Tema2 La Evaluación Psicopedagógica Del Alumnado Que Presenta Discapacidad Intelectual

Detección, identificación e intervención escolar con el alumnado que presenta
Discapacidad Intelectual (DI)

Módulo II. La evaluación psicopedagógica del alumnado que presenta discapacidad intelectual
Javier Muñoz Blanco
Módulo II
La evaluación psicopedagógica del
alumnado que presenta discapacidad
intelectual
1. Evaluar, ¿para qué?

El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual comprende tres
funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos.
El diagnóstico consiste en identificar o no la presencia de la discapacidad en

base a unos criterios dados. Da acceso a servicios, prestaciones o protección legal. La
clasificación consiste en comparar las similitudes y diferencias entre personas y
grupos. La planificación de los apoyos consiste en identificar los apoyos necesarios
para mejorar el funcionamiento de la persona.
Cualquier sistema de clasificación de la discapacidad intelectual pretende
asegurar la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad a la hora de
recibir servicios y recursos.
1
1.1. Uso del lenguaje adecuado.

Uno de los principales inconvenientes del proceso de identificación es el
problema del “etiquetaje” y su incidencia sobre la autoestima y las oportunidades de
la persona con discapacidad. Como señala Verdugo (2003), las categorías
diagnósticas no tienen por qué tener un cariz negativo, sino que pueden adquirirlo
cuando son utilizadas de un modo peyorativo, hecho bajo el cual suele residir un
problema actitudinal.
Hemos de emplear las categorías diagnósticas en aquellos contextos en los que
sea estrictamente necesario para ayudar a estas personas (p. ej. en la escuela,
durante los procesos de evaluación y de determinación de los apoyos y recursos).
Debemos colocar en un primer plano a la persona para posteriormente abordar los
problemas que se deriven de su discapacidad. No existe la “discapacidad” sino
personas con discapacidad. Y cada persona es un mundo. A lo largo del siglo pasado,
y paralelamente al desarrollo de las concepciones científicas, los términos utilizados
para referirse a estas personas han ido adquiriendo connotaciones peyorativas (se
comenzó hablando de idiota, imbécil, morón, oligofrénico, subnormal, débil mental,
disminuido, minusválido, retraso mental, deficiente mental...). La simple desaparición
de la categoría no asegura la eliminación de las consecuencias negativas que se le
puedan asociar. Si se plantea el uso de términos alternativos, poco a poco irán
adquiriendo las mismas connotaciones negativas (por ejemplo, la AAMR en 1992 usa
el término “retraso mental” y una década después ya es percibido como
estigmatizador). El problema reside más en las actitudes sociales y profesionales
hacia estas personas, que deben ser modificadas por medio de una mayor formación
e información. A efectos prácticos el término “retraso mental” lo usaríamos sólo
cuando fuera estrictamente necesario en el ámbito profesional, puesto que, por
ejemplo, sigue siendo usado en el DSM – IV – TR y por la propia AAMR. Tanto en el
ámbito internacional (IASSID, AAMR-AAIDD1) como en el nacional (FEAPS –
Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con discapacidad
Intelectual), el término más aceptado es “discapacidad intelectual”.
1.2. Beneficios del uso de los sistemas de clasificación.

Si hacemos un uso adecuado de las categorías diagnósticas, tal como se ha
señalado anteriormente, son muchos los beneficios que podemos obtener del empleo
de los sistemas de clasificación:
• Planificar la intervención y determinar la idoneidad de los servicios.
• Facilitar la comunicación entre los profesionales.
• Identificar variables que han de ser evaluadas de cara a la intervención.
• Ayudar a los padres y madres a buscar de un modo más eficaz recursos,
grupos de apoyo, ayudas económicas o contacto con organizaciones.
• Favorecer la identificación precoz que permita estimular el desarrollo cognitivo
y el mejor proceso de aceptación de los progenitores y la respuesta de éstos al
desarrollo del niño o niña.
1
La AAIDD, anteriormente AAMR, es, en el plano internacional, la más influyente, numerosa y antigua asociación
profesional relacionada con la discapacidad intelectual. IASSID - International Association for the Scientific Study of
Intellectual Disabilities (Asociación Internacional para el Estudio Científico de la Discapacidad Intelectual
2
1.3. Criterios de identificación de la discapacidad intelectual.

Actualmente, todos los sistemas internacionales de clasificación (tanto la 10ª
Edición de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo,
AAIDD, anteriormente AAMR, como la Clasificación Estadística Internacional de las
Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, CIE – 10, de la Organización
Mundial de la Salud , OMS, o el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, DSM – IV – TR, de la Asociación Americana de Psiquiatría, APA) utilizan
tres criterios para diagnosticar la discapacidad intelectual:
• Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
• Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
• Comienzo antes de los 18 años.
Se trata por tanto, de un enfoque multidimensional de la discapacidad, que
deja atrás sistemas de clasificación que contemplaban como único criterio, bien la
etiología de la discapacidad o bien medidas de inteligencia exclusivamente. El primer
planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año
1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en el uso
de tests dirigidos a identificar el CI. Se planteó un giro en el proceso de evaluación,
buscando obtener información sobre las necesidades individuales en diferentes
dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. Se
planteaba unir la evaluación con la intervención o apoyo a la persona teniendo en
cuenta aspectos personales y ambientales. La discapacidad intelectual no es la
persona, es la persona y su medio.
En cambio, el modelo de la AAMR discrepa a la hora de categorizar a las
personas con discapacidad intelectual con la Asociación Americana de Psiquiatría y
con la Organización Mundial de la Salud. La AAMR considera que la categorización de
las personas en función del nivel de CI, fomenta el punto de vista de que la
discapacidad intelectual es una cualidad estática de la persona, lo que limita las
posibilidades de mejora. Por ello, ha establecido un sistema basado en cuatro niveles
de intensidad de los apoyos requeridos (intermitente, limitado, extenso y
generalizado).
Los apoyos no son directamente comparables con los niveles de discapacidad
ya que se basan en las posibilidades y limitaciones en nueve áreas distintas, lo que
se opone a considerar un solo factor, como es el caso del CI. Además, los apoyos son
modificables y reevaluables y no descripciones estáticas de una discapacidad propia
de las funciones intelectuales. Y lo más importante, las descripciones de los apoyos
necesarios no constituyen predicciones sobre la capacidad de la persona. Por su
parte, el DSM – IV – TR (APA, 2002) y la CIE – 10 (OMS, 1992), utilizan un sistema
de clasificación diagnóstica, en el que la gravedad de la discapacidad se especifica de
acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: leve, moderado, grave y profundo.
CIE – 10 (OMS, 1992) DSM – IV – TR

NIVELES CI CI
Leve 50 – 69 Entre 50 – 55 y aprox. 70
Moderada 35 – 49 Entre 35 – 40 y 50 – 55
Grave 20 – 34 Entre 20 – 25 y 35 – 40
Profunda < 20 < 20 ó 25
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2. La identificación de la discapacidad intelectual.

La identificación de la discapacidad intelectual debe basarse en los tres
criterios antes comentados: nivel de funcionamiento intelectual, limitaciones en
habilidades adaptativas y edad de aparición anterior a los 18 años. Por lo tanto,
debemos dar tres pasos para identificar o no la presencia de la discapacidad
intelectual:
1º Determinar el Cociente Intelectual.
2º Valorar las habilidades adaptativas.
3º Acreditar la edad de comienzo inferior a 18 años.
Directrices para realizar la evaluación (Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad, INICO, Universidad de Salamanca).
1. Debe ser iniciada sólo cuando existan razones suficientes.
2. Los progenitores o tutores legales de un niño o niña en edad escolar deben
dar su consentimiento.
3. Los procedimientos de evaluación deben adaptarse teniendo en cuenta
déficit específico en audición, visión, salud o movilidad, y deben adaptarse
o modificarse al contexto social, cultural o lingüístico en los casos en que
difieran de la población en base a la cual se han estandarizado los tests.
4. Las conclusiones y recomendaciones deben tener en cuenta toda la
información disponible incluyendo la que se derive de entrevistas con
personas relacionadas con el sujeto a evaluar (incluyendo a su familia) y de
observaciones directas de la conducta. No debemos basarnos sólo en el CI,
la evaluación es multifactorial.
5. Deben realizarse evaluaciones periódicas para confirmar o corregir juicios
previos y para considerar cambios en el ritmo de desarrollo que puedan
hacer necesarias modificaciones de los programas.
6. Quienes realizan las evaluaciones deben derivar a especialistas
adecuadamente preparados a toda aquella persona sospechosa de
presentar un problema auditivo, de salud o cualquier otro, para garantizar
la adopción de medidas especiales en la evaluación.
7. Los profesionales garantizarán la confidencialidad del contenido de los
informes de evaluación y de los dictámenes de escolarización.
La evaluación de la discapacidad intelectual parte de cinco premisas esenciales
que propone la AAIDD:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y
cultura. Esto significa que debemos comparar a esta persona con otras
personas de su mismo grupo de edad y de su mismo ambiente cultural.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística (esto implica hacer una buena elección de los instrumentos así
como el uso del juicio clínico), así como las diferencias en comunicación (los
maestros y maestras de Audición y Lenguaje pueden colaborar es este
apartado) y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. Cuando
la discapacidad intelectual aparece junto con otro tipo de discapacidades,
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debemos realizarse la evaluación psicopedagógica junto con los EOEPs
específicos.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades. Las
cuales debemos reflejarlas en el informe psicopedagógico (romperlo si no
tiene al menos 3 líneas de aspectos positivos).
4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil
de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorará.
2.1. Evaluación de las habilidades intelectuales.

¿Las habilidades intelectuales van más allá del rendimiento académico o de la
respuesta a los tests? La inteligencia se considera una capacidad mental general que
incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia” (Luckasson y cols. 2002, p. 40). Esta capacidad mental general va más
allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a una ‘amplia
y profunda capacidad para comprender nuestro entorno’. La evaluación del
funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar discapacidad
intelectual. Deben tenerse muy en cuenta las cinco premisas comentadas
previamente a la hora de evaluar a las personas por lo que, en algunos casos, esta
evaluación requiere la colaboración de otros profesionales. A pesar de sus
limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente del mismo, se
considera al CI como la mejor representación del funcionamiento intelectual de la
persona. El CI obtenido mediante instrumentos estandarizados debe incluirse en la
evaluación de cualquier persona con discapacidad intelectual como un elemento
informativo importante. Las pruebas de inteligencia son una parte de la valoración
psicológica y sus resultados son significativos si se realiza una adecuada
interpretación. Además, no se puede olvidar que la AAMR (2002), la APA (2002) y la
OMS (1992) consideran en CI como uno de los criterios básicos para la identificación
de la discapacidad intelectual. Eso sí, es esencial que el CI se obtenga con
instrumentos apropiados de evaluación, que estén estandarizados en la población
general. Los principales problemas que presenta el CI son:
1. Personas con un mismo CI pueden diferenciarse muy claramente con
relación a sus aptitudes y especialmente con relación a su competencia
social.
2. El CI por sí solo no ofrece mucha información sobre las necesidades de la
persona.
3. El hecho de etiquetar y categorizar a las personas que presentan un
déficit en el desarrollo mediante algo expresable en un simple número,
puede favorece su desvalorización.
2.2. Unas notas acerca de los tests individuales de inteligencia.

Cuando nos encontramos en la tesitura de identificar una posible discapacidad
intelectual en una persona, a la hora de evaluar las habilidades intelectuales
debemos utilizar pruebas estandarizadas de aplicación individual que deben
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encontrarse tipificadas y adaptadas a la cultura y grupo de referencia de la persona.
¿Por qué la aplicación ha de ser individual?, para que podamos analizar el
comportamiento de la persona durante a prueba. Wechsler considera la inteligencia
como un aspecto de la personalidad, por lo que es muy importante observar el
comportamiento de la persona durante la prueba - si está tenso o relajado, si se
bloquea -, ya que las características personales pueden obstaculizar el que la persona
muestre sus capacidades reales. Esta información es muy valiosa con vistas a la
correcta interpretación de los resultados de la prueba. Además permite obtener datos
de otras variables interesantes de la persona no estrictamente evaluadas por la
prueba.
Hasta el momento, se ha empleado CI como abreviatura de cociente
intelectual como la mejor manera posible para acreditar una capacidad intelectual
significativamente por debajo de la media (CI < 2 Desviaciones Típicas2, CI = ó <
70). En un principio, “cociente intelectual” era el resultado de la división entre la
edad mental (EM) y la edad cronológica (EC), y multiplicado ese cociente por cien (CI
= EM/EC * 100). Así, cuando existía un desarrollo equilibrado y la edad mental y la
cronológica eran iguales, el cociente era 1, que se convertía en 100 al multiplicarlo
por esa cantidad (EM = 4, EC = 4; CI = 100). Si existía desfase hacia “arriba”, el
niño presentaba una evolución mental superior a la cronológica y el resultado era
superior a 100 (EM = 5, EC = 4; CI = 125). Si el desfase se daba hacia el polo
inferior (una edad mental inferior a la cronológica) el cociente era inferior a 100 (EM
= 3, EC = 4; CI = 75). Sin embargo, no tiene sentido su utilización cuando la
inteligencia deja de evolucionar, ya que nos encontraríamos que el CI disminuye al
aumentar la edad cronológica. Además, un mismo CI perteneciente a personas con
edad cronológica diferentes no tiene el mismo significado psicológico. La razón está
en que la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el período
de desarrollo. Para que la significación de las edades fuera equiparable, las
puntuaciones de todas las edades debían ser homogéneas, lo que en realidad no
sucede, puesto que el desarrollo intelectual no presenta una aceleración constante en
todas las edades. En la actualidad ninguno de los tests de inteligencia de CI emplea
este procedimiento directo con el fin de lograr una mayor precisión y validez.
Posteriormente, para que las puntuaciones fueran comparables entre sí fue preciso
“normalizar” las distribuciones, por lo que la misma sigla se ha identificado con
“coeficiente intelectual” o “cociente intelectual desviación”. La normalización
transforma a una media de 100 y una desviación típica (DT ó σ) de 15. En cualquier
caso, el CI sólo puede ser considerado como un resultado estimado que se aproxima
al funcionamiento habitual de una persona en un test de inteligencia particular, que
debe ser interpretado por el profesional junto con el resto de dimensiones que deben
ser evaluadas para identificar una discapacidad intelectual. El CI refleja el
rendimiento intelectual de la persona relativo al rendimiento de otras personas del
mismo nivel de edad y grupo cultural.
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Es una medida de dispersión que informa de la media de distancias que tienen los datos respecto de su media
aritmética, expresada en las mismas unidades que la variable. Para conocer con detalle un conjunto de datos, no
basta con conocer las medidas de tendencia central (media), sino que necesitamos conocer también la desviación que
presentan los datos en su distribución respecto de la media aritmética de dicha distribución.
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CI de BINET CI de WECHSLER
Nivel
(DT = 16) (DT = 15)
Ligera 68 – 52 70 – 55
Moderada 51 – 36 54 – 40
Severa 35 – 20 39 – 25
Profunda < 19 < 24
Distribución teórica de la inteligencia de acuerdo con la curva normal
Los percentiles son puntuaciones ordinales que expresan el porcentaje de

sujetos de la muestra normativa que obtienen puntuaciones inferiores a una
puntuación dada. Por ejemplo, si un sujeto obtiene un percentil 37 en una prueba,
quiere decir que el 37% de los integrantes del grupo normativo han obtenido
puntuaciones inferiores. Inconvenientes: el paso de un percentil a otro a lo largo de
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toda la distribución de percentiles no tiene el mismo significado. En la zona media de
la distribución se necesita menor diferencia en puntuaciones directas para pasar de
un percentil a otro, en tanto que la distancia se acreciente a medida que se avanza
hacia los extremos. Sin embargo, los percentiles pueden ser útiles, sobre todo, para
facilitar los resultados de las pruebas estandarizadas a personas no expertas.
2.3. Fiabilidad, validez y error de medida.

Por otro lado, debemos contar con instrumentos adecuados, con suficiente
consistencia interna. En primer lugar debe tener un nivel de fiabilidad adecuado. La
fiabilidad es la precisión con que mide el instrumento y sirve para estimar la cuantía
del error. El error típico de medida (ETM) permite determinar el intervalo en el que
es probable a un cierto nivel de confianza que se sitúe la puntuación verdadera de
una persona en un test. Es un dato fundamental para interpretar los resultados. En el
caso de los buenos test de inteligencia, este error de medida tiende a encontrarse
alrededor de 5 puntos, por lo que debe entenderse que el CI oscilará siempre entre
cinco puntos más o menos de la puntuación concreta alcanzada por una persona en
una ocasión dada. Por último, la validez consiste en que el instrumento mida lo que
dice medir. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta a la hora de elegir un
test, y pueden ser consultados en los respectivos manuales. Todo lo anteriormente
expuesto acerca de los problemas de la medición afecta tanto a la medición de la
inteligencia como a la medición de las habilidades adaptativas. Además, estos
instrumentos deben ser utilizados por profesionales cualificados (por ejemplo, los
orientadores / as lo somos) de acuerdo a las normas desarrolladas por los editores,
asociaciones profesionales y normativas.
DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TESTS
1. Uso ético de los tests
1.1 Actuar de forma ética y profesional
1.2. Asegurarse de que se es competente para el uso de los tests
1.3. Responsabilizarse del uso que hacen de los tests
1.4. Asegurarse de que los materiales del test están seguros
1.5. Asegurarse de que los resultados de los tests se tratan confidencialmente
2. Utilización adecuada de los tests
2.1. Estimar la utilidad potencial de los tests en una situación evaluativa
2.2. Elegir tests técnicamente correctos y adecuados a cada situación
2.3. Prestar atención a los aspectos relacionados con el sesgo de los tests
2.4. Hacer los preparativos necesarios para la aplicación del test
2.5. Aplicar los tests adecuadamente
2.6. Puntuar y analizar los resultados de los tests con precisión
2.7. Interpretar los resultados adecuadamente
2.8. Comunicar los resultados de forma clara y precisa
2.9. Revisión de la adecuación del test y de su uso
Colegio Oficial de Psicólogos. Comisión Internacional de Tests (ITC).
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El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de
un individuo continua siendo el de “dos o más desviaciones típicas por debajo de la
media”. Esto supone una puntuación típica por debajo de aproximadamente 70,
basándose en escalas con una media de 100 y una desviación típica de 15. Una
limitación significativa supone un rendimiento inferior al alcanzado por el 97% de las
personas de su grupo de referencia (en cuanto a edad y ambiente cultural).
Al evaluar un CI, hay que tener en cuenta que se produce un error de medida
de aproximadamente 5 puntos, aunque este error puede variar de un instrumento a
otro (p. ej., un CI de 70 en la escala de Weschler se considera que representa un
intervalo de 65-75). De este modo es posible diagnosticar discapacidad intelectual en
sujetos con cocientes intelectuales situados entre 70 y 75, pero que manifiestan
déficit significativo de su comportamiento adaptativo. Por el contrario, no se
diagnosticaría discapacidad intelectual en una persona con un CI inferior a 70 que
careciera de déficit o insuficiencias significativas en su capacidad adaptativa.
2.4. Estrategias para la aplicación de pruebas estandarizadas.

Establecimiento de un ambiente propicio: la aplicación apropiada de cualquier
prueba requiere de la colaboración de la persona. Debemos crear la atmósfera
propicia para conseguir el interés, la actitud positiva y la participación activa de la
persona. Para ello es necesario mostrar calidez, respeto, empatía y tomarnos un
tiempo para que la persona evaluada se sienta cómoda, en confianza. Al inicio de la
sesión de evaluación es importante informar brevemente del propósito de la
evaluación (“vamos a hacer unas pruebas para ver cómo podemos ayudarte a ir
mejor en el colegio, pero no es un examen, así que no te preocupes”) y del interés
para que haga las tareas lo mejor que pueda. Se debe alentar a la persona la
sensación de confianza y seguridad en sí mismo suficientes para afrontar con
decisión y optimismo la realización de la prueba.
Adecuadas condiciones físicas: local con ventilación, luminosidad y
temperatura adecuadas, acogedor, confortable, exento de elementos distractores
(adornos llamativos, teléfonos que puedan sonar, ruidos...).
Ajuste a las instrucciones de aplicación: cada prueba cuenta con unas normas
muy precisas acerca de cómo ha de ser aplicada. Por consiguiente, ha de ser aplicada
de acuerdo con dichas instrucciones.
Utilización adecuada de los refuerzos: el reforzamiento debe ser siempre
positivo (asentimiento, sonrisas, sonidos o palabras de apreciación) y estará dirigido
a reforzar el esfuerzo, independientemente de que éste se acompañe o no del éxito.
No debemos proporcionar retroalimentación acerca de si sus respuestas son
correctas o incorrectas.
Atención a las condiciones del evaluado: hay algunas personas que sí
requieren cambios en el procedimiento de aplicación de las pruebas (personas con
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déficits visuales, auditivos, discapacidades físicas, daño cerebral, autismo, trastornos
emocionales, pobre conocimiento del idioma). En estos casos, las modificaciones
realizadas sobre el procedimiento estándar de aplicación deben ser registradas con
detalle para poder interpretarlas de manera adecuada.
Precisión en el registro de las respuestas: las respuestas deben registrarse de
manera precisa. A ello ayudará el registro inmediato de las respuestas en los
espacios apropiados del protocolo de registro de la prueba y, también, haber
estudiado los criterios de calificación de la prueba. En caso de duda, consultar con el
manual.
Autocontrol del evaluador: debemos ser conscientes de todo lo que hacemos y
decimos y de cómo esto puede afectar a las realizaciones del examinado. Debemos
autocontrolar también las expectativas, puesto que está demostrado el efecto de las
expectativas del evaluador o de las impresiones personales acerca del evaluado sobre
los resultados de la prueba. La información previa de que se dispone del evaluado
influye en las calificaciones que los examinadores otorgan a las respuestas.
Para evitar sesgos en la utilización de los tests y para comprobar la adecuada
utilización de las estrategias expuestas anteriormente, una práctica muy
recomendable es cumplimentar la siguiente lista de verificación como instrumento de
autoevaluación después de la aplicación de una prueba.
Lista de verificación para las prácticas generales de aplicación de las pruebas
Nombre del examinado:

Edad:
Nivel académico:
Prueba(s) aplicada(s):
Fecha de aplicación:
Examinador:
Observador:
Rodee uno
SI NO 1. Estableció rapport antes de comenzar la prueba

SI NO 2. Preparó al evaluado para la evaluación
SI NO 3. Arregló el ambiente de prueba para disminuir distracciones
SI NO 4. Evitó manierismos distractores
SI NO 5. Mostró interés en el evaluado
SI NO 6. Le dio amplio apoyo y aliento al evaluado
SI NO 7. Utilizó vestuario apropiado, no distractor
SI NO 8. Habló en un volumen apropiado para el entorno
SI NO 9. Pareció abierto y aceptante de los sentimientos del evaluado
SI NO 10. Pareció cómodo con él o ella
SI NO 11. Mantuvo contacto visual frecuente con el evaluado
SI NO 12. Tuvo presentes todos los materiales necesarios
SI NO 13. Arregló los materiales de manera conveniente
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SI NO 14. Colocó el manual para que el evaluado no pudiera leerlo
SI NO 15. Arregló los materiales de manera conveniente
SI NO 16. Manipuló los materiales con facilidad y confianza
SI NO 17. Leyó todas las instrucciones al pie de la letra
SI NO 18. Utilizó procedimientos precisos de manejo del tiempo
SI NO 19. Empleó procedimientos precisos de manejo del tiempo
SI NO 20. Registró las respuestas en el protocolo de registro
SI NO 21. Controló el ritmo de la evaluación para adecuarlo a la capacidad
del evaluado
SI NO 22. Explicó de manera adecuada los procedimientos de prueba
SI NO 23. Utilizó el vocabulario adecuado para el evaluado
SI NO 24. Mostró conciencia de los signos de fatiga
SI NO 25. Manejó de manera apropiada la fatiga
SI NO 26. Mostró conciencia de las perturbaciones emocionales
SI NO 27. Manejó de manera adecuada las perturbaciones emocionales
SI NO 28. Tomó los descansos necesarios
SI NO 29. Manejó de modo adecuado las manipulaciones del evaluado
SI NO 30. Dio explicaciones y aclaraciones apropiadas
SI NO 31. Utilizó preguntas adicionales para aclarar, no para mejorar, las
respuestas del sujeto
SI NO 32. Realizó la entrevista en un modo no amenazante
SI NO 33. Alabó en forma apropiada al evaluado (no alabó las respuestas
correctas, alabó el esfuerzo)
SI NO 34. Manejó de manera adecuada las interrupciones
SI NO 35. Respondió de manera honesta y positiva a las preguntas del sujeto,
en formas consistentes con la evaluación
Sattler, 1992
2.5. Problemas derivados de la discapacidad sensorial, motora y

de comunicación en la evaluación de la discapacidad intelectual.
Las personas con limitaciones específicas sensoriales, motoras o comunicativas
presentan especiales dificultades para una evaluación precisa. Y la evaluación de su
funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas se convierte con frecuencia en
un problema complejo. Las personas con déficit auditivo requieren instrumentos no
verbales, mientras que las personas con un déficit visual precisan instrumentos que
no incluyan imágenes.
Los resultados en una prueba no deben estar afectados por limitaciones en las
capacidades de comprensión o expresión lingüística. Los procedimientos de
evaluación tradicional pueden no ser viables y originar una evaluación
discriminatoria. Para evitar estas posibles dificultades, es preciso planificar
adecuadamente la evaluación.
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Cuando se modifica la forma de aplicación de un test para aplicarlo personas
con alguna discapacidad sensorial, motora o de comunicación hay que proceder con
sumo cuidado. No hay una regla única para aplicar un test correctamente que sea
generalizable a todas las personas con algún tipo de discapacidad. Queda a juicio del
profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluación o modificar el
test, o su forma de aplicación. En la práctica no suele ser posible baremar los tests
modificados en muestras amplias de personas con discapacidades equivalentes, de
modo que se pueda asegurar la comparabilidad del test con la versión estándar.
Dada la escasez de información sobre el rendimiento en los tests (modificados o no)
de las personas con alguna discapacidad, suele ser más adecuado utilizar los
resultados de forma más cualitativa.
Las siguientes reglas generales pueden utilizarse como guía a la hora de
decidir si se modifica el proceso evaluativo y cómo hacerlo.
1. Si la discapacidad no afecta al rendimiento en el test, no es necesario hacer

ajustes en la prueba.
2. Cuando la discapacidad influye en el rendimiento en el test hay que distinguir si
esta influencia es incidental o forma parte de lo que se pretende medir. Si es
incidental hay que modificar el test, pero si forma parte de lo que pretendemos
medir no. Por ejemplo, una persona con artritis en las manos tendrá problemas con
un test de velocidad que conlleve escribir. Si la capacidad para escribir rápidamente
formase parte de lo que pretende medir el test, entonces no debería de cambiarse
el test. Sin embargo, si la finalidad fuese, por ejemplo, medir la rapidez de
percepción visual, habría que buscar una forma de respuesta a la prueba más
adecuada, pues la artritis estaría influyendo negativamente en la variable que se
pretende medir.
3. Los usuarios deben de consultar siempre el manual del test y los editores para
buscar información sobre las modificaciones de las pruebas y sobre posibles
formatos y procedimientos alternativos.
4. Los usuarios de tests deben de consultar a las organizaciones correspondientes
de discapacitados acerca de las implicaciones de una discapacidad concreta, la
documentación sobre la discapacidad, y el tipo de modificaciones que podrían ser
convenientes.
5. Cualquier tipo de modificación que se haga en el test o en el proceso de
aplicación debe de estar rigurosamente documentada, exponiendo claramente las
razones que justifican la modificación.
Colegio Oficial de Psicólogos. Comisión Internacional de Tests (ITC).
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2.6. Problemas derivados de la diversidad cultural y lingüística.

Cuando la persona a evaluar no difiere significativamente de la norma cultural,
la evaluación es relativamente sencilla. Sin embargo, cuando su bagaje refleja
variaciones culturales o lingüísticas, debe optarse por sistemas alternativos. El
bagaje sociocultural así como la lengua materna del individuo debe tenerse en cuenta
cuando se seleccionan y administran instrumentos de evaluación y cuando se
interpretan los resultados obtenidos. El creciente énfasis en la importancia de evaluar
las habilidades adaptativas representa una vía para reforzar la tendencia necesaria a
incrementar la sensibilidad hacia las diferencias culturales.
2.7. La evaluación de personas excesivamente deficitarias o

niños y niñas muy pequeños.
En este caso, utilizaremos una escala de desarrollo puesto que no hay tests
disponibles para estas edades. Estas escalas no ofrecen valores numéricos de CI, así
que con los resultados que nos ofrezcan deberemos crear un juicio clínico de
capacidad intelectual significativamente inferior al promedio. La evaluación del niño o
la niña mediante estas escalas proporciona información cualitativa sobre las
conductas presentes o ausentes en dicho niño o niña. Normalmente, permiten
evaluar el grado de desarrollo en cuatro áreas: motriz, lenguaje, comportamiento con
objetos y relaciones sociales. No permiten pronosticar la inteligencia posterior
excepto en el caso de discapacidades muy acusadas. Sólo permiten señalar que en
un momento dado se ha observado en una persona un nivel de desarrollo
determinado, respecto al desarrollo medio. La evolución mental del niño o la niña no
va unida sólo a la maduración psicofisiológica (que es lo que miden estas escalas)
sino que depende también del medio en que se desarrolla el niño o la niña, en la
medida en que éste facilita estímulos para el desarrollo. Pero precisamente por esta
razón, la determinación del cociente de desarrollo (CD = Edad Desarrollo/Edad
Cronológica * 100) es importante, ya que permite la adopción de las medidas
oportunas encaminadas a evitar la discapacidad intelectual posterior, si la causa de la
misma es ambiental.
2.8. Pasos a dar por el profesional para completar los datos

obtenidos por un instrumento.
1. Revisar el historial escolar del alumno o la alumna.
2. Entrevistar a personas claves en la vida de la persona (familiares,
profesorado).
3. Observar a la persona en un entorno natural.
4. Entrevistar a la persona directamente o interactuar con él o ella en un
contexto de juego u otra situación social.
Los datos procedentes de estas fuentes proporcionan una base para emitir un
juicio profesional.
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2.9. Instrumentos para la evaluación de la inteligencia y el

desarrollo infantil.
TEST AUTOR EDADES CARACTERÍSTICAS
Escalas de inteligencia Wechlsler De las más utilizadas. Evalúa la

de Wechsler: inteligencia a través de dos subescalas:
4 – 6½
Verbal y Manipulativa. Esto cambia en el
- WPPSI III años
WISC – IV, que consta de 4 subescalas:
- WISC – R
6 – 16 años
Razonamiento Perceptivo, Memoria de
- WISC – IV
6 – 16 años Trabajo, Velocidad de Procesamiento y
- WAIS III
Comprensión Verbal. Buena fiabilidad y
16 – 94
validez.
años
Batería de Evaluación Kaufman y Evalúa la inteligencia a través de tres

de Kaufman para Kaufman escalas: procesamiento simultáneo,
2½ a 12½
niños: procesamiento secuencial y
años
conocimientos. Ofrece la posibilidad de
- K – ABC
formar una escala no verbal utilizable
entre los 4 y 12½ años compuesta por
diferentes subtests de procesamiento
secuencial y simultáneo. Es una medida
fiable de la inteligencia general con
media = 100 y DT = 15. Esta escala
está destinada a evaluar a sujetos que
presentan dificultades auditivas,
trastornos del lenguaje oral y autismo.
Puede ser administrada a través de
gestos, empleando un mínimo de
consignas verbales, y respondida
mediante gestos.
Escalas McCarthy de McCarthy 2½ a 8½ Evalúa el desarrollo cognitivo y

Aptitudes y años psicomotor mediante cinco escalas:
Psicomotricidad para verbal, perceptivo-manipulativa,
niños: cuantitativa, memoria y motricidad que
14
- MSCA dan lugar a un índice general cognitivo.
Escala Bayley de Bayley 1 mes a 6 Evalúa el desarrollo postural,

desarrollo infantil. años coordinación óculo – motriz, lenguaje y
sociabilidad mediante tres escalas:
mental, psicomotricidad y registro de
comportamiento.
Inventario de Newborg, 0 a 8 años Evalúa las habilidades fundamentales del

Desarrollo Batelle. Stock y Wnek niño e identifica posibles deficiencias o
retrasos madurativos a través de cinco
áreas: personal / social, adaptativa,
motora, comunicación y adaptativa.
Escala de Desarrollo Brunet y 0 a 30 Proporciona dos tipos de información: la

Psicomotor de la Lezine meses edad global de desarrollo y un perfil
Primera Infancia gráfico del nivel de desarrollo alcanzado
Brunet – Lezine. en cada una de las áreas exploradas
(Desarrollo Postura, Coordinación Óculo
– Manual, Lenguaje y Relaciones
Sociales).
Escala Manipulativa Roid y Miller 2 a 20 años Se diseñó con el fin de valorar de forma
Internacional de Leiter precisa y sin la intervención de
– R. componentes culturales. Particularmente
adecuada para niños y adolescentes con
retrasos cognitivos, problemas del
habla, de la audición, autismo, etc.
Evalúa las áreas de Visualización,
Razonamiento, Atención y Memoria. No
precisa ni una palabra por parte del
examinador ni del examinado. No
requiere lectura ni escritura por parte
del niño o adolescente. Es fácil de
administrar y puntuar objetivamente. El
material manipulativo del test, así como
sus impresiones a todo color, lo hacen
muy atractivo para los niños. Útil para
utilizar con alumnado no hispano –
hablante.
15
Test de Inteligencia S Roid y Miller 6 años a Es una escala totalmente no verbal que
– Bit. adultos no precisa por parte del sujeto ningún
tipo de lectura, escritura, habla o
audición de instrucciones. Ideal para
medir la inteligencia de niños,
adolescentes y adultos normales o con
cualquiera de los siguientes problemas:
retraso cognitivo, discapacitados,
problemas de habla y audición.
Específicamente es ideal para evaluar
sujetos con desórdenes de comunicación
y pensamiento como: afasia, Dislexia,
sordera, autismo, parálisis cerebral,
daños cerebrales y discapacidad
neurológica.
Escala de Inteligencia Thorndike, 2 a 85 años Evalúa las habilidades cognitivas a

Stanford-Binet Hagen y través de cinco áreas: Razonamiento
Sattler Fluido, Conocimientos, Razonamiento
Cuantitativo, Procesamiento Visual –
Espacial y Memoria de Trabajo.
Escala de Madurez Burgemeister 4 a 11 años Permite la estimación fiable sobre la

Mental de Columbia y Lorge inteligencia de niños afectados de
parálisis cerebral u otros deterioros en el
área de motora y verbal que no haga
posible es uso de las pruebas habituales,
a las que sólo debe sustituir cuando su
uso resulte imposible. Evalúa la
capacidad de razonamiento aplicada a
la clasificación de dibujos y figuras.
3. Definición de conducta adaptativa.

Se entiende por conducta adaptativa el conjunto de destrezas que permiten
responder con éxito a las demandas naturales y sociales del entorno. Se refiere a lo
que las personas hacen para cuidar de sí mismas y para relacionarse con otros en la
vida diaria, más que al potencial abstracto implícito en el concepto de inteligencia.
La AAIDD entiende por conducta adaptativa “el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”. Se
define generalmente como el desempeño diario de actividades requeridas para la
autosuficiencia personal y social, más que la capacidad máxima para desempeñar
estas actividades. Las limitaciones en la conducta adaptativa derivan de limitaciones
16
en la inteligencia práctica y social, y afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad
para responder a los cambios de vida y a las demandas ambientales.
Inteligencia práctica: capacidad para mantenerse o sustentarse por uno

mismo, como persona independiente, en la realización de las actividades habituales
de la vida diaria y capacidad para utilizar y entender objetos. Central en las
habilidades adaptativas de cuidado personal (dormir, baño, aseo, comer, beber), de
seguridad (evitar peligro, prevenir lesiones) y también en las académicas funcionales,
trabajo, ocio, autorregulación y utilización de la comunidad.
Inteligencia social: capacidad para entender las expectativas sociales y la
conducta de los demás, así como para juzgar adecuadamente cómo comportarse en
situaciones sociales. Los principales componentes son conciencia social y habilidad
social, más concretamente, comprensión social, insight, juicio y comunicación.
Inteligencia conceptual: la capacidad de utilizar y entender símbolos.
Habilidades adaptativas AAIDD 2002 Habilidades adaptativas AARM 1992
Comunicación
Conceptuales Destrezas académicas funcionales
Autodirección
Sociales Habilidades sociales

Ocio
Autocuidado
Vida en el hogar
Prácticas Uso de la comunidad
Salud y seguridad
17
Trabajo
Correspondencia entre las habilidades adaptativas de los modelos teóricos de 1992 y de
2002.
3.1. Tipos de habilidades adaptativas.
Comunicación.
Habilidades que incluyan la capacidad de comprender y transmitir información
a través de comportamientos simbólicos (palabra hablada, escrita, símbolos gráficos,
lenguaje de signos) o comportamientos no simbólicos (expresión facial, movimiento
corporal, gestos, tocar...).
Ejemplos: capacidad de comprender un consejo, una emoción, una felicitación,
un comentario, una protesta, un rechazo...
Academicas funcionales:
Habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen una aplicación
directa en la vida cotidiana. Esta área no se centra en logros académicos concretos
correspondientes a un determinado nivel, sino en la adquisición de habilidades
académicas funcionales para llevar una vida independiente.
Ejemplos: escribir, leer, usar de modo práctico los conceptos básicos de
matemáticas, ciencias, conocimiento del entorno físico y de la propia salud...
Autodirección:
Habilidades relacionadas con hacer elecciones, aprender a seguir un horario,
iniciar actividades adecuadas a los lugares, completar tareas, buscar ayuda, resolver
problemas en situaciones familiares o novedosas, demostrar asertividad y habilidades
de autodefensa.
18
Habilidades sociales:
Aquellas relacionadas con los intercambios sociales.
Ejemplos: iniciar, mantener y finalizar una interacción, reconocer sentimientos,
regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales,
ayudar a otros, hacer y mantener amistades, afrontar demandas de los otros,
compartir, adecuar la conducta a las normas...
Ocio y tiempo libre:
Desarrollo de intereses variados que reflejen preferencias y elecciones
personales.
Ejemplos: utilización y disfrute de las posibilidades de ocio en el hogar y en la
comunidad, jugar socialmente con otros, respetar el turno, finalizar o rehusar
actividades de ocio, aumentar el repertorio de intereses, comunicar preferencias y
necesidades, participar de la interacción social, exhibir habilidades de movilidad...
Autocuidado:
Habilidades implicadas en el aseo, comida, vestido, higiene y apariencia física.
Ejemplos: utilizar los cubiertos, lavar, aclarar y secar el pelo, quitarse o
ponerse prendas de ropa, uso del retrete...
Uso de la comunidad
Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la
comunidad en cuanto a comportamiento en la comunidad, comunicación de las
preferencias y aplicación de las habilidades académicas funcionales.
Ejemplos: uso del transporte público, comprar en tiendas, utilización de
gasolineras, tiendas de reparación, asistir a consulta médica, asistencia a la iglesia,
escuela, parques, tránsito por calles y aceras, realización de visitas...
Vida en el hogar:
Habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar.
Ejemplos: cuidado de la ropa, tareas y cuidado del hogar, preparación de
comidas, elaboración de la lista de la compra, seguridad en el hogar...
Salud y seguridad:
Ejemplos: identificar síntomas de enfermedad, prevención de accidentes,
seguir normas de seguridad en distintos entornos, utilizar el cinturón de seguridad,
cruzar calles, interactuar con extraños, buscar ayuda, protegerse de
comportamientos criminales...
Trabajo:
Habilidades relacionadas con poseer un trabajo con dedicación exclusiva o
parcial en función de las habilidades laborales específicas.
Ejemplos: finalizar tareas laborales, conocimiento de horarios, habilidades para
buscar ayuda, recibir críticas y mejorar habilidades, manejo del dinero, habilidades
relacionadas con ir y volver del lugar de trabajo, prepararse en el hogar para ir al
trabajo, interactuar con los compañeros/as...
Lo que hoy llamamos conducta adaptativa, es un concepto previo al de CI que
proviene de la psicología científica. La AAMR lo incluye en la definición de
discapacidad intelectual en 1959. Es una característica de las personas que no miden
los tests de inteligencia. Tiene que ver con conceptos como autonomía personal,
19
autodeterminación, habilidades sociales, calidad de vida, inclusión... Relativo
culturalmente (aunque hay más similitudes que diferencias). Tiene un carácter
evolutivo y es más situacional que un rasgo de la personalidad. Es más modificable
que el CI. Mide la conducta habitual (lo que hace) y no la ejecución máxima (lo que
puede hacer). Hay relación entre CI y conducta adaptativa tal como las miden los
tests, aunque son constructos independientes. Es un concepto poco utilizado, aunque
no produce estigmatización en la persona. Crítica: se centra sólo en el individuo, sin
tener en cuenta el entorno.
4. Evaluación de la conducta adaptativa.

La evaluación de la conducta adaptativa tiene por objeto determinar el grado
con el que las personas funcionan independientemente y el grado con el que
responden de forma satisfactoria a las demandas de responsabilidad personal y
social. Las limitaciones en la conducta adaptativa se valoran según la edad de
desarrollo. Durante la edad infantil se valoran prioritariamente las habilidades de
comunicación, autodirección, actividades de la vida diaria (comida, movilidad, aseo,
vestido) y socialización. Durante los años escolares, cobran peso las habilidades
académicas básicas, el razonamiento y juicio apropiados en la interacción con el
medio y las habilidades sociales. En los últimos años de la adolescencia y en la vida
adulta, la conducta adaptativa se centra en la competencia ocupacional y las
responsabilidades sociales.
En la evaluación de la conducta adaptativa se deben tener en cuenta los
criterios establecidos a partir de personas de la misma edad y grupo social.
Elementos comunes de las distintas escalas para evaluar la conducta adaptativa:
1. La conducta adaptativa está relacionada con el desarrollo y aumenta en
complejidad a medida que las personas crecen.
2. La mayoría, hacen énfasis en las habilidades de autoayuda,
interpersonales, de comunicación, vocacional y de vida doméstica.
La evaluación de la conducta adaptativa tiene distinta relevancia según la
finalidad de la evaluación (diagnóstico, clasificación o planificación de los apoyos).
Debe realizarse de manera diferencial en distintos aspectos de la conducta
adaptativa. La determinación de limitaciones significativas se refiere a una
puntuación de dos desviaciones típicas por debajo de la media, lo que supone utilizar
medidas estandarizadas de conducta adaptativa baremadas con la población general.
Esa limitación puede manifestarse tanto en una medida general estandarizada que
englobe habilidades conceptuales, prácticas y sociales, como es uno solo de esos
tipos de habilidades.
4.1. Instrumentos para evaluar la conducta adaptativa.

La AAMR propone una serie de instrumentos para evaluar esta dimensión:
Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR, Escala Vineland, Escalas de Conducta
Adaptativa de Adams. Sin embargo en lengua española no existen adaptaciones
apropiadas de estos instrumentos, aunque sí disponemos de algunas publicaciones de
gran interés para evaluar esta dimensión de cara a la planificación de apoyos: el
Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP) de
Bruininks, Hill, Weatherman, Woodcock y Montero. Actualmente, tanto la AAIDD
como el INICO (Instituto Universitario de Integración en la Comunidad) centran sus
esfuerzos en la baremación de una escala para facilitar la evaluación de la conducta
20
adaptativa de manera que proporcione medidas en cuanto a habilidades
conceptuales, sociales y prácticas (Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa o
escala DABS según sus siglas en inglés). Está dirigida a personas con discapacidad
intelectual con edades comprendidas entre 4 y 21 años y se cumplimenta a partir de
la información proporcionada por una persona que conozca en profundidad a la
persona con discapacidad intelectual. El instrumento, construido en base a la Teoría
de Respuesta al Ítem (TRI), pretende medir el nivel de ejecución típico, medio, de la
persona con discapacidad intelectual, (lo que hace actualmente), no el
funcionamiento máximo a alcanzar en una determinada tarea. Se compone de 259
ítems, divididos en 3 subescalas: habilidades conceptuales (94 ítems); habilidades
sociales (85 ítems) y habilidades prácticas (80 ítems). Existen tres versiones:
Versión 4-8 años
Versión 9-15 años
Versión 16-21 años
4.2. El ICAP – Inventario para la planificación de Servicios y

Programación Individual.
En esencia, el ICAP se compone de un registro sistemático de datos relevantes
sobre la persona atendida por un servicio y de dos instrumentos normativos de
medida, uno de conducta adaptativa y el otro de problemas de conducta. El ICAP es
aplicable a personas de todas las edades y fundamentalmente está pensado para ser
utilizado en personas con discapacidades, aunque puede admitir un uso con otro tipo
de poblaciones, que en ocasiones se excluyen de la categoría anterior, por ejemplo
con menores con problemáticas de marginación, tercera edad, personas con
problemas de salud mental, etc.
El ICAP consta de:
- Un registro del diagnóstico o diagnósticos de la persona, datos personales, y
limitaciones funcionales (movilidad, visión, audición y estado de su salud).
- Un test de conducta adaptativa que mide el nivel de la personas en relación a
destrezas básicas para desenvolverse con independencia en su entorno y se
estructura en cuatro escalas:
o Destrezas Sociales y Comunicativas (tanto lenguaje expresivo como
receptivo).
o Destrezas de la Vida Personal (satisfacción de una manera
independiente de las necesidades personales más inmediatas, como por
ejemplo comer o vestirse).
o Destrezas de Vida en la Comunidad (por ejemplo, la utilización
autónoma de transportes públicos, la habilidad de la persona para
utilizar dinero o emplear el reloj).
o Destrezas Motoras (tanto finas como gruesas).
Para cada escala, más una general que las engloba, hay puntuaciones
normativas: de edad, percentiles y puntuaciones típicas, entre otras.
Adicionalmente, es posible establecer un Perfil de Implicaciones Instructivas en
el que se obtienen dos edades, entre las cuales pudiera ajustarse el contenido
de los programas específicos destinados a la persona evaluada, de forma que su
nivel de dificultad no sea percibido por ella como demasiado fácil o difícil.
21
- Una prueba de problemas de conducta, que los analiza en base a ocho áreas de
las cuales se extraen cuatro índices normativos de problemas de conducta:
Interno, Asocial, Externo y General. Para su evaluación se utiliza el grado de
gravedad y la frecuencia de estas conductas. También se registra la respuesta
que habitualmente reciben estas conductas por parte de personas significativas
del entorno del individuo.
- El ICAP ofrece un índice, llamado Nivel de Servicio, que combina las
puntuaciones de conducta adaptativa en un 70% y de problemas de conducta en
un 30% para ofrecer una estimación de la intensidad de atención, supervisión o
enseñanza que requiere la persona.
- Se hacen constar los servicios y apoyos de los que disfruta el individuo en el
momento presente y una proyección de las necesidades futuras.
- También se recogen, de una manera estructurada, las recomendaciones sobre
rehabilitación, educación y de los objetivos del apoyo de los diversos servicios.
El ICAP es una prueba relativamente sencilla y rápida (se cumplimenta en unos
20 minutos cuando ya se conoce bien) que completa de manera independiente
(autoadministrada) alguien que conozca bien a la persona evaluada. Cualquier
profesional, con un mínimo de práctica en completar cuestionarios, puede
cumplimentar el ICAP (profesores, monitores, trabajadores sociales, psicólogos,
etc.). Ya que las evaluaciones pueden estar sujetas a sesgos, se puede pedir al
profesorado que cumplimente los ítems del ICAP que observa en su práctica
cotidiana, y los que no (los domésticos) que los estime. Después preguntar a los
padres estos ítems estimados. Los ICAP cumplimentados por profesores y padres
sobre el mismo niño o niña, suelen correlacionar.
Obviamente, la interpretación del ICAP y las decisiones posteriores sobre las
personas evaluadas las tendrá que tomar personal debidamente cualificado para ello.
El ICAP fue tipificado en la Comunidad Autónoma del País Vasco (Montero,
1996) utilizando una amplia muestra (N=900), representativa de la población de las
tres provincias. En lo relativo a la fiabilidad del ICAP, la investigación efectuada sobre
todo en muestras de personas con discapacidad mostró que posee una adecuada
consistencia interna, una satisfactoria fiabilidad test-retest y que las estimaciones
realizadas por evaluadores independientes son consistentes entre sí. Otra serie de
estudios pusieron de manifiesto su sólida validez de contenido y de constructo. Por
último, otras investigaciones realizadas señalaron su buena validez de criterio,
evidenciando la potencial significación de las puntuaciones ofrecidas por el ICAP en
decisiones profesionales vinculadas a la educación especial, residencias para
personas con discapacidad, centros especiales de empleo, centros ocupacionales,
centros de día y en el diagnóstico del retraso mental y de los problemas de conducta.
El ICAP posee un programa de ordenador que permite el tratamiento
informático de los datos obtenidos de un gran número de usuarios, corregir los
cuestionarios, generar informes, crear bases de datos y explotarlas con el objeto de
mejorar la planificación de servicios o centros (Hill et al., 1993).
4.3. Modo de obtener los datos para evaluar la conducta

adaptativa.
Con informantes: allegados, amigos, profesores, monitores... a través de una
entrevista, y con la propia persona a través de un autoinforme. Dado que los
informantes son figuras clave para obtener datos válidos, es importante
22
seleccionarlos cuidadosamente. Hay que considerar cuan profundamente conocen a
la persona con discapacidad (desde hace por lo menos tres meses y debe haberlo
observado o interactuado con él o ella) y los deseos de comprometerse con la tarea
(que no se encuentre a disgusto o escasamente motivado). En cuanto a los
autoinformes, tampoco hay diferencias significativas entre los informes
cumplimentados por profesionales y los autoinfomes cumplimentados por las propias
personas con discapacidad (cuando esto sea posible), salvo que en los primeros
indicaban un mayor número de problemas de conducta. Si bien es cierto que los
segundos pueden estar sesgados por actitudes defensivas de la persona con
discapacidad intelectual. Una desventaja de los autoinformes es que no es posible
usarlos en el caso de discapacidades muy acusadas. Los sesgos en las respuestas de
los informantes pueden ser controlados en parte promediando las puntuaciones hasta
alcanzar un juicio consensuado. En general, si los datos que obtenemos son
contradictorios, se debe cuestionar la información y apelar a la observación directa
del comportamiento.
Otra fórmula de evaluación es la observación directa en escenarios naturales o
en situaciones de test (West Virginia, rol playing).
5. Dimensiones a evaluar en la discapacidad intelectual en la función

de clasificación.
Se trata de la segunda función del diagnóstico: identificar capacidades y
debilidades en las 5 dimensiones para obtener datos que permitan desarrollar un
perfil adecuado de apoyos.
Las cinco dimensiones a evaluar propuestas por la AAIDD abarcan diferentes
aspectos de la persona y su ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a mejorar
su funcionamiento individual. Ahora se trataría de identificar las capacidades y debilidades
en las cinco dimensiones propuestas para obtener datos que permitan desarrollar un perfil
adecuado de apoyos.
23
5.1. Dimensión I: Habilidades intelectuales

En la mayoría de los tests de los que hemos hablado, es posible realizar un
análisis cualitativo de las puntuaciones que ha obtenido el niño o la niña. Para ello
podemos identificar los puntos fuertes y débiles personales en el perfil gráfico que
suelen ofrecer la mayoría de los tests o siguiendo los pasos de un proceso más
sistemático que incluyen la mayoría de los tests. En general, este procedimiento
consiste en comparar las puntuaciones que ha obtenido la persona en una subprueba
o en un índice con su media en todas las demás subpruebas o índices. Por este
método, las puntuaciones que están significativamente por debajo de la media de la
propia persona se consideran puntos débiles y las que están significativamente por
encima de la media del niño o la niña se consideran áreas fuertes. Determinar los
puntos fuertes y débiles en el procesamiento cognitivo puede servir de orientación
para planificar y desarrollar las actuaciones de desarrollo educativo posteriores.
EJEMPLO de determinación de puntos fuertes y débiles con WISC - R:
INTELIGENCIA GENERAL: 58
INTELIGENCIA VERBAL: 58
INTELIGENCIA NO VERBAL: 68
PRUEBAS VERBALES PRUEBAS MANIPULATIVAS

Información PT: 2 Fig. Incompletas PT: 8
Comprensión PT: 4 Rompecabezas PT: 5
Aritmética PT: 3 Historietas PT: 8
Semejanzas PT: 5 Cubos PT: 4
Vocabulario PT: 2 Claves PT: 5
MEDIA: 5;
PUNTOS FUERTES: FIGURAS INCOMPLETAS E HISTORIETAS;
PUNTOS DÉBILES: INFORMACIÓN Y VOCABULARIO.
5.2. Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades

conceptuales, sociales y prácticas)
Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con
capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera
diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. La finalidad es apreciar
necesidades para planificar apoyos que mejoren el funcionamiento individual de la
persona. Para ello nos son de gran utilidad los inventarios y currículos: el CALS
(Checklist of Adaptive Living Skills, Morreau, Bruininks y Montero, 2002) es un
sistema de evaluación criterial de destrezas adaptativas, y su principal utilidad es
para la planificación de programas individuales, mientras que el ALSC (Currículum de
Destrezas Adaptativas, Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y
24
Unamunzaga, 2009) consiste en un currículum de enseñanza de habilidades de
adaptación. Otro currículo destacable son los Programas Conductuales Alternativos
(PCA) que incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de
Habilidades de Orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de la Vida
Diaria (HVD) (Verdugo, 1989/1997, 1996, 2000), todos ellos de amplia difusión y uso
con personas con discapacidad intelectual, y que también sirven para identificar
necesidades y planificar apoyos.
El CALS complementa los usos del ICAP. El CALS es un instrumento criterial
compuesto de 814 destrezas adaptativas, destinadas a ofrecer una detallada
evaluación de las habilidades precisas para que adultos y niños, con y sin
discapacidades, se desenvuelvan de forma autónoma en muy variados escenarios:
educativos, residenciales, laborales, el propio hogar y otros entornos comunitarios.
Las pruebas de tipo criterial suelen ser más adecuadas que las normativas para
identificar la carencia o presencia de habilidades adaptativas con vista a la
elaboración de un programa de adquisición de habilidades. Lo que diferencia a los
tests referidos a un criterio de aquellos referidos a una norma es que los primeros no
comparar a los individuos entre sí como hacen los segundos, sino en relación a
criterios de ejecución que el individuo muestra o no. La información para completar el
CALS la puede proporcionar todo aquel que haya tenido un contacto diario con la
persona evaluada durante tres meses o más. Este informante debe valorar si la
persona puede desempeñar las conductas de cada elemento de una forma
independiente. Es decir, tiene que pronunciarse sobre si la persona realiza las
conductas bien (con una buena calidad), la mayor parte del tiempo (el 75% o
más), cuando sea necesario, y sin que se le pida o recuerde que lo haga. La
aplicación del CALS, en cualquiera de sus módulos, se detiene cuando la persona no
es capaz de realizar independientemente 10 elementos consecutivos.
25
UN EJEMPLO DE CALIFICACIÓN (CALS):
“Traga líquidos de una taza mientras alguien la sostiene”.
DEBERIA MARCARSE SI:
• BEBE DE LA TAZA QUE OTRO SOSTIENE.
• EN EL MOMENTO APROPIADO (CUANDO SE LE OFRECE UNA TAZA DE
LÍQUIDO).
• NADIE LE RECUERDA QUE LO HAGA.
NO TENDRIA QUE MARCARSE SI:

• NO PUEDE BEBER DE UNA TAZA.
• BEBE DE LA TAZA, PERO DERRAMA EL CONTENIDO DE LA BOCA SIN
TRAGARLO.
• NO PUEDE HACERLO CON MATERIALES DIFERENTES (OTRO TAMAÑO O
FORMA).
• PRECISARÍA DE ENSEÑANZA ADICIONAL
• NECESITA INCITACIONES.
• SI LO HACE CON INCITACIONES, SE DEJA LA CASILLA EN BLANCO Y
PUEDE ANOTARSE: Verbal, Gestual, Física.
Aunque puede ser empleado de manera independiente, el CALS está

conceptual y estadísticamente unido al ICAP. Por eso, las puntuaciones de este
último permiten proyectar un abanico de ítems del CALS entre los cuales debiera
tener lugar la evaluación. El CALS proporciona, sobre todo, información útil para
diseñar programas individuales de intervención y para realizar seguimientos de los
aprendizajes realizados. Está estructurado en cuatro grandes áreas: Destrezas de la
Vida Personal, Destrezas de Vida en el Hogar, Destrezas de Vida en la Comunidad y
Destrezas Laborales. Estas cuatro grandes áreas, cuyos ítems están dispuestos según
dificultad creciente, incluyen 24 módulos de destrezas.
26
1. DESTREZAS DE LA VIDA PERSONAL
1.1 Socialización
1.2 Comida
1.3 Higiene y Presencia
1.4 Uso del Retrete
1.5 Vestido
1.6 Cuidado de la Salud
1.7 Sexualidad
2. DESTREZAS DE LA VIDA EN EL HOGAR

2.1 Cuidado de la Ropa
2.2 Planificación y Preparación de Comida
2.3 Limpieza y Organización del Hogar
2.4 Mantenimiento del Hogar
2.5 Seguridad en el Hogar
2.6 Ocio en el Hogar
3. DESTREZAS DE LA VIDA EN LA COMUNIDAD

3.1 Interacción Social
3.2 Movilidad y Viajes
3.3 Organización del Tiempo
3.4 Manejo y Administración del Dinero. Compras
3.3 Seguridad en la Comunidad
3.6 Ocio Comunitario
3.7 Participación en la Comunidad
4. DESTREZAS LABORALES
4.1 Búsqueda de Empleo
4.2 Conducta y Actitud ante el Empleo
4.3 Relación con los Empleados
4.4 Seguridad en el Trabajo
Una vez realizada la evaluación con la ayuda del CALS, pueden seguirse dos
estrategias a la hora de seleccionar contenidos del plan de intervención:
a. Escoger aquellas áreas en las que la personal evaluada muestra una ejecución
peor en relación a otras.
b. Elegir los contenidos de la intervención analizando qué conductas son más
funcionales en los entornos habituales de la persona. La elección de esas
conductas pudiera hacerse mediante entrevista a personas significativas de
ese entorno.
En cualquier caso, conviene dar prioridad a las siguientes destrezas:
27
A. Las que le van a exigir a la persona con frecuencia en su vida cotidiana.
B. Las que puedan proporcionar a la persona mayor independencia, aceptación
social e integración.
C. Las que sean de gran utilidad para la persona (aquellas que desarrollan otras
personas de su misma edad sin discapacidades).
D. Las que la propia persona y otras personas significativas, como su familia,
consideran que sería importante aprender.
E. Las que, siendo realistas, se considera que la persona puede llegar a dominar
en este momento.
F. Las que aumenten las oportunidades de la persona en el ámbito educativo, en
el hogar, ocio y / o laboral en este momento o en el futuro.
Cada ítem del CALS se transforma en el ALSC en un objetivo de enseñanza. El
Currículum de Destrezas Adaptativas está unido conceptualmente con el ICAP y el
CALS, de forma que es posible determinar el abanico de objetivos y estrategias más
adecuadas de acuerdo con la capacidad funcional de la persona, según es evaluada
por los dos instrumentos anteriores. El ALSC es un currículum comprensivo en el que
se sugieren estrategias de enseñanza (simulación, enseñanza en pequeños grupos,
demostraciones, audiovisuales, etc.), actividades, entornos más adecuados para la
instrucción y procedimientos necesarios para evaluar si han sido adquiridas destrezas
adaptativas relacionadas con el cuidado de sí, independencia personal y
funcionamiento adaptativo en la comunidad, el trabajo y otros relevantes entornos
sociales. Las unidades de enseñanza están ordenadas según dificultad creciente y
pueden ser utilizadas en personas con diferentes grados de discapacidad. Las
estrategias de instrucción o enseñanza que se sugieren enfatizan la adquisición de
aprendizajes funcionales en entornos naturales, más que el aprendizaje de destrezas
aisladas. Los objetivos específicos y las conductas-criterio están formuladas en
términos de conductas precisas, de forma que contengan:
- Las condiciones del entorno en el que la destreza será requerida o valorada,
- Las conductas observables,
- Instrumentos precisos para valorar el resultado funcional de las conductas.
Destrezas de la vida Destrezas de la vida Destrezas de la vida Destrezas laborales

personal en el hogar en comunidad
- Socialización - Cuidado de la Intervención
- - Búsqueda de
- Comida ropa social empleo
- Higiene y - Planificación y- Movilidad y - Conducta y
presencia preparación de viajes actitud ante el
- Uso del retrete la comida - Organización del empleo
- Vestido - Limpieza y tiempo - Relación con los
- Cuidado de la organización del - Manejo y empleados
salud hogar administración - Seguridad en el
- Sexualidad - Mantenimiento del dinero. trabajo
del hogar Compras.
- Seguridad en el - Seguridad en la
hogar comunidad.
- Ocio en el hogar - Ocio comunitario
- Participación en
la comunidad
Estructura del Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC).
28
La selección de las destrezas puede realizarse a través de las áreas y módulos
mencionados en la misma, aunque igualmente el Currículo puede usarse
transversalmente escogiendo las unidades no tanto por entornos sino por áreas de la
conducta de las persona. Estas son las categorías que se presentan para este
segundo uso del ALSC:
- Destrezas Motoras Finas
- Destrezas Motoras Gruesas
- Destrezas Pre-Sociales y Sociales
- Destrezas de Comunicación
- Destrezas de Lectura
- Destrezas de Escritura
- Destrezas Cuantitativas (p.e. manejo del reloj, de dinero, etc.)
Aunque el ICAP, el CALS y el ALSC puedan ser empleados de una manera
independiente, supongamos que quisiéramos utilizarlos de una manera conjunta en
la valoración y diseño de un plan de intervención para mejorar las destrezas
adaptativas de una persona con discapacidad intelectual. Si hiciéramos esto,
pasaríamos habitualmente por las siguientes fases:
- FASE 1 Valoración normativa con el ICAP de los puntos fuertes y débiles de las
destrezas adaptativas de la persona evaluada y de sus problemas de conducta.
Permite, entre otras cosas, identificar las áreas en las que sería precisa una
evaluación más detallada y concreta, a través de un instrumento criterial (CALS).
- FASE 2 Si se desea realizar esa valoración más detallada debe completarse el
Índice de Destrezas Adaptativas del CALS. Facilitará la labor del profesional
convertir las puntuaciones del ICAP, para establecer un subconjunto de elementos
a valorar.
- FASE 3 Una vez valoradas las áreas anteriores, es el momento de seleccionar
objetivos y estrategias de enseñanza del ALSC, para elaborar un plan de
intervención concreto.
- FASE 4 La evaluación continuada del plan, puede hacerse siguiendo los progresos
de la persona mediante el Cuestionario de Respuestas del CALS.
- FASE 5 Finalizado el plan de intervención propuesto, se valora el mismo y se
planifican los próximos procesos de enseñanza / aprendizaje.
- FASE 6 En el caso de que el plan de intervención no haya tenido éxito, deben
revisarse las estrategias de intervención, contenidas en el ALSC, o bien volver a
evaluar utilizando módulos seleccionados del CALS. Si se hubiere tenido éxito,
habría que aplicar el CALS de nuevo, para valorar con precisión las áreas de
intervención y poner al día el plan de intervención, volviendo a iniciar los procesos
antes descritos.
5.3. Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

En la práctica diaria, es muy frecuente que las personas con discapacidad
carezcan de apoyos en el entorno y de una red social, lo cual dificulta su participación
en actividades así como el desempeño de roles socialmente valorados.
29
Esta dimensión resalta el destacado papel que tiene la participación en la vida
de la comunidad. Se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol
desempeñado por la persona.
La participación se evalúa por medio de la observación directa de las
interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias.
Se trataría de identificar sus competencias y limitaciones en este aspecto. Esta
información la recogeríamos en el apartado “Competencia Socio – afectiva” del
Informe Psicopedagógico.
Métodos de evaluación: observación directa, entrevista familiar (ver más
adelante) y a la propia persona (si es posible), cuestionarios. Algunos instrumentos:
BAS, BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN 1, 2 Y 3.
Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta

social en escolares. A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización
con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad
social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores
(agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). También se
obtiene una apreciación global del grado de adaptación social.
BASC. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA EN NIÑOS Y

ADOLESCENTES.
BASC es un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos

adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes. Ofrece la
posibilidad de recoger esa información tanto de los padres y profesores como del
propio sujeto. Añade a estas fuentes de información un sistema de observación
del sujeto y un formato de historia clínica. Estos instrumentos pueden ser usados
de modo conjunto o por separado. En un mismo instrumento se incluye tanto la
evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades
para el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los
padres, autoestima y confianza en sí mismo) como los negativos (ansiedad,
agresividad, problemas de atención, problemas de aprendizaje, hiperactividad,
retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas externalizados, problemas
internalizados, depresión, problemas de conducta, somatización, actitud negativa
hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres, locus de control, estrés social,
sentido de incapacidad).
Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición

de 2002. Lo primero que resalta es su similitud con la propuesta realizada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) (2001). La OMS en esa
propuesta plantea como alternativa a los conceptos de deficiencia, discapacidad y
minusvalía, los de discapacidad, actividad y participación, dirigidos a conocer el
funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y limitaciones. Por tanto,
en ambos sistemas resalta el destacado papel que se presta a analizar las
oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la
comunidad. Mientras que las otras dimensiones se centran en aspectos personales o
ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones con los
demás y el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se concede a
estos aspectos en relación con la vida de la persona. Un funcionamiento adaptativo
30
del comportamiento de la persona se da en la medida en que está activamente
involucrado (asistiendo a, interaccionando con, participando en) con su ambiente.
Los roles sociales (o estatus) se refieren a un conjunto de actividades valoradas
como normales para un grupo específico de edad. Y pueden referirse a aspectos
personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo. La
falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de barreras físicas y
sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones de las
personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar con la
dificultad para desempeñar un rol social valorado.
5.4. Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores

etiológicos)
La salud es entendida como un “estado de completo bienestar físico, mental y
social”. El funcionamiento humano está influido por cualquier condición que altere su
salud física o mental; por eso cualquiera de las otras dimensiones propuestas queda
influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y mental
sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy facilitadores a muy
inhibidores. Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar problemas
relacionados con la movilidad (dificultades en el tono, fuerza, coordinación o
movimiento), deficiencias visuales o auditivas, problemas de obesidad, hipertensión,
escoliosis, otitis crónica o crisis epilépticas. La preocupación por la salud de los
individuos con discapacidad intelectual se basa en que pueden tener dificultad para
reconocer y describir problemas físicos y de salud mental, en gestionar su atención
en el sistema de salud o en la atención a su salud mental, en comunicar los síntomas
y sentimientos, y en la comprensión de los planes de tratamiento. Por otro lado, la
etiología se relaciona con la prevención y se analiza desde una perspectiva
multifactorial compuesta por cuatro factores de riesgo: biomédico, social,
comportamental y educativo.
Esta parte la incluiríamos en el apartado “Condiciones personales de Salud y
observaciones sobre medidas médico sanitarias” del informe psicopedagógico.
Métodos de evaluación: entrevista familiar (ver más adelante) y solicitar informes
médicos a la familia.
Por otro lado, los ambientes también determinan el grado en que la persona
puede funcionar y participar, y pueden crear peligros actuales o potenciales en el
individuo, o pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos apropiados.
La finalidad de la evaluación del contexto sociofamiliar es conocer aquellos
aspectos del entorno familiar (clima, grado de aceptación de las necesidades
educativas especiales de su hijo o hija, etc.) y social (integración, uso de recursos del
entorno, etc.) del alumno o alumno, así como datos de su situación personal (estado
de salud, autonomía personal, etc.).
31
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
DATOS PERSONALES.
Nombre y apellidos.
Lugar de nacimiento.
Domicilio.
Teléfono.
Centro escolar.
Nivel en que se encuentra escolarizado.
Fecha realización entrevista.
DATOS FAMILIARES.
¿Quiénes conviven en la casa?
Nombre y edad de los padres.
Situación familiar.
Número de hermanos.
Lugar que ocupa entre sus hermanos.
Otras personas que conviven en el núcleo familiar.
Otras personas con las que mantenga relación directa (abuelos, tíos, primos, personas que
lo cuidan, vecinos...).
Profesión y estudios de los padres y hermanos (¿A qué se dedican?).
Condiciones de la vivienda.
Espacios en la vivienda de uso o destinados al niño o niña (dormitorio, cuarto de juego...)
PERCEPCIÓN DE LA FAMILIA ACERCA DE LA CAPACIDAD, CARACTERÍSTICAS Y

NECESIDADES DE SU HIJO / A
¿Cómo describirían a su hijo / a?
¿Qué características de su hijo / a les llama más la atención?
¿Existe algún aspecto del desarrollo de su hijo / a que les preocupe? Cual es.
¿Cuándo lo notó por primera vez / cuánto tiempo lleva ocurriendo?
¿Dónde / cuándo / cómo / durante cuánto / con qué frecuencia / ocurre esto que me está
describiendo?
¿Qué sucede justo antes / después de que ocurra esto que me está describiendo?
¿Qué empeora / mejora esto que me está describiendo?
¿Qué considera que causó la aparición de esto que me está describiendo?
¿Coincidió la aparición con alguna circunstancia significativa? (Separación, divorcio,
mudanza, cambio de colegio, problemas económicos, enfermedad u hospitalización de
algún miembro de la familia).
32
¿Cómo reaccionan / se enfrentan a esto que me están describiendo ustedes / los miembros
de su familia?
¿Se han planteado / recibe / ha recibido algún tipo de ayuda? De que tipo. Con qué
resultados.
DATOS SOBRE EL DESARROLLO EVOLUTIVO

¿Cómo fue el embarazo?
¿Padeció alguna enfermedad durante el embarazo?
¿Cómo fue el parto?
¿Existió sufrimiento fetal?
¿Cuánto pesó al nacer? (<2500 grs.: prematuro; <1500 grs.: gravemente prematuro)
¿Cómo era cuando era un bebé?
¿A qué edad comenzó a gatear?
¿A qué edad comenzó a sentarse?
¿A qué edad comenzó a caminar?
¿A qué edad comenzó a hablar? ¿Problemas en el lenguaje?
¿A qué edad controló esfínteres?
¿Cómo fueron sus tres primeros años de vida?
¿Qué tal come?
¿Cómo duerme? ¿Tiene pesadillas? ¿Enuresis?
Nivel de autonomía en comida / vestido / aseo e higiene personal. ¿Es ordenado?
¿Qué tal aprende las cosas?
¿Parece entender las cosas que se le dicen?
¿Parece ser rápido o lento para entender las cosas?
Enfermedades / trastornos pasados y presentes. Antecedentes familiares.3
¿Se encuentra recibiendo tratamiento médico o similar?
¿Toma medicación? ¿Cuál?
¿Se hizo algún estudio médico? ¿Especialistas consultados? Resultados.
¿Accidentes? Tipo, circunstancias, con quien, cómo.
Otros datos o circunstancias de interés.
RELACIÓN QUE EL ALUMNO / A MANTIENE CON SU FAMILIA.
Explíquenos como es la relación del niño / a con su madre.

¿Y con su padre?
¿Cómo se lleva con sus hermanos / as?
¿Qué opinión tienen sus hermanos de él / ella?
3
Alergias, dietas, hospitalizaciones, defectos físicos, vacunas. ¿Los hermanos han sufrido algún problema
importante?
33
(Si convive con otros miembros de la familia) ¿Cómo se lleva con ellos?
¿Cómo es cuando están todos juntos?
¿Cómo se organizan / reparten las tareas?
¿Cómo se organiza la disciplina / quien se encarga?
¿Cómo se divierten?
VIDA AFECTIVA
¿Qué tipo de cosas le hacen sentirse feliz / triste / enfadado / miedo / ...?4
¿Qué hace cuando está alegre / triste / enfadado / asustado / ...?
¿Qué cosas le preocupan?
¿Qué tipo de cosas piensa con frecuencia?
¿Qué tipo de cosas pregunta con frecuencia?
INTERESES, OCIO Y TIEMPO LIBRE

¿Cómo ocupa el niño / a su tiempo libre? ¿A qué juega? ¿Cómo es con los juguetes?
¿Qué actividades realiza?
¿Qué le gusta hacer más cuando está sólo / con amigos / con otros miembros de la familia?
¿Qué actividades le gustan menos?
¿Existe algún tipo de actividad que les gustaría que su hijo / a realizara, pero, que por
alguna razón no es posible que la lleve a cabo?
Uso actual y posibilidades de utilización de recursos de su entorno.
RELACIÓN, ACTITUD, FUNCIONAMIENTO, EXIGENCIA, EXPECTATIVAS DE LA

FAMILIA CON RESPECTO A LA ESCUELA.
¿Asistió a la guardería? ¿Cómo se adaptó? ¿Qué opinaban sus educadores/as?
¿A qué edad fue escolarizado? ¿Cómo se adaptó?
¿Cómo valoran los progresos de su hijo en la escuela / que opinan de su rendimiento /
están satisfechos o les gustaría que lograra mayores progresos? ¿Tiene amigos?
¿En relación a los estudios, en el futuro, que les gustaría para él o para ella?
¿Qué opinan de la escuela, están satisfechos del tipo de atención que recibe su hijo / a?
EN CASO DE EXISTIR UN TRASTORNO ESPECÍFICO.

Si se sospecha la existencia de un trastorno específico, preguntar acerca de los síntomas
específicos.
OTROS
¿Existe alguna otra información acerca de su hijo / a que yo deba saber?
4
¿Sabe expresar afectos? (tristeza, alegría...). ¿es excitable, impulsivo, agresivo, absorbente, dependiente?
¿rabietas?
34
5.5. Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las
personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta
al menos con tres niveles diferentes:
a. Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a
otras personas próximas;
b. Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos o de habilitación o apoyos; y
c. Macrosistema o megasistema; que son los patrones generales de la cultura,
sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas.
Los distintos ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden
proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas. Los ambientes
integrados educativos, laborales, de vivienda y de ocio favorecen el crecimiento y
desarrollo de las personas. Y las oportunidades que proporcionan hay que analizarlas
en cinco aspectos:
1. presencia comunitaria en los lugares habituales de la comunidad,
2. experiencias de elección y toma de decisiones,
3. competencia (aprendizaje y ejecución de actividades),
4. respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y
5. participación comunitaria con la familia y amigos.
Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se refieren a la
importancia de la salud y seguridad personal, comodidad material y seguridad
financiera, actividades cívicas y comunitarias, ocio y actividades recreativas en una
perspectiva de bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo, y un trabajo
interesante, recompensante y que merezca la pena. Además, hay que tener en
cuenta como uno de los aspectos más importantes es que el ambiente sea estable,
predecible y controlado. Proporcionar a las personas con discapacidad intelectual
oportunidades para estimular su desarrollo y crecimiento personal es uno de los
objetivos más importante. Para ello es necesario contar con entornos que ofrezcan
las oportunidades de:
1. Compartir los lugares habituales que definen la vida en comunidad.
2. Experimentar autonomía, toma de decisiones, control.
3. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
4. Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.
5. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de
familiares y amigos.
Factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del
bienestar:
- Bienestar físico (salud y seguridad personal).
- Material (confort y seguridad económica).
- Social (actividades comunitarias y cívicas).
- Estimulación y desarrollo cognitivo.
- Ocio y tiempo libre adecuado.
35
- Trabajo interesante y remunerado.
En esta dimensión no solamente hay que atender a los ambientes en los que la
persona se desenvuelve sino también a la cultura, pues muchos valores y asunciones
sobre la conducta están afectados por ella. En este sentido, se puede destacar
nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación temporal,
las relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido del yo, el uso de la
riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisión de apoyos formales e
informales.
La evaluación del contexto no se suele realizar con medidas estandarizadas
sino que es un componente necesario del juicio clínico e integral para una
comprensión del funcionamiento humano y de la provisión de apoyos
individualizados. Se puede obtener información a través de cuestionarios y
entrevistas.
Este apartado lo reflejaremos en el Informe Psicopedagógico en los apartados
“Contexto de aula”, “Contexto de centro” y “Contexto socio familiar”. A través del
asesoramiento organizativo y curricular y del asesoramiento familiar, podemos influir
para que los ambientes en los que se desenvuelve el alumnado con discapacidad se
aproximen lo más posible a los ambientes óptimos que hemos descrito
anteriormente.
Con el paso acelerado hacia una sociedad multicultural que en Europa y
España ahora se está teniendo adquieren cada vez más importancia los aspectos
diferenciales relacionados con la cultura, y ello tanto en aspectos diagnósticos como,
sobre todo, a la hora de planificar y organizar los apoyos e intervenciones necesarias.
La comprensión completa de las características y necesidades de apoyo de niños
inmigrantes con discapacidad intelectual, y con otro tipo de limitaciones, requerirá
atender bien a los aspectos culturales que les son propios, y eso en relación con
cualquier contexto ya sea escolar, laboral o comunitario.
Para finalizar este apartado, en pocas palabras, podemos decir que el modelo
multidimensional propuesto por la AAMR viene a plantear que la discapacidad
intelectual no es algo que tú tienes, ni es algo que tú eres, y tampoco es un trastorno
médico o mental: “Retraso mental [discapacidad intelectual] se refiere a un estado
particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional, y está
afectado positivamente por apoyos individualizados” (Luckasson y cols., 2002, p.
48). Como modelo de funcionamiento incluye los contextos en los cuales las personas
funcionan e interactúan, a diferentes niveles del sistema, por lo que se puede decir
que la definición propuesta requiere un enfoque multidimensional y ecológico que
refleje la interacción de la persona con sus ambientes así como los resultados
referidos a la persona en esa interacción relacionados con la independencia,
relaciones, contribuciones, participación educativa y comunitaria y bienestar
personal.
6. Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa.

Con carácter general y siguiendo el anexo II de la RESOLUCIÓN de la
Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la
que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la
atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias,
ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula
36
ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención
educativa:
a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta,
precisa, organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más
simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente
sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo
verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para
así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando
no excederse en la exposición oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho,
hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o
grupales deberán ser cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la
complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya una
respuesta por tarea. Para mantener la motivación y la concentración, se deben
modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles por el
escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se aumentará el tiempo para la
ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su
autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos
higiénicos y otras conductas adaptativas.
c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar
aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del
aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un
ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y de la tarea
solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y con
antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicándole
información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.
d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que
hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin
diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas
escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se
requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple,
verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que
al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en
varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales
como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su
entrega.
Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa según etapa

educativa.
Educación infantil.
La etapa de Educación Infantil tiene un marcado carácter preventivo y
compensador para todo el alumnado y especialmente para aquellos alumnos y
alumnas que presentan discapacidad intelectual. La respuesta educativa debe
contemplar los siguientes ámbitos:
1. Interacción social con iguales, con adultos y con el entorno físico, con el fin de
adquirir una adecuada socialización.
37
2. Autonomía personal en aspectos tales como la alimentación, el aseo, vestirse,
control de esfínteres, cuidado de sí mismo y de sus pertenencias.
3. Comunicación verbal y no verbal que le faciliten la adquisición de experiencias
significativas.
4. Habilidades cognitivas elementales como emparejar objetos semejantes,
captar series sencillas, prestar atención a estímulos relevantes, etc.
5. Habilidades de control postural, coordinación y equilibrio como caminar,
correr, saltar, coger un objeto que se le indica, desenroscar tapas, coger un
lápiz, reseguir, imitar...
Educación Primaria.
En esta etapa van a seguir desarrollándose la autonomía personal, la
comunicación orientada hacia un lenguaje funcional, y la socialización. Además, va a
adquirir una serie de aprendizajes tales como:
• La lectura
• La escritura
• Las matemáticas
• Su cultura
• Expresión artística, música y ritmo
• Conocimiento de uno mismo y de los demás
• Su medio
Estos aprendizajes básicos van a determinar el éxito o fracaso en otras etapas
educativas y son fundamentales para la integración personal, social y laboral del
alumnado. Orientaciones para su consecución:
1. Partir del nivel de competencia real, de lo que sabe hacer.
2. Resaltar claramente lo que ha de ser aprendido, mediante instrucciones
claras y sencillas, utilizando un vocabulario comprensible, utilizando
dibujos e imágenes, colores y formas, sonidos que indiquen claramente
lo que se ha de aprender.
3. Comprobar que realiza bien las tareas iniciales.
4. Evitar situaciones de fracaso en el aprendizaje.
5. Partir de lo funcional, de lo concreto, de lo significativo, del aquí y del
ahora.
6. Enfatizar el qué y el cómo en lugar del por qué (lo racional).
7. Utilizar ilustraciones y demostraciones prácticas en lugar de
exposiciones prolongadas.
8. Fragmentar las tareas en pequeños pasos.
9. Motivar y reforzar cada aspecto del aprendizaje.
10.Programar explícitamente cómo vamos a generalizar los aprendizajes.
38
Educación Secundaria
En esta etapa es donde las diferencias entre el alumnado con discapacidad
intelectual y el resto son más acusadas. Además, los aprendizajes son más
complejos, por lo que se produce un mayor desfase entre este alumnado con
respecto al resto. En cuanto al desarrollo evolutivo, es en esta etapa dónde se
producen muchos cambios a nivel fisiológico, sexual y emocional, adquiriendo gran
importancia la relación con iguales. Esta relación con iguales puede llegar a ser muy
beneficiosa para el alumnado con discapacidad intelectual, auque suelen presentar
déficit en cuanto a habilidades sociales. Habilidades sociales que habría que entrenar:
1. Hacer cumplidos.
2. Quejarse adecuadamente.
3. Saber decir no.
4. Pedir favores.
5. Hacer preguntas adecuadamente.
6. Pedir al otro que cambie de conducta
7. Asertividad.
8. Iniciar, mantener y finalizar una conversación.
9. Reconocer las emociones en los otros y en uno mismo.
10. Habilidades comunicativas no verbales.
11. Interacciones con el sexo opuesto.
12. Toma de decisiones.
13. Resolución de conflictos.
Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales

Modelado o aprendizaje por imitación
Representación de papeles (rol playing)
Autoinstrucciones
Programas de resolución de problemas
Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa en cuanto a los

problemas de comportamiento.
Los problemas de comportamiento se dan con mayor frecuencia en la
población con discapacidad intelectual que en el resto de la población. La mejor
técnica para adquirir o aumentar la emisión de un comportamiento adecuado es el
refuerzo positivo. Consiste en dar una consecuencia positiva cuando se emite la
conducta deseada. Así esta conducta se emite con más frecuencia. En el ámbito
escolar, esta recompensa o premio puede ser un elogio, aprobación social, poder
realizar una actividad especial, reconocimiento o prestar atención. En el caso del
elogio, ha de ser claro y esta encaminado a reconocer el esfuerzo del alumno/a, su
interés y su concentración, no exclusivamente el logro de resultados concretos. Otras
técnicas:
39
TÉCNICAS ¿EN QUÉ CONSISTEN?

Refuerzo positivo Dar un premio cuando se emite la conducta
Refuerzo negativo deseada.
Modelado Retirar un castigo si se emite la conducta
Extinción deseada.
Reforzamiento de Enseñar una conducta mediante la imitación de
conductas incompatibles un modelo significativo para el alumno/a.
Tiempo fuera o Retirar un premio tan pronto se presenta la
aislamiento conducta no deseada.
Costo de respuesta Reforzar conductas que no se puede presentar a
la vez que la conducta inadecuada.
Sacar al alumno/a del entorno cuando presenta
la conducta inadecuada.
Retirar una cantidad de premio previamente
obtenida cuando el alumno emite la conducta no
deseada.
7. Actualización del informe psicopedagógico

Según la Orden de 1 de septiembre de 2010 por la que se desarrolla la
organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa y
psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad Autónoma de
Canarias en su artículo 29 establece que el informe psicopedagógico será
actualizado:
• Cuando hayan transcurrido dos cursos escolares desde su fecha de emisión o de

su última actualización, y siempre en sexto curso de la Educación Primaria, salvo
que el primer informe o su última actualización haya sido realizado en 5º curso
de este nivel y el 6º no lo esté repitiendo.
• En la ESO, la actualización se realizará al menos en una ocasión entre los 12 y
los 15 años.
• Para el alumnado de modalidades de escolarización excepcionales el informe
psicopedagógico debe ser actualizado cuando hayan transcurrido tres cursos
escolares desde su fecha de emisión o de su última actualización.
• Siempre que se produzca una modificación sustancial de cualquiera de las
circunstancias que dieron lugar a su realización.
• La actualización se llevará a cabo durante el curso siguiente a los períodos
establecidos anteriormente.
40
8. Para finalizar: Una razón para enseñar conducta adaptativa.
“Mi hermano Darryl”

Tiene dieciocho años y una minusvalía entre moderada y grave. Ha asistido
al colegio durante 12 años. Nunca pasó más allá de la escuela primaria. Recibió
“instrucción individualizada” durante algunos años. ¡Y aprendió a hacer
muchísimas cosas! Ahora puede hacer cosas que antes no podía.
Puede colocar 100 clavijas en un tablero en menos de 10 minutos con un 95% de

eficacia cuando está sentado, pero no sabe echar monedas en una máquina expendedora.
Ante una orden, sabe tocarse la nariz, los hombros, las piernas y las orejas. Sigue tratando
de hacer lo mismo con las muñecas, los tobillos y las caderas, pero no logra sonarse la nariz
cuando quiere.
Puede resolver rompecabezas de 12 piezas a la perfección o pintar un conejo de Pascua
respetando los contornos. Le gusta la música, pero nunca le han enseñado a encender la
radio o el equipo musical.
Ahora ha aprendido a doblar trozos de papel en mitades o en cuartos, pero no sabe
distinguir las prendas blancas de las de color o la hora del lavabo.
Sabe trabajar con plastilina y hacer bonitas serpientes de arcilla, pero no amasar la masa
del pan o dar forma a las galletas.
Puede enfilar cuentas de colores alternos y hacerlas coincidir con un modelo
predeterminado, pero no sabe anudarse los zapatos.
Sabe el abecedario y puede repetir los nombres de las letras del alfabeto con un 80% de
aciertos cuando las ve escritas, pero no distingue el servicio de hombres del de señoras
cuando vamos al McDonald´s.
Cuando le dicen que el tiempo está nublado o lluvioso, sabe coger una nube de fieltro de un
calendario grande que tenemos (si le ayudan) y colocarla sobre el día de la semana, pero
cuando llueve sigue saliendo sin gabardina ni sombrero.
Puede identificar con un 100% de exactitud las tarjetas de un juego de ilustraciones, pero
no sabe pedir una hamburguesa señalando una foto del menú o con gestos.
En el gimnasio, puede andar hacia delante, hacia los lados y hacia atrás cogido de un
columpio, pero no subir sin ayuda las escaleras del gimnasio ni asistir a partidos de
baloncesto.
Sabe contar hasta 100 de memoria, pero no cuánto debe pagar a la camarera a cambio de
un cupón especial de McDonald´s por valor de 2,59 US$.
Sabe colocar un cubo en una caja, debajo, al lado y detrás de ella, pero en McDonald´s no
encuentra el contenedor para las sobras.
Puede formar parte de un grupo y portarse convenientemente y cantar canciones, pero
41
ninguno de los chicos de su edad del barrio desean hacer esas cosas.
Supongo que no ha madurado aún.
Heward, W. L.: Niños excepcionales. Ed. Prentice Hall. Madrid, 2001, p 117.
42

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Tema2 La Evaluación Psicopedagógica Del Alumnado Que Presenta Discapacidad Intelectual

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Detección, identificación e intervención escolar con el alumnado que presenta

Discapacidad Intelectual (DI)

1. Evaluar, ¿para qué?

El diagnóstico consiste en identificar o no la presencia de la discapacidad en

1.1. Uso del lenguaje adecuado.

1.2. Beneficios del uso de los sistemas de clasificación.

1.3. Criterios de identificación de la discapacidad intelectual.

CIE – 10 (OMS, 1992) DSM – IV – TR

2. La identificación de la discapacidad intelectual.

2.1. Evaluación de las habilidades intelectuales.

2.2. Unas notas acerca de los tests individuales de inteligencia.

Distribución teórica de la inteligencia de acuerdo con la curva normal

Los percentiles son puntuaciones ordinales que expresan el porcentaje de

2.3. Fiabilidad, validez y error de medida.

2.4. Estrategias para la aplicación de pruebas estandarizadas.

Nombre del examinado:

SI NO 1. Estableció rapport antes de comenzar la prueba

2.5. Problemas derivados de la discapacidad sensorial, motora y

1. Si la discapacidad no afecta al rendimiento en el test, no es necesario hacer

Colegio Oficial de Psicólogos. Comisión Internacional de Tests (ITC).

2.6. Problemas derivados de la diversidad cultural y lingüística.

2.7. La evaluación de personas excesivamente deficitarias o

2.8. Pasos a dar por el profesional para completar los datos

2.9. Instrumentos para la evaluación de la inteligencia y el

TEST AUTOR EDADES CARACTERÍSTICAS

Escalas de inteligencia Wechlsler De las más utilizadas. Evalúa la

Batería de Evaluación Kaufman y Evalúa la inteligencia a través de tres

Escalas McCarthy de McCarthy 2½ a 8½ Evalúa el desarrollo cognitivo y

Escala Bayley de Bayley 1 mes a 6 Evalúa el desarrollo postural,

Inventario de Newborg, 0 a 8 años Evalúa las habilidades fundamentales del

Escala de Desarrollo Brunet y 0 a 30 Proporciona dos tipos de información: la

Escala de Inteligencia Thorndike, 2 a 85 años Evalúa las habilidades cognitivas a

Escala de Madurez Burgemeister 4 a 11 años Permite la estimación fiable sobre la

3. Definición de conducta adaptativa.

Inteligencia práctica: capacidad para mantenerse o sustentarse por uno

Habilidades adaptativas AAIDD 2002 Habilidades adaptativas AARM 1992

Sociales Habilidades sociales

3.1. Tipos de habilidades adaptativas.

4. Evaluación de la conducta adaptativa.

4.1. Instrumentos para evaluar la conducta adaptativa.

4.2. El ICAP – Inventario para la planificación de Servicios y

4.3. Modo de obtener los datos para evaluar la conducta

5. Dimensiones a evaluar en la discapacidad intelectual en la función

5.1. Dimensión I: Habilidades intelectuales

EJEMPLO de determinación de puntos fuertes y débiles con WISC - R:

PRUEBAS VERBALES PRUEBAS MANIPULATIVAS

5.2. Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades

NO TENDRIA QUE MARCARSE SI:

Aunque puede ser empleado de manera independiente, el CALS está

2. DESTREZAS DE LA VIDA EN EL HOGAR

3. DESTREZAS DE LA VIDA EN LA COMUNIDAD

Destrezas de la vida Destrezas de la vida Destrezas de la vida Destrezas laborales

5.3. Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

BAS, BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN 1, 2 Y 3.

Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta

BASC. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA EN NIÑOS Y

BASC es un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos

Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición

5.4. Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores

PERCEPCIÓN DE LA FAMILIA ACERCA DE LA CAPACIDAD, CARACTERÍSTICAS Y

DATOS SOBRE EL DESARROLLO EVOLUTIVO

RELACIÓN QUE EL ALUMNO / A MANTIENE CON SU FAMILIA.

Explíquenos como es la relación del niño / a con su madre.