independência
dos Estados Unidos foi um fator acelerador de
sua crise. Como o conteúdo referente ao Ilu-
minismo já foi tratado, divida a classe em dois
grupos e solicite que leiam e identifiquem nos
excertos 1 e 2 referenciais e valores do pensa-
mento iluminista. Identificados esses valores,
promova uma interação entre os grupos de
modo que os resultados de suas análises pos-
sam ser apresentados para todos. Aproveite a
oportunidade para estabelecer relações com o
conteúdo anteriormente tratado.
História - 2a série - Volume 2
Segundo
Após a realização da atividade de leitura
pelos grupos, peça a eles que leiam o excerto 3
e que comparem o modelo de cidadania nor-
te-americano (conhecido por meio da leitura
da declaração de Independência e da Cons-
tituição dos Estados Unidos) e o brasileiro
(conhecido pelos excertos da Constituição
da República Federativa do Brasil e por sua
própria experiência como cidadão), indicando
semelhanças e diferenças. Encerre a aula pro-
movendo uma discussão acerca das análises
feitas pelos grupos.
Observação: Em relação ao primeiro mo-
mento da aula, é importante que você observe
que a declaração de Independência foi pau-
tada por valores que orientaram pressupostos
iluministas, como os direitos naturais e inalie-
náveis à vida, à liberdade (política, econômica),
à independência, ao questionamento das or-
dens instituídas das coisas etc. Quanto ao texto
constitucional, pode-se observar que, de muitas
formas, ele foi inovador. Para Leandro Karnal:
“Começa invocando o povo e falando dos
direitos [...]. A nação americana procurava
assentar sua base jurídica na ideia de repre-
sentatividade popular, ainda que o conceito
de povo fosse, nesse momento, extremamen-
te limitado. Já no início da Constituição en-
contramos a expressão: ‘Nós, o povo dos
Estados Unidos’. Quem eram ‘nós’? Certa-
mente não todos os habitantes das colônias. A
maior parte dos ‘americanos’ estava excluída da
participação política. O processo de indepen-
dência fora liderado por comerciantes, lati-
fundiários e intelectuais urbanos”.
KARNAL, L.; PURdY, S.; FERNANdES, L. E.;
MORAIS, M. V. História dos Estados Unidos: das ori-
gens ao século XXI. 2. ed. 2a reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2008. <http://www.editoracontexto.com.br>.
37
 No que se refere à comparação entre os
trechos das duas constituições, você pode ob-
servar que a cidadania, para os norte-ame-
ricanos, fundava-se, principalmente, na ideia
de liberdade, ao passo que para os brasileiros
está alicerçada na ideia de igualdade. Para
o documento norte-americano, “benefícios
da liberdade”, “livre exercício de cultos” e
“liberdade da palavra” informam a orien-
tação seguida em sua elaboração; já para o
brasileiro, a ideia de que “todos são iguais
perante a lei” conduz a outra orientação. É
importante que se tenha em mente que esses
são princípios norteadores da elaboração da
cidadania em cada um desses países e não leis
que orientam a conduta do país e de todos
os seus membros. Para Edgar Salvadori de
decca, por exemplo:
“Segundo a Constituição daquele país
[Estados Unidos], não existe igualdade natu-
ral, porque a igualdade é valor que se alcan-
ça pela negociação entre cidadãos em pleno
exercício de seus direitos. Neste sentido, a
igualdade é também um valor fundamental,
e como tal deve ser alcançada por meio do
exercício da liberdade. Ela não é uma dádi-
va da natureza, mas uma conquista das lutas
pela cidadania levadas a cabo por todos os
membros da sociedade americana, sejam eles
homens, mulheres, índios, negros etc. [...] O
princípio fundador da Constituição norte-
americana é o da liberdade e este valor está
acima de todos os outros, porque qualquer
restrição à liberdade do cidadão põe em risco
todos os outros valores. Isso pode revestir-se
de uma certa hipocrisia, sendo muito comum
a crítica dos seus opositores de que a liberda-
de americana só vale para os Estados Uni-
dos. Neste sentido, a política externa desse
país seria uma contradição a seus próprios
princípios, posto que em nome da liberdade
38
os EUA apoiam os regimes mais discricioná-
rios e mais violentos e que desrespeitam os
direitos dos cidadãos.”
dE dECCA, Edgar Salvadori. Cidadão, mostre-me
a identidade! Caderno Cedes. Campinas, v. 22, n. 58,
p. 7-20, dezembro/2002, p. 16. disponível em: <http://
www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 2 out. 2008.
Já em relação ao Brasil, o princípio é o
mesmo, como observa Edgar de decca (p. 12)
“Não deixa de ser irônico percebermos [...]
que neste país onde as desigualdades socio-
culturais são gritantes se alardeie aos quatro
ventos o princípio abstrato da igualdade dos
cidadãos”. Para um aprofundamento dessa
discussão, com exemplos representativos para
uso em sala de aula, você pode consultar os
sites anteriormente indicados.
3a aula
Com base no conteúdo desenvolvido nas
aulas anteriores você poderá tratar, agora,
da formação dos estados norte-americanos
(oportunamente, busque explorar os confli-
tos entre ingleses e norte-americanos ao lon-
go do processo de independência). Com a
independência, as colônias norte-americanas
substituíram seus estatutos por constituições
republicanas, dando forma legal aos precei-
tos da declaração de Independência. Pratica-
mente todas essas constituições expressavam
valores democráticos ligados a direitos dos
cidadãos e do povo, liberdades e soberania
popular – manifesta por meio de eleições e
tripartição dos poderes (executivo, legislativo
e judiciário). Nessas cartas constitucionais,
as colônias exortavam atitudes autoritárias
da metrópole inglesa, além de procurar ga-
rantir a inviolabilidade da própria liberdade,
buscando delimitar os poderes do governo e

dos cidadãos. debates entre federalistas e an-
tifederalistas, considerando interesses e po-
deres locais e questões que envolviam todas
as colônias, nortearam a elaboração de uma
Constituição Nacional – aprovada por todas
as colônias, não sem um grande número de
conflitos entre elas. Sucedeu a essa aprovação
um conjunto de emendas constitucionais que
ficou conhecido como Carta de direitos
(que pode ser consultada no mesmo endereço
eletrônico da Embaixada dos Estados Unidos
citado anteriormente).
O processo de preparo do texto consti-
tucional polarizava uma tendência ligada à
unidade de um governo central a outra, de
autonomia das colônias. Esse processo tam-
bém pode ser entendido como uma contra-
posição entre interesses rurais e comerciais.
Por um lado, um grande número de fazendei-
ros e pessoas que viviam na zona rural que,
com a independência, mantinham o ideal de
afastamento dos pesados impostos, das igre-
jas oficiais e outros valores que lembravam a
Europa que eles e seus antepassados haviam
abandonado. As propostas de centralização
do governo e defesa dos interesses comerciais
eram vistas como suspeitas por esses grupos.
Por outro lado, estavam os que viam na união
um futuro de crescimento econômico e poder
geral, uma mentalidade ligada mais aos cen-
tros urbanos. Na década de 1780, portanto,
travaram-se lutas entre diferentes mentali-
dades: a rural e a comercial. As divergências
desses grupos marcaram as oscilações políti-
cas entre a possibilidade de soluções democrá-
ticas, para os primeiros, e a resistência a elas
para o segundo grupo. Se por um lado havia
a defesa da formação de um poder mais cen-
tralizado e aristocrático, por outro se defendia
o investimento em setores empresariais. Vale
destacar ainda que havia um grupo que colo-
cava em dúvida qualquer ação de governos, o
que os levava à defesa de eleições periódicas
como reação a qualquer tipo de hegemonia
política.
História - 2a série - Volume 2
Essas polaridades entre federalistas e re-
publicanos (antifederalistas) não inviabili-
zaram a elaboração de uma Confederação e
de uma Constituição Nacional. É importante
que os alunos tenham claro que os republica-
nos defendiam uma autonomia maior para as
colônias e um poder centralizado mais fraco,
uma influência mínima pelo governo central,
ao passo que os federalistas defendiam um
poder centralizado forte, como único modo
de manutenção da união das colônias. Esses
embates, posteriormente, foram expressos na
consolidação de um sistema bipartidário, que
exerceu grande influência na maneira de fun-
cionamento do governo; contudo, na Cons-
tituição de 1787, foram resolvidos de modo
“conciliatório”, ainda que haja uma predo-
minância das orientações republicanas. Ao se
incorporar valores de um grupo e de outro ao
texto constitucional (esse conteúdo pode ser
bem observado ao se analisar as seções do ar-
tigo IV da Constituição Americana – o que
você também pode trabalhar com seus alu-
nos), fundava-se uma “República Federativa”.
As limitações do poder federal e a autonomia
dos estados podem ser percebidas pelos alu-
nos na emenda X da Constituição Americana,
que poderá ser posta na lousa e interpretada
com os alunos: Os poderes não­delegados aos
Estados Unidos pela Constituição, nem por ela
negados aos Estados, são reservados aos Esta­
dos ou ao povo.
4a aula
Pode-se ver, na 2a aula, que a maior parte
dos “norte-americanos” não participou politi-
camente do processo de independência, que
esteve a cargo das elites locais, compostas por
comerciantes, latifundiários e intelectuais
urbanos. Esse processo, além da exclusão de
grande contingente de pobres, dentre os no-
vos moradores, excluía também indígenas e
afrodescendentes. Nessa aula você poderá
solicitar aos alunos uma pesquisa individual,
apontando as motivações dessa exclusão. Para
39
 isso, oriente a busca por informações sobre o
papel desses segmentos da sociedade norte-
-americana antes e depois da independência,
verificando mudanças e permanências. Peça
que apresentem os resultados de suas pesqui-
sas, debatendo-os em classe, recolhendo, na
sequência, os trabalhos realizados.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Nesta Situação de Aprendizagem, ob-
jetiva-se levar os alunos à compreensão da
colonização norte-americana e do processo
de independência das colônias inglesas da
América do Norte. Em relação às atividades
propostas, dois aspectos principais foram con-
siderados: o conhecimento prévio dos alunos
acerca do contexto europeu dos séculos XVI e
XVII e as possibilidades de estabelecer infor-
mações paralelas para reflexão com base em
conhecimentos extra-classe dos alunos (expe-
riências de cidadania, por exemplo). A esses
pré-requisitos espera-se que os alunos respon-
dam de modo satisfatório, tanto do ponto de
vista do conteúdo já ministrado, quanto da-
quele que resulta de suas próprias articulações
com o que é proposto.
Proposta de questões para avaliação
1. Apresente e desenvolva considerações so-
bre as principais motivações que levaram
ao povoamento da América do Norte pe-
los ingleses.
O século XVII, na Inglaterra, foi marcado
por um grande número de conflitos político­
­sociais que afetavam diretamente a vida da
população, levando­a a buscar novas pos­
sibilidades de vida na América do Norte.
Os cercamentos de terras e seu posterior
arrendamento ou venda para fins de cria­
ção de ovelhas excluía os camponeses do
40
acesso a seu principal meio de vida, a ter­
ra, levando um grande número de pessoas
a se refugiarem nas cidades, aumentando
significativamente a quantidade de pobres.
Um outro fator importante que trouxe à
América grande número de refugiados foi
as perseguições religiosas a grupos pro­
testantes minoritários, como os Quakers.
Fatores como o grande interesse mercantil
da Coroa inglesa (quando se apercebeu dos
recursos que poderia obter nas colônias) e
de grupos particulares podem, também, ser
apresentados como motivações para a vin­
da dos ingleses para a América do Norte. A
todos esses aspectos, junte­se o contexto de
guerra vivido pela Inglaterra internamente,
a guerra civil, além dos conflitos externos.
2. Muitos dos que se dirigiam para as novas
colônias não podiam pagar pelo alto pre-
ço das passagens para a América e se tor-
naram servos, temporariamente, de seus
financiadores, prestando-lhes anos de ser-
viços gratuitos. Essa afirmação refere-se à
situação na qual se encontram aqueles que
vieram para a América por meio da:
a) colonização espanhola.
b) colonização inglesa.
c) colonização inglesa e francesa.
d) colonização espanhola e inglesa.
3. (Coordenadoria de Admissão aos Cursos
Regulares – FGV 1999) As disputas entre
França e Inglaterra mantiveram-se fora
do continente europeu. A Guerra dos Sete
Anos (1756–1763) é um desses momentos
que teve por origem a(s):
a) solução para o impasse do trono irlan-
dês sob tutela de Elizabeth I desde a

morte de Mary Stuart desaprovada pelo
governo francês.
b) áreas na América do Sul – as Guianas.
c) intolerância religiosa praticada pelos
colonos ingleses.
d) autonomia das Treze Colônias Inglesas
não reconhecida pela França.
e) áreas na América do Norte, principal-
mente a leste do Rio Mississipi.
4. Sobre a Guerra de Independência norte-
-americana pode-se afirmar que propiciou a:
a) liberdade para todos os negros.
b) liberdade para os negros e a garantia de
direitos para os indígenas.
c) garantia de direitos e de princípios de-
mocráticos para os colonos.
d) consolidação das instituições republicanas.
e) garantia de direitos para os colonos e o
fim da escravidão.
Propostas de Situações de
Recuperação
1. Solicite aos alunos que escolham um dos
grupos que vieram para a América do Norte
e desenvolvam uma pesquisa sobre as moti-
vações desse grupo, apresentando um texto
curto (uma ou duas páginas) a esse respeito.
2. Proponha aos alunos que entreguem por
escrito uma resposta à seguinte questão:
História - 2a série - Volume 2
Quais as relações entre a Independência
dos Estados Unidos e o Iluminismo?
Em suas respostas, verifique se os alunos
contemplaram a importância de valores ilu­
ministas, como a cítica à centralização do
poder.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
Indicamos como referência dois livros ante-
riormente citados, pois possuem textos gerais
sobre a História dos Estados Unidos e podem
acompanhar tanto você, professor, quanto
seus alunos, ao longo das aulas a respeito des-
se tema.
KARNAL, L.; PURdY, S.; FERNANdES,
L. E.; MORAIS, M. V. História dos Estados
Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2007. <http://www.editora
contexto.com.br>.
SELLERS, C.; MAY, H.; McMILLEN, N.
Uma reavaliação da história dos Estados Uni­
dos. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Ja-
neiro: Jorge zahar, 1985.
Site
Embaixada dos Estados Unidos no Brasil. dispo-
nível em: <http://www.embaixada-americana.
org.br>. Acesso em: 3 out. 2008. O site da
Embaixada dos Estados Unidos oferece um
grande número de documentos a respeito da
História desse país.
41
 COnSidERAçÕES FinAiS
Ao desenvolvermos os temas tratados nes-
te Caderno, algumas orientações principais
guiaram nossas preocupações: escolher dentre
os temas previstos aqueles representativos do
conteúdo a ser ministrado, fazer com que este
material apresentasse discussões historiográfi-
cas recentes e fornecer a você propostas deta-
lhadas para seu desenvolvimento – algo que
facilite a elaboração de suas aulas, caso opte
por seguir os roteiros que sugerimos.
Os conteúdos tratados neste Caderno são
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de compreensão estreitamente interligada;
mesmo desenvolvidos em Situações de Apren-
dizagem autônomas. Por isso, insistimos sem-
pre nas relações e paralelos entre eles. Cremos
que esse procedimento poderá não só auxiliá-
-lo no preparo de suas aulas, mas também fa-
cilitar a aprendizagem dos alunos.
Após o desenvolvimento das várias ações
aqui indicadas, é recomendável avaliar os re-
sultados obtidos no processo de ensino-apren-
dizagem, para possíveis ajustes futuros.