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Mlyumí Edna lko Yoshikawa
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20770
Ensino e apründlãro.m dr lh
preensão e na correção do uso das expressões. É preciso deixar bem claro,
no entanto, que isso não passa de um auxílio no processo de aprendizagem,
principal do aprendízado de uma língua.
e que não consisre na atividade
O ser humano é um animal qu.e faz uso de uma língua, que é um
instrumento de comunicação. Como acontece com outros instrumen-
tos, o caminho mais curto para conseguir manejá-la é tentar usá-la, de
modo objetivo, na prática. Exercícios como os de repetição são eficien- !.2. O proÍessor de língua iaponesa
tes em certas ocasiões, mas o importante ê o aprendiz ter uma atitude
e a linguagem
proativa de querer aprender uma língua ao mesmo tempo em que a usa'
O aprendizado não deve ser de acumulação lenta de itens gramaticâis LEIKO MATSUBARA MORALES

e lexicais, como o encaixe de tijolos para levantar um muro. o atalho

para se conseguir fluência em uma língua ê aprâtica, tentando usá-la de
forma natural, que faça sentido, ainda que não seja com perfeição - em
outras palavras, assemelha-se ao processo de produção artesanal de pa- ensino de língua de herança'
Palavras-chav e: koroniago,língua-padrão,
pel, em que as fibras imersas num tanque são suspensas daí usando-se
bilíngue, língua de intermediação, língua-alvo
um quadro com tela, quadro esse que dará forma ao papel'
Concluindo, língua é cultura. Talvez não existam diferenças cultu-
rais em termos de sentimentos humanos, mas pode haver difereÍrças na L.2.1.. Que tipo de iaponês é kotoniaSo
forma de transmitir esses sentimentos. Quando as culturas são diferen- nenhum estranhamento ao
l'i muito provável que um nikkei não sinta
tes, há vezes em que o que falamos ou fazemos é interpretado de ma- "Soko ni aru pasuta wo pegd shite hon wo irete kudasai"
, rLrvir algo como
neira totalmente divergente do que queríaàos transmitir. Gostaria que "Soko ni dru eswu-
(l)cgue a pasta que está aí e coloque o livro dentro)'
as pessoas que querem estudar o japonês daqui para frente se tornem yo" (se você se-
t ikison doori ni sureba nan no mondai mo nai to omoimasu
experts em cultura, ou seja, que sejam capazes de lidar com os outros, não terá nenhuma dificuldade)' e
grr ir a explicação que esta ai, acho que
evitando tais tipos de riscos. pode até
rtnra frase dita assim de forma descompromissada pol um issei
comunicação'
s()rll'um pouco afetado, mas não causa ruído na
Sugestão de leitura (explicação)' por que' en-
Se na língua japonesa há a palavra setsumei
nessa parte da sentença?
t,rt r, utilizar esupurikason (explicação) somente
G) KuRooa, Ryünosuke. Halimeteno gengogdku(Para quem estuda a
'l';rlvez seja um estilo pessoal de discurso' mas essa mistura do portu-
linguística pela primeiravez). Kôdansha Gendai Shinsho, zoo4'
piuôs com ojaponês não deixa de ser interessante'
(z) NrusrueNv, J.Y. Gaikokulin to no laomyunikêshon (Comunicação do Japão me es-
C.crta vez, aconteceu de um amigo recêm-chegado
com os estrangeiros). Iwanami Shinsho, r98z'
rrrtirr[alando'."Papai,hayakucompurdshinaitoacabashichauwayo'Mô
@ Seruua,Jun'ichi; Macnroe, KerrS{ Katô, Shigehito' Gengogaku que do próprio japonês!"'
ttttt!tsttntt(trd.". "Leiko, você é uma bilíngue. Só
nyítmon: korekara halimeru hito no tdme no nyilmonslto (Introdução dita emkoronia'
rr)ilr('ntou ele em seguida' A sentença em questão foi
à linguística: um livro de intodução para quem quer começar)' Mô
nakunaruwayo'
Kenkyüsha, zoo4. r,,,, t' r'cluival.
^o
iupÃê,'. "Otousan, hayakukawanaíto
.,tnusttnlt(üd" (Papai, se você não comprar logo' vai acabar! Ê' pai')'

27
 No primeiro exemplo, "pasuta" (pasta dc arqr_rivo) corrcsponde a
"fairu" em japonês, mas na língua japonesa padrão pasutã quer dizer
massa como espaguete, fettuccine, penne etc.
"Pegashite", por sua vez, deriva de "pegasuru", que é a junção do ver-
bo pegar em português conjugado na rerceira pessoa do singular (pega)
com o verbo suru do japonês. Na mesma categoria, encontramos com-
binações coÍno " s entasuru" (suw aru, verbo sentar) e " cotnpurasuru" (kau,
verbo comprar), e é infinita a possibilidade de formar novos vocábulos
híbridos. Esse é o Íeperrório lexical dos falantes de koroniago, e eles se
comunicam dessa maneira livremente no seu dia a dia. E para que isso
possa ocorrer, é necessário que tanto o falante como seu interlocutor se-
jam igualmente bilíngues, pertencentes à mesma cultura local.
Quando frequentava a escoia de japonês, um dia, como a sala de auia
estava muito suja, propus à professora que era nativa: Koko wa soulilei wo
tooshite kara tsukaimashou (Yamos passar primeiro o aspirador e depois
usar a sala). "Sakki no nihongo wa okashiiwayo. Souliki wa 'toosu' dewanaku-
te,'kakeru' dato omoimasayo" (Soa estranha a coiocação que você acabou
de fazer em japonês. Não se :usa toosu pata ' passar o aspirador", mas, sim,
leakeru), corrigiu-me a professora. sem querer, eu tinha traduzido literal-
mente para o japonês a frase 'passar o aspirador". Mesmo sendo uma for-
ma desviante da língua japonesa falada por um nativo, até enrão ninguém
havia me chamado a atenção a respeito. Isso talvez signifique que em ko-
roniagtt esse modo de se expressar já tenha deixado de causar estranheza.
Entre os isseis radicados há muiro rempo no Brasil e os nikkeis é
comum falar dessa forma misturando o português ao japonês. No en-
tanto, ao ouvir alguém falando assim, é bem provável que um japonês
recém-chegado não compreenda direito o que se quer transmitir, com-
prometendo o entendimento mútuo. Além disso, o que aconteceria se
o professor de japonês usasse inconsciente e sucessivamente essa forma
de linguagem dentro da sala de aula? Certamente, os alunos aprende-
riam um japonês incompreensível ads nativos que não estão familiari
zados com o Brasil.
Como a língua é um instrumento de comunicação, mesmo se tratan-
do de uma língua padrão, a forma de as pessoas se expressarem muda
notavelmente de acordo com a faixa etária e a situação. Do mesmo
modo, pelo contato que uma 1íngua minoritária tem com a cultura e o
1.2. 0 proÍessor de lÍngua japonesa e a linguagem
l,lr,rrr,l rrrrtiol'ititt'ios clc dctclr-r-rinaclo país, lr;lsccr)) cl:rí tcrrr.r6s híbr.icl6s c
rrr.1.1';5111115. ll isso não se rcstringe aos léxicos: mesnlo et matrcira clc
\ l,r ('ssil r' r'c('usa ou Íàzer um pedido, por exemplo, pode divergir da lín-
'
1'rr,r rrr,rir|itri|ia padrão. Na sociolinguística, denomina-se comunidade
,1, l,rl,r tsltccch community) o gÍupo de pessoas que, dentro de uma cer_
r.r r rrrrrtnrirlilde, faz o uso de uma língua particular. E isso não se deve
.rl'( ..*i i\ influência da língua local: há casos também de variações que
.,ilrll('nl pclo contato, em um curto período de tempo,
com os dialetos
,lr' Pt'51;1;15 oriundas de diversas regiões. Aí também se inclui o japonês
rrrrsrrilrrr.lo com o idioma local, variação que encontra sua origem na
l,r.rt.rrpaÇão do issei em adequar o uso da língua japonesa ao se comu-
il r( iil' ('()rrl um nissei ou sansei que não a domine. o professor de língua
r.rl)()r]('sa, que cresceu dentro de uma comunidade nikkei, adquiriu de
l, )r'nlil llatural esse japonês rico em variações.
A Íl'ase em koroniago " soko ni dru Í)dsuta wo pega shite hon wo irete ku-
r/rrsrrÍ" (Pegue a pasta que está aí e coloque o livro dentro), por exemplo,
( u r)rrr maneira de falar dos nikkeis e dos isseis radicados há muito tem-
1,r,rr Brasil (atualmente chamados também de old. commers). Hâvárias
lrrprircses sobre sua origem.
A mais antiga delas pode ser encontrada no livro de Tomoo Handa,
Itttin seileatsu no rekishi (o imigrante japonês), no qual há um ensaio in-
tit tLlado "shinimin ro burajirugo" (o novo imigrante e a língua brasi-
k'ira). É uma crônica escrita sob o ponto de vista de um imilrante re-
, óm-chegado no Brasil, que faz suas elucubrações a respeito
da ríngua
iirponesa faTada por um imigrante antigo, contendo muitas palavras do
português. Esse japonês, de início, pensou que os imigrantes radicados
,o Brasil há algum rempo usavam empréstimos do português em suas
Íirlas por capricho. No entanto, ao passo que se adaptava à vida da comu-
.ridade onde morava, ele percebeu que era nada mais do que a inserção
de palavras do português na estrutura da línguajaponesa. Essa é a ver-
são que atribui a origem do koroniago à simples substituição de palavras
japonesas pelas portuguesas.
Outra versão diz que l<oroniago é uma "língua nissei,,, ou seja, sur-
giu pela preocupação do issei em facilitar a compreensão de sua fala aos
descendentes da segunda geração, que tinham um vocabul ârio rcduzí-
do em japonês.
Leiko Matsubara l\4orales
 I tá aquela também que afirma ql.:;e koroniago não se trata apenas de
uma simples mistura entre as línguas japonesa e portuguesa, mas, sim,
que surgiu do contato entre os dialetos de diversas regiões doJapão no
período compreendido entre o pré e o pós-guerra (zu. Guerra Mundial).
Por outro lado, há pesquisadores que afirmam que os dialetos do oeste
do Japão constituíram a base da koroniago, pelo motivo de ser grande o
número de imigrantes oriundos de Kyüshü - tanto que escutamos em
diversas partes do Brasil falas como "Yamada-san ga tabeyoru". Talvez
koroniago seja o resultado da evolução de uma língua franca, pois se as
pessoas resolverem cada qual falar no dialeto de sua terra natal, certa-
mente, não se entenderão.
No que diz respeito à linguagem de tratamento, mesmo entre os
nikkeis altamente profi.cientes em japonês, há aqueles que, não conscien-
tes da relação social "hoúzontal", acabam considerando apenas a'verti-
cal", produzindo frases como: "Ojiichan gairasshaimasu" (Meu avô vem/
está/vai). Se considerarmos esse uso desviado da linguagem de trata-
mento como uma nova variação da língua, então isso também ékoronia-
go - uma linguagem muito útil na comunicação dentro da comunidade.
Há um episódio interessante que aconteceu com um casal de imi
grantes idosos, enquanto faziam uma refeição com um parente que vie-
ra do Japão. "Kore wa uchi de katteiru garinha dakara oishii desuyo" (Olha,
essa garinha é a que criamos aqui em casa por isso está uma delícia),
disse a senhora de idade ao oferecer um cozido de galinha à visita. No
que seu marido logo a corrigiu: "Kore, gainha janai darou,furango darou"
(Isto não é garinha, êfurango, oras.). O que é interessante aqui é que tan-
to a palavra "frango" quanto a palavra 'galinha" são portuguesas, mas
o casal as usa de forma inconsciente, certos de que são japonesas. Para
os japoneses old commers, koroniago é uma língua que está arraigada no
seu cotidiano e, portanto, não atentam ao fato de que se trata de uma
linguagem que tem sua origem no português.
Alóm disso, há casos de pessoas que, independentemente de quem
for seu interlocutor, falam sem se conscientizarem de que há diferen-
ças entÍe o japonês tido como padrão e aquele falado no Brasil. É bem
provável que os isseis, os nikkeis que cresceram em uma comunidade,
quando conversam com outros descendentes, se sintam mais à vontade
e compreendidos ao usarem koroniago, no lugar do japonês tido como
lr,rtllrio. Eu também sou nikkei e, ao ütllizar a linguagem de respeito
1,,r r rr Íirlar com uma senhora
que tinha acabado de conhecer, ela me dis-
', r' . A n t d triss ei ka ne. Nihonjin no y ound nihongo t sukau ne" (Você é nikkei
"
rrrlsrno? Fala como se fosse uma japonesa.). Por outro lado, há o caso de
rr rrr;r professora de japonês do Paraná que, ao se mudar para São Paulo,
l),rssor.r a Dt1lízar a língua
japonesa padrão. E, voltando à sua cidade, re-
, r' l rt' rr <r seguinte comentário: "Antd w a s an Pauro ni ikuy ou ni natte, kidot-
Ittt rrnti' (Depois que você se mudou para São Paulo ficou um pouco pe-
rl,rrrtt', não?). Como se pode notar, o japonês padrão nem sempre é aceito
,lt' lorma unânime pelas pessoas da comunidade nikkei.
(.)rrando o assunto é aquisição de língua, duas pessoas podem ter tra-
;r'rr'rlirrs distintas de aprendizagem do japonês, ainda que as duas sejam
',.rrrst'is: porum lado, há aquela que aprendeu o japonês dialetal usado na
trr i,r (lc origem de sua avó, e por outro aquela que só aprendeu o japo-
!rrr:, t omo língua estrangeira quando foi estudar numa universidade no
l,rp,ro. O japonês que elas falam é totalmente diferente. O contato com a
Itrrlitrir padrão leva as pessoas a terem diferentes percepções a respeito da
Irrrlirrrgr:m, por isso há aquelas que não usam ou não conseguem usar as
r',rrr.rçÕcs do japonês, outras que só conseguem falar em koroniago.
No tlue se refere ao professor, é desejável que ele seja capaz tanto de
l,rltr koroniago como o japonês padrão, ernvez de apenas conseguir usar
,r.. v,rlirrçõres dessa língua.
A Ii'rrr disso, tem um aspecto àkoroniago que parece responder a cer-
r,r,, rrt't'cssidades cognitivas dos falantes. Às vezes, é usada para expres-
r,r r , {)rrt'citos inexistentes no japonês ou, mesmo que conceitos seme-
llr,rrrtls cxistam, essa variação é usada para complementar o sentido do
r t(' s(' que r expressar. Por exemplo, num texto escrito por um issei, en-
I
r r rnl lrur()s a palavra zasshu para se referir a um cachorro de raça híbri
,l,r , rnrrs, três linhas abaixo do mesmo texto, apaÍece a palavra biraratta
rvrr,r lrrtrr). Supomos então, que o autor usoubirarattapaÍa enriquecer
,ir'il r('xto. Desse modo,koroniago tambêm é empregadapata dar uma
uu,rr\'rr iucxistente ao japonês, incorporando-se empréstimos da língua
lr rr r { rilr r('sa. outro exemplo é a expressão nonpuresuta (não presta). Em
r.r'z ,lc rlizcr em japonêsyakunitatanai, prefere-se o uso de nonpuresuta
1,,rr,r crrÍirtizar o sentido de inútil. Talvez dependa de
quem a use, mas a
l,,rl,rvr',r baubundo (vagabundo) tampouco significa apenas alguér:r pre-
 guiçoso, mas refere-se, de modo depreciativo, a um homem que não tra.
balha mesmo na idade produtiva.
1.2.2. Aquisição de língua dos nikkeis
Diz-se que uma língua de herança, se negligenciada, desaparece natu-
ralmente após três gerações. No caso do Brasil, graças à comunidade
nikkei, há pessoas que mesmo sendo sanseis ainda faram o idioma de
seus ancestrais. Esses nikkeis adquiriram a língua japonesa de forma na-
tural e muitas vezes inconsciente. euando perguntados sobre a ordem,
o modo como adquiriram as línguas que sabem, muitos nisseis respon-
dem que no lar e com a vizinhança só falavam em japonês e, ao ingres-
sarem na escola brasileira, começaram a usar o português época em
- furma como me ofereceram um café após o término de minha palestra,
que ocorria a mudança linguística.
Como essas pessoas usavam o japonês, sua primeira língua, apenâs
no ambiente familiar, seu vocabulario ficava cadayezmais restrito, en-
quanto o português se toÍnava a língua acadêmica à medida que au-
mentavam as atividades intelectuais na escola brasileira. A escola de
japonês não era um lugar onde se estudavam disciprinas ministradas
nesse idioma, mas, sim, um local onde se aprendia a leitura e a escrita
daquela língua japonesa uttlizada na conversação do dia a dia com os
familiares, ao passo que a atividade intelectual se desenvolvia na escola
brasileira. como resultado desse processo, o pofiuguês passa a ocupar a
posição de primeira língua que anres era do japonês.
Mesmo assim, até meados da dêcada de r9go, antes do movimenro
de emigração para oJapão como decasségui, os nikkeis eram ainda nu-
merosos nas vilas e comunidades, participando ativamente dos eventos
das associações culturais e da própria escola de japonês. Além disso, a
relação entre os nikkeis era muito forte e a língua de comunicação uti-
lizada entre eles e os isseis, para solucionar as mais diversas questões do
cotidiano, era o idioma de seus ancestrais.
Âinda nos dias de hoje, nas poucas comunidades que mantêm esse
tipo de ambiente, as crianças nikkeis se comunicam com os professores
da escola de japonês, com os idosos e com os vizinhos, por exemplo,
para pedir desculpas ou solicitar alguma coisa, usando a língua japone-
sa. Podemos afirmar que os nikkeis, por essas experiências, em compa_
1.2. 0 proÍessor de lÍngua japonesa e a linguagem
lllltl com os aprendizes de japonês como língua estrangeira, possuem
Hliln rilskrr habilidade interativa de resolver variadas questões pela co-
tltunlruçilo direta com os nâtivos japoneses.
l,t,t. l(oronlago - qual a peÍcepção dos nikkeis em relação
l a$r Yarlação
Mugi das Cruzes há pessoas que falaml-9-'ffi (neezama) quando
lm
!f reÍbrem à sala de jantar, e l*fitüf (meezakake) quando querem
toalha No estado Minas Gerais há pessoas que usam
dllcr de mesa. de
I / l.tÊ-i (yonotomobe = yofeul nolde] tomobe[aulqlneyel]) para dizer
umÉu
earro". "Sensei, ocafé wo dôzo" (Professora, çlue tal um cafe?) foi a
lru certo encontro de professores de japonês. Lembro-me que me sur-
prrendi com a novidade. O que queÍo dizer com esses exemplos é que a
prlrpria koroniago sofre variação dependendo da região em que éfalada.
atual sociedade nikkei do Brasil, em que se observa um processo
I.,la
dc clistanciamento dos descendentes da língua japonesa, tem aumenta-
drr o número de pessoas que sequer falam koroniago. Não podemos ig-
norar, por outro lado, que há pessoas que fazem uma imagem negativa
dessa variação considerando-a uma "língua feia" ou um "japonês erra-
do que se fala em casa". Durante uma aplicação de prova de nível do
.fuponês, ouvi de alguns estudantes nikkeis que, mesmo sabendo falar
hem a língua, teceram os seguintes comentários: 'tenho vergonha por-
que não sei muito bem esse idioma" ou "hão falo em japonês porque só
sei aquele usado em casa" ou ainda que o seu "japonês não é muito bo-
nito". Como professora, preocupa-me muito o fato de os estudantes, em
algum momento, formarem opiniões negativâs a respeito do japonês
que eles usam. Tenho percebido que, enquanto os estudantes não des-
cendentes tentam se comunicar em japonês ainda que cometam muitos
erros, os nikkeis se reprimem em emitir perguntas ou opiniões atê mes-
mo ern treinamentos de professores, embora saibam se expressar com
desenvoltura nesse idioma. Talvez essa diferença de atitude se relacione
com o grau de satisfação que esses dois tipos de aprendizes sentem âo
usar ojaponês. O aluno não nikkei ao pronunciar qualquerpalavra em
japonês sente a satisfação de poder falar em uma língua estrangeira. Ao
Leiko Matsubara Morales 33
guiçoso, mas refere-se, de modo depreciativo, a um homem que não tra-
balha mesmo na idade produtiva.
1..2,2. Aquisição de língua dos nikkeis
Diz-se que uma língua de herança, se negligenciada, desaparece natu-
ralmente após três gerações. No caso do Brasil, graças à comunidade
nikkei, há pessoas que mesmo sendo sanseis ainda falam o idioma de
seus ancestrais. Esses nikkeis adquiriram a língua japonesa de forma na-
tural e muitas vezes inconsciente. Quando perguntados sobre a ordem,
o modo como adquiriram as línguas que sabem, muitos nisseis respon-
dem que no lar e com a vizinhança só falavam em japonês e, ao ingres-
sarem na escola brasileira, começaram a usar o português - época em
que ocorria a mudança linguística.
Como essas pessoas usavam o japonês, sua primeira língua, apenas
no ambiente familiar, seu vocabulario ficava cadavez mais restrito, en-
quanto o português se tornava a língua acadêmica à medida que au-
mentavam as atividades intelectuais na escola brasileira. A escola de
japonês não era um lugar onde se estudavam disciplinas ministradas
nesse idioma, mas, sim, um local onde se aprendia a leitura e a escrita
daquela língua japonesa utllizada na conversação do dia a dia com os
familiares, ao passo que a atívidade intelectual se desenvolvia na escola
brasileira. Como resultado desse processo, o poÍtuguês passa a ocupar a
posição de primeira língua que antes era do japonês.
Mesmo assim, até meados da década de r98o, antes do movimento
de emigração para oJapão como decasségui, os nikkeis eram ainda nu-
merosos nas vilas e comunidades, participando ativamente dos eventos
das associações culturais e da própria escola de japonês. Além disso, a
relação entre os nikkeis era muito forte e a língua de comunicação uti-
lizada entre eles e os isseis, para solucionar as mais diversas questões do
cotidiano, era o idioma de seus ancestrais.
Ainda nos dias de hoje, nas poucas comunidades que mantêm esse
tipo de ambiente, as crianças nikkeis se comunicam com os professores
da escola de japonês, com os idosos e com os vizinhos, por exemplo,
para pedir desculpas ou solicitar alguma coisa, usando a língua japone-
sa. Podemos afirmar que os nikkeis, por essas experiências, em compa-
p a linírradcm
llção com os aprendizes de japonês como língua estrangeira, possuem
rrrrra maior habilidade interativa de resolver variadas questões pela co-
rrrrrnicação direta com os nativos japoneses.
1.2.3. Koronia§o - qual a percepção dos nikkeis em relação
ü essa variação
!lrrr Mogi das Cruzes há pessoas que falaml-f ffi (meezama) quando
r,' r'cÍtremà sala de jantar, e l-t'à'üJ (meezakake) quando querem
tlrz.t'r toalha de mesa. No estado de Minas Gerais há pessoas que usam
I / l. jE ^i (yonotomobe = yo[eu] nolde) tomobelaulonotrvel)) para dizer
''rrrctr carro". "Sensei, qcafé wo dôzo" (Professora, que tal um cafe?) foi a
l,r'rua como me ofereceram um café após o término de minha palestra,
('nl ('crto encontro de professores de japonês. Lembro-me que me sur-
1rr t't'rrdi com a novidade.
O que quero dizer com esses exemplos é que a
l)r(')l)r'ia koroniago sofre variação dependendo da região em que éfalada.
Na atual sociedade nikkei do Brasil, em que se observa um processo
,lt'tlistanciamento dos descendentes da língua japonesa' tem aumenta-
,lrr rr rrúmero de pessoas que sequer falam leoroniago. Não podemos ig-
n( )r .r r', por outro lado, que há pessoas que Fazem uma imagem negativa
,l.ssrr variação considerando-a uma "língua feia" ou um "japonês erra-
,[, tltrc se fala em casa". Durante uma aplicação de prova de nível do
l,rporrôs, ouvi de alguns estudantes nikkeis çlue, mesmo sabendo falar
lrCrrr ir língua, teceram os seguintes comentários: "tenho vergonha por-
rpr(' niio sei muito bem esse idioma" ou "não falo em japonês porque só
'i('r ,r(lu(:le usado em casa" ou ainda que o seu "japonês não é muito bo-
rrrro". ( )omo professora, preocupa-me muito o fato de os estudantes, em
,rllirrrrr nlomento, formarem opiniões negativas a respeito do japonês
,Iil('('l('s Llsam. Tenho percebido que, enquanto os estudantes não des-
r , rrrlcrr(cs tentam se comunicar em japonês ainda que cometam muitos
. r rr )s, ()s nikkeis se reprimem em emitir perguntas ou opiniões até mes-
nro ('il1 trcinamentos de professores, embora saibam se expressar com
,1, :,,'rrvoltur"a nesse idioma. Talvez essa diferença de atitude se relacione
r,lnr () glar-r de satisfação que esses dois tipos de aprendizes sentem ao
rr',,rrc irrilorrês. O aluno não nikkei ao pronunciar qualquer palavra em
1,r1,,,nrrs s('ntc a satisfação de poder falar em uma língua estrangeira. Ao
Loiko Mstsuhaía Moralcs
 passo rJLrc pru'a o rrpr-c,cliz rrikkci csst'icliorr.rrr
lrà, [.urn:r língua c:stran ().lltl(tl(,('ltlot(srl().tplt'ptliz.rr.i6sr.r.,i6,t[)(,rr.tsl)t.ssrrilsrl,r
geira' Sendo assim, ele pocle rer vivcrrciado t,trtrtrri
expcriências deJg.adáveis
de ser repreendido a cada erro cometido ,l,r,lt'rrilil<t'i. lilt'Poclclirtcr('()ntatoc()rlrpcss()irsck, lirr.ac1,ss.gr.up,,
ou, então, de ter a sua atenção
chamada mesmo em público. Dessa forma, I i )rrr( ),
Pot' t'xt'trlplt), c()ll1 pcss()Lrs cia instit r-rição orrclc irii estgclar. l<r
pode_se supor que o nikkei
não tenha tido a oportunidade de ter r rtt,r'iol.ou rla emprcsa quc <l admitiu.
saboreado o pra'zü d. .studa, o
japonês como língua estrangeira. ' I rrr t'P,r.irs clc transnacionarrizaç:ão, as pessoas se deslocam
c-acra vcz
Akoroniago tem chamado a atenção ,r.rrs l)ill'r'l firra de suas Íl'onteiras, e aumentam as oportunidadcs
de pesquisadores por ser linguis- clc
ticamente uma ríngua com valor de herança, , r)r)l.tt() c()ltl os nativos japoneses.
mas como devemos lidar
com ela dentro de um ambiente de ensino? r I rrst. . cxpectativa de que o japonês padrão seja a Iíngua usada err.,
vamos pensar nisso do pon-
to de vista de quem aprende o japonês. ,r r r rlrit'rrlt.s lormais.
eue impressâo terá um estudan-
te adulto acerca de um professor que fala
koroniago _ uma língua que
aparenta ser japonês, mas à qual se I )r'sst' r.odo, para evitar que os aprendizes sintam vergrnha ,tr cr.
mistura o português? Ficará agrade_
cido a ele por lhe dirigir um japonês fácir r 'r( ) f uturo, é importante que a língua japonesa
de .rrt..rdÃr ou, ao conrrário,
'i
.'
r1(,
',
,r n,r sirlil dc aula seja a padrão.
usacla pcr, pr,lt.s
pensará que o professor está usando
palavras estranhas, longe de ser o
japonês? o aprendiz adulto, mesmo lr'lr'('tanto, não podemos negar que a língua represclrta ()r.rg(.rr,
anres de adquirir a língla-alvo, já , ,r
tem formada a primeira língua, que r' de um indivíduo e o grupo ao qual ere pert.rce . N.ssr,
lr rrr rrl;rele
é a portuguesa. por isso, reage de sr.rrr i
forma sensível ao modo como o proferro. ' lr ', r ), s(',i,, do ponto de vista de continuar transmitind. urra lí,gLrrr
fala. Corre_se o risco, nesses t1rrt,
casos, de o aprendiz perder a vontade '' ' l.'st'rrvrlveu em certa região, não podemos nos esquecer qLrc il ,1.,.
de estudar, e até de almejar um
r'i
bom desempenho nos estudos uma vezque '.h koroniago pode representar uma importante forma clc ersirr,
rrr, ,r( )
, começa a duvidar d.a capa_
cidade do professor ou da validade do 'l' lrrrarrr'r japonesa dentro das comunidades.
Devemos fazer nossa par
material didático_
E no caso das crianças? Isso aconteceu r, ,r'rl[)l'c nos lembrando que a língua não consiste
em meros
códigos,
quando fui fazeruma pesqui_
sa sobre a produção oral dos professores , (lu(' neia também se encontram valores afetivos.
r.r:,
e dos arunos de uma escola de
japonês de certa comunidade
nikkei. uma criança d.e dezanos farava em "\Íirral' o importante não é o professor ter consciência disso e saber
koroniago' Não sei se era a adquiriu ,lr',rrrrr.ri1'o uso do japonês padrão e o da koroniagol
no rar ou na escola, mas o que me
preocupou foi a possibiridade de essa criança
continuar usando essa lín_
gua sem que ninguém chamasse sua atenção 1.2.4. A maneira como os professores bilÍngues se
ou que o próprio professor expressam
the dirigisse a palavra emkoroniago.
Sem perceber, a criança pode con-
tinuar usando-a sem saber que é uma ,ra.iação \r),)r() tottekuda-sai. Hai, pega o caderno, tudo bem?" (pegue
r,vo
do japonês. Supondo_se o cader,
que, em algum momenro, alguém rrr, pega o caderno, tudo bem?), o que vocês acham a respeito
.\i111.
da família ou da vizinhança the diga
,1, ,s
que a língua que ela fala é feia ou que P1'1)fsss6res que falam dessa maneira com seus alunos? Na realida_
argum narivo zombe dela. Há o
risco de essa criança começar a evitar ' 1, , st' ,"lcscuidarem, os bilíngues tendem a falar
falar em japonês. Essa atitude, em desse modo. Durante
estratégia comunicativa, é chamada ,rr ( Ll'so, .o grar/ar o áudio de uma aula cle japo,ês rninistrada por
de "evitamento,,.
Ao evitar usar o
japonês, o aprendiz fatalmente rrrrr lrl',fêssor bilíngue, percebi que ele usava
obstrui seu desenvolvimento da apren- o português em quase
dizagem desse idioma. rrrr'rrrrlc dc sua aula. Não obstante, tal como
uma tradução simultâ,
vamos refletir sobre os motivos por que
o professor deve evitar essa "' 'r' t'l(^traduzia cada,ma das palavras em japonês. Ao escutar a gra-
virriedade do japonês em sala de aula. r 'rr
'.,, csse professor ficou surpreso, pois par:ecia .ão ter consciência
'l.sst' làto. Mesrno sendo uma aula cle lí*gua japonesa, o professor,

t.l ' t) l)rofcss0r de língua jap0nesa

e a linguâgem

I {}rk0 l\y'ítlsultarir l\,40riilÍ)s 3S

 Sr.gtttttltlaabtlrclagcrttCtlt'ttLtt.tic:ttiva'apr.irlcipalc()frcntecnltcr
il()sCPre()CuParcn]tl.allsl]litifllt.t,t.is.ttllt'tltC()SClltid(ldoquequer de r98o' que se
fàcilitar o entendimento' Por rrr,,s.l('ctrsitro dc 1írlguas cstrangciras dcsdc a década
pâssar, acaba por usar o português para e na teoria funcio-
lun(liurreltta lla teoria cognitiva tle aprendizagem
«lutrolado,ta|veznoseuíntimo'elesevarrglorieousesintasupericlr rr,rlrsrrl, o profcssor não é um agente que ensina
unilateralmente' e o
em am-
poÍ ser bilíngue e, portanto, ser capaz de fazet explicações ,1,r,'ntliz ,.,ão um tópico como se ele fosse isolado de tudo' São
basaslínguas.Masqualseriaaeficáciadisso,defazer:uma..tradução "p."rrd" e refletem sobre o
,r'..rPl cllc1izes que se tornam os sujeitos principais
consecutiva" em sala de aula? ,, ,',,',,t,, a aprender, e avançam nos seus
estudos fazendo uso do sen-
espera-se que o profes-
Independentemente de ser ou não bilíngue' r r t ,nrLrlTl c' do conhecimento de
mundo que acumularam até então'
sorconsigaescolhereusaraslínguasdeformaconsci.ente.Asfr.asesde plenamente nos
"-Pee'ii wo mimashó" (Vamos l',rr,r (ltle esse tipo de abordagem de ensino funcione
uso básico nurna aula de japonês como nrr,,,is clementares de aprendizagem, o uso
de uma 1íngua que inter-
abrirolivronapágina-)ou..Nórowotottekudasai,,(Peguemocader- rrr, ,lit' as explicações pode ser efrcaz' Na
abordagem comunicativa' o
compreender após algu-
no) são .rpr.rrõ.r-que qualquer aluno passa a situação real de uso da língua' a pensar
., lr rro [r levado a imaginar uma
realizar traduções de cada palavra' de
r

mas repetiÇõ.r. S. o p.oi""ot fo' contexto e os fatores

a prestar atenção
.udu.r.p..rrão da línguajaponesa, os alunos tenderão
japonês'
somente no português, passando a ignorar
o de fato' O us<r
de uma língua des-
No início, o nosso ouvido não apreende os sons
Mas ao passo que ouvi-
, ,r ( xprcssões linguisticas que levam em conta o
',, i( r( )('Lllturais. Dá-se importância ao processo
que se inicia com a cons-
rrr(,.i() rle sentidos e resulta na produção comunicativa
, l, r n rt língua que intermedie as explicações
permite que a aula se c1c-
rr

conhecida - são captados apenas como ruídos' ,r'r\,()lvâ sem atropelos, elevando a eficácia àaaprendizagem'
Trata sc
mos esses sons repetidamente, depois de um
tempo' isso nos {az reco- sua habilida
o sen- ,1, ll nrr-r Oportunidade para o professor bilíngue mostrar
nhecer as unidades que formam as frases e' consequentemente' ,l{ n):ts, novamente, ele deve atentar ao modo como utilizará eficiet.r-
contato sonoro e de
tido geral. Fazer com que os alunos tenham esse r, r r('r)tt essa língua de intermediação'
importante
modo repetido não é uma prática inútil' mas um processo como' por exem-
I l:i vczes em que o professor fala pausadamente
para a intelecção' ,1, , " / Ílai/ii/desu/ k'a?" (Pe lgte lo lcaderno/
NttoLo/wo/totte/kltt,lasai'
quando se
No entanto, explicações em portupluês são aconselhadas
I
para isso' A pri-
ou dos costumes l , ,,,r" lirelo/bem?). Podemos apontar duas explicações
cluer dar inf-ormações pormenorizadas da gramática rrr.rr,r ó que o professor, não tendo adquirido o
japonês como língua
quando se de-
qo" ,rrr"rlru* d.i"t-irtado uso da língua' assim como .r.rl(r'lril, nãoseia fluente nesse idioma demonstrando
hesitação no
de aprendizagem' O
seja explanar o objetivo de determinado tópico , r, rrtoclo cle Íàlar. A outra explicação ê a de que' mesmo fluente'
o
ter o cuidado de sa-
profissional que ensina uma língua deve sempre de falar ao nível dos alunos' imaginan
português ou o japonês' E l,r,,lt'ssor ajusta a sua fbrma
ber quando e em que medida pocle utilizar o rl. tlUC cles não o entenderão' Trata-se de um ajuste muito Írequente
acreditil-seqr.optoft'sor,emsaladeaula'devafalardeumamaneira de teacher
,, ,'l'r,,.1.r pclr professores de língua estrangeira' chamado
em um nível um pouco aci-
que os aprendizes entendam seujaponês' ou r,r/À'tllla clo pr:ofessor)' E isso não se restringe à velocidade
da fala
seu aprendizado'
ma daqueie em que eles se ellcontram' para alavancar ,1rrr t'nrrtis lenta, engloba também a simplificação
das palavras e da
para o professor' mas isso não o quali-
bilíngue é uma vantagem usar essa prática em
r'r,rnr.itica. Devemos lembrar que, se o professor
Ser
que conseguirá dar ex
fica a ser um bom profissional' Significa apenas , \, ( ss() ou torná-la um hábito, poderá ter dificulclade em
adequar cr
do profêssor bilíngue
plicações e ensinar em português' A competência ,,rr,l linguístico às classes, além do que é um inputdejaponês
artiÍi
línguas' mas' sim' no
não se encontra em sua capacidade de fâlar duas , r,rl .lr )s ltlunos.
clesenvolvimentodahabilidadeemsaberÜtilizaÍessaslínguasdeacor'
do com a situação.

I eiko Matsubara Morales 37

r8) Nolroro, Kikuo. "Burajiru no nihougo kyôiku" (O ensino de
língua japonesa do Brasil). ln: Nihongo kyôiku' Japan, Nihongo
Kyoiku Gakkai, 1974,PP. r5'2o-
a afirmação
o) Snrsara, Hiromi. As escolas japonesas paulistas Q9r5-t94):
identidade étnica. Dissertação de mestrado - Universidade de
de nma
São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo, 1997'
(ro) SurNaca, Sandra Terumi. Kyôzaikara mirubutaliru no nihongo
1.3. 0 ensino de (língua de) herança
kyôikunohensen (A mudança do ensino de língua japonesa no
Brasil a parrir dos mareriais didáticos). Disseltação de mestrado -
I i I IKO MATSUBARA IVIORALES

Universidade de Waseda. Tóquio, zoo5.

(rr) Suzuu, Maria Emiko. O japonês em situação de pseudoimersão: o
uso dos lronomes Pessoais. Dissertação de mestrado - Unicamp'
Campinas, r99o.
(rz) Suzurr, Tae. Ás exytressões de ttcLtdmento da língua japonesa no Brasil:
universidade de l'rrluvras-chave: ensino de língua de herança, ensino de língua
uso e processo d.e aculturação. Tese de doutorado -
r '.r n[('ira, aquisição, aprendizagem, consciência
São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. São
r ,r

Paulo, i995.
(r3) TereNo, Yuko. Tensão diglóssica na aquisição de línguas: um estudo de 1.3.1. 0 ensino de lín§ua de herança
b íLíngue s nip o -bra silienses. D issertaç ão de mestr
ado - un iversid ade
l(.,,tr. (.xpírulo, gostaria de explicar sobre as diferenças de contextos
de Brasília. Brasília, zooz.
,1, .rP|t'rrdizagem que há entre aprender a língua japonesa no Brasil c
(r4) Taresu, Fumiko. o silêncio na interação entre descendentes e não
,rl,r(,111(.r.9 japonês no dia a dia, como segunda Língua (Lz) noJapão.
descendentes na sala de aula delíngua japoneso' Dissertação de
mestrado - Unicamp. Campinas, 1999.
\rlrlt' o ensino da língua japonesa no Brasii, é possível dividir em
,lrr.r', 1,,r'rtncles perspectivas: uma delas é o ensino como Língua de He-
r ,r r r(, ,r ( r.r r), dirigido aos nikkeis com o objetivo de transmitir a
língua e
,r r rll r f il cl1;s ancestrais, e a outra, como Língua Estrangeira (r'u), como
'
rrrrr,r l,,r'rna de difundir a língua japonesa entle os não descendentes hi-
rrr/.'À'r'rr N«r presente artigo, vamos nos ater ao ensino de ls'
r I ltr.rrsil ó um país que, geograficamente, está muito distante doJa-

1,,r,,. .rli'rrr cle a cultura ser muito diferente e, em comparação com os

1,,r
r',, :. ,1:r Asia e os Estados Unidos, suas relações comerciais não são tão
llt,.n:,,1s. sctrdo assim, não podemos afi.rmar que usufruímos de condi-
,. , ,, ,, I ,rvr »r'lrvcis para o aprendizado da língua. No entanto,
graças à con-
r l,rtlt, tlo processo migratório clos japoneses, mesmo havendo uma
lrrrrrr
rrrrr'rrrrp(ho tcmporária entre os períodos anterior e posterior à Segun-
,l,r ( jrrr,r.r.rr. lirrmaram-se comunidades nikkeis em todo o país, com des-
 trlqLl('prlra Sio l)ar-tlo c I)at'itrrir, possilri Iitarrtkr a cor.rtir.ruridade do ensinrr
cl rr I íngr,ra japonesa.
Ile acordo com uma pesquisa da Fundação )apão (zoo), a proporção
rr-rundial do número de instituições de ensino considerada "fora do en-
sino regular" não ultrapassa r3o/o, em relação às de ensino reguiar, como
universidades, escolas de ensino médio e fundamental; entretanto, no
Brasil, as escolas comunitárias, que fazem parte desse rol de "insritui-
ções fora do ensino regular" atingem Z8o/o. Amaioria dessas instituições
teve ou ainda tem como público alvo os alunos de ru.
O ensino de língua japonesa no Brasil está vinculado à história da
imigração japonesa no Brasil. Nos seus primórdios, a educação das
crianças ficava a cargo das escolas comunitárias mantidas por japone-
ses. Essas escolas eram gerenciadas por membros da comunidade a que
pertenciam, e no início tinham como objetivo atender a educação bási
ca de seus filhos, com enfoque no ensino da língua materna (o japonês),
uma.vez que o Brasil era um lar transitório e os imigrantes pretendiam
voltar aoJapão. Nas primeiras décadas da imigração em muitos lugares
onde estavam os imigrantes sequer havia instituições brasileiras de en-
sino, e as escolas comunitárias foram importantes nesse sentido, para
não gerar analfabetismo.
No período pós-guerra, muitos japoneses decidiram permanecer no
urasil e as crianças passaram a estudar nas escoias brasileiras. Além dis-
so, devido à estabilidade financeira que as famílias já tinham atingido,
cr('sccLr cl número de descendentes que passaram a cursar o ensino su-
l.rcli«rr. IJ assim, o japonês deixou de ser a língua dominante das crian-
çrrs rrikkcis. De um lado, muilos pais acreditavam que enquanto vives-
scnr no tlrasil, a aquisição da língua portuguesa deveria ser priorizada,
r-orno ttrnrbém, a educação brasileira, mas por outro lado, o sentimento
dc tÍallsmitir a língua e a cultura dos ancestrais às gerações futuras era
igualn-rente forte, o que serviu de motivação para o ressurgimento das
escolas japonesas comunitárias no período pós-guerra.
Nessa época, havia maior número de escolas brasileiras, a legislação
da proibição do ensino de língua estrangeira estava mais branda, e as
condições de vida em geral dos imigrantes também haviam melhorado,
o que permitiu que seus filhos frequentassem as escolas brasileira e ja-
pone sa, em turnos diferentes. Assim, as escolas japonesas deixaram de
44 1.li 0 rn:;irro rh (lrrr11rr;r rIr) lrr:r;rnç;r
r r rnr.r rrrstint'ia principarl clc eclucação clos desccndentes, passando a
, , rr ( r rrrrr Prrpcl crlrnplcmcntar.
\1,,.,rr'..k'havcr n-rudança de concepção no ensino de língua de
-
lrr".r ,r,rt('r'r). parâ a de herança -, nas escolas de língua japonesa, os
, .,,,í,', ,1r' P|olcssores de japonês continuavam nas mãos de japoneses
, rrr\ r,',, t orrro também os alunos eram descendentes nikkeis. E era co-
,ilril r,r t.ontunidadejaponesa que os descendentes frequentassem as
, , ,,l.rs .lt. língua japonesa
- osnihongogakkô.
I r, ''s,r lr'.ra, na denominação de LH está implícita a ideia de ensino di-
, r'r, l, r .rs r.r'ianças que foram transfêridas a um país diferente do dos seus
I'r" , )rr rrrrst'iclars nele, e mesmo tendo estas crianças recebido a educação
,l, , 1'.111. lr,spcdeiro, o desejo dos pais era manter o ensino de língua e cui-
rrr.r r)n) () pÍ'opósito de transmitir a cultura ancestral. Essa educação é
(
,r.r.r (,r intigrantes falantes de espanhol nos Estados Unidos e em imi-
r'r . rr{ \ tlt' rliversas etnias no canadá. costuma-se dizer que a ru tende a
, l
,( r( l( r' r'rrpidamente, após três gerações, se não houver uma interven-
, r. ', r r,rs n() c:aso do Brasil, por ter havido continuidade no processo mi-
l'r rr, )r r{, rro pós-guerra, o japonês foi preservado. Há muitas comunidades
,1, ;,r|,rrt s.s cm que as escolas de língua japonesa foram preservadas, sob
r ,r, lrr r rrist ração dos nisseis que herdaram o pensamento dos isseis.
\', t rirrrrças nikkeis dessa época, na maioria das vezes, falavam o ja-
1,,'n,'., no ili;r a dia, de modo que as escolas funcionavam como espa-
,,, . l ll,l l l allctização. Os professores de japonês orientavam as crianças a
ilr, rll, rlizrrr c>skan1i, davam ordens para escrever diários todos os dias e
r rrlr( nl lrrzer redações. os exercícios nos cadernos das crianças da dé-
, ,r,l,r ,lt. r()go comprovam esse fato.
( ):, ( rt(l('rÍ1os contêm registros de que os professores
escreveram pa-
l.rr r,r:, t'rrr vcrmelho, que os alunos formularam frases utilizando tais
l,,l.rr r,rs. (luc os professores corrigiram-nas assinalando com dois ou
rrr ', r irt rrlos sobre as letras que as crianças escreveram. Era comum na
' l,{,,.r ilrr) professor cuidar de uma sala multisseriada, em que estuda-
\ ,, ( r'iilr)ç]as de diversas séries e, para
manter o controle sobre elas, o
l',,,1,'.;sr)r'cntregava-lhes exercícios e tarefas, todos feitos à mão, elabo-
r .r,1,,\ (l(' acordo com o nível de cada um.
[.1,r i'poca, r-rão havia sequer máquina de copiar e os exercícios chega-
\ ,r, ,rs rrLjOs das crianças cheirando a álcool de mimeógrafo. Assim, en-
I crktt lt4;tl srrlr;rr;r l\.4rrr;rlr,,;
 r,,l() (lc professores, atuando como orientadores. A iniciativa é antiga e o
quanto elas resolviam os exercícios, prtlÍtssor passava de carteira enr
O
r 1l.s() cxiste desde 1958, sob a denominação atual de Encontro Nacional
.n.t"ira, escrevendo os caracteres ideográficos nos cadernos' os alunos
,lt. I)r.rícssores de LínguaJaponesa. Nessa época, diferente dos dias de
escreviam a leitura decodificada ao lado desses k'an1i, e praticavam a
ca-
lrujt., rrão havia subsídios do governo japonês, e os professores realiza-
ligrafia escrevendo linha por linha' Havia ainda casos em que o profes-
idades e co- v.llll Llrr] encontro por ano.
sor tinha de dar conta de salas com discrepância enorme de
livro didático Mcsmo entre as décadas de 196o e r98o, temos a impressão de que os
nhecimenro da língua japonesa, como também adotar um estu-
r r i'ssores de nihongogakkô náo ensinavam a língua como objeto de
diferente paracadaaluno. Com raras exceções, havia salas homogêneas'
r I I
1

,1, r, mas era por meio dela que a Comunicação no convívio escolar dos des-
em que um professor ensinava para um só nível'
, nikkeis erarealizada. Podemos ouvir depoimentos nostálgicos
t'rrr.lcntes
Ao entrevistarmos os professores em atividade na faixa etária dos
( r )ul(): "ensinei o valor de plantar as losas, tratando das roseiras junto com
cinquenta anos, há relatos de que a grande maioria frequentou
escolas
um ensino centrado ,rs t'r'ianças", 'na FestaJunina, dançamos cantando a letra ttaduztdapara
coÃnitárias quando criança e que estudou com
rr ;irponês", "quando jogávamos beisebol, as mães faziatn a refeição para
na escrita e na leitura. O motivo de não haver exercícios de conversação
"as mães preparavam o almoço nas excursões escolares", "havia
nas aulas está fundamentado no fato de que a maioria possuía
pleno do- .r l('1te",
uln oltorme piano na escola", 'ho Festival da Terceira ldade, os velhinhos
mínio da modalidade oral da língua. Alguns chegaram a falat que gos-
lr( .n.am emocionados de ver as crianças fa zeterndemonstração de dança".
tavam ranto de ler mangá e livros de romance deixados sobre as estan-
Outros llol rnuito tempo, as escolas japonesas desempenharam a função de tra-
tes das escolas, que aprenderam ojaponês lendo esses gêneros'
o que não acontencia nas escolas
llrar a sensibilidade artística e moral -
acabaram memorizando o conteúdo de livros didáticos de tanto
copiá- I r,r

o lrlrrsileiras. E isso, de fato, era o desejo da maioria dos pais da época.

los. Entretanto, o fato é que alguns disseram também desconhecer
l)ara compreender o pano de fundo deste tipo de educação, temos de
conteúdo do que escreviam, 1rÍLa yez qru:e faztam exatamente o que o
l,.rrrlrr.ar o fato de que até no fi.nal da dé.cada de r98o, as escolas brasilei
professor ordenava, executando as tarefas sem entender a língua'
r,rs (,ram quase todas públicas. Além disso, as aulas eram divididas em
Outrossim, podemos inferir pelos depoimentos e também pelos ar-
pro- ll'a's turnos, de modo que o turno da manhã começava às sete e termi-
tigos de jornais que as escolas não tinham foco no ensino da língua
formação da educa- n.tvil antes do meio-dia, ou seja, o período de permanência das crianças
p.ir-"rr," dita, mas tinham como alvo principal a
rr,r r'sr:Ola era extremamente Curto. Não era Comum encontrar eSCOlaS
ião artística e moral. Músicas, esportes, desenhos que eram atividades
foram muito p;u.riculares de período integral como nos dias de hoje, e a maioria dos
escolares pouco realizadas nas escolas brasileiras da êpoca
regis- rrrl,.l<cis frequentava escolas públicas de meio período. No interior, a
praticadas em escolas de língua japonesa' De fato, encontramos
pia- r lrrir típica era de crianças que, após as aulas das escolas brasileiras, diri-
tros de que eram enviados professores especializados de música' de
de São ;1i,rrn-se para as escolas
japonesas, levando seu almoço em marmitas'
no, e no caso das escolas do interior, professores especializados
Ao Írequentar as escolas japonesas, a identidade nikkei era moldada,
Paulo viajav am atê esses lugares para dar aula de desenho' por exemplo'
,nnlrcnrava-se a quantidade de amigos também nikkeis, mantendo-se
Muitas horas eram destinadas à apresentação de atividades escolares,
rrrrr círculo de amizades constituído apenas por descendentes. Nos fi-
pois mesmo sendo escolas que surgiram no período do pós-guerra'
se-
n,ris cle Semana, os nikkeis se reuniam nas associações de japoneses ou
glliu*ummodelosimilaraodaspráticasescolaresdoJapãodaêpoca.
japone- ttunkyô (forma abreviada de Bunka Kyôkai que literalmente quer dizer
Naturalmente, toda essa dedicação em manter os modelos
Associação Sociocultural, que originalmente tinha como objetivo reu-
ses dependia dahabilidade do professor e de sua ârea de formação, e no
for- rrrr. os japoneses e promover ajuda mútua) para pratical atividades es-
período pós-guerra, os imigrantes que vieram pata câ e que tinham
forma- 1rortivas como beisebol, sumô, voleibol e atletismo,
por exemplo.
mação no magistério encabeçarâm a organizaçáo de cursos de

Leiko lvlatsubara Morales 47

46 1.3.0 ensin0 de (língua de) herança
 Apenas no estado de São Paulo, havia uma variedade infinita de ati-
vidades promovidas por essas associações' Em algumas regiões, o es-
porte constituía a atividade principai e, em outras, o ensino da língua
japonesa. Como normalmente eram os pais que atuavam como treina-
dores ou conselheiros nessas atividades, havia um ambiente linguístico
em que o uso do japonês era imprescindível paÍa a comunicação entre
os nikkeis. As crianças que estavam em plena fase de aquisição de lín-
gua estavam imersas em um próspero ambiente linguístico com gran-
des oportunidades de falar em japonês. Os professores cuja faixa etâria
está por volta dos cinquenta anos hoje dizem que a exposição ao japo-
nês era mais ampla do que ao português, a língua majoritária. Somente
agora percebemos o quantb essa êpoca fora profícuapaÍa o desenvolvi-
mento do bilinguismo.
1..3.2. Do ensino (da língua) de herança para o ensino
de língua estrangeira
A língua japonesa adquirida como língua de herança pelos nikkeis bra-
sileiros, até o final dadêcadade r98o, era diferente dojaponês aprendido
como 1íngua estrangeira como ocorria em diversas partes do mundo,
como também do japonês adquirido como segunda 1íngua (Lz) no Ja-
pão. Nas comunidades locais brasileiras, os nikkeis interagiam frequen-
temente com os nativos e recebiam input da língua japonesa quase que
como uma Lz. No entanto, o dia a dia de um nikkei era diferente do de
um nativo residente noJapão e o Llso da língua japonesa se restringia so-
mente à vida cotidiana. Devido a essa limitação do uso do japonês na co-
munidade, as variações no estilo de linguagem, tal como a de tratamen-
to, acabaram se tornando escassas. Dessa forma, os descendentes apre-
sentavam um bom desempenho linguístico do japonês na modalidade
oral usada no dia a dia enquanto que a competência acadêmica na escri-
ta e na leitura era mais bem desenvolvida na língua portuguesa. Em ou-
tras palavras, por mais que a língua tivesse se desenvolvido até um certo
ponto, poderia estar passando por um processo de estagnação.
Quando o uso da língua se restringe apenas à conversação trava-
da com interlocutores amigos ou conhecidos, a linguagem acaba por
se simplificar devido à falta de oportunidade de se escrevel textos for-
rI r.r is, como também pela inexistência de situações nas quais se necessita
, , rnsidcrar o papel social do interlocutor como nos casos de pedidos e
r(.( uslls ou nO uso de expressõeS de tratamento oU expreSsões de eufe-
nrisnro. Na linguagem de tratamento do japonês falado no Brasil, por
,.,rr.rnplo, só se leva em consideração ahierarquia vertical absoluta - in-
rt'rrra de um grupo - e não atelativização dos grupos entre si, quando
un) nrembro de um grupo se dirige a uma pessoa de outro grupo. Nes-
\(' ( ilso, nem sempre aquele que era considerado superior dentro do seu
f,,l ul)() recebe o mesmo tratamento
quando passa a ser tratado por um
rrrr.rrrbro inferior de outro gfupo. São considerações apontadas por Tae
Srrzr.rki na Sua tese sobre a linguagem de tratamento, o que ilustra o fe-
r( )nr()no da simplificação da linguagem.
l\rr haver poucas ocasiões complexas que requerem atenção ao tipo
, interlocutor, entre as pessoas que aprenderam ojaponês
L' sit uação e de
r onl() r-H, é grande o número daquelas que aplesentam assimetria nas
,pr,rrr.o habilidades linguísticas - fato que é comprovado em pesquisas
.olrrc o errsino de lu. Eias podem possuir fluência na fala, mas não pos-
\ulrn o mesmo nível de conhecimento na escrita japonesa. Esses pro-
lrlrrrras, na verdade, não são propriamente do falante de ln, mas uma
rlrr('stão que afeta os bilíngues em geral.
lirrr uma pesquisa rcalizada em 2oo5, com base nos dados do Centro
Itr ,rsilciro de LínguaJaponesa, constatou-se que mais de goo/o dos profes-
lorts são nativos ou descendentes, do que podemos deduzir que mais
vcz essa tendência Se manteve no caso brasileiro. Em relação à forma
lu t lrl
(l(' ()ntato
( com a língua japonesa, podemos dizer qule 4oo/o aprenderam o
1,r1rr rrrôs como língua materna ou primeira língua
(248 pessoas);4ro/o como
Irrrlirrrr de herança (ut) (zsz pessoas); 3o/o coÍno língua estrangeira (lr) (vin-
r{'l)('ssoas hinikkei);ro/osáo retornadosbrasileiros que aprenderam ojapo-
rrtis rro -f apão (quatro pessoas) e, ryo/o não responderam (97 pessoas)' Com
{, .rvilr)ço das gerações dos professores, observa-se uma diminuição da-
Iil('l('s que adquiriram o japonês como língua materna, um
aumeÍrto no
'
nunr('r\) dos que aprenderam a língua como LH e o surgimento de noYos
1,t'r'Íis de professores não descendentes e retornados
brasileiros.
lissc avanço na geração, pode ser estendido aos aprendizes. Mesmo
I.rrtkr passado pouco mais de meio século após a Segunda Guerra, o
nunl(.t'() de aprendizes do Brasil Se manteve nos patamares de zo mil

alunos. os números em si não revelam muita coisa, já que esses são os
mesmos hâ dez anos, mas se analisarmos a composição, podemos ve-
rifi.car que o número de aprendizes nikkeis diminuiu e, inversamente,
aumentou-se a quantidade de não nikkeis.
Levando em conta esse tipo de mudança, é esperado que o ensino te-
nha uma nova abordagem, voltada para LE, mas como é possível fazer
mostram como a forma de aprender do
essa transição? Há pesquisas que
professor e suas convicções sobre a aprendizagem acabam influenciando
a maneira de ensinar, mas é muito difícil transformaf as clenças
(sistemas
recebam os
de convicções e valores) de professores. É importante que eles
alunos com a consciência de que a forma de adquirir a lI{ é muito diferen-
te da forma de se aprender a LE. o fato é que, ser professor não é ensinar
com base nas suas experiências, mas o verdadeiro professor deve se colo-
car no lugar do aluno, assessorando-o no processo de aprendizagem.
Por muito tempo, pensou-se que o ensino de língua japonesa no Bra-
sil tinha de ser separado em ensino de ln para os descendentes e de rs
para os não descendentes, mas na verdade, a linha que divide os dois
grupos é tênue. A miscigenação é grande e não se pode definir descen-
dente ou não descendente olhando apenas para as características físicas
ou pafa os seus nomes. os conceitos de lp e ln também não são defi-
nidos com facilidade. como uma forma de entender o avanço das ge-
rações, usam-se os parâmetros de gerações nissei e sansei, mas é muito
provável que tenha havido nikkeis que não falavam ojaponês na década
de rg5o. certamente, esses podem ter sido tratados como uma exceção
pelo fato de serem minoria na época, ou' por não ter havido uma meto-
dologia de ensino que contemplasse as necessidades de r-r, sendo com-
pletamente ignorados.
Nos jornais da comunidade, há muitos artigos que lamentam a perda
da vitalidade linguística dos nikkeis, bem como o seu distanciamento.
Mas para a manutenção da lrr é necessária a incorporação do método
de ensino e aptendizagem de r,s. Neste artigo, subtraí propositadamen-
te o termo "língua' e inseri parênteses. A minha intenção foi mostrar
que o ensino de japonês do Brasil representou no passado mais afinado
com a educação artística e formação cultural, em detrimento do ensino
da língua propriamente dita. De fato, não se pode negar a importância
de transmitir a cultura japonesa e a formação bicultural dos nikkeis, no
('!rt,urto, acredito também na importância da formação de professores
i urrr domínio da gramática da língua para que, por meio de uma boa
()l !('nta(:ão, seja possível diminuir os encargos dos aiunos que têm de
,rplt'rrclcr a língua japonesa.
l)c acordo com a minha experiência, posso relatar que, já na dêcada
rlt' rr)ilo, havia ao meu redor nikkeis que não falavam o japonês, mas que
, , rrrscgLriam compreender o que era dito pelos outros. Foi em r99o, quan-
, I r t'ornccei a lecionar para os universitários, que encontrei pela primeira
vlz cstudantes nikkeis que não compreendiam a língua. Certo dia, esses
{'st l ldiurte s me perguntaram sobre a diferença entre o uso das partículas
rur ('.gír por não conseguir sequer compreender o porquê das pergun-
cr,
t,rs, ircirtrei não levando a sério o que aquela dúvida representava' Igno-
r ,r rrrlo o Íàto de que eu não tinha competência de explicar sobre tais tópi-
r os grermaticais, fiquei boquiaberta com esses alunos. Só depois, quando
rt' i n sc:revi no curso de formação de professores, me dei conta da minha
rr
uls('ns;rl.ez como professora de línguas. Ao frequentar o curso, pucle per-
r'lrll cluc existia a metalinguagem no japonês tal como no português e,
,
pela primeira vez os termos gramaticais joshi e jodôshi, usufruí
ru v i r
,ro r
rrrrrir cxcclente sensação de estar evoluindo como professora.
lirrtltranto os nikkeis se dislanciaram do aprendizado da língua
(tll|t() Í.H, atualmente vem aumentando o número de não nikkeis in-
llllssirdos no aprendizado da língua, muitos atraídos pela ctltuta pop
l,rllolr('sil, mangá e anime, por intermédio de uma mídia poderosa que
r' .r intcrnet. Esses alunos estudam o japonês porque têm um sentimen-
to gcruríno, o de gostar de todas as coisas que sejam doJapão, de que-
r lr' ;rplcrnder a língua e a cultura do povo porque realmente apreciam
,r,prt'lc país. Antes, havia críticas sobre esses alunos por considerarem
n irrtt'r'csse pela cultura popular uma motivação superfrcial. No entan-
trr, lirlvt'z essa seja a mais legítima de todas para aprender a língua. De
l,rro, o rnais lógico é que uma pessoa queira aprender uma língua não
l,ol [)('l'te ncer a um grupo étnico, mas porque a escolheu por gostar da
claquele país.
I Irr11Lur
'l'r'rrtlic:ionalmente, os nikkeis estudaram o japonês poÍ uma exigên-
r r,l ('xlcrna, a do meio em que viviam. No caso dos não nikkeis, a deci-
.,,r,r tlc cstudar partiu por conta própria. Prevê-se que alunos com esse
1rt'r'lil irtrrrrentem cada vez mais. Para se ter uma ideia, o vencedor do úl-
Leiko Matsubara Morales 51
timo concurso de oratória em língua japonesa da fase nacional do Brasil
não foi um nikkei ou um asiático, no seu lugar, foi um brasileiro afro-
descendente. Certamente, esperamos que aumente também o número
de nikkeis que queiram estudar japonês porque gostam realmente da
língua e da cultura.
Falamos sobre o panorama do ensino de (língua de) herança do Bra-
si1, e isso não quer dizer, evidentemente, que todos os nikkeis trilharam
o mesmo caminho, Quando observamos em teÍmos numéricos, parece
que o Brasil ostenta uma situação invejável na ârea do ensino da língua
em comparação a outros países, mas o fato é que houve também inter-
rupção entre os períodos pré e pós-guerra.
Com o mabalho de coleta de dados notamos a existência de nikkeis
com um perfil pouco lembrado. São os nisseis e sanseis cujos ancestrais
são imigrantes do período pré-guerra que, em vez de transmitir a cul-
tura japonesa aos seus filhos, preocuparam-se com arâpida adaptação
deles na sociedade brasileira. Para tanto, priorizaram os estudos nas es-
colas brasileiras; enviando-os às cidades. Assim, no período pós-guerra,
de um lado havia nikkeis que tinham se distanciado da língua japonesa
e de outro, havia escolas de língua japonesa com vitalidade etnolinguís-
tica, graças às colônias formadas por novos imigrantes que vieram no
pós-guerra. O ensino de língua japonesa do Brasil, na verdade, jâ co-
meçava a se diversificar desde essa época, pois havia várias gerações de
nikkeis sobrepostas. Mas, por não ter atendido a essa diversidade, pode-
mos dizer que o ensino de japonês como LE acabou não se consolidando.
Se analisarmos os relatórios de seminários do final da década de ry7o,
pode ser observado que alguns poucos professores demonstravam pre-
ocupação em relação à necessidade de ensino de r,s nas capitais, mas no
interior de São Paulo e Patanâ, por exemplo, era esperada a manutenção
do ensino de (língua) de herança, já que havia falantes da lu. Havia, ain-
da, discussões que permaneceram no âmbito das questões ideológicas
ou sobre o objetivo de se ensinar a línguajaponesa, sem reflexões sobre
métodos de ensino propriamente dito.
Mostra-se urgente que os professores que protagonizaram a aprendi-
zagem do japonês como LH mudem sua mentalidade, levando em consi-
deração o ensino do idioma como LE.
1 3 0 ênRinn dê Ílíníilâ dêI hÊrâncâ
BlbllograÍia
u ) l)or, E. T. "O ensino do japonês como língua de imigração".
listudos Linguísticos xxxv, Campinas, pp. 66-75, zoo6.
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c«rmunidade nipo-brasileki'. Letterature DAmerica, Revista
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í t) lirrKAzAwe, Lídia Masumi. "Hachijügo shünen wo mukaeta
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n ihongo jijô" (O japonês dos brasileiros nikkeis: sobre a língua dos
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nikkeijin. San Pauro Jinbunkagaku Kenkyüjo, zooz.
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tnulise com os nipo-brasileiros residente em Brasília. Dissertação de
nrcstrado - Universidade de Brasília. Brasília, 1998.
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Kr,
nihongokeishó (O que quer dizer com a língua japonesa de herança
rltrc não desaparece em três gerações? - a continuidade do ensino
tle língua japonesa dos imigrantes nikkeis). Grupo de Pesquisa
rlir I,íngua Materna, Língua de Herança e Ensino Bilíngue.
Aprcsentação oral.
r rr r) Srr I rlAra, Azusa. Bumjiru nilekeijin ni yoru shitei e no nihongo kyôiju:
stn sedai ni wdtdru kankyô ya ishiki no hensen (O ensino de língua
iirlronesa às crianças nikkeis brasileiras: mudanças ambientais
I oiLn [iatcrharo ilnralao Ãi

cultura, acredito
passo que isso se repete, ultrapassando as fronteiras de
que possamos contribuir mais tanto em relação às pessoas que nos cer'
cam, quanto em relação à sociedade em que vivemos.
2.1.3. Gultura japonesa em sala de aula: o que se apÍende?
Por outro lado, como a cultura japonesa ê abordada em sala de aula? Se-
gundo enquete que é aplicada aos alunos da Aliança Cultural Brasil-
Japão, como mencionei anteriormente, a maioria de nossos alunos e§-
tuda japonês 'porque gosta de sua cultura". Mas quando lhes pedimos
para pontuarem com exemplos, ó possível observar a variedade infinita
de acepções â que este termo Íemete. Citaram desde história do Japão,
música, animê, mangá, culinária, dança, origami, shodô, ikebana, bon'
sai, até etiqueta, religião, videogame, pontos turísticos, Nnr, amigos ja-
poneses e assim por diante. Num dos livros-texto de 1íngua japonesa
muito utilizado em todo o mundo, por cultura tradicional japonesa e
recreação, citam a cerimônia do chá, ikebana, shodô, judô, kendô, ka-
buki, nô, sumô, karaokê, pachinko, etc. Por acaso vocês também não
têm aprendido, ensinado isso nas aulas de cultura do Japão? Ao rever
minhas próprias aulas e ler as respostas dos alunos à enquete, percebi
que o que geralmente abordamos em sala de aula como sendo cultura
japonesa é principalmente este aspecto de cultura tradicional, eventos
anuais, ou seja, conhecimentos gerais a respeito do país. Mas será que
cultura se resume a isso?
Façamos, então, uma pequena retrospectiva de nossas aulas.
(Situação lâfaz mais de dez anos que isso aconteceu, mas permanece
r)
na minha lembrança como se tivesse acontecido outro dia. Uma alu-
na do curso básico, todavez que me via, vinha me cumprimentar com
beijinhos e um sorriso estampado no rosto: "O1á professora linda, tudo
bem? (Beijinho, beijinho)". É lógico que ensinamos em sala de aula como
os japoneses se cumprimentam geralmente, e dentro da escola procu-
ramos manter este ambiente para que os alunos possam aplicar o que
aprenderam. Dessa forma, via de regÍa, tanto professores como alunos
se cumprimentam encurvando um pouco a cabeça ou o tronco. Acredi-
to, portanto, que esta aluna me cumprimentava com beijinhos não por-
tlut' rlrst:clnhece§se os costumes, a cultura do Japão, mas por
assim que-
rr.r', ll tu respeitando sua vontade, cumprimentava-a
do mesmo modo'
(!{lirrrlção z) Certa professora não sabia o que fazer com um aluno que
"até
tI tcf usava a falar "osaki ni shitsurei shimasu", ou seja, algo como
japonês se despede' no
tfttutthã, estou indo na frente", maneira como o
afazeres. Ouvindo
lffitrlcrrte de trabalho, daqueles que continuam seus
Hr[h()r a explicação da professora, ele é um aluno do último
estágio do
básico, e um de seus objetivos de estudarjaponês é porque traba-
ÉUruo
lhf rrn uma empÍesa japonesa. Portanto, tem a oportunidade de con-
logo colocar
v0msr em japonês no ambiente de trabalho, conseguindo
no final do expediente'
lff prática o que aprendeu em sala de aula' Mas,
"Osaki ni shitsurei shimasu"
lt| drixar o escritório, ele se recusa a falar
h prss,,as que ainda continuam trabalhando. E a professola ao indagar-
'"Não é preciso pedir
l[+ ,, p.rrqrê disso, obteve a seguinte resposta:
prrrrissão para ir embora, certo? Se minha carga horária ê de oito horas
dllrto* cr der o horário, teoricamente, posso ir embora,
não é mesmo?"'
ex-
dfrvida, como estamos no Brasil , talvez não seja necessário se
"Por chega' Tchau' até
pernur desse jeito em japonês. Pode ser um hoje
o aluno está con-
int*nhã,", em português. Mas neste caso, parece que
"Osaki ni shitsurei shimasu", pois esta expressão
íUnrllrrtlo o senrido de
a esta professora que
ilitr rlrrt«rta pedido de autorização. Por isso sugeri
lhl rlclarecesse esta confusão.
professora nativa que tinha acabado
flltu*cão 3) Isso ocorÍeu com umâ
& ch.go, do Japáo. Até algum tempo attâs, a prova oral da escola con-
a algumas perguntas
lhf tu de uma entrevista em que o aluno respondia
g$r tr profes sot fazía. E como os quesitos postura e pronúncia também
lltffi ltcns de avaliação, nós orientávamos os alunos anáo cntzarem as
as mãos e os cotovelos sobre a mesa durante a
Iüttlrl§, não colocarem
certo aluno' pro-
intrrvirta. Apesar de toda esta orientação, no entanto,
sabia como res-
Vlveltrrcnte por causa do nervosismo, ou poÍque não
pxrder à pergunta, de repente, franzindo a testa, pôs suas mãos sobre
i ,u.r, cla professora e gaguejava. Nesse momento, ela conta que real-
aluno quer
?trrrlc ficou aflita: "E agora, o que devo fazetl setâ que este
llltrna orientação, algum conselho, ou queÍ me confidenciar alguma

Jaqueline Mâmi Nabeta 61

,.1. Cilltlrrâ ê Bunkâ
 c()isa?". Mas, clcpots clc t'cspirltr'íurtrkr, linalnrcntc o aluno conscgrrirr !'I 'r 'r('r'r'il qr.r(' Íiri trabarhada por gcraç:ircs clc ravracrorcs
'jr'|rrr
respollder à pergunta para alívio da proÍêssora: "E,m situaçires com() ir i' rrr rr,r,r ((),()tirÇã. cspirirual-religiosa de,,veneraçãcl , (, ra,l
clos alltcpassa
de entrevista, se o entrevistado puser as mãos sobre a mesa, os japone st's l" r trltrrtrr's í' «r particípio futuro e, na sua origem, ..()
geralmente acham que signiÍica c',lr(.
é porque a pessoa quer se aconselhar'', conta. t'
" r | ( rrltivaclo daqui para frente". Mesmo no portuguôs m.clerr,,
""' lr 1'r'"',re cc este
sentido primitivo de cultura, qr"Ido, por
e xc.r
Como é possível perceber, os aspectos culturais ensinados em sala dc l'i" 'r'rrr,s "cultura do
'Ir atroz, cultura da soja". Até que Roma vicssc
aula não se limitam aos de cultura tradicional ou aos cle conheciment, '"r,,rrr"r.il .r Cr'écia, porséculos, apalavra culturaveio
a

geral sobre oJapão. sendo us:rda c,l.

' I rr irrrr)l,rçri() de arara terra, trabalharo solo, mas com a inÍluência
clir
' "lrrrr'r r' Íil,s.fia gregas, passou a ser usada também
como ,.co,-iL,rr()
2.1,.4. A etimologia de cultura l' "'rrlrt i i,cntos e valores que se quer transmitir às
próxr'nras g.r.rr
| )r'ssrr lirrma explanando, Bosi (1992)
define .rrtr.à "o
conro (.(),
O que podemos absrrair da definição, da etimologia de cultura? Verifi rrrr' l'rr ;rlr'rt icas, das
lr rr
técnicas, dos símbolos e dos valores quc
quemos primeiro pela definição que consra no dicionári o Kôjien: sc crt.vt,rr r
r*r""r' ils novas gerações para garantir a reprodução
de u,r t,slrrtr,
.1, , ,,, r rsti.ncia social,, (Bosi
199z;16).
r. Instruir o povo por meio da erudição. t'rr'r ,i., que gosto de averiguar o significado
z. o fato da vida se tornar cômoda com o desenvolver da sociedadc. das paravrirs pt.rirs

O florescer da civilização.
'r" r''l('s' esta perspectiva de futuro que curtura tÍaz em si f.i r,rrrrir
'l" "lr.rr'r c tanto- porque, gerarmente, relacionamos o conceito crcs
3. (culture) O fruto ranto material como moral do que o homem veicr rr r'rl'r'r''r rr, acúmulo de costumes,
conhecimentos que vieram sentr,
constituindo ao manejar a naÍureza.Incluem-se, antes de mais nada, r r r r""rr(l()s de geração
a geração. É claro que somos o que
vestimentas, alimentação e moradia, técnicas, estudos, artes, morali_ somos hoje,

dade, religião, poJítica, erc, ou seja, padrões e conreúdos de constitui

"" r'I (l'rrl(" o país o,de vivemos são o que são hole graças àqui10 que
r r,
':
"r''rir) herdado do passado. Mas se pararmos para pensar, a huma-
ção da vida cotidiana. Muitas vezes é usado como sinonímia de civiri- rrr'lr'1. rr.i, veio apenas transmitindo
ipsis riteris às orr.r. gerações o
zação, mas no Ocidente chama-se de cultura aquilo que se relaciona à
';rrr lr.r'l,rr clas anteriores. sempre provocou alguma ult".ução.
vida espiritual do ser humano, diferenciando-se, assim, de civirizaçãcr ( í'l'r(). sufixo -urus/ -ura
indica aquilo que vai acontecer, remete
quc terrr uma fbrte conotação de desenvolvimento tecrrológico. rrr II1I,',, r, isso faz com que a própria
palavra cultura soe como algo que
' r'r
"('rr)r'c avançando. por exempro, é possível perceber isso mesmo
Yarrr;rda (zoor), por sua vez, define "cultura como algo que é compar- rrr I rr"r )
'rttr.l desta palavra, quando falamos em cultura da democracia,
tiihado conscierrte ou inconscientemente pelos membros de uma deter , rrlr rrr ,r .l;r ccologia, uso que
não faziamos até pouco tempo atrás.
nrinacla sociedade, a rnaneira de pensar e agir do indivíduo, sistema de r ttlttrrrt, portanto, aponta para o futuro,
permeando o passado e cr
rcgras que estipula o padrão, o modo de ser desta sociedacle".
r'ir''r' rl ('. Nós devemos agir no p'esente com os pés no passado,
r

Por outro lado, quanclo procuramos a origem da palavra curtura ent mas cul_
rr"'/ r'* i' rrlgo fixo, imutável, ao co,trário,
' está sempre se transforman-
português, veriÍjcamos que ela deriva do latim colo.Damesma maneira, ,1, ,,, .rlgo que pode ser criado.
cuLto. colonizaçao também derivam de colo. o verbo coro significa "cul \', r,r,z-cs, ouÇo a expressão: ..Flores
de cerejeira serão sempre flores
tivar a terra", e a palavra colônia em portugllês, por conseguinte, tent 'l' ' r r.j.i.as, onde quer que floresçam". certamente, na sua essência,
em si o sentido cle "terra de outrem para onde as pessoas se deslocaranr ,,rlrrrr,r rr;r, ó: algo que mude tão facilmente.
IVIas, por exemplo, devi_
a fin-r de culriv:i-la". L-ulns. por sua vez, é o particípio passado de colo, c ,1,,.r rrrllrrô.cia do clima, do
tipo de solo, taTvezr, flà.", qr. flo..rru_

62 2.1. (;il lLtrir {r lllItkir

lrtrrêliDê I\,,lanr; À1.À^r
 n() llrasil sc'janr srrtilrtre nle tliÍr.r.r.rrtcs tlas clo.f rlrio cll tcrnt()s clt. «.or r
lllhlkr(rafia
tamanho. Prclvavelmcnte viL:r'rurr sc transli)r'nranclcl, usanclo sLlas slrl)(.
dorias para sobreviverem na natureza do Brasil e coexistirem, c.r.rvivt. , ll,,,r. AlÍr'ccLr. "Colônia, culto e cultura". ln: Dialéticada
rem com outras vegetações, mesmo que para isso tivessem que s,ír.t.r ,,,/,,rrr. rr(.rirr. São Paulo, Companhia das Letras, ry92,pp.l-63.
pequenas mutações. Da mesma forma, o homem, como um membr., ,l,r " Untrevista" . Revistd de Cultura e
-. - usp Pró-Reitoria
Extensão
sociedade, sem dúvida, é capaz de desenvolver sabedorias, estratégirrs
,r ,1, t lrrltLu-a e ExtensãoUniversitâria,sld. Disponível em: <http://
fim de coexistir, conviver com outros membros. E, para mim, cuhurtr í. acesso em: oI set. 2oro.
'' rv w.trspr.br/prc/revista/entrevista.html>,
o conjunto destas sabedorias, estratégias. I l,roKnwA, Hideo. "Maegaki: kotoba to bunka wo musubu tame
rr r l)r'cfácio: para ligar a palavra à cultura). ln: Kotoba to bunka wo

2.1.5.0 que é cultura para o ensino de língua japonesa? rrrrrrrilru nihongokyôiku. Bonjinsha, zooz, pp. v-ix.
. "Kotoba, bunka,
kyôiku: kotoba to bunka wo musubu
E como então, nós, professores, devemos tratar o assullto curtura t:nr rrrlrorrgo kyôiku wo mezashite" (Palavra, cultura, ensino: em
sala de aula? Uma maneira é explicar, acrescentar informações àquikr l,rrst rr tkr ensino de língua japonesa que ligue a palavra à cultura).
que aparece sobre oJapão no livro-texto ou outros materiais. para irrs Ir r /,. r rl o bd t o bunk a w o mu subu nihongo ky ôiku. Bonjinsha, pp. r-ro.
tigar uma profunda compreensão e não apenas aumentar o conheci \ Ir ln, Yayoi. "NihonJqô" ni okeru "Bunka" no kotonatu shiten:
mento do aluno a respeito, porém, só iss. não é suficiente. É soment(, I / r rsrr lirrwd Hide o - shi ni y oru " Bunk a" e no ap pro ach r it o n (U m ponto
pela interação com outras pessoas que conseguimos adentrar o mund«r ,lc v ista diferente sobre cultura como conhecimentos gerais do Japão:
delas, e é assim também que evenrualmente surgem algumas questõcs ,r rt'rrria de approach à cultura de Hideo Hosokawa). Disponível em:
que devemos resolver. E para resolvermos estas questões e nos comuni- I r ttp : //ci.nii. ac jplels / r roo o +68ZzlZ.pdf>, acesso em : ro nov. 2olo.
carmos de forma harmoniosa, ó preciso que conheçarnos bem o mund. N l r rs lupNy, JV.
'Atarashii nihongo kyôiku no tame ni" (Em prol
recíproco. A sala de aula é um dos lugares onde podemos fazer com ,1. trnr novo ensino de língua japonesa). In: TnuJaraN FouNoartoN
quc
o aluno tenha este tipo de descoberta, onde podemos fàzê-ro pensar a l,r ln n rsr-LaNGUAGE lNsrtrutp. Sekai no nihongo kyôiku. r99r, vol. r,
respeito, dar-sc conta disso.
l)l).r t4.
Assim como aprender uma língua estrangeira não significa apenas l'r r r, .[ a raN Foupatlot t. I'í ihongo ky ôjuhô shirizu l r : n ihon j ij ô /nihon
adquririr conhccimento de estruturas e vocabulário, cultura tampouco l,rrnka wo oshieru (Coleção Metodologia de ensino da língua
é
algo cluc se aprende apenas pela aquisição de conhecimentos. Se em t.rl)(mesa rr: ensinando conhecimentos gerais/cultura do Japão)'
sala
cle aula os alunos somente aprendem a respeito da
historia, literatura, co I I rt suji Shobô, zoro.
,hecimentos gcrais sobre o Japão, como pode despo'tar neles o enten- Ynueoe, Izumi. "Ibunkakan komyunikêshon to nihongo
dimento intercukural, o entendimento mútuo? o importante não é im- I'yôshi" ("Comunicação intercultural e o professor de japonês").
por-lhes a cultura japonesa, tampouco apenas fornecer conhecimentos I rr . l,/ihongo kyôikugaku wo manabu hito no tame ni. Sekai Shisôsha,
e
infcrrmações, mas, sim. fàzê-los pensar a respeito dos diver:sos probremas pp. r98-2o9.
-,.oor,
quc surgem quando nos comunicamos com pessoas de culturas difêren- Yn Nnnu, Akira. Ichigo no jiten: Bunka (Dicionário de uma palavra:
tes, pensar de fbrma subjetiva uma maneira de resolvê-ios, mantendo ( iLrltr-rra), Sanseidô, 1995.
ao
mesmo tempo sua própria identic'1ade. E, dessa fornra, o aluno poderá, en_
Êm, criar seu "the thircl place", ou seja, criar ur-na nova cultura.

64 2..]. Cullura o Bunkil

Jaquelinc l\,4ami Nabeta 65
 tura em sala de aula não significa ensinar regras (tendências) já existcntt.s
e compartilhadas pela sociedade com a qual se quer ter contato, mas, {àzt,r'
com que o aluno apreenda a capacidade de se relacionar ou de criar novirs
maneiras de se relacionar com os membros que pertencem a esta sociecia
de, e que se encontram bem à sua frente. Em outras palavras, não signiÍicrr
ensinar a cukura de um grupo, a chamada cultura do Japão (do japonês),
ao invés, significa orientar o aluno aset capazde se relacionar com osjapo-
neses enriquecendo a cultura que ele próprio, como indivíduo, tem.
É impossível para aqueles aprendizes nikkeis que osciram entre a
identidade japonesa e a brasileira optarem por uma delas. por outro lado,
fala-se de uma identidade nikkei, mas se levarmos em conta as considera-
ções da cultura do indivíduo, que enaltece a cultura de cada aprendiz, isso
significa que o importante é que a identidade de cada um deres seja con-
solidada, libertos da condição de serjaponês, brasileiro ou nikkei.
2-2.5- A formação da identidade e a função do agente enculturadoÍ
A identidade de cada criança é moldada segundo o ambiente que a cer-
ca. É claro que ela também é influenciada pela época e sociedade em
que vive, mas acredita-se que sua identidade é construída baseada nas
relações que ela tem com as pessoas que a cercam diretamente, seja pelo
convívio no lar ou na escola, como, por exemplo, irmãos, professores,
amigos, que acabam desempenhando a função de agentes enculturado-
res. Porém, é importante ressaltar que ninguém constrói sua identidade
por imposição de outros, ao contrário, a própria pessoa deve buscá_la
questionando-se como quer ser, qual imagem quer passar. No caso de
crianças que pertencem a grupos étnicos minoritários, às vezes o pro_
cesso de construção de identidade não ocorre de maneira fácil, pois elas
podem vir a rejeitar essa cukura minoritária, devido à imposição dos
pais e das pessoas que se encontram à sua volta. Nessas ocasiões, se pró-
ximo a elas existissem agentes enculturadores capazes de orientá-las,
dizendo-lhes que sua escolha não precisa ser unilateral, essas crianças
passariam por um processo de formação de identidade menos confli-
tuoso. Em seu livro, sekiguchi (zoo3) escreve a respeito de brasileiros
nikkeis residentes no Japão, e cita o caso de uma criança sansei. por
questões familiares, ela teve que interromper seus estudos no Brasil e,
72 2.2, Cullur.t c idcntidade
r)', tr'('z('arr«rs dc idade, apos um ano ajudando seus avós, mudou-se
,,'in ir Íilnrília para o Japão. Lá, sua vída fez evoluções; desfrutou sua
,,,t.r cst'olar, frequentando o ensino fundamental (antigo ginásio) e o
lr,',llo. rrlóm disso teve a oportunidade de estudar por um tempo nos
| '.r,rtL rs Unidos, e prepara-se para entrar numa universidade da Austrá-
lr.r l)or t rás desta criança que não perdeu o orgulho próprio, que, sob o
rrr, rtl tl(' desafiar a vida, veio vivendo de forma positiva, somando ricas
r r pr'; iç11çin5, havia a grande figura do pai, seu modelo e conselheiro de
vrrl,r. liste, servindo de agente enculturador, contribuiu enormemente
1,,rr ,r ir Íirrmação da identidade
de seu filho, que teve a felicidade de ter
.r,, sltr lado um modelo em que podia se espelhar.
( ) rncrsmo livro ainda trata da importância do papel que tanto a esco-
l,r r rlrilo a família desempenham nesta questão. A autora cita certa esco-
l,r, l,rrrrosa por ser especializada no ensino de crianças que retornaram
.r, l,rpão após terem morado por um período no exterior, onde também
r ,,tU(lrlm crianças nikkeis, em um ambiente em que a maioria dos alu-
n()s ('r'Lrsceu em meio a diferentes culturas. Este tipo de escola cumpre
rrr r r;r i rnportante função na formação da identidade bicultural , fazendo
,r\ v('zcs de uma comunidade étnica.
No Brasil, o curso de japonês é ministrado em 45 escolas de ensino
lrrrrrlamental e médio (segundo pesquisa da r;sl tealizada em zorr), e
,llntle elas há instituições que se esforçam para cumprir seu papel na
l, rr rrração bilíngue, bicultural dos alunos, como a escola acima mencio-
rr,rtlrr. Nelas há o ambiente propício paÍa a criança apreender, sem resis-
rr:nr'iirs, tanto a cultura do Brasil como a doJapão, ou seja, em um senti-
,lr r nrais amplo, a cultura que formará sua identidade'
No mundo atual, sem fronteiras, em que a globaltzação avança com
,r .'lil'usão da internet, logicamente, não é apenas para o Brasil e para oJa-
lr,r() rlue estas crianças se deslocarão - estão alçando Yoo
para o mundo
rotkr. A cultura é um elemento importante para a formação da criança
( ( )r'r)o um ser e, certamente, todas as diversas culturas com as quais elas
(.ntl.arão em contato farão parte do processo de construção de suas iden-
rtrlirdes. E estas crianças, que fizeram da sua as mais variadas culturas e
l),rssaram a seÍ capazes de lidar com diversos pensamentos, visões,
sem
,ltrvicla, construirão uma sociedade em que diferentes poYos de distin-
t.rs culturas viverão mutuamente se entendendo.
Cristina l\ilaki Endo 73
 Do mesmo modo, o contato que o aluno tem na sala de aula com ou-
tra cultura também pode se tornar parte de sua identidade. Por assim
dizer, n6s, professores, também somos agentes enculturadores. Acrê.
dito, sinceramente, que o professor, respeitando a cultura indhtidual de
cada aluno, deva auxiliá-lo na formação de sua personalidade.
Bibliografia
G) E.H. Childhoodandsociery. W. W. Norton, ry631ry5o.
EnrrsoN,
(z) HaIrarr,runs,J. F. B( Br.eNc, M.H. Bilinguality andbi\ngualism.
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gengo bunka kyôiku no imo to kadai" (Nova discussão sobre
a'tultura do indivíduo": o significado e os problemas â seÍem
resolvidos naaprendizasem da língua e cultura no ensino da língua
japonesa). In: zr seikíno'"Nihon jijô". Ed. no. 5. Kuroshio Shuppan, zoo3.
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bilíngue: edição corrigida e ampliada. O que os pais e professores
podem fazer até os 12 anos de idade). aLC, zooz.
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sobre a cultura japonesa e o ensino de língua japonesa). In: Kotobato
bunka o musubunihongokyôiku (O ensino de língua japonesa que uÍre
língua e cultura). Bonjinsha, zooz.
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Ôtztmi chikuwo jireitoshite (A educação dos brasileiros noJapão -
estudo de caso da região de Oita, província de Gun'ma). Akashi
Shoten, zoo3.
(S) Srrrcucxr, Tomoko. Zainichi nikk ei buroliru-jin no kodomotachi
Ibunkakan ní sodatsu kodomo no aidentiti keisei (Crianças brasileiras
nikkeis residentes noJapão: formação da identidade de crianças que
vivem entre duas culturas diferentes). Akashi Shoten, zoo3.
2.2. Cultura e ldentidade
2.3. Pluriculturalismo: um m0d0 de pensar
I JÔJI IKEZU
Falavras-chave: multiculturalismo, pluriculturalismo,
riocioculturalismo, letramento cultural, cultura do indivíduo,
rntendimento mútuo, risco
1.3.1. Do multiculturalismo ao pluricultuÍali§mo
Até a primeira metade do século xx, a política linguística dos países de-
scnvolvidos privilegiava as questões de unificação de seus idiomas, bem
como a difusão destes e de suas culturas nas colônias. Era proeminente
n vontade de propagar suas culturas superiores, desenvolvidas e refina-
das, e logo acabar com a cultura atrasada e os maus hábitos locais.
Em meados do século xx, porém, começou-se a enfatizat que não
rxiste "o melhor" ou 'b pior" quando se tÍata de cultura, quer se trate
dc países desenvolvidos quer de subdesenvolvidos e, difundia-se, deste
rnodo, o movimento pelo multiculturalismo, que advoga o respeito mú-
tuo entre as culturas de diversos povos.
Nesta êpoca, a cultura era considerada algo peculiar de cada povo,
clo mesmo modo, quando se fala em cultura do Japáo, da Inglaterra,
da Alemanha, pensava-se que, entre as pessoas da mesma nação, to-
clos compartilhavam de uma única cultura. Portanto, viver em har-
monia com pessoas de outras culturas significava saber ceder mutua-
mente e ter um coração magnânimo em relação a estes próximos. Por
7g
 Do mesmo modo, o contato que o aluno tem na sala de aula com ou-
tra cultura também pode se tornar parte de sua identidade. por assim
dizer, nós, professores, também somos agentes enculturadores. Acre-
dito, sinceramente, que o professor, respeitando a cultura indiyidual de
cada aluno, deva auxiliá-lo na formação de sua personalidade.

BibliograÍia 2.3. Pluriculturalismo: um m0d0 de pensar

G) E.H. Childhoodand.society. W W. Norton, ry631ry5o.
ERrxsoN, I .IÔJI IKEZU

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(+) Hosorewe, Hideo. "'Ko no bunka' sairon nihongo kyôiku ni okeru
gengo bunka kyôiku no imo to kadai" (Nova discussão sobre
Palavras-chave:multiculturalismo, pluriculturalismo,
a 'tultura do indivíduo": o significado e os problemas a serem
rocioculturalismo, letramento cultural, cultura do indivíduo,
resolvidos naaprendizagem da língua e cukura no ensino da língua
entendimento mútuo, risco
japonesa). ln: zt seikino "Nihonjijô". Ed. no. 5. Kuroshio Shuppan, zoo3.

G) MonlweKr, R. & Nexere , M. Histnria do ensino da Língua japonesa no

Brasil. Editora da Unicamp, 2oo8. I.3.1. Do multiculturalismo ao pluriculturalismo
(6) Nar4yrue, Kazuko. Bairingaru kyôiku no hôhô Zôho kaiten-ban usai
primeira metade do século xx, a política linguística dos países de-
Até a
madeni oya to kyôshi ga deleiru lcoro (Metodologias de educação
uenvolvidos privilegiava as questões de unificação de seus idiomas, bem
bilíngue: edição corrigida e ampliada. O que os pais e professores (:omo a difusão destes e de suas culturas nas colônias. Era proeminente
podem fazer atê os r2 anos de idade). aLc, zooz.
a vontade de propagar suas culturas superiores, desenvolvidas e refina-
0 Ocawe, T. -Nihon bunka-ron to nihongo kyôiku' (Discussões
das, e logo acabar com a cultura atrasada e os maus hábitos locais.
sobre a cultura japonesa e o ensino de língua japonesa). rn: Kotobato
Em meados do século xx, porém, começou-se a enfatízat que não
bunka o nru.subu nihongo kyôiku (O ensino de língua japonesa que une
cxiste 'b melhor" ou "o pior" quando se trata de cultura, quer se trate
língua e cultura). Bonjinsha, zooz.
rle países desenvolvidos queÍ de subdesenvolvidos e, difundia-se, deste
(8) Oucru, Tooru. Zainichi burujiru-jin no kyôiku to hoiku Gunma-ken ôm,
modo, o movimento pelo multiculturalismo, que advoga o respeito mú-
Ointmi chiku wo jirei toshite (A educação dos brasileiros no Japão -
tuo entre as culturas de diversos povos.
estudo de caso da região de Oita, província de Gun'ma). Akashi
Nesta época, a cultura era considerada algo peculiar de cada povo,
Shoten, zoo3.
do mesmo modo, quando se fala em cultura do Japão, da Inglaterra,
(S) Srrrcucur, Tomoko. Zainichi nilekei burajiru-jin no kodomotachi
da Alemanha, pensava-se que, entre as pessoas da mesma nação, to-
lbunk akan ni so datsu kodomo no aidentiti keisei (crianças brasileiras
dos compartilhavam de uma única cultura. Portanto, viver em har-
nikkeis residenres noJapãor formação da identidade de crianças que
monia com pessoas de outras culturas significava saber ceder mutua-
vivem entre duas culturas diferentes). Akashi Shoten, zoo3.
mente e ter um coração magnânimo em relação a estes próximos. Por

74 2.2. Cultura e identidade

exemplo, quer se vá a um rcstaLlrantc japonês ou ocidental, há tanto
garfo e faca como também hashi sobre a mesa - esta era a sociedadc
considerada ideal. E relevar as diferenças culturais, como sorver 1í-
quidos, assoar onaríz durante a refeição, era a educação que se pro-
movia na época.
O fato de a sociedade no geral se preocupar com as pessoas que não
sabem usar hashi ou não conseguem tomar sopa em silêncio é, sem dú-
vida, algo formidável. Ao mesmo tempo, entretanto, isso gera inevita-
velmente estereótipos do tipo: 'porque é japonês tem que agir assim,
ou porque aquela pessoa éjaponesa deve ser assado". Na realidade, não
existe isso de ter de :usarltasltiporque éjaponês, ou quejaponês só sabe
usar este tipo de utensílio. Muitos dos japoneses usam hashi para fazer
as refeições porque assim acham mais gostoso e agradável. Certamente
logo deixariam de usá-lo se o achassem desengonçado, de pouca pratici
dade, ou não sentisseÍnpÍazeÍ em comer usando-o. Não é porque a pes-
soa é de origem nipônica que usa hashi.
Em oposição a esta tendência de querer preseryar a cultura peculiar
de cada povo, surgiu outro modo de pensar, sugerindo que comparti-
lhemos diversas culturas. No final do século xx, a unificação da Europa
começou a tomar forma, e em 2oor foi anunciado o Quadro Europeu Co-
mum de Referênciapara as Línguas (crrn), que é o guia comum usado para
a educação de línguas. A questão do plurilinguismo e pluriculturalismo
aqui advogado é algo que se desenvolveu a partir do multilinguismo e
multiculturalismo, mas ao contrário deste último que almeja uma so-
ciedade onde coexistam múltiplas línguas e culturas, o primeiro apon-
ta para uma sociedade em que cada indivíduo carrega em si múltiplas
línguas e culturas. Quando se fala em carregar em si diversas línguas,
culturas, soa como se o objetivo fosse criar indivíduos bilíngues, mul-
tilíngues, no entanto, o posicionamento do cprn é de que a pessoa seja
capaz de usar algumas línguas, nem que seja gradativamente, ao invés
de se especiaTizar emuma única só.
Como parte da educação de línguas estrangeiras, aprender uma cul-
tura diferente não significa se tornar tolerante às diferenças, mâs, sim,
apreendê-la como um meio, uma técnica. Assim como aprender a lín-
guajaponesa não significa tornar-se tolerante em relação às pessoas que
falam este idioma exótico, da mesma forma assimilar uma cultura não
2.3. Pluriculturalismo: um modo de pensar
',r1irriÍit'u t()mar-se magnânimo ou simpático em relação às pessoas que
rr',,rrrr /rrl.çhi-- opróprio aluno torna-se capaz de manejá-lo.
(lrrrro mencionei no primeiro capítulo, as pessoas que dominam
rrr,rrs tlt' uma língua se relacionam com um mundo mais amplo do que
,r,lrclrrs que sabem apenas uma. Em relação à cultura é a mesma coisa:
,r,prt'lt's que conhecem mais de uma pode-se dizer que são pessoas cul-
r rrr.rlnl(Irte mais ricas.
( lrrlt ura é a sabedoriapara se viver de forma agradável. Possuir mui-
r,r', tlcstas sabedorias e habilidades é algo, corr, ceÍteza, muito divertido
i',tí()l'tunado.
2.3.2. Da competência sociocultural ao letramento cultural
Ali,is. diversas coisas são colocadas sob o mesmo mote de'tultura".
l)r'srlc música, artes, literatura, os festivais, os eventos que acontecem
lor I is os anos, a etiqueta à mesa e comercial, até os aspectos sociocultu-
rilrs ('omo o modo de as pessoas se comunicarem e os padrões compor-
L| n lcntais são considerados'tultura".
"Quando em Roma, aja como os romanos", como sugere o provér-
lrro, rluando vamos a um país estrangeiro, já há muito tempo dizia-se
rlrrr' (' necessário aprendermos os aspectos socioculturais deste país, e
u,r( ) ;lpenas o idioma para que tenhamos um bom convívio com as pes-
.'o.rs claí. No entanto, foi apenas por volra do flnal dos anos de r98o que
\r' l)ilssou a considerar que a competência sociocultural, em outras pa-
l,rvlas, a capacidade de compreender e dominar as normas de determi-
rr,rtlir sociedade é mais importante do que a competência linguística, ou
,ic jrr, (-r domínio da gramática e vocabulário. Nesse sentido, é necessário
r,rlrt'r as normas da sociedade japonesa para se ter um bom relaciona-
rn('nto com os japoneses.
Mas, ao passo que se pesquisavam situações reais de comunicação,
Iolrrm surgindo vários questionamentos. Em primeiro lugar, o fato de
(pr('nem todos os japoneses compartilham das mesmas normas. Norma
r ;rlg«r que se constitui quando há uma reunião de pessoas, e vai mudan-
rL r rr<)S poucos à medida que mais pessoas se reúnem sendo tambêm algo
(It(' se transforma com o decorrer do tempo. Por exemplo, em japonês
cxistem as formas keigo, ou seja, as formas honoríficas. "Deve se usar
Jôji lkezu 77
 ,l,r pt'k rs sclls atos depende do ponto de vista de cada um, mas, de acordo
keigo para os superiores" e "não se usa keigo para as pessoas íntimas-- são
, ,,rrr rr cultura, estes pontos de vista mudam. Há culturas que valorizam
os dois princípios básicos para seu uso. O que fazer, porém, se tivermos
r r r ,rrirtt'1' cloquente, outras o caráter taciturno. Mas, o que devem fazer
certo grau de intimidade com nosso superior, ou se não tivermos a mes-
ma intimidade com o subordinado - em relação a isso não existe uma que são eloquentes, e não querem servistas como faladoras
,r,, l)(.ris()as
rni r lnrl)ctentes, e aquelas que são taciturnas, porém não querem que as
regra. Cabe a cada um de nós decidir. Mas, é lógico que as pessoas que se
encontram volta esperam que usemos uma determinada lingua-
à nossa
lutr,ls pcnsem que estão caladas porque são ignorantes? Para nos co-
gem. Baseados em nossas experiências, conhecimentos, somos capazes rrrrrnictrr Compessoas que têmvalores diferentes dos nossos, precisamos

de saber qual ó o melhor tom a usar, mas, para tanto, para realmente
,rrrvir.bcm a Conyersa daquele Com quem estamos falando segundo o
,1r r,' í' csperado de nós, e dizer claramente nossa opinião'
saber qual a linguagem que esperam que usemos em determinada situa-
I importante em uma comuni-
)t'ssa forma, é possível perceber que o
ção, é preciso observar as pessoas que se encontram aí, o que aí se passa.
Ll(,,t( ) ilttercultural não é apenas conhecer os aspectos socioculturais da
É preciso, enfim, "sentir o clima", como popularmente se fala. E, "sen-
de analisar, obsefvar para
tindo o clima", dependendo da situação, também provocamos mudan- lrí.ss()ir com que se fala, mas ter a capacidade
'tlima". De qualquer forma, começamos a perceber que não é ,r,lrvirrhar qual comportamento é esperado de nós, de criar estratégias
ças a este
ter a
possível orientar as pessoas dizendo-lhes que em determinada situação lr,rllr nos precavermos de riscos provocados por mal-entendidos,
o melhor ó agir desta ou daquela maneira, e assim por diante. lr,rl,rlitlade de nos expressarmos com pertinência baseados no que é es-
Por outro lado, há vezes em que a comunicação entre pessoas de cul- 1','r,rrlo de nós.
tsso gerou o conceito deletramento cultural- competência de o indi
turas diferentes não se dá da mesma maneita como ocorre entre pessoas
v t,lr rr relacionar com pessoas de diversas culturas por meio do apren-
I se
de mesma cultura. Por exemplo, me contaram o seguinte caso. Certo
professor universitário convidou à sua residência dois estudantes da In- ,lrr,rtkr da cultura japonesa, diferentemente da competência sociocul-
r r r r .r I r:nfocada apenas a tornar o indivíduo capaz de se relacionar com
donésia. E os dois, como tinham aprendido que quando fossem convi-
CUja pretensão
dados por japoneses deveriam ir apenas as pessoas convidadas, foram l,tp( )ncSeS. Em outras palavraS, nasceu um noYO Conceito
(. l()t.llar aS peSSOaS mais abertas, Capazes de se relacionarem Com um
os dois à casa do professor, sem levar mais ninguém. O professor, por
sua vez, sabia que os estudantes da Indonésia sempre vinham acompa-
Irr,riol número de indivíduos, através do amadurecimento do letramen-
nhados de seus amigos e, portanto, esperava-os com a mesa farta. O to t rrltural de cada um.

problema aqui ocorreu porque cada qual quis se ajustar à cultura do

outro. Para que isso fosse evitado, bastava os estudantes terem pergun- 2.3.3. Cultura do indivíduo e entendimento mútuo
tado de antemão ao professor se poderiam levar mais alguém com eles,
lr:;t,r transição de concepções do multiculturalismo para o pluricul-
-
ou o professor poderia ter thes dito que levassem seus amigos. Ou seja,
ê necessário tomar algumas medidas especiais para evitar os mal-enten-
rrl.;rlismo, da competência sociocultural para o letramento cultural *
ntr)r.itl.rl-nos que houve uma mudança no conceito de cultura: de
'pro-
didos. É lOgico que se fosse uma conversação entre apenas japoneses, ou
l,u,'rlacJe" de cada grande sociedade, por exemplo,
quando se diz cultu-
entre apenas indonésios isso seria desnecessário. O importante numa
r.r tkr-[itpão, do Brasil, passou a ser um conjunto de culturas que existe
comunicação entre pessoas de culturas diferentes é procurar novas ma-
neiras, novos modos de comunicação, ao invés de tentar se ajustar a ,llrrtlo de cada indivíduo.

uma ou a outra cultura. Irrrrtamente com esta transição, houve também uma mudança den-
Outra questão é. a da identidade: que tipo de pessoa çlueremos ser, rlr cla sala de aula no que diz respeito ao modo de encarar o ato de
r.tltrt'rrr: o que era antes Centralizado no educador, ou seja, o professor é
como queremos ser ou não vistos. A maneira como uma pessoa ê avalia-

lóji lkezu
? I plrrrinrllrrrâlicmn'rrm mndn dÊ nÊnsnr
 Ir,l,rl torn csta situação. Na realidade não tinha dito que não empres-
quem planeja, prepara o quc devc scl'cl'rsinado c, Posteriormente' ava-
r,r!!,r () rrparelho de som, ou que não poderia mudar o dia da aula, mas
lia o quanto o aluno aprendeu por meio de notas de provas, passou a seÍ
centralizadono aluno, em outras palavras, é este próprio quem planeja l,,n ('( iir que os alunos tinham interpretado desta maneira. Depois fiquei
',,rl,r'rrtlo que entre os tailandeses, quando se quer pedir algo a alguém,
o que ele pode acrescentar àquilo quejá sabe, e se autoavalia arquivan-
, , rnsirlt'r'a-se mais polido ir direto ao assunto de uma forma a perguntar
do registros de aprendizado e trabalhos que comprovem resultados'
,r,, urtt'nções da pessoa, centralizando as ações nela. Por isso, os alunos
Assim como aprender uma língua estrangeila significa aumentar
r'\l)('r'rtvam de mim respostas tais como: "Não vou usar, mas o que acon-
seu repertório de idiomas, conhecer culturas de outros países significa
rrr lrrl", "Posso mudar, mas por quê?".
também aumentar sua própria cultura. Ao estudar uma língua estlan-
lintrc os japoneses, exceto os casos de amigos íntimos, de familiares,
geira, uma pessoa que ê de poucas palavras t'alvezpasse a falar com elo-
quência, ou alguém que não consegue ouvir o que o outro diz passe a
( ulr (luem temos mais liberdade de falar, em situações em que envol-
\,('rn pcssoas com quem temos de nos policiar, é indelicado ir direto ao
conseguir ouvi-lo com paciência. Dominal uma técnica que até agora
,r:,sur)to sem antes colocar as circunstâncias que nos levaram a isso. É
não possuíamos não ê algo formidável? Letramento cultural significa
rrrrrilo alto o risco de a pessoa pensar que não pode recusar o pedido se
saber habilmente construir relações com pessoas de várias sociedades,
\u,rs intenções são previamente checadas. Ao contrário, os tailandeses
pessoas que possuem diversos valores, saber manter estas relações e,
,r, lr;rnr que a pessoa flca mais constrangida em negar o pedido se escutar
quando for preciso, ter a capacidade de recuperá-las'
.r n t ('s a situação de apuros em que o interlocutor se encontra.
"Pudera!",
Mas, afi,nal, como é possível adquirir este letramento cultural? O so-
cioculturalismo enfatiza a observância do comportamento, das normas lrrt)sci quando ouvi esta explicação. Todos nós estávamos preocupados
ja- r r )ln o mesmo ponto: não se pode fazet um pedido de forma a deixar a
do nativo da língua-alvo, ou seja, no caso de aprendizado da língua
)(,ri:ioâ constrangida em negá-lo.
ponesa, do japonês. Isso, no entanto, só leva os alunos a imitá-lo' Além |

l)cssa maneira, ao passo que os tailandeses descobrem o 'tomo",

disso, queira ou não, as diferenças acabam chamando a atenção, e os es-
rrrr scja, 'perguntar as intenções da pessoa quando for fazet um pedi-
tereótipos se formando. Para aceitarmos uma cultura diferente da nos-
refletir ,1,,", descobrem o "porquê", em outras palavras, "porque assim fica mais
sa, para que ela se torne parte de nossa cultura, porém, é preciso
ou daquela manei- Lrt il de a pessoa recusar e é mais polido", e encontram um'ponto em
por que estas ou aquelas pessoas se comportam desta
rrnrlrm", o consenso de que 'hão se podefazer um pedido de forma a
ra. E, apesar de agirmos aparentemente de formas diferentes, se encon-
r

( ()nstranger o interlocutor a recusá-Io". E esta estratêgia foi mais uma

trârmos 1á no fundo do coração, da mente, algo em comum que possa
(lu(' entrou para minha coleção de culturas. Agora quando vou pedir
ser compartilhado como seres humanos, podemos usar isso Como uma
,rlgo a um tailandês, eu começo perguntando pelas suas intenções, pelas
escolha, uma opção no nosso modo de agir'
Por exemplo, eu tive a seguinte experiência na época em que lecio- 1'ossibilidades, e para mim isso não significa que esteja imitando os tai-
l,urdcses, ao invés, passei a ser capaz de fazer isso como um modo pró-
nava em uma universidade na Tailândia. A minha sala era um entra e
plio meu. Em outras palavras, incorporei este aspecto sociocultural que
sai de alunos e, às vezes, havia alguns que vinham me abordar da se-
guinte forma: "Professor, posso conversar com o senhor agora?". Até l)('r'tence aos tailandeses.
"Sim, o que O objetivo de aprender uma língua estrangeira se encontra no fato
aí tudo bem, mas quando lhes dava sinal positivo dizendo:
"O senhor vai tlt', usando esta língua, poder fazer o que se quer, da maneira que se
foi?", eles entravam direto no assunto me perguntando:
rlucr, e não no fato de seÍ capaz de usar um idioma de um determinado
usar esre aparelho de som?", ou "É possível mudar a aula de quinta para
sexta?". E se eu thes pergunrasse o porquê, ficavam todos intimidados, lrirís como um nativo, nem no fato de set capaz de se compoÍtar como
,ui pcssoas desse país. As línguas, as culturas que assimilamos, mesmo
querendo sair da sala: "Não, tudo bem, desculpe"' Eu não sabia como

ló1i lkezu 81
2.3. Pluriculturalism0: um modo de pensar
 que não sejam de nosso próprio país, ou de nossos pais, rnesmo
que não as dominemos com tanta destreza,não deixam de ser
gua, uma cultura que a nós pertença. Âo expandirmos nosso
conjunto de línguas e culturas, ou seja, elevar nosso letramento
3. Bilinguismo I
ral significa tornarmo-nos pessoas culturalmente ricas,
gradativamente, um sábio em cultura.
E se, nós, cada qual com sua cultura, compreendermos de formal
funda e recíproca estas diferentes culturas e as compartilharmon, ê
mos mutuamente permissíveis, a sociedade em que vivemos
pode evoluir - de uma em que nos sentimos distantes uns dos
para uma em que nos sentimos mais próximos, onde podemos
frutíferas relações.

Bihliografia

G) Hosorewe, Hideo 8( Nrsury.q.ue, Noriyuki.Fukugengo;

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82 2,3. Flurlcultwalismoi um m0d0 d€ p0n8ár

 3.1. Bilinguismo
LEIKO MATSUBARA MORALES

CRISTINA MAKI ENDO

Palavras-chaves: bilíngue, bilíngue simultâneo, aquisição natural,

situação de uso, alternância de código, mistura de código,
competências de comunicação irrterpessoal básicas (rrcs), domínio
cognitivo da linguagem acadêmica (caw)

3.1.1. Bilíngue simultâneo

Há várias opiniões equivocadas ern relação ao bilinguismo. Uma das mais

comuns é acreditar que uma pessoa bilíngue ê aquela capaz de falar duas
línguas com a mesma proficiência de um falante nativo. Na época do Es-
truturalismo, por exemplo, Bloorrrfield e outros pesquisadores tambêm
Pensavam dessa maneira. Do ponto de vista de um indivíduo monolín-
gue, talvez seja essa a primeira irnpressão que se tem a respeito.
Em contrapartida, há pessoas que são consideradas bilíngues só pelo
fato de teremboa pronúncia, apesar de não serem capazes de falar sobre
essuntos mais apurados com a Írlesma desenvoltura nas duas línguas.
Há também casos em que o parârnetro de avaliação é a cor da pele ou
dos olhos do falante. Se a pessoa não for descendente de orientais, bas-
tc falar um pouquinho de japonês para logo receber grandes elogios, e
rcr superestimada, ao passo que os nikkeis (descendentes de japoneses)
às vezes não são da mesma forrna reconhecidos, ainda que falem muito
bcmo idioma.
 Definir o termo bilíngue é, na realidade, algo bastante difícil e complc
xo. Pretendemos, aqui, abordar o tema sob a ótica da aquisição da língua.
Em termos gerais, é possível dizer qu:e, no Brasil, os nikkeis que tra
baiham como professores de japonês são bilíngues. Na maioria das vezcs
são pessoas que adquiriram a língua japonesa de forma natural, ouvindo
e falando o idioma em casa e nas escolas da comunidade desde crianças.
Do ponto de vista do processo de aquisição da língua, é possível clas-
sificar os bilíngues em dois tipos. Um deles é aquele que desde criança
ouvia a língua japonesa em casa e, assim, veio aprendendo o idioma
concomitantemente com o português - é o chamado bi1íngue simultâ-
neo. O outro tipo é aquele que, já relativamente crescido, passou a fre-
quentar escolas de idiomas e estudar o japonês. Este tipo é denominado
bilíngue consecutivo. Gostaríamos aqui de refletir sobre a relação do bi-
língue simultâneo e a sala de aula, tomando como exemplo o professor
nikkei que veio aprendendo o japonês de forma natural dentro de casa.
As crianças, cujos pais são isseis, ou seja, são nascidos no Japão, fa-
lam o idioma de seus ancestrais dentro de casa e, postos os pés fora dela,
passam a usar o português. À primeira vista, temos a impressão de que
elas cresceram dentro de um ambiente linguístico ideal para a formação
de um bilíngue perfeito. Atingir tal desenvolvimento e tornar-se um
professor bilíngue, porém, não é algo tão simples assim. É preciso su-
perar diversos obstáculos de aquisição de língua e de cognição. É ainda
na infância que o primeiro deles deve ser superado. No caso da criança
nikkei, o processo é ainda mais complexo, pois, ao atingir a idade esco-
lar, tem que aprender o português. Os dois primeiros anos são de mui
tas dificuldades, mas ao passo que frequenta a escola de ensino obriga-
tório, ela passa a dominar melhor o português do que o japonês. Isso é
uma tendôncia natural. Até por volta da década de r98o, as chamadas
'tolônias", comunidades de japoneses, eram vistas em várias localida-
des, e nelas a comunic4ção se dava em japonês. Era comum que os avós
morassem junto com seus filhos e netos e, portanto, não era de se admi
rar que em muitos lares o japonês fosse falado pelas três gerações. Os
filhos de pais isseis, que muitas vezes não falavam o português, desde
pequenos serviam de tradutores para eles, ou seja, desde cedo desenvol-
veram a capacidade de distinguir as línguas que falavam dentro e fora
de casa, de escolher qual delas usar dependendo do interlocutor.
I no seu dia a dia, essas crianças conseguiam usar am-
)r'ssa Í-orma,
l,.r:,.rs línguas sem dificuldade alguma. Quando se falava em aprovei-
r.rnr('nto escolar, porém, não eram raros os relatos de que iam mal so-
in( nt('cm português, tirando notas baixas, que tinham dificuldade em
Lr rrl lcdações, enfim, que sofreram nos seus estudos. Por outro lado,
, l,rs trrurbém enfrentaram problemas em relação aos estudos da língua
l,rl)()r)('sa. Para quem tinha de escreyer diários, redações nas escolas de
1,rp,rrôs, a sensação era de que conseguiam dominar esse idioma. À lu,
,l,r n irlidade, no entanto, em muitos casos verificava-se um baixo nível
iL' ploÍ:iciência, pois em sala de aula geralmente não se falavam, não se
l r rliirrm coisas muito complexas dos alunos.
( itrmmins, um linguista canadense, distingue essas duas competên-
, r.rr linguísticas, ou seja, a linguagem usada em casa e a na escola: arcs
rllrt.sit-lnterpersowtlCommunicative Skills), ou competências de comunica-
) inte rpessoal básicas, e caLp (Cognitive Academic Language Proficiency),
',.r(
,,rr tIrrnínio cognitivo da linguagem acadêmica. A primeira se refere a
rlr rr it'lrs comunicativas básicas necessárias para resolver questões do dia
,r ,lrrr, c a segunda à competência linguística assimilada através dos estu-
,l|)s ntl escola para compreender e expressar assuntos abstratos e concei-
trr.ris. São duas coisas diferentes, e é justamente aqui que essas crianças
,.,' rk'param com o segundo obstáculo. Embora elas não tenham proble-
r!l,rs ('r-r1 termos de srcs em ambas as línguas, não se pode dizer o mesmo
| il r l ('rrnos de cate, e é necessário que tomem uma decisão a respeito: se
v,ro r'onviver com essas dificuldades ou se vão tentar melhorar o domí-
rrro t'ognitivo de uma das línguas.
icralmente, os nikkei são vistos como bons conhecedores das lín-
(
;irr,rs iaponesa e portuguesa pelas pessoas que se encontram à sua vol-
t,r l)rrróm, dentro das comunidades nikkei, nas décadas de r98o erggo,
.nrlrorrr críticas fossem feitas a quem não falasse o japonês, aqueles que
, l, rr rr inavam o idioma não eram reconhecidos - sabê-lo era algo perfei
r.rrrr('ntc natural. Por essa razáo,talvez a maioria dos nikkei não se con-
,'r,lt'r'rrva proficiente em japonês, ou melhor, nem cogitava essa questão,
n('rrr nrcsmo os nisseis que falavam melhor o idioma de seus pais do que
l uguês. Ao contrário, muitos são os relatos de pessoas que já não se
l)( )r't
.,t'rrtirrrr.r tão seguras do seu conhecimento de japonês, uma vez que não
r,rrst'guiam escrever redações mais elaboradas, quando assim o profes-
I êikn l\ratcrhârâ Moraleç I Crislina l\íaki Fndo
 sor mandava. Sobre isso são neccssárias algun-ras explicações. Em lín-
gua existe o que se chama de "situação de uso", ou seja, dependendo
com quem, onde você a :atiliza, será exigida de você uma determinada
proficiência linguística. Assuntos que se conversam em casa são dife-
rentes daqueles tratados na escola. Naturalmente, então, o vocabulário
a ser utilizado em cada situação também diferirá. Na escola, diferente-
mente do lar, aprendem-se as expressões e o vocabulário relacionados a
cada disciplina, e conceitos abstratos, logicamente, são todos passados
em português. Para essas crianças, portânto, o português passa a ser a
língua para conversar sobre assuntos de cunho intelectual, para escre-
ver textos mais elaborados, ao passo que seu desenvolvimento no idio-
ma japonês não se darâna mesma proporção por não o utilizarem nesse
âmbito. Desse modo, ainda que a pessoa tenha mais destreza em usar o
japonês na sua comunicação do dia a dia, é possível que não seja capaz
de escrever uma redação de nível mais elevado. É dlto, porém, que nes-
ses casos, se a pessoa alcançar um alto domínio cognitivo em uma das
línguas, isso pode alavancar, da mesma forma, o desenvolvimento da
outra que não é dominante.
Por outro lado, são muitos os nikkei que têm alto nível de competên-
cia linguística tanto em japonês como em português. A maioria deles,
além de terem se empenhado nos estudos da língua vernácula durante
o ensino obrigatório, leram muitos mangás e romances na língua de
seus ancestrais. Em outras palavras, ainda que não tenham aprendido
disciplinas tais como matemática, física em japonês, pelo fato de terem
lido muito nessa língua, o processo de letramento se intensificou igual-
mente enre os dois idiomas.
3.1.2.0 que se espera de um professor bilíngue simultâneo
Kyou wa gakkou e itte, sorekara, vou para casa de amigo (Hoje, vou para a
escola e depois para a casa de amigo).
Âo recordarmos de nossa infância, percebemos o quanto falávamos
dessa maneira, começando em japonês e terminando em português. O
contrário também ocorria, por exemplo, quando se queria pedir alguma
coisa: "Será que dá para você comprar o livro para mim, onegtí (porfavor)?"
Isso era muito frequente, mas como nossos interlocutores, na maioria das
3.1. Bilinguismo
v,'zcs, também eram nikkei, não havia ruído na comunicação. Ao contrá-
I r,r, st'ntíamos que conversar dessa maneira caía como uma luva, ou seja,
,'r,r ir rnclhor maneira de nos fazermos entender e sermos entendidos.
Nr comunidade nikkei brasileira, essa maneira de falar é chamada
rlt' thilnponso (língua mista). Em linguística, essa variedade de japonês
l,rl,rrlrr rro Brasil é denominada koroniago (língua da colônia). Por outro
l,r,hr, irs pesquisas sobre bilinguismo tratam
mistura de mais de
essa
,lrr,rs linguas em nível frasal de alternância de código (code switching).
(.)Lr.rrrrlo isso ocorre em nível lexical, é chamado de mistura de código
r,,',lr míxing). Se o falante se encontrar em um grupo que entende ambas
.r', lirrguas, isso não causará nenhuma estranheza, pelo contrário, acaba
,,t'rrrkr uma forma natural de se comunicar. Sob a ótica das pesquisas lin-
pirristicas, a alternância de código em nível frasal é considerada uma ha-
I'rlrrlrrde especial, uma estratégia de adaptação comunicativa sofrsticada,
r rliz.t:rn que o fato de o locutor não cometer sequer um erro de gramá-
rrr ,r ('m nenhuma das línguas compÍova seu alto grau de bilinguismo.
r\ lcru clisso, é uma forma de identificação, de que ambos, locutor e inter-
lr x rrlor pertencem à mesma comunidade, de que compartilham a sen-
r,r,,.ro cle terem voltado para casa. Os nikkeis que aprenderam o japonês
rr,, I.r' íàzem muito essa mistura de emprego das duas línguas. Isso pode
r.nrsilr problemas, no entanto, se for feito indiscriminadamente, sem se
L v,rl un conta com quem se está falando, quando e onde a conversação
1r' llilvi.:r. Os pesquisadores também chamam a atenção ao perigo que o
I I i r rguc corre de não desenvolver sua capacidade de se expressar plena-
'r
rrí'nt(' crm ambas as línguas, se continuar afazer uso da alternância e da
nrrlul'rr de código, pela simples razão de saber determinadas palavras
lnl ,rl)cnas uma delas.
I )o ponto de vista do ensino da língua japonesa, é difícil para o pro-
llrsol clcscendente perceber de forma objetiva essa mistura que faz das
'lrr.rs
línguas, uma vez que muitos nikkeis a incorporaram de forma
rr,rtrrrrrl. Os aprendizes, poÍ sua vez, talvez acabem se acostumando a
Lr .,t'r' r'sse tipo de mistura como uma estratégia de comunicação, quan-
,lí l nir( ) conseguem se expressar por falta de vocabulário na língua-alvo.
Nt'sst's e asos, é melhor recomendá-los a não misturarem os códigos no
rrr,'ro rlrr [rase, e a se acostumarem a finalizar a fala na mesma língua
t lll (ltl(' il Começafam.
Leik0 Matsubara Morales I Cristina Maki Endo 89
 contrapartida, são c()ntults ()s cas()s cnt Lluc os proÍbss<tr.cs dizcm
E,m
algo em japonês, como "nôto wo totte kudasai", para logo em seguida tra-
d:uzir para o português * "pega o caderno aí". Aliás, é comum também
procederem dessa forma quando estão ensinando vocabulário novo:
logo traduzem tudo sob o pretexto de ganharem tempo. É preciso, no
entanto, que eles percebam que agindo desse modo, na realidade, não
estão ajudando os alunos.
Como um membro da comunidade nikkei, misturar o japonês e o
português para se comunicar não é, de modo algum, algo negativo. Se a
pessoa souber fazer bom uso disso, além de ajudáJa a manter uma rela-
ção agradável com o interlocutor, poderá desenvolver sua competência
oral e capacidade de se expressar. Mas, como o professor é um impor-
tante modelo para os alunos, é imprescindível que ele faça sua parte em
sala de aula sabendo distinguir o uso misto ou não das duas línguas,
plenan-rente consciente das diferenças desses usos e dos papéis que de-
sempenham. Nosso desejo é que esse professor, ao mesmo tempo que
éum conhecedor da koroniago, que veio se formando ao longo dos anos
entre os descendentes, e sem se esquecer que ela é uma preciosa heran-
ça para a comunidade nikkei, seja também capaz de ensinar o japonês
padrão, necessário, por exemplo, quando alguém vai estudar ot fazet
turismo noJapão.
Há muitas variações na língua japonesa. A koroniago falada entre os
nikkei, o modo como os jovens ultimamente se expressam pela internet,
o japonês usado em situações formais são algumas delas. Por qual delas
optar não depende de quem está falando, mas, sim, do que é exigido ou
esperado pelas pessoas que estão participando do ato comunicativo. Não
se trata de ensinar uma variação específica da língua dando mais valor a
ela, em detrimento de outras. O importante é o professor fuzer sua parte
em sala de aula, compreendendo muito bem qual "tipo de.japonês" é pos-
sível usar em dado momento e com determinada pessoa. A escolha que
fazemos do estilo de linguagem e do vocabulário muda dependendo da
pessoa com quem falamos e em que situação isso se dá, mas isso não se
trata de uma característica exclusiva do japonês - ocorre em todas as lín-
guas. Não basta ensinar o idioma em si: é essencial ensiná-lo compreen-
dendo essas diferenças sociolinguísticas sob uma perspecriva mais ampla.
Assim como não basta apenas ensinar a gramática: gostaríamos que os
ll I Ililinprrisnro
Ptr,Ít'ssot'cs tanlbó'r-rl t()ltlassclrl consciência ckls pr<tblcmas qut: cnvelvçr1
o rrroclr) cle empregar as palavras apropriadamentc.
Alcm disso, há vários outros pontos a respeito dos queris o pr.Ír,ss,r.
lrrlírrgr-re simultâneo deve tomar cuidado. Ao adquirir o japonês cle Í,r.
rrr.r ratural, no lar ou na comunidade, sem muitas dificuldades, a pL:ss()a
;,,,1|c vir a acreditar, equivocadamente, que é muito fácil Íàlar essc icli,
rrrrr t'. clevido a essa ideia preconcebida, não consegue enxergar sua pr.rit i
( ,r (i(' ensino tampouco como os alunos estão aprendendo. por
excnrpl,,
(('r'til professora nikkei, ainda sem muita experiência, queixava
sc tlt,
rrrr rnenino de sete anos: apesar de ter dedicado dezenas de horas t,rr
..rrr,rndo-lhe, ele não conseguia aprender as escritas hiragana e ktrlaktrtrtr
r.ilnpouco o vocabulário. "Por que será que esse menino não conscgrrr.
,r1r'r'nder? Eu aprendi tão rápido quando minha mãe me ensinotr. (.)Lrr.
.sl.rrnho", lamentava. NoJapão, os filhos de decasséguis passilnr ilr uirl
,r( ,te pelo mesmo tipo de experiência. para um professor qlrc ,i. rt.
,,lr,r passado por um treinamento, é incompreensível a dificuldatlt.tltrt,
'r', t'ianças estrangeiras têm em aprender a língua japonesa. l).r.t.ss,r
r,rz,rr, é imprescindível que os professores nativos e bilíngues, prrssa.rhr
l'( )r ('rrrsos de formação e estágios, obtenham diversos conhecinrcr.rtos ,r
rr'rP1'i5e da forma de ensinar e de aprender. certamente, o que
sc apr.L,n
r l. nt'sse s cursos e estágios pode
conceder ao nikkei, que nunca estLirl()U
,, 1.rPrnês como língua estrangeira, uma boa oportunidade de reconsi
,l, r .r' sltit visão a respeito desse idioma.
t ls nikkeis, por sua vez, ainda que tenham adquirido a língua
cle
l,rr rr, ,atural, sentem às vezes que lhes Íàlta vocabuiário, quando
se
( , )l)ilram aos falantes nativos. lsso
'r ocorre porque o que lhes é exigido,
( ,r r('r'mos de vocabulário, estilo linguístico,
conteúdo, pela comunicia-
' l, r r li l<ci que os cerca acaba sendo limitado. por que estamos trazencl,
r
, ,,.r (lrcstão à tona? Porque acreditamos que, averiguando as possibili-
t!: ,l.r,lr': r' lin-ritações dos professores bilíngues e as reconhecendo, pclclc
.+ r( ,.. n( )\ clcsenvolver e melhorar como profissionais.
g
I ', rr' Íi,, gostaríarnos de sugerir uma maneir
:ti a efrcaz de fàzer . prri
l, ,,,r'lrilíngue simultâneo pensar, ob.jetivamente, a respeito cler seu pr-ri
l'r r. t r)rlportamento linguístico e de suas aulas: ter a experiência clc cs
r ,( 1., ,rTrrl língua estrangeira. De preferência
uma língua cu.io sistcrrrir
, ( :,( ritir scj;rm totalmente diferentes do japonês e do português, c()nl(),
por exemplo, árabe, hebraico, hincli. Dessa forma, acredita-
tailarr-rdês,
mos que, ao renorrar sua visão de língua e cultura, e colocando-se na
posição de quem aprende uma língua estrangeira, esse professor poderá
objetivamente rever a importância de se aprimorar nas técnicas de ensi-
no de r-p. Sem dúvida, é uma oportunidade ímpar para compreender as
inseguranças, as expectativas dos aprendizes.
3.2. Bilíngue consecutivo
Bibliografia ALEXANDRE AUGUSTO VARONE DE MORAIS

IVAYUIVI EDNA IKO YOSHIKAWA

G) CevarceNtr, M. "Estudos sobre educação bilíngue e
escolarizaçáo em contextos de minorias linguísticas no Brasil"'
DELTA, vol. 15, no. spe, pp.385-417, rggg.
(z) CuuulNs, J. Bilingual education and special education: Issues in
assessment andpedagogy. San Diego: College Hill, rq8+

b) Language, ytower and pedgogy: bilingual children in the Palavras-chave: bilíngue consecutivo, motivação, ambiente de
crossfire. Clevedon, Multilingual Matters, zooo. , r
1
r |t'ndizagem, aprendizagem autônoma, estratégias de aprendi z.r gt' r r r

(q) "The acquisition of English as a second language".

In: SpeNcsNspnc-URescuar, K. & PRtrcuano, R. (eds) Reading
instruction for r s r students. Delaware : International Reading
Association, r994.
(s) CuuuINs,J. & McNssr-v, S. "Language development, academic
learning . and empowering minority students". ln: TtxuNopr.
3.2.1. Bilíngue consecutivo
lrrlr'(' os brasileiros que conseguem falar a língua japonesa, a porc('ntil
r',,'rrr tle não descendentes de japoneses ainda é baixa. porém, nos últir.nos
r( ,ll)os, vem aumentando a quantidade de pessoas interessadas em ani-

K. Bilingual education and bilingual special education: a guide for rrrrl {rrrimaçõesjaponesas), em mangá (quadrinhos japoneses) e na cultu-
administrators. Boston, College Hill, rqSz | .r doJapão, e o número de não descendentes que estudam japonês
t( )vcr-n

(6) GnosjeaN, F. Life w ith tw o languages : an intro duction to bilingualism. t.rrrrlrór.n está aumentando. Dentre eles, certamente muitos se tornarão
Cambrigde, Harvard University Press, 19Bz. I'rliru-.cs no futuro. No momento, o ensino de língua japonesa como rín-
() HaRnaens, J. & BI-aNc, M. Bilinguality andbilingualism. Cambridge, l r('stlangeira propõe-se a desempenhar um importante papel.
r,r

Cambridge University Press, zooo. N('stc capítulo, acompanhando a experiência de um estudante que
(B) Wu, Li. "Dimensions of bilingualism". In: The ',r' rr )r',oLl bilíngue crescendo em um ambiente onde não se usa o japo-
bilingualism reader. London; New York, Routledge, zooo. r( ri. (l(rc|o falar sobre como um nào nativo adquire a língua japonesa.
,si'(nome fictício), um não descendente de japoneses, teve seu pri-
-. f

r r( il ( ) (-ontato com a iíngua japonesa quando era estudante universitá-

r r, r ( l.rno resultado
de longos anos de estudo, tornou-se bilíngue. Do
l,r'rr() rlc vista da aquisição e do desenvolvimento da linguagem, pcs
'...r:; r'0ntoJosé são "bilíngues consecutivos". De modo oposto, conf<lr
rrrr' ,lrst'r.rtido no capítulo anterior, bilíngues que ouviam japonês cnr

l.l. llil rrrlrr r;nto

 casa e aprenderam a língua desde a inÍância são dcnomirrados "bilír-r
gues simultâneos".
3.2.2. Motivação
o encontro deJosé com a língua japonesa foi a partir da escrita. certo
dia, um colega de faculdade que era descendente mostrou-ihe um li
vro didático de língua pátria usado no Japão. No instanre em que José
viu pela primeira vez os caracteres do tipo kanji e kana, foi um caso de
amor à primeira vista. Naquele instante, José decidiu que queria estu-
darjaponês.
Ao começar a estudar os caractereskanji,Josê inicialmente escolheu
como método a memorização de todas as leituras on ekun de cada ca-
ractere. Ele assumiu que como método de estudo dekanjinão havia ou-
tro jeito senão escrevê-los repetidamente. À medida que escrevia, seu
interesse pelos ideogramas se aprofundava. com essa dedicação, ele es-
crevia ent kanji até mesmo palavras que na grafia contemporânea nor-
malmente não se usa ideogramas, tais como kirei, takusan, hotondo e ou-
tras. Tambérn escrevia a leitura (fungana) sobre cada kanji. o enrusias-
mo em relação a essa escrita durou muitr:s anos.
Naturalmente, nem todos passam a gostar dekanji comoJosé. Há
muitos estudantes que, por terem interesse em línguas estrangeiras, co-
meÇam a estudarjaponês, e que desenvolvem bem a capacidade de con-
versação, mas apresentam dificuldade em kanji. Neste aspecto, Íalvez
José seja Llm caso à parte.
Cerca de meio ano após o início da aprendizagem de japonês, José
comeÇou a praticar karatê. Nos treinos, ele ouvia do mestre conversas
sobre o Zen e sobre o Bushidô ("O caminho do guerreiro"), o que au-
mentou ainda mais sua curiosidade sobre oJapão. Ele tambóm passou a
se interessar pcla história do-|apão e adquiriu iivros em português sobre
esse assunto. Com isso, intensificou-se a motivação deJosé para a apren-
dizagcm cle japonês.
Segundo Gardner & Lambert Qg5g), na motivação para a aprendiza,
gem de línguas estrangeiras, existe a chamada "motivação instrumen-
tai", com a qual a pessoa almeja, por exemplo, 'usar a língua para o
traballro" ou "estudar no país onde se fala a língua''. Existe também a ..r,1,,s P01'rrma associação de descendentes de uma província c1«r.Jairio,
3.2. BilÍngLu: consccutivo
t.lrarnada "motivaçãcl intcgrativa", com a qual a pessoa ciescja, p()r cxcnl
"saber mais sobre o país
Pl., e as pessoas que falam essa língua" oLr 's(.r.
('()rro as pessoas que falam essa língua". No caso deJosé, percebe-sc o
irtcresse pelo japonês como língua estrangeira e o interesse pela cultr_r-
r':r japonesa, o que mostra uma intensa motivação integrativa.
(lom o passar do tempo,José se interessou cada vez mais pela lír-rgua
t' cultura nipônicas. Atualmente, ele também trabalha como profêssor.
,lt'línguajaponesa.
No entanto, nem todos aqueles que começam a estudar uma língura
.strrrngeira com intensa motivação conseguem manter-se assim. Tan-r
l,i'rn há exemplos de casos oposros.
l)e acordo com Iro (zoo», "por exemplo, é possível que um pro_
It'ss,r de japonês habilidoso na maneira de ensinar e uma atmosÍi:r.rr
.rr.lhedora da classe façam com que mesmo um aprendiz com baixir
rrrrtivação inicial sinta-se bem. Assim, seu comportamento de aprcrrtlr
z,rrkr diário melhorará, aumentando a sua motivação. por outro lrrrlr,
rlr('snl(l para um aptendiz que tenha ido aoJapão com a intenção r-lt.t,s
trrtlrrr', se a metodologia de ensino, a técnica de ensino ou o contcirrl,
,l.rs rrulas forem diferentes da expectativa do aprendrz, é possível t1rr.
r)( ()r'r'rl uma perda de interesse pe10 aprend jzado, com
o consequcnt(,
,lr','línio ou perda da motivação".
3.2.3. 0 ambiente de uso da língua japonesa
( í)rrlr),r'ado a um aluno que usa o japonês em casa,Jose
tinha muit«r
1,,,il( irs oportunidades para praticá-lo. Ele só usava o idioma durante a
,rrrl,r t' rluando conversava com o professor. E as oportunidades de
ouvir
.r lrrrgrra também eram escassas. Naquela época, não existia a internet c
, , í r;r ucl() que se conseguia fazer sozinho
era limitado a livros didáticos
, .r lrvlos antigos.
t t'r'1, dia, mediante o convite de um colega do curso de japonês,-f .si.
\ r',rr(,u . haillo
da Liberdade pela primeira vez. Naquela epoca, rrrrrir,s
r.rl,r )n('s('s c seus
descendentes residiam ali e, no grupo de amigos, apcn:rs
r lr' ,,r() cra descendente. No início ele se sentiu um pouco
isorac1.,,,rs
()rr {) l('mpo esse sentimento se dissipou. Ajudando em eventos fcali
'i
AuÊLjsl0 Var0ne de l\,í0rais I l\,,lavrrnri lrirrr tkil Vn.:triL:rw,r
clc conrcÇou a sc acostunrar c()nr lrs práti(:as dentro da sociedade nikkei.
Conr isso, as oportunidades de contato com japoneses aumentaram, e
as chances de usar a língua também. Andando pelo bairro da Liberdade
hoje em dia, é possível observar que o interesse em animê, mangá e cos-
play (vestir-se como personagens de animê e mangá e conversar imitan-
do as falas deles) não é mais restrito aos descendentes.
Cerca de um ano após o início do estudo dejaponês,José prestou o
Exame de Proficiência em LínguaJaponesa nível 4 (equivalente ao atual
N5). Naquela ocasião, ele passou por uma experiência chocante. Ao en-
trar na sala do local do exame, só havia crianças do nível fundamental
de ensino, todas nikkei. Ele era o único adulto e não descendente. As
crianças ficaram em polvorosa apontando paraJosé, e ele teve vontade
de dar meia-volta e ir embora.
Atualmente, muitas pessoas prestam o Exame de Proficiência em
LínguaJaponesa, mas na década de r98o, diferentemente de outros pa-
íses do mundo, mais da metade dos candidatos do Brasil eram crianças
descendentes de japoneses. Em nosso país, o ensino da línguajapone-
sa começou a partir de sua transmissão para os filhos dos imigrantes.
Em certo sentido, esta era uma característica do ensino de japonês no
Brasil. Hoje em dia, ê cada vez maior o número de estudantes adul-
tos e não descendentes, comoJosé. Considerando que a quantidade de
candidatos não descendentes no exame de proficiência de nível N5 está
aumentando, se fosse hoje em dia, José certamente não teria se sentido
tão envergonhado.
Após sete anos de estudo do idioma, José foi ao Japão pela primeira
vez. Ao longo de quase um mês de estadia, ele vivenciou a língua e a
culturajaponesa em conjunto com estudantes de outros países. Âo re-
tornar ao Brasil, teve aulas com duas professoras nativas. No décimo
ano de estudo, ele foi escolhido para um programa de estágio técnico e
foi aoJapão novamente.
Desta vez, ele ficou um ano no país e vivenciou intensamente a so-
ciedade japonesa e os seus costumes. Imerso no idioma z4 horas por dia,
continuou os estudos enquanto observava tudo ao seu redor. Gradativa-
n-rente começou a ganhar mais coragem e passou a "experimentar falar
se m medo de errar". A pror-rúncia e a entonação do japonês também me-
lhoraram durante ersse pt:rí«rclo.
No décimo segundo:rno cle estudo,José se casou com uma japonesa. A
lrrrrtir daí, passou a usar a língua diariamente, inclusive em casa. Também
l)irssoLl a receber em casa as transmissões de rv da emissora japonesa Nur.
Assistindo às notícias e aos programas, ele aos poucos foi aprimorando o
rrso apropriado de expressões e palavras. Então, almejando o nível 1 de
prrficiência (o atual N1), ele começou a ter aulas particulares de japonês
( ()rn um professor nativo.
Quatro anos depois, foi aprovado no teste.
Do mesmo modo queJosé, mesmo não tendo ao redor um ambiente
('nr que possa utilizar o japonês, se o aluno se esforçar continuamente
l,rrla colocar em prática o que aprendeu em sala de aula, ele seÍa capaz
, k' alcançar um nível elevado. A partir do interesse pela língua japonesa
,,rr peloJapão, é possível sondar diversas possibilidades. Entretanto, isso
rrio é algo simples. Um ambiente onde se possa praticar o idioma é im-
l,()r tante para a aprendizagem como língua estrangeira, e para muitos
( stLrdantes é difícil eÍrcontrar esse ambiente pelos próprios meios. Em
lrr'rris como o Brasil, onde as chances de conseguir usaÍ o japonês fora
,l;r silla são poucas, é importante que o professor ofereça oportunidades
,lt' uso e que dê dicas para que os alunos possam encontrá-las.
3.2.4. EstratéSias de aprendizagem e crenças
,\ti' agora, muito discorri sobre o encontro deJosé com a língua japonesa
, s, rbre o ambiente de uso da língua. No entanto, como será que ele de-
.t rrvolveu as quatro habilidades da língua (ler, escrever, ouvir e falar)?
lnicialmente, ele começou a estudar sozinho a escrita, utilizando um
lrvlo clidático de língua pátria. Posteriormente. ingressou em um curso
,lc jrrponês e assimilou vários métodos de aprendizagem.
No início, ele frequentou um curso aberto à comunidade estudantil
, rt'ccbeu aulas de duas professoras nisseis. A maioria dos alunos da clas-
',,' r'r'rr dcscendente de japoneses. Nas aulas, as professoras utilizavam o
l,rl,r rnôs e o português e, em yez de um livro didático, eram distribuídas
l.llrirs de atividades. Apresentavam-se as estruturas gramaticais e, em
',r'r,rrida, eram feitas as explicações em português. Depois disso, eram
,, ,rIrzrltlos exercicios orais.
losc tinha o perfil do aluno que quer compreender de maneira logica
.r (' llulLlr';l da língua. Para ele, era oportuno poder ouvir em portugr"rês
 as explicaÇões sobre a esrrutLl'a rkr.jaPorri,s. 'lirmbón-r pociia firzcr pcr (i,rr.clarçã, a, mcckr dc crrar, Sakoda (zooz) dtz cluc ''cla.lcslra
guntas ao professor em sua língua nativa c sentia-se tranquilo clurantc Írr'rrra que um bebê não aprendc a irndar sem carir nenhuma
vc.z, (\
a aula. Em adição aos exercícios em sala de aula,
José também realizava ,r1,r't'rdiz de uma segunda língua jamais dominará essa língua
scm i-I.,
exercícios de escuta e repetição e exercícios de pronúncia no laboratóri<r r( s ('orreter erros". Acredito ser muito importante
que o profess.r cliga
de linguagem. Ele ouvia as palavras e as pronunciava repetidamente. rss() aos aprendizes, mas dependendo da pessoa,
mesmo sabenclo clis-
Ele também fazia exercícios de conjugação verbal e flexão de adjetivos. sr, às vezes ela inconscientemente busca a perfeição nas redaçõe s
c ,a
A professora corrigia a pronúncia de acordo com a necessidade.
l'r'.rúncia e não consegue progredir na capacidade de conversaq:i,r,.
José ainda tem na memória o exercício de flexão do adjetivo atatakai Nt'stcs casos, o professor e o aprendiz precisam analisar junt.s,
p«rr
('Quente", no sentido agradável). Ele tinha dificuldade para reproduzir rrrt'i, de acerto e erro, qual é a estratégia de aprendizagem mais aclc
as formas atatakakatta e dtataleakundkatta. e as repetia inúmeras vezes (lUir(la ao aprendiz.
até conseguir. José também teve dificuldade para discriminar os sons Ncl caso deJosé, ele mesmo sentia que havia problemas no sc.tr
r.rrrcr,
em japonês. os sons prolongados (p. ex., koukou ) e os sons glotais com rlC irp|endizagem, e se incomodava com isso. Desejava
pausa (p. ex., gakkou) eram difíceis. Apercepção da variação do rom na
;iit ter oprlrtruritl;r
,l.s rk: usar o japonês fora da sala de aula e desenvolver.mais a c:rput.icirr
EI
fala também era complicada. Até hoje há ocasiões nas quais ele hesita na ',i 1,' ,1. conversação, e tateava em busca do seu modo de aprerrclcr..
'
hora de falar. sem opções para praticar ojaponês aprendido em sala de I liste é com ceÍteza o ponto importante quando procuranr()s
Í [)( )r. . r r,l
aula, só lhe restava repetir em casa em frente ao espelho. r sl'.lógia que se encaixe no nosso perfil. Miyazaki (zooc)) aP.rrrir t;rrt.
Para memorizar kanli e vocabulário, ele comprou dicionários e livros 'l),r'ir
I
o aprendiz que progride com dificuldade, analisar cas.s tlt.srrr.t.s
e estudava sozinho. Em um espaço de tempo relativamente curto, ele me- ',,, rlc rnétodos de estudo e refletir sobre
a propria maneira cle cst.tl;r' i,,
morizou uma grande quantidade de vocábulos e dekanji. por outro lado, ciúrvida, uma forma eficaz de automonitoramento. Entretart(),
"r'rrr ,(.lll
as habilidades da expressão oral e da compreensão auditiva deJosé quase ''( rrprc a prescrição que dá resultado para
uma pessoa tambénr Í.urci,
não progrediam. como falava lentamente, sentia a necessidade de ir a lo- ,,r ('()r11
Outra. É preciso que o aprendiz concentre-se na tarefâ dc clcsc«l
cais onde pudesse falar e ouvir o japonês. vendo isso, o professor ensinou- l,r'rl a estratégia que se encaixa na sua forma de aprendizado.,,
lhe diversas frases do tipo travalínguas em japonês. praticando constan- l),
ponto de vista do estudo autônomo, ele acrescenta ainda que ',no
temente com os trava-línguas, ele passou a falar com mais raprdez.
Ir()('csso de aprendizagem, é imprescindível que se tenha a capacidade
No nível intermediário japonês, quantidade de vocáburos,kanji
de a e 'l. t'xrrminar com precisão a própria forma de aprender. É preciso trei,
novas estruturas gramaticais aumentou de forma esmagadora, eJosé co- ,,rr)('nto para experimentar diversas formas de aprendizado e
descobrir
meçou a sentir essa sobrecarga. As expressões de onomatopeia e mimese ,r(1.('la que se encaixa no próprio perfil. será que o
autocrescimento ad-
também eram um problema. No nível intermediário, sua professora era r r r.k r clesta prática não se liga ao estudo autônomo?,,
r

falante nativa e falava rápido. José não conseguia discriminar as palavras No caso deJosé, como gosta dekanji, ele foi capaz d,epensar sobre
e sofreu muito. Para enfrentar este problema, ele tentava deduzir o sig- , l r't'r'sris estratégias e podemos
considerar que obteve sucesso. Entretan-
nificado das palavras baseando-se no contexto geral da fala, mas às vezes i r,, restavam os probiemas em termos de conversação e de prátic:r
,1i11çlx
I
errava o significado. Apesar dos fracassos, continuou a estudar.
'1, Ir'rrrúncia. A estadia noJapão certamente foi uma boa oportu.icla
I
I

José se preocupava excessivamenre cotrl a perfeição da linguagem e, I ,lr', rrrrrs, se ele tivesse ficado no Brasir, quais seriam as possibilidaclcs)
por isso, fàlava muito poLrco durante as aulas. Tinha receio de errar na \ t r:r l,,e,te, com a internet e a transmissão
via satélite, é possível ouvir
frente dos outros colegas
e sentia-se pressionado. como resultado disso, 1r1"rri's com faciLldade, mas na década de r9go, era preciso pensar cm
sua capacidade de conversação quase não progredia. lils alternativas.
r )r r I

3.2. Bilingue consoculiv0

i\ll)xilll(lr0 V;1r0il0 (ie lvloririri I Mavrrnri Irirrr [ii, vrrç|iti:ru,.,
 fazia redaçõcs, clc também tinha dificuldade corl <r
Qurar-rdo José
uso apropriado das palavras. Em português, a repetição frequer-rte clc
uma mesma palavra em um texto aparentapobreza de vocabulário. As
sim. ao escrever em japonês, ele tambem procurava evitar a repetiçi()
de palavras.
Com isso, muitas yezes a professora 7he dizia que as redações eran'r
difíceis de se entender. SegundoJosé, esse é um problema que ele ainda
enfrenta hoje em dia.
Ao atingir o nível avançado de japonês, ele continuava a estudar a
forma de utilização de vocabulário e o significado de expressões idio
máticas, mas percebeu que textos em japonês e em português têm con-
cepções radicalmente difêrentes, e, quando ele escrevia em japonês,
sempre restava em algum trecho a influência do português. Para com-
pensar isso, ele passou a ler diversos tipos de livros.
Deste modo, ao longo do tempo, as cÍenÇas (ideias preconcebidas)
(beliefl de José foram se modificando. Ito (zoo9) explica que "os apren-
dizes de língua japonesa possuem uma determinada imagem a respeito
do aprendizado de língua estrangeira. (...) Essa imagem foi construída
de modo consciente e inconsciente, e pela experiência, e reside literal-
mente como crença na mente dos aprendizes. (...) É importante enten-
der que as crenças não são entes imutáveis, sempre existe a possibilidade
de elas se transformarem."
3.2.5. Estilo de linguagem
Nos últimos tempos, são muitos os alunos que Élostam de mangá e ani-
mê. No caso de José, ele não tinha o costume de ler mangá. Lia mais
romances e livros da sua área de especialização. Âlém disso, como sem-
pre estudara o "estilo educado" do japonês (formas desu e masu), tinha
dificuldade para se adaptar ao japonês de "estilo informal", como "-shi-
nakya" ("tem de fazê..."'1 ,"nanshitenno?" ("o que cê tâfazendo?"),"kat-
tokuyo" ("vô dexá comprado") .
Nas conversações, a única Íorma de aiduchi (inter.leições do tipo "ah
é?!", "puxa!", "verdade?", para sinaiizar ao falante que se está acompa-
nhando a conversa) que ele usava era "soudesw lea?" ("ah é?!") e não con-
seguia se expressar em estilo informal. Levando-se em conta que o Ja-
:1.2. lIl nllul r:rrn:;rr;rrlivrr
('rrrlul "socic'daclc vcl'1ical", ltpt'crlclcr ctrt prt'itrlcit'o lugar O (lstil()
1,.r,,
,.,lrrtrt.lo talvez sc.ja zr scquôtrcia mais scgura. Mas esse mesmoJosé diz
, p rt., rrl.rris uffl ano de estzrdia rrit Japão, passou a se empenhar nO estudo
,lrsst's topiccts com um sentimento renovado.
sr.José não tivesse tido a chance de ir aoJapão, talvez ele ainda não
, ,,nscgurisse usaf o estilo informal. Como apenas uma pequena parcela
,l,rs t'studantes de japonês consegue ter a oportunidade de ir aoJapão, o
1,r.,,Íi.ssor tem de pensar em alguma forma de
introduzir esses assuntos
rr,r .nrla.
losé não conseguia usar o estilo informal, mas pensando de modo
( )l)()sto, o aprendiz que assimilou o japonês apenas com animê e mangá
r,rlvcz não se torne capaz de escrevel textos de nível mais elevado em
;.rponês (tais como relatórios e teses) peio fato de não conseguir usar o
, stikr Íbrmal.
lialando sobre a forma de emprego das palavras (estilo de lingua-
riCrrr), cito aqui o episódio de uma japonesa de nome Yuri (nome fictí-
( r()/, casada com um americano.
(lerta vez, a criança do casal fez w1;r,a travessura e a mãe interpelou
,, rnarido para que the desse uma bronca. O pai voltou-se para a criança
| rlisse em japonês: "Ano ne, akui wo hataraleasete wa ikemasen yol" (algo
, , rrtro "olha, não pode fazer coisa ruim", mas em estilo bastante formal).
t rrrr pai japonês nativo dirta " damer'" ou "koral" (algo como
"não pode!",
'Pa|a!"). Depois daquele episódio, Íicou combinado que Yuri daria as
lrroncas em japonês e o marido daria as broncas em inglês!
O estilo de linguagem se altera de acordo com a pessoa com quem se
l.rlrr. A esposa deJosé é japonesa e, quando eia conversa com as amigas
rrriris próximas, ao dizer "sim" em japonês, ela diz"un" eÍnvez de"hai"'
( lt'rto dia, José também participava da conversa e, quando sua esposa
llrc fêz uma pergunta, ele respondeu que "sim" usando "hai". Ao ouvir
rsso, a amiga da esposa feztrnabrincadeira, pois responder assim para a
o marido.
Pr.ripria esposa noJapão passa a impressão de que ela domina
Outro exemplo é o do uso de leeigo, a "linguagem polida". Ela é em-
pr.cgacla para expressar respeito em relação ao ouvinte, mas dependen-
,kr c1a situação também é usada para indicar que o falante quer distância
l!
t,
,I I cluvinte. Certa vez,.iosé discutiu com a esposa. Na hora do jantar, ela
$ llrc disse em keigo: Douzo meshiagatte ("coma, por favor", mas com um
t\l0xirnrlftr August0 Varonc dc lVltrais I lVayunli Erlrla lkrr Yoshikitwil
 . {r(.ul+r

tom de desdém). José, que não conhecia esse uso de keigo achou tudo
muito estranho...
Deste modo, é denominado gengo register ("estilo de linguagem,,) a
variação do emprego das palavras dependendo do ouvinte, do assunto e
da postura naquela situação.
3.2,6.0 encontro com a língua japonesa: 26 anos depois
Relembrando a trajetória deJosé, ele teve muitos professores. professo-
res nativos e não nativos. Professores gentis e rigorosos. cada um deleo,
ao seu modo, deu suporte à aprendizaeem de japonês de José. E, ainda
denabasugakushfrryoku (O aumento da capacidade de aprendizado
com base em tarefas). Bonjinsha, zoog,pp. z8-49.
(+) Mryaz,rxr, Satoshi. "Jiritsu gakushü shien no tame no tâsuku to
gakushü sutorateji" (Tarefas e estratégia de aprendizado para o
suporte ao aprendizado autônomo). In Mrazerr, Satoshi. Tasuku
de nobasu gakushüryoku (O aumento da capacidade de aprendizado
com base em tarefas). Bonjinsha, zoog,pp.rz-2í.
(, §l rone, Kumiko. Nihongo ky ôiku ni ik asu .dainigengo sh{,ttoku kenkfi
(Pesquisa de aquisição da segunda língua aplicada ao ensino de
japonês). aLc, 2ooz, p. rÍ.
l

hoje,José continua a descobrir coisas novas.

oestudodeumalínguaéalgoqueseeStendeportodaavida.
Entretanto, nem todos que começam a estudar ojaponês seguem em
frente da mesma maneira.
Para conseguir, é preciso cumprir diversas condições, como mantef
a motivação, descobrir a estratégia de aprcndizagem adequada, mudâr
as crenças e melhorar o ambiente de aprendizagem.
são muitas as condições necessárias pâra que um aprendiz consiga as-
similar uma língua esrangeira após ter assimilado integralmente a suq
língua materna e para que consiga se tornar urn bilíngue consecutivo
com desenvoltura em ambas as línguas. Tais condições variam de acordo
com o perfil de cada aprendiz. E tarcfa do professor de línguas dar o su-
porte à aprendizagem para que essas qualificações se concretizem.

Bibliografia

G) BRernr, G. Nonnathte speaker English teachers: research, pedagogy and

professional growth. Routledge, zoÍo. pp. 3- 4.
(z) GaRoNER, R.C. & Laurunr, W, "Motivational variables in second
language acquisition'. CanadianJournal of psychology, n. ry,pp. 266-
272., Í959.

G) Iro, Sukerô "Gakushüsha no gengo shütoku ni okeru tayôka -

chôsei; shindan" (A diversidade na aquisição de linguagem pelo
aluno - Diagnósrico e ajustes). In: Mryezexr, Satoshi (org.). Tasuku

LO2 3.2. Bilíngue consecutivo

Àl.rÊnílÍâArraretôVâronêdêfulemls I MnvumlFdnnlkôYô(hlkruá í-Ôâ
 3.3. 0 ensino de língua de herança
e o ambiente linguístico
LEIKO MATSUBARA MORALES

itlavras-chaves: perfil do professor, língua de herança, aquisição

nttural, aquisição em contexto de sala de aula

t.8.1. 0 perfil do professor de língua japonesa no Brasil

Em um levantamento rcalizado em 2oo5 sobre o perfil dos professores

de língua japonesa em atividade, -verificou-se que aqui no Brasil esta
pofissão ainda é exercida predominantemente por japoneses nativos
C seus descendentes. No contexto mundial, porém, principalmente na
Áaia, porcentagem de não nativos é grande, e há certa preocupação em
a

rclação à baixa competência linguística em japonês desses professores.

No caso do Brasil, graças à imigração, é grande o número de pessoas
Çuc têm o japonês como primeira Iíngua.
627 pessoas responderam a estâ pesquisa, que foi realizada com base
nos dados cadastrados pelo Centro Brasileiro de LínguaJaponesa, insti-
tulção que presta auxílio às escolas japonesâs e a aproximadamente oi-
tocentos professores.
Dessas pessoas, 33o/o são de japbneses nativos, 34o/o de descendentes
dr eegunda geração, 160/o da terceira geração, zYo da quarta geração,5%o
dc regressantes, e 4o/o de não descendentes. No que diz respeito à aqui-
flção de língua, 4oo/o adquiriram o japonês como primetalingua, 4f/a

105
 como língua de herança, t5t\t t'tãr» rcsp,ndcranl, l(zr como língua estran,
geira, e f/ofoi educado noJapão.
Como pode ser observado por essas informações, aqui no Brasil
quando se pensa no perfil de professores de línguajaponesa, não é pos
sível apenas separar em nativos e não nativos: é preciso considerar tam
bém os descendentes e os não descendentes. Mesmo porque nesses úl-
timos anos, os filhos dos trabalhadores, que parriram para o Japão a
partir da segunda metade da década de r9go, tornaram-se adultos e es-
tão retornando para cá. Falar a respeito da aquisição de línguas dessas
pessoas é uma questão extremamente complexa. Se, por um lado, há as
que retornam com o japonês e o português igualmente desenvolvidos,
chegando a ingressar em faculdades brasileiras, por outro, há aquelas
que apresentam dificuldades em ambas as línguas. Âlém disso, há os ca-
sos dos bilíngues cuja língua dominante é o japonês e, pois, apresentam
melhor competência nesse idioma, apesar de sua nacionalidade brasi-
leira. Recentemente, mesmo no curso de Formação de professores de
LínguaJaponesa, promovido peio centro Brasileiro de LínguaJaponesa
desde 1985, vem aumentando o número de pessoas, com esse perfil, que
procuram pelo curso. A línguajaponesa desses regressantes é superior
à dos não descendentes e descendentes residentes no Brasil não apenas
no que diz respeito à proficiência linguística, mas rambém do ponro de
vista da sua variação, ürna vez que está atuaTizada em termos de voca-
bulário e linguagem dos jovens.
Atualmente, pelo uso da tecnologia de informação, criou-se mais um
ambiente paÍa a aquisição da língua japonesa: o virtual. Além disso, o
contato entre as pessoas passou a ser realizado de maneira mais frequen-
te, ultrapassando fronteiras, assim como ficou mais fácil para nós obter-
mos coisas materiais e informações. Desse modo, a aquisição de língua
vem se expandindo no ambiente da internet, não se restringindo aos la
res, às salas de aula e às comunidades como antigamente. Entre os nikkeis
residentes no Brasil, são muitos os que adquiriram o japonês através de
mangá e anime e, por vezes, essas pessoas carecem de uma variação so-
ciolinguística, não conseguindo usar com propriedade, por exemplo, a
linguagem de tratamento. Todavia, para se tornar um profissionar de en
sino de língua japonesa, é preciso aumenrar o contato com o japonês de
diversas Íormas e incorporar um amplo leque discursivo desse idioma.
3.3.2. As escolas japonesas do Brasil
T
I
li,rst'rrtla nas inÍbrmações acima, gostaria de refletir a respeitcl da nranci
r,r (()nl() o ambiente linguístico interfere na aquisição, quando se Íàla
, rrr t'nsino de língua de herança. Antes de mais nada, é preciso considc
I
r.r (lu(' havia vários tipos de escola de japonês. Resumindo as infornra
, , ,r's olrridas por fontes bibliográficas e entrevistas, pode-se dizer quc clc
r,)('o.t rL)9o havia os seguintes modelos:
r list'.lars, cuja dimensão varia muito, que também funcionavam c,nr,
1rt'rrsionato. As classes eram homogêneas (existem poucas escolas. dt.s
st'ripo atualmente).
' lrst'rlas administradas por associações que visam ajudar os nrr:nrbr.,s
,l.r crmunidade, as chamadas associações culturais. As classcs t.r';rrrr
d rrrrltisseriadas, e as aulas ocorriam diariamente ou duas a tr'ôs vt'zt.s
l)( )l' scmana.
r list'rlas com número reduzido de alunos. As aulas eram dad;rs rr:r
't.
si,li'rrcia do professor nos moldes de uma aula de reforço.
1 list'olas em que há a presença de professores enviados do Japão. I )r.
v r.l, ao vínculo com a província de origem dos membros da corrrtr n i
,l,rtlc, recebem cooperaÇão das prefeituras, do governo japonês, arr.a
vi's ti«r envio de professores.
, list'olas administradas por grupos religiosos doJapão.
,'\ ; rr:n, por sua vez, concede auxílio por meio de envio de professores
, 1,,\'( ns voluntários (shinia Borantea e Seinen Borantea) às comunida-
, l, ', rr r;rr r brasileiras, o que tem ajudado muito na revitalização linguísti-
, .r ,1, , 1,rporrês rresses locais.
l',)r'()Lttro lado, atualmente, cursos de japonês são também ofereci-
,1,,', .rs (-Lrrtros de iínguas de escolas públicas, como ocorre no estado
,1, lr.r, l)irrrlo, assim como em escolas particulares como disciplina obri,
l'.rr , )r r.r ( )u ()ptativa. Além disso, do ponto de vista organizacional, há es-
, ,,1,r,, tlt' lí.gua japonesa que, mesmo afiliadas às associações culturais,
.,r,, Í111.11,,'";r'amente independentes, como também há aquelas que sãc.r
r,l* rrr rst'rrtlas por apenas um professor sem receber suporte da comuni-
,l,r,l, l Iri irirrcla o caso da Aliança cultural Brasil-Japão, escola de Iíngua
 porrc do liasil. (lrrlr trnr I'ristrilico dc n-rais dc n're itl
japor-res;r de ntaior
século, foi fundada segundo ideal dilàrcnrc dils escolas con-runitárias,
tendo como objetivo ensinar o idioma como língua estÍangeira, tanto
para descendentes como para não descendentes, mas esse perfil de esco
la não será aqui abordado.
Apesar da crescente diversificação pela qual as instituições de ensino
de 1íngua japonesa têm passado, até a década de ry9o essas mesmas insti-
tuições eram sempre tidas como escolas étnicas voltadas aos descenden
tes. E, pode-se dizer que eram escolas comunitárias adminisradas pelas
comunidades nipo-brasileiras em seu próprio benefício. A grande rnaio-
ria dos professores em atividade adquiriu o japonês como língua de he-
rança em escolas como essas. oferecer uma educação cultural, artística
e moral para os nikkeis era uma de suas peculiaridades. E as aulas não
eram centradas na conversação, mas, sim, na leitura e na escrita. euan-
to à educação cultural, artística e moral, eram oferecidas aulas como
dança japonesa, piano, coral, teatro e pintura, mas por vários motivos, a
ênfase dada a uma ou outra atividade variava de escola para escola. por
conta disso, professores da capital eram às vezes enviados especialmen-
te ao interior. O japonês era ensinado como é a língua pátria no Japão e
não é exagero afirmar que, para os aprendizes, a sala de aula era um lo-
cal para "escreverjaponês". As crianças dessa época não tinham proble-
mas de conversação tanto que, nas escolas, bastava focar o ensino da (de)
codificação dos caracteres ideográficos. Havia também aulas de caligra-
fia, tanto que em ry76 foi organízado um evento denominado "Kakikata
chikaradameshi taikai" (Concurso de habilidade da escrita).
Por outro lado, os aprendizes às vezes tinham de reler inúmeras ve-
zes oIivro didático ou escrever exaustivamente um texto ate que o ti-
vessem memorizado. Em resumo, nas salas de aula de língua de heran-
ça, os aprendizes basicamente tinham de escrever diários, redações e
sentenças, eram corrigidos em relação à ordem dos traços da escrita e ao
uso de partículas, e aprendiam a usar o dicionário para que pudessem
estudar de forma autônoma.
Os professores, por sua vez, que não sabiam muito bem o que fazer
em sala de aula, apenas mandavam os alunos copiarem os textos do li-
vro didático. Fato que nos faz perceber que nessa época o livro didático
era a tábua de salvação para muitos professores.
108 3.1]. 0 ensino (lc língila (lír herança e 0 amhi0Ite liníltístico
I{t'rlizirr,:ircs cle gilrcanrs policsportivas, cxposiçircs cic clcscrrlr,s t,
,rlrlrrs artísticas, evt:lrtos quc recebiam o apoio de toda a comuniclatlr.
( ()nro () clas associações de senhoras, de idosos, de jovens
-
são algrnrs
('\('nrplos de atividades que as escolas de japonês promoviam para inlt^
i,r'iu' as pessoas da região. A começar pela diretoria, quem organiz;rva t.
lr,lt'r'rrva essas atividades eram os funcionários, professores, pais c alirrs,
( t()Llos vinham com sua família participar desses eventos. E geralr.nen
l(' ('r'am os membros da própria comunidade que ocupavam os cargos
.rtlnrirristrativos dessas escolas. Além dessas atividades, todos os an()s
l,r'ornoviam-se excursões, acampamentos entre as escolas da regiãO, crn
;,r',rl dos quais toda a comunidade se empenhava para arrecadar fund«rs,
. , apoio das associações de senhoras, formadas pelas mães desscs rrltr
r)( )ri, sempre se fez presente.
l)essa forma, eram muitas as oportunidades que as crianças tinltlrrrr
,lt'cntrar em contato com falantes da língua japonesa e, por iss<1, t'r.rr
1'r'rurde o input que recebiam desse idioma, além de terem a op()t.runr
tlrrrlc de ser corrigidos quando cometiam algum erro. Mas, nessrr i.1ro
( .r, Ínesmo os japoneses da primeira geração já estavam familiariziltL rs
( ( )rn o português, pois residiam no Brasil há algum tempo e, certalr.t(,1)
r(', r.rsavam koroniago. Os nisseis, por sua yez, poÍ serem bilíngues, scrrr
,lirvida, usavam o português e o japonês alternadamente(codeswitching).
sir ,ão se sabe ao certo até que ponto o uso dessas variantes ocorria dc.
lonna consciente nas salas de aulas e na comunidade.
() Ohanashitaikai (Concurso de orarória), que se iniciou em 1955, é
rrrrr cxemplo de evento que ultrapassava as fronteiras regionais. Nessc
,rrro, reuniram-se na cidade de São Paulo r5o alunos oriundos de muni-
, ipios próximos como Santo André, São Bernardo, São Caetano, e tam
l,i'nr de cidades do interior como Marília e de outros estados, como do
rror-tc do Paraná. Outro evento inter-regional eram os campeonatos es-
portivoS de beisebol, atletismo e sumô, muito populares na época.
No Brasil, antes mesmo de a Exame de Proficiência em LínguaJapo-
rr,'sir, claborada pela Fundação Japão, começar a ser aplicada, já exisri.r
.r lixame de Japonês ABC, elaborada por professores da região do AI](l
,lr'.Sã<r Paulo. Essa prova, cujos níveis variam de 9 a r, continua scncl<r
.r;,lit'rrda nos dias de hoje. Nos níveis avançados, a tradução de texros cnr
;,rponôs para o português também é um item de avaliação. Prestar cssa
I rriL,r Àtr.rrrrrr!rí, Àr,,,.rr,., {
 prova tornoLl se unra lrctit pa|a ()s (,str.t(l.lntr.s clc jlporrôs, ÍàtO qLlc pas
sou a motivá-los a continuarenr conr scus estuclos do idioma. Da nresma
forma, quando a Exame de Proficiêr'rcia em Lí.gua Japonesa comeÇoll
a ser aplicada aqui no Brasil, os recjntos onde essa prova era realizada
ficavam lotados de r-rikkeis. E quase não se viam aduitos prestando o ní-
vel 4, na época o nível mais elementar. Ao contrário, havia crianças que
prestavam o nível r, o último graLl em termos de dificuldade. Isso reflete
a alta competência em língua japonesa dos descendentes dessa época.
como rrão havia um currículo unificado para o ensino de língua de
herança, no início eram adotados livros didáticos usados no ensino fun-
damental do-fapão (Editoras Tôkyoshoseki e Mitsumura). porém, a par
tir do momento em que o conhecimen'co linguístico do aluno não mais
acompanhava o conteúdo do material, a venda de iivros didáticos eiabo-
rados no Brasil e voltados às classes multisseriadas começou a cÍescer.
como era de se esperar, esses livros, quc têm sua origem no ensino de
língua de herança, tinham como exercício cenrai a prática da escrita. A
maneira de ensinar variava conforme a escola e o professor. Mas quando
se pensa qlle no ensino de língua de herança era comum o professor ter de
dar aulas para ciasses multisseriadas, talvez não houvesse outra maneira a
não ser fazer com que eles praticassem a escrita, numa tentativa de apren-
drzado autônomo. Assim sendo, mes,,ro depois que o perfil clos aprendi,
zes muclou, ou seja, o japonês não mais poderia ser ensinado como língua
de herança, mas, sim, como língua estrangeira, a escrita continuou a ser
privilegiada em relação às ourras três habilidades linguísticas,
Dessa forma, há relatos de pessoas que, mesmo depois de terem fre-
qucr-rtado uma dessas escolas por dez anos, não progrediam nos estudos
de japonês, pois nas aulas os professores só asfaziam escrever frases, di-
ário ou consultar o dicionário. Por outro lado, ouvem-se casos de crian-
ças que já ti,ham certo domínio do idioma, e em dois anos conseguiram
desenvolver ainda mais essa sua competência.
Acredita-se que nesses casos, mais do que a influência exercida pela
escola, isso seja fruto do apoio familiar, ou seja, do empenho dos pais.
Hoje, com o passar do tempo, é possível enrender objetivamenre o que
se quer dizer com isso. Àqueia época, havia uma firme parceria entre a
família, a escola e a comunidade, sendo a escola de japonês uma das ati-
vidades postas em prática e sustentadas por essa parceria. E é possível
ll..l. 0 elsinrr ri0 lÍngua dr_. herança rt 0 il[]l)i0nl{r li0Íltistico
.rlitlttat rltle Íiri clctrtrrt dcssc c«rtttcxto clllc o ensino clc língr-ra clc lrt'r.urrçrr
',r'r'slrr[rclcccu.
N:r tlcchda de r98o, era grande o número de famílias da r:ot-t-runiclrrrk.
rrr1,, l-rmsilcira que se encontravam numa situação financeira cst/rvcl,
r rrjos íilhos haviam alcançado um alto grau de instrução. No Brasil
r
,1,:;sl pcríodo, cresceu também o número de nikkeis que passararnr il
,,lotrlr-seus filhos em escolas particulares para evitar as públicas, crrj,r
rrr','r'l tlc cnsino decaia. Dentro desse contexto, os pais dessas crianças-ji'r
r.r( ) ,rs incentivavam tanto como antes em relação aos estudos da língul
t.rl)( )ncsil. Coincide justamente com a época em que os professores clas
r".r olrls c'le japonês começaram a se queixar unanimemente: "os alurros
r,r,, Íirzem mais lições de casa", "quando se aproxima a época do vcsrr
l,rrl.u., cles faltam às aulas ". Isso revela que os nikkeis passaram a tlru.
l,r r,,r'itl:rde aos estudos do ensino brasileiro. Em outras palavras, t'lt.s
l',r\s.u'iun a integrar cadavez mais a sociedade brasileira.
( ) cnsino de língua de herança não sobrevive apenas de boas irrtt.n
, ,,r's Não basta adquirir uma língua
- é preciso fazer certo esfbrç«l prrr,.r
rr,rnt(" la, para não ser esquecida. Por esforço leia-se aqui ter tâÍr(() r.(,
( I I r s( )s l-rumanos como materiais. As crianças que aprendem uma língrr;r
,ll Irt'r'ança, ou seja, uma língua minoritária, por se encontrarem ('n1 r.('
, ',\,r (' rl n-rajoritária, num determinado momento de suas vidas terão rlt'
, ,l)r.n
l)()r uma delas. No final, a língua dominante se define dependcrr
,1, tlt'slr;r importânciapara o falante, da relação com seu trabalho, <ltr
, nr,r( ). da afetividade. É quase impossível repetir duas experiências lin-
l,rristit'as e, por isso, as línguas competem entre si. Aquela mais usada
,,u ,r nxlis útil tende a permanecer. E para não permitir seu desapareci-
,r( nt() r)atural, é preciso haver enga.jamento.
( l )nscquentemente, as escolas de japonês que não conseguiram res
l,()nrl('r'iis novas demandas do tempo, começaram a Íêchar suas por-
r.r' As tlue conseguiram se adaptar às exigências do tempo, transf-or
rr,rr.u)) sc em escolas de ensino fundamental e médio, mantendo o.j;r
I'(,n( s ( ()nro uma das disciplinas. Essa realidade está muito distantc dos
ri nil)()s ('nt que as crianças ficavam meio período nas escolas de japonôs
, l, ,lrr ,rrrtkl se somente ao aprendizado dessa língua
- época em qr,rc clas
,l,r, rrtli:rrn sc dir.ertindo. O fechamento dessas escolas ao mesmo tcnl
l',, ,rlrorrtrr para a dissipação das comunidades nipo-brasileiras.
llikrrl\.4;rl:;rhirr;r l\,4orrhr; tL7
 3.3.3. A aquisição natural da língua de herança
e o ambiente linguístico
Na comunidade nikkei, usa-se japonês não somente para a conversação
o
do dia a dia, mas também na forma de comunicação escrita, como pode
ser visto nos jornais e revisras literárias da comunidade (Jornal Nikkei,
São Paulo Shinbun etc.). E manter um bom relacionamento interpesso-
al foi sempre algo relevante para ela. Dessa forma, devido às constantes
interações entre seus membros, os descendentes dominam habilmente
expressões linguísticas normalmenre consideradas de difícil aquisição
para os estudantes estrangeiros, tais como o emprego dos verbos de be-
nefício, das expressões de pedido ou de agradecimento. Por outro lado,
como a língua muda de acordo com as condições e necessidades de uma
dada comunidade de usuários, é possível também observar na comuni
cação entre nikkeis o uso de expressões honoríficas diferentes das utili
zadas noJapão, a mistura do português no uso dos pronomes pessoais,
muitos empréstimos lexicais, a alternância de códigos.
Em comparação com outros estrangeiros, os nikkeis que aprende-
ram o japonês nas escolas de língua japonesa e na comunidade, inrera-
gindo com seus membros, têm uma competência linguística notável.
Mas no que se refere aos registros formais, por exemplo, quando são
exigidos a se apresentarem publicamente em workshops de seminários
de professores, verifica-se entre eles uma certa retração: evitam se expor
em público, e sempre acabam pedindo ajuda aos jovens volunrários en-
viados do Japão, que são nativos. Essa postura pode até ser vista como
uma falta de autoconfiança, mas, na realidade, não dominam esse tipo
de discurso e, mesmo que queiram fazer uma apresentação, não sabem
como agir. Como no seu dia a dia essas pessoas quase não tiveram a
oportunidade de vivenciar situações parecidas, é possível dizer que não
adquiriram esse tipo de uso da linguagem.
Para cada umas das línguas de um bilíngue, há o que se chama de
domínio e, mesmo que ele use o japonês no dia a dia tanto quanto um
nativo, quando esse domínio muda, sua fala sofre diferenças qualitati-
vas em termos de léxico e discurso. E isso não se restringe apenas aos
nikkeis pode ocorrer mesmo entre narivos japoneses que tampouco
estejam habituados a falar em público.
3.3. 0 ensino de lÍnÍ1ua de hcrança e o ambi{}lte linfluí:itic0
l{t'torttattdo () c'lLlc colrrctrtci rro capítr-rlo antcrior', atlLri no l}'asil, atí,
vr)t('ilnos atrás, em divcrsas regiões havia conrunidades rrikkcis qt-t('s('
l.r'nlrlllrr'l nos períodos pré e pós-guerra. A estrutura familiar abrangiu
I r(rs gcrações, e era grande o número de lares em que o japonês cra Lrsa
,l, lrrrsicamente para a comunicação com os avós que moravam jullt()s.
,'\ l;rrrrília, a comunidade e a escola desempenharam funções importalr-
t('s l)rlra a promoção da aquisição natural da língua. Para se formar un-r
l,rlirrgue com alto nível linguístico nas duas línguas, logicamente, é inr
l){ )r't a nte que a pessoa assim deseje, mas também é necessário haver um
.rrrlricnte linguístico como a comunidade nikkei.
l{ccentemente, conheci uma professora nikkei da terceira geraçà«r
,lo t'stado de Minas Gerais. Apesar de ter acabado de completar vinte
,rrros de idade, é extremamente fluente em japonês, inclusive nas habi-
lr,l,rtlcs de leitura e escrita, que correspondem ao nível 1do Exame clc
l'r'oÍir:iência em LínguaJaponesa. Ao lhe perguntar como era seu alnl
l)r('nlc linguístico, eis que ela me responde que não havia japoneses ncnl
,r:;sociações japonesas na região onde morava, por isso, seus pais, ao tt,
nr('r'crn que seus filhos esquecessem a língua de seus ancestrais, empc
rr lr.rllrr-se em ensinar-lhes. A importância de os pais quererem prese r.
\,,il urna língua é um fato comprovado em diversas pesquisas de casos.
lrslrt'cialmente quando há o apoio familiar na infância, isso já é um bom
1,,rrto de partida em direção ao bilinguismo.
I)or outro iado, há exemplos de sucesso de revitalização de escolas
,lt jrrponês que estavam definhando, uma vez que as crianças já não ad-
,Iril't'r-n naturalmente o idioma em casa ou na comunidade. Nessas es-
, ,,l,rs, vemos não apenas descendentes, mas também não descendentes
( .,1 u(lando o japonês. A vontade de querer estudar a língua
e a cultura
t,rl)()r)csas por simplesmente gostar delas não reside na cor da pele ou
,1,s olhos. Há comunidades em que, graças à presença e atuação dos jo-
vcrrs v<rluntários da;rca ou, de new commers, desencadeou-se um proces-
',, , tlt' r'cvitalização das escolas de japonês. Mas, por outro lado, há rela-
t,s rlt'r1ue, logo após o regresso desses voluntários aoJapão, as escolas
.,, ,rlrrrrrl por encerrar suas atividades. Isso ocorre poÍque, diferentemen-
t, ,lrrs condições da fase inicial da imigração, atuar como professor de
1.r1,orrôs r.rão é uma atividade que pode ser feita por qualquer pessoa: ó
rrr"r lsslllio que haja um ambiente em que se possa trabalhar como pro-
Ir:ikol\,4alsrrhirr;tMrtr;rlr:s 113
 fissional' Para quc o ensino clc ríngua jap()r-lcsa
.o Brasil possa se desc,
volver e se manter, é preciso formar profôssores "Burajin_r niokeru r-rihongo
profissionais que se,arll no mondai z', (Os problenras
capazes de prover um ambiente que cla língua japonesa no Brasil). Gengo seikatsu,
possibilite aos estudantes aprender vol. z, n. 346,pp.5n_65,
esse idioma' No Brasir, apesar de haver rqBo.
oito faculdades com graduação
em línguajaponesa, os esrudantes com ( l) "Burajiru niokeru nihongo
aita competência ringistica aca- no mondai 3,,. (Os problenras rlir
bam migrando para empresas ou reaiizando língua japonesa no Brasil) Gengo seikatsu, vol. t, n.
intercâmbiorlo Japão, e 348,pp.:2,6o, roso.
somente um punhado de pessoas atuam IurN Bo Np*-sur F{sNsaN IiNral. Bumjiru Nihon Imin Hachrjúncn-srri
como professores de japonês.
É urgente, portanto, h",....r.r, campo (Bo anos de história da imigração japonesa
no Brasil). São paulo,
de trabalho que permita a profis_
sionalização desse professor. A necessidade Imin 8o nen saiten linka| ry96.
d" ,. ultra-
passa oslimites da comunidade nikkei, e se expande "rt.rdurjaponês Mryao, Susumu. Shindô renmei. Cenrro de Estudos Nipo_
para o Brasil todo.
Portanto, é mais do que necessário melhorar brasileiros, zoo3.
a qualidade e o conteúdo
do ensino e as condições de trabalho. Espera-se
muito que as escoras de
t7) "Burajiru nikkei shakai niokeru
nihongo kyôiku: gcriir
japonês, que têm ensinado esse to kadai" (O ensino e aprend,izagem de língua japorr.r, ,,,,,
idioma como língua de h.ru.rçu, evolu_
am a ponto de se tornarem instituições capazes comunidade nikkei do Brasil: siruação atual e seus problcnrrrs).
de corresponder às ex-
pectativas das mais diversas pessoas, -linbunken, n. \ pp.z-34.
atingindo toda a sociedade brasi
leira, sem se restringir ao ensino d,e aprendizes (ri) Niwa, Yoshikazu. "Burajiru no nihongo kyôiku" (o crsir.
nikkeis. trt.
se de um lado as escoras dejaponês estão lí,gua japonesa no Brasil). In: comissão orga,izad,r.r ciir r{r,v
encerrando suas atividades, rsr,r
do outro, tem havido um aumento no número Comemorativa (org.). Imigraç ão J ap one s a no Brasil _Mc i () 1. r/ /()
de aprendizes desse idio- .§(/l /,( i r
ma em escoras do ensino fundamental e médio a II Guerra Mundial" são paulo, Associação
e em cursos de extensão de Imigrantcs Irr.rrsi r

universitária. -fapão, zoo4, pp.:,68-:-7o.

As escolas de japonês possuem um rico ( rr ) Saranoro,
legado cultural a começarpe- Tadashi et al. Tay ôkasuru gengoshitokukanky ô o r

los materiais didáticos e documentos históricos, koreleara no nihongo kyôiku (A diversificação

do ambientc
além de terem um forte cJe
vínculo com a comunidade rocal. Implementar aquisição de língua e o ensino de língua japonesa a par:tir
merhorias no ambiente cle
de estudo e aumentar o número de alunos agora). Tóquio,3A Network, zoog.
significa que essas institui-
ções estarão contribuindo tanto paÍa acomunidade locar ( r') §Hvs414 , Azusa. Buralirw nikkeijin ni yoru shitei
e no nihongo kyôiju:
como também
pata a sociedade brasileira como um todo. sansedai ni wdtdru kankyô ya ishiki no hensen(o ensino de ríngua
japonesa às crianças nikkeis brasileiras: mudanças
ambientais
c de conscientização que atravessam três gerações).
Bibliografia Daiz5
kai ibunkakankyôikugakkai, zoo4 (25" congresso de educação
G) Fuxazawa, Lídia Masumi. ..Hachijügo shünen inrercukural do Japão). Apresentação oral.
rvo mukaeta
Burajiru no nihongo kyôiku,, (8o anos de
ensino e aprendizagem
) SrÍENAGa, Sandra Terumi. Isôzai kara mirubumjiru no nihongo
(r r

de língua japonesa no Brasil). Sekai no kyôiku no hensen (A mudança no ensino de língua japor.ru
nihongo kyôik;: nihongo ,ro
kyôiku jijô hôkoku hen, n. z, pp. 6r_7t, r9e5. llrasil a partir dos mareriais didáticos). Dissertação de mesrrado
(z) -
HaNoa, T. "Burajiru niokeru nihongo no mondai Universidade de Waseda. "fóquio, zoo5.
r,, (Os
problemas da língua japonesa no Brasil). rrz) \.[614l.lass, Âkiko Kurihara & yosuxawa, Mayun_ri Edna Iko.
Gengo seikatça, vol. r, n.
zq6, pp.zs-Bt, r98o.
"llurajiru no nihongo kyôiku
wo meguru genjô to tenbô,,
(A situação atual e a perspectiva do ensino de líng.ra japor.resa
no
Lt4 3.3.0 ensino de língua de herança e o ambiente iinguístico
 1r" i.rtrHtFF

4.1. Formas de ensino em uma sala de aula

I AYAKO AKAMINE

àhrlm.chave: crença, aquisição, aprendizagem, competência

Gomunicativa, interação, abordagem comunicativa, negociação
& rentido, foco na forma

As crenças do proÍessor nikkei

Como será que aprendemos uma língua esrrângeira? E como será que
I gnrinada? §em dúvida, estas duas perguntas estão relacionadas umâ a
Antecipo, contudo, que não há uma resposta única e fechada para
questões, embora haja muitos estudos sendo realizados na área.
O que é possível dizer ê que cada professor rem sua própria crença
üll relação ao processo ensino-aprendizagem. Crenças que provêm de
fitr vlsão do que é a língua, de seus val«:res, dos estudos reóricos, de sua
ffópria experiência como aluno, de suas experiências em sala de aula,
& rcus conhecimentos especializados e práticos. Obviamente que ro-
flor possuem estes tipos de crenças, mesmo aqueles que não possuem
lfpcriência em sala de aula. Além disso,elas são dinâmicas, sendo mol-
áldog constantemente com a experiência e influenciando o modo como
o professor conduz sua aula. Gostaria de elucidar como isso ocorre na
pltlca, tomando como exemplo a experiência em sala de aula de uma
professora de japonês no Brasil e, ao mesmo rempo, comentando dife-
r€ntes conceitos referentes ao ensino de língua estrangeira. primeira-
mÊnte, gostaria de apresentar o perfil dessa professora.

A proÍ-e ssora Ana, uma brasileira nikkei, crrcsccu ouvilrdo e fàlando o j.rpt,
nês, seja em sua casa, seja na comunldade nipônica à qual pertencia. Entretatr-
to, seu contato com a língua portuguesa ocorreu quase de forma concomitante
por conta dos amigos da vizinhança e por ter frequentado o ensino Íbrmal des-
de a pré-escola. Ela frequentou uma escola dejaponês que havia no bairro onde
morava até os seus dezesseis anos e, aos dezessete, começou a lecionar a língua
japonesa nessa mesma escola. Tinha vinte alunos com um perfil semelhante ao
seu: eram descendentes dejaponeses da segunda. ou terceira gelaçào e usavam
o japonês dentro de casa e na comunidade. Nessa época, suas auias eram repro-
duções daquelas que teve na infância: em uma classe multisseriada (classe em
que alunos com níveis diferentes de proficiôncia linguística estudam na mesma
sala) os alunos faziam leitura de textos, construção de sentenças com vocabu-
lário novo e treino exaustivo dos ideogramas. A1ém disso, havia diversas ativi-
dades extracurriculares relacionadas à culturajaponesa. A 1íngua utilizada, não
somente nâs suâs aulas, mas na escola como um todo, era o japonês.
A primeira língua (língua materna - nt) de Ana é o japonês, ou seja,
trata-se da língua que foi adquirida em primeiro lugar, de forma natural;
é a língua que ela foi capaz de usar mesmo sem ter estudado seu funcio-
namento, sua estrutura gramatical ou seus aspectos fonéticos. Esta forma
de adquirir a língua é chamada de aquisição natural. Além disso, a língua
japonesa (ry) também é sua língua de herança (rn). Entende-se por LH a
língua dos imigrantes que rrem sendo herdada de geração em geração, e
carrega em si os valores culturais destes povos. Os pais da professora Ana,
considerando importante dar continuidade à língua e à cultura de seus
ancestrais, resolveram usar somente cl japonês dentro de casa.
O português, por sua vez, sendo a língua oficial e majoritária do país
em que ela nasceu, e por ser o idioma que adquiriu subsequentemente
ao japonês, sua primeira língua (Lr, é considerado sua segunda língua
(Lz). A Lz é uma língua de sobrevivência que é adquirida após a LM. Em
outras palavras, trata-se da língua majoritária e necessária para se viver'
no país. No caso da professora Ana, é possível dizer que ela adquiriu sua
segunda 1íngua (Lz) também de forma natural, pois seu contato com o
português ocorreu desde pequena.
Em relação à forma de conduzir a aula, a professora Ana colocou em
prática o que ela acreditava ser o ato de ensinar, porém, a experiência e o
,r,,,,1.1, tlt'cnsino clc língua fap()ncsa que ela vivencioll cra o dc r.J conro
r rr Isst'nroclclo de ensino é Íocado basicamente na escrita c na lcitur.a,
,
, ', l)rírli'ssrlr scmpre usa o japonês para passar as instruções aos alunos.
r r tlr':;t rrvolvimento da habilidade oral não é enfattzado, pois o Llso co-
rrrrrr rt .tlrvr» da língua já ocorre no seio familiar. Tampouco há explicação
),r ,r r r,rl ir';tl, pois considera-se que o aluno já tenha conhecimento da gra
l|r.rrr(.r tluc fora adquirido de forma inconsciente. No entanto, esse tip()
,l, r r rsi rro cxige do professor um excelente conhecimento da língua, e dr>
,rl,r( n(lrz rrm alto grau de concentração e autonomia nos estudos.
li então, entender no que consiste a aprendizagem do ja
rrtcr.r'ros,
rrl perspectiva da prnfessora Ana. Antes de mais nada, é prcciso
1,, 'rrr:s
, l, r r,r l r'laro que, para os alunos deia, estudar o japonês não se trata dc
,l,r, n,lt r rrma língua estrangeira (r,r) porque a 1.1 é sua língua matcr.ni.l.
lr ,rrt rr rlc pesquisa de aquisição de língua há alguns esrudos quc rlili'
I
r( nr r.un acluisição de aprendizagem e, dentre esses,
um representiltiv()
, ,,,1r Iinguista norte-americano Stephen Krashen. Para ele aqurisiçrio
rr l( r( s(^r\ língua adquirida de forma natural e inconsciente, tal conro
assimilaram o japonês. Não é necessário o estudo clas
\ rr.r c st'us alunos
r' r,r,rs l)iu'a saber usar a língua. Por outro lado, a aprendizagem errvol
,, .r , onsciência e o conhecimento formal. É precliso um esforço cons
, r, r ( l )( )r' parte do aluno para entender o sistema linguístico, as regras
rr
r,r ,u r r,rlir.uis. De uma forma geral, então, é possível dizer que quando se
I rl,r .nr rrqLrisição pensa-se em LM ou L2, e quando se fala em aprendiza-
l'r lrl l)('llsil se em LE.
( l()nr() os alunos da professora Ana já adquiriram a LJ em seus res-
,, r r r\,os larcs, ela não necessita ensinarlhes como a língua funciona ou
|
, ( ,r r( ) usil la em um contexto de comunicação. Seu objetivo é aprimorar
rr lr lr,illlcltto. Como, por exemplo, o aumento do repertório de voca-
I'rrl.rr ro t' o conhecimento acerca dos ideogramas, bem como o aperfei-
,,,.lln( t)t() cla capacidade de escrever. Essa forma de ensinar, com uso
,r,,r,, de método direto que, quando se trata de língua
',lrl r.1, é chamada
, lr I rr' r .r r)(a, pode ser considerada a mais adequada maneira de conduzir
,rrr,t ,tul;1.
 T
4.t.2. O novo aprendiz ttlrts clcsct]volvcnl ct'rta troçi«r clo c1r-rc ('otr nlio c()r'r-ct().
Urlr ()str.as plrlir
v'irs, podern não sabcr ao ccrto quais fllranr as rcg.as vi.lirclas,
nras tôlrr
Após alguns anos lecionando, eis que entrâ na classe de Ana um aluno ,r [r'r'cepção do que é natr-rral ou não na língua. como a r,i f<rra:rrlqLriritla
novo com um perfil completamente diferente dos outros: sem ascendência ja tlt' íirrma natural pela professora Ana, ela não conseguiu explicar
sr_ras
ponesa e sem nenhum conhecimento da ry. Felipe tem quinze anos. Durante r'('gras, mas tinha noção do que não era natural
na q.
os primeiros meses, a professora priorizou o ensino de hiragana e katakana e
tudo seguia ranquilamente. os problemas começaram a surgir quando Felipe
passou a usar o livro didático que todos usavam em sua turma. 4.1.3. A língua japonesa como língua estrangeira
o aluno conse-
guia ler todos os fonogramas, mas não entendia o significado das palavras, so-
A professora Ana, ao perceber que o mesmo método de
licitando a todo momento a ajuda da professora . contudo, mesmo se quisesse ensino não po-
rlcria ser aplicado ao aluno novo, acabou achando que a memo
explicar algo, eia não tinha conhecimento gramatical e não viu ourra soiução úzação c
rrs atividades de repetição poderiam ajudar
anão ser traduzir diretamente as palavras para o português. na sua aprend.izagem. Entre-
r;lnro, essaprática de repetição é uma técnica que vem
Num dos primeiros rextos do livro, Felipe percebeu que, em algumas oca- sendo utilizada
lrá muito tempo. Surgiu em meados do século
siões, il (ha) s ^ (he) não eram pronunciados como havia há pouco tempo xx, numa época em que se
aprendido. Apesar de a professora Ana ter explicado que, quando esses fono- rrcreditava que a aquisição de uma língua poderia ser alcançada
por meio
gramâs desempenham papel de partículas, a pronúncia muda, ele começou cla imitação e da repetição. priorizava-se a pronúncia
e ignorava-se a ex-
a fazer umâ pergunta atrás da outra - "para que servem essas partículas?", plicação gramatical. o professor era aquere que fornecia o rnodelo corre-
"Quantas partículas existem na r-1?", "Como elas funcionam?" deixando-a ro da língua, e ele tinha defazer as práticas de repetição
- em com os alunos
apuros' E ela que nunca tinha pensado sobre essas questões acabou por res- para que estes pudessem imitá-lo com precisão. coiocando-se
de lado a
ponder: 'A língua japonesa é assim, não é preciso pensar nessas coisas '. rruestão se essa técnica foi boa ou não, pode-se dizer que jâfoi
um gran-
Anteriormente, a professora jâhavía sido questionada sobre as particulas de avanço Ana ter percebido que há diferença em ensinar
a um aprendiz
pelos seus outros alunos, mas não eram dúvidas relacionadas à gramática e, .1ue estuda a LJ como Lr. e ensinar a um outro cuja
rv e o japonês.
sim, perguntas sobre seu uso. Sendo assim, na maioria das vezes, após dar
vários exemplos, eles compreendiam. percebendo que o modo de ensino que
Durante meses, a professora Ana continuou aplicando esse método
estava aplicando até então não era adequado ao aluno novo, ela resolveu fazê- que, de
alguma forma, surtiu efeito na aprendizagem de vocaburário
lo decorar palavras, sentenças e trechos do livro. Felipe deveria ler os textos, e sentenças pron-
tas do aluno novo, mas se deparou com outro probrema:
imitar a pronúncia da professora efazer uma apresentação oral do texto que Feripe, apesar de saber
"dizer" o que tinha memorizado, não sabia
tinha sidcr decorado. cada vez que a pronúncia soava estranha ou a ordem das usar a 1íngua para ,.conversar,,com
alguém Além disso, ourro fato percebido pela professora Ana
palavras na sentençâ era trocacla, ela o corrigia incessantemente. é o de que Feripe
Íicava muito nervoso quando tinha de fazer speeches (apresentações
orais). Tudo
isso deixou a professora frustrada. se a memorização
e a repetição não são efi-
A proposta de ensino como LH não funcionou para Felipe. para ele, a cazes para fazer com que o aluno domine o uso da iíngua,
afinal, o que mais
LJ era uma Ls totalmente desconhecida. curiosamente, seus questiona- posso fazer? - questionou-se. primeiramente, tomou cuidado para não pressio-
mentos acabaram também sendo os da professora Ana. Redirecionar, de nar Felipe. Fez com que ele realizasse as memorizações seguin<1o
seu próprio
forma consciente, o olhar sobre as regras da língua é muito importante ritmo e os speeches eram feitos somente quando ere se sentia preparado.
Decidiu
quando se considera o mecanismo de aprendizagem. tarnbém, r-ra medida do possível, deixar de usar o português
com ere. Achou que
De acordo com Krashen, aqueles que adquirem naturalmente uma quanto mais ele escutasse o japonês, mais ere iria se familiarizar
com a língua.
Além disso, ela passoua usar paravras mais Íáceis de serem compreendidas,
língua não possuem uma percepção consciente das regras dessa ríngua, fa-
lando mais devagar e com o uso de muitos gestos.

4.1. Formas de ensino em uma sala rle aula

 Após práticas exar-rstivâs de repetição, era claro que Felipe havia con,
seguido memorizar muitas palavras e sentenças, mas não conseguia
usá-las dentro de um contexto de conversação. Uma aula baseada em
repetições e memorizações não passa de uma aula que pratica a forma e
a pronúncia da língua. Quando Felipe imitava e reperia as falas da pro-
fessora Ana, o que será que ele conseguia compreender? Mesmo que,
antes dessas práticas, os significados das palavras ou das sentenças tiyes
sem sido explicados, não será que e1e, por ficar muito preocupado em
pronunciar com precisão, deixasse de prestar atenção ao sentido do que
estava "falando"?
Esclareço que o livro didático usado por Felipe era voltado aos falan-
tes de japonês. Os textos tinham sentido para os aprendizes que adquiri
ram a LJ como LM, mas para aprendizes como Felipe, tratava-se de uma
enumeração de letras ou sons sem sentido. Além disso, sentenÇas como
41ül-á'L \ (o céu é azul) ou iâ]üÊt, \ (o mar também é azul), que apa-
reciam no livro, quando seriam efetivamente utilizadas em uma con-
versação? Certamente, a prática oral em si não é uma atividade inútil. É
do conhecimento de todos que a mernotização de expressões, cumpri-
rnentos e provérbios pode ajudar no desenvolvimenro da habilidade co-
municativa. Nem é preciso dtzer o quanto é importante pronunciar as
palavras corretamente. Entretanto, repetir sentenças sem uma utilidade
prática, sem se considerar o sentido delas, isso não levará o aprendiz a
desenvolver o uso da língua. Por esse motivo, a professora acabou por
descartar este método de ensino que prioriza a prática exaustiva de re-
petição da cena principal de suas aulas.
Para amenizar o nervosismo de Felipe a professora mudou o seu
modo de dar aula. A decisão da professora Ana em considerar o ritmo
do aluno, evitando pressioná-lo e usando a r-1 de modo fácil e compreen-
sível pala o aprendiz. possui pontos em comum com a hipótese do input
(insurmo) de Krashen. De acordo com essa hipótese, é necessário que o
profe ssor use uma iinguagem simples e compreensível para o aluno, e o
contato deste com a língua-alvo deve ocorrer de forma natural para que
ele possa adquirila. Desse modo, é possível chamar a atenção do apr:en-
diz à mensagem ou ao conteúdo do que se quer passar, e não à forma da
palar,rzr ou à estrutura grarnatical. Além disso, para Krashen a Íluência
não pode ser ensinada, pois ela é adquirida com o tempo, devendo,se
L24 /1. l . I or n;l; ilc r;lsino ctn uma sala d0 aulíl
rcsl'rf i1x1' () nr()nrcnt() silcrtcioso clo rtltttr«l at(' clt' s(' sclltil Pl'orr1() l)illll ir
;rrorluçii«r ol'al.
listas considcraçõcs do linguista norte-americano, dc algunrir Íirt ttt,t,
t,rrrrbôm íbram criticadas. Uma destas críticas é sobre a distinção crrtlc'
ttlrcndiz(gem e aquisiçã0, pois é difícil de provar empiricamentc qttattclo
()(()r'r'c cada uma delas. Outra diz respeito à importância dada ao ín1tul
r r r nl r:rial linguístico que o aluno recebe), mas que não é dada no lrlcsltt( )
llrrrLr a() output (material linguístico produzido pelo aluno), no proccsso
,lt' clcscnvolvimento da língua.
4.1,.4. Negociação de sentido
I)assados dois semestres, Feiipe conseguia entender melhor o quc as p('ss( )
,rs Ílrlavam em japonês, mas sua produção oral ainda deixava a de se-jnr'. Ilt's1r,tt
,lirr:isperguntas daprofessoraAnaquase sempre emportuguês, c qtt:tntlo tts,t
r,,r o iaponês parecia inseguro, mesmo quando conseguia produzil'sotttt ttlt l.t
como: rt{ÜRÉLl,\.1 (Muito difícii), t:i'uülír]J-Õ.l , 1() tlrr|
'/.1
l.rs.Lrfras
c isro?), tüÍu\. trl\i/) *L/:l (Sim, entendi), fffiE, L*Lf:l ft liçio ,lr'
( ,tsii, cLr fiz). As vezes tentava construir sentenças um pouco mais longlts t'ottt,,.
tll I I . íÀ.4iT . * *']t/,] (Amanhã Íêriado, né? Não venho.), ntas clrts t't rtttt
r t'r'brlizadas somente quando ele julgava necessário.
I )evido a esta situação, a professora Ana presumiu que deveria elabora t .rt i
r r,lrrclcs comunicativas para que Felipe pudesse desenvolver a habilidadc olal.
r r.rs nÍo sabia por onde começar.
Fclipc fora bastante exposto à língua japonesa devido à Íàla da
( l»-r-ro
l,r ,,lcssora, consequentemente, sua habilidade auditiva se desenvoiveu.
( rrrrtuclo. não e porquc ouvimos muito uma língua que conseguint()s
I.r l.i la. Se isso fosse verdade, só de ficar escutando diariamente uma es-
t.rt,io r.lc rádio lussa poderíamos sair falando russo. Obviamente quc c
i lt t'xtl'clnâ importância você escutar a língua que está estudando, rnrts
r.ro i' s<lrrente isso que vai promover sua aquisição.
Mrritos estudos demonstram que é necessário expor o aprendiz :\ lírr
r,,u,r rrlvo de maneira compreensível, mas que apenas isso não é o suficicntc
l).rlir p1'()nrover sua aquisição. Para tanto, destacam a importância da prrr
,lrrr ir r lingr-rística do aprendtz (output) e a interação com outros falante s.
Ayako /\kirtttirtc L25
 Uma parte dos pesquisaclolcs qr-re lirca nas produções dos aprendi-
zes dâ importância às interações em que ocorrem negociações de senti-
do através da interrupção do fluxo de conversação. Essas negociações de
sentido são constituídas por autocorreções e por heterocorreções, ou seja,
correçóes feitas pelos interlocutores, quando a mensagem ou a intenção
do falante não é transmitida com sucesso. Checar se o interlocutor com-
preendeu ou não, confirmar o uso correto de certa palavra, por exemplo,
assim como pedir esclarecimentos são estratégias utilizadas nestas nego-
ciações. Por interação entende-se a troca mútua de mensagens, e acredita-
se que é por meio dela que a aprendizagem é promovida, uma yez qle
nas negociações de sentido em situações reais de comunicação o apren-
diz deve se atentar tanto ao contexto, quanto à forma e ao significado da
língua. Nesse movimento interativo, ele acaba sendo exposto ao modelo
linguístico correto do interlocutor e, ao mesmo tempo, vai realizando sua
própria testagem do que é ou não possível na língua-alvo.
No caso de Felipe, talvez tenham faltado oportunidades para que eie
pudesse interagir com a professora Ana, mas ao mesmo tempo, talve.z
ele não tivesse urn arsenal linguístico suficiente para isso. Antes de pen-
sar em alguma atividade comunicativa, é aconselhável que a professora
pense numa forma de organizar a língua japonesa para que possa ser
apresentada de forma simples e sistematizada a ele.
Como professora Ana era multisseriada, não era possíve1 focar toda
a classe da
a atenção somente no Felipe. Mesmo considerando que os outros alunos tivessem
unr perfil independente, ou qr.te seus estudos fossem focados na leitura e na escrira,
ela deveria responder a suas diversas dúvidas, ensinar-lhes a ordem de escrita dos
ideogramas, bem como corrigir o que ihes fora solicitado a escreverem. Por outro
lado, Felipe sempre requisitava a arenção de Ana com suas inúmeras perguntas.
Alem disso, até aquele momento, parecia que as aulas
professora. fazendo com que e1a tivesse de dar a toda hora instrr,rções aos alunos.
Dessa forma, Ana teve a ideia de fazer com que Felipe estudasse
- amigo da mesma idade. Kenji era um menino com bom desempenho escolar
seu
que normalmente terminava as lições antes do restante da classe e, quando não
tinha o que Íàzer, parecia às vezes ficar entediado com isso. Assim sendo. a profes-
sora the pediu que respondesse às dúvidas de vocabulário que Felipe tinha. Ambos
foram instruídos a usarem somente o japonês. Por serem amigos, as conversações
produzidas pelos dois soavam natnrais para a professora Ana:
L26 4.1 . lol ttr,ts tle ensrno cm .,il,r s,rlil (lrr ilillil
l, )r'l i.ír,l '/(O que ê ensokul)
f' . i{r1r!'? )-/.,,n.lÍa,"ll,l{arÁà 'í'fitt )trtl ll zoI*.r., (Ah, ensokul Às ve,zc's,r
i,í Írl(' r)i() viaja com o pessoal da escola?)
I , l"1rlrÀL/r'rtít'. . . passeio? (Viagem colx o pessoal da escola... é passeio?)
r. "r, c,t). +lt,)^ I:-íÉt:l'l«tÍl zaaL, b/s,,;f':?( É, trrm seria uma pc
,
lrr('n,r viagem que a gente faz corno pessoal da escola, entendeu?)
|
' | ,(,, rI rb. t>ltr-:f:" (Entendi mais ou menos.)
1.. i ,,!tr.44.. Iy,à+t§.D^L^'',r#[tPlaycenrefl.'íÍ-:>t:ot"']c4,,L)1x.t. l-,t
\' 'l{aycentertraTt->'kot. k-i1[aí-r(à/lO" (Olha. Esre ano eu fui com o pcs
',r r,rl tlrr cscola para o Playcenter. Fui ao Playcenter coÍn os professores c conr nr('uri
r r rlt girs. Fui a um ensoku.)
tr -,, *>fl,-:>f:-" íXLÉ,8ül?lol:" (Ah. Entendi. Eu tambêm fui a unr crr.rolrrr.)
,1,,
1; t' l':-l-y->f:O? (Para onde você foi?)
lr rj I-)U ,lull?t'-,>ft,.!," (Fui ao dobitsuin.)
(
ti r- (,\-)f, \,\r? íí1. ?fu" (Dobitsuin? Que é isso?)
lr rjOi-)rl'f.< é/'&r7r"r4À->,iY7"ú:tLr:*ã&, (Tembastarrtt- r/ohit.srr. l.t'.r,,
1ior'rl;t. Tem cobra também.)
lr ]i 1,t 'ó?(Tem cobra também?;
I' r/',, lLü*:lz\õ. (Sim. Tem cobra também.)
,.;' t''1.\ioà,/via" (Você quer dizer doubutsuen-zoológico-, não?)
lr ,' ),, DiU. Di-5-':ZÀ,. (Isso.Doubi, doubutsuen.l
lr r'lr)f 11. h\rt'.,>f:?(Yocê entendeu o que é ensoku?)
1: /,,, *'>lt'-;fi," bDlt:L i" (Sim, entendi. Obrigado.)
t
Na conversação acima, é possível dizer que houve uma interação
rrrúrtua e uma negociação de sentido de forma natural. Kenji, que de-
st'rnpenhou o papel de facilitador na aprendizagem de Felipe, só pelo
Íirto de ter ajudado o amigo, certamente, ficou satisfeito com isso. Na
estavam muito centradas na rcrrlidade, porém, enquanto revia seu conhecimento da língua japone-
sir, iro mesmo tempo desenvolvia sua consciência metalingtístrca(mettt-
junto com Kenji linpuistic awareness, ou seja, o conhecimento consciente que se tem de
tIctcrminada língua).
Quando Kenji explicou o significado de É,8 (ensoku) para Felipc,
r)i() teria ele tomado consciência da palavra e acionado diversos meca-
rrismos de pensamento? É possível dizer que isso o fez pensar de forma
t.onsciente a q, adquirida de modo inconsciente, comparar com o por-
Ayako Akaminc L27
 tuguês e analisar as duas lír'rguras. scgr-rrci<.r cstucliosos, íàzer
aÍlorar esra
consciência pode ajudar no desenvolvimenro da habilidade
linguística
dos aprendizes.
4.1.5. Abordagem comunicativa
A profàssora Ana percebeu outro problema em relação à aprendizagem
de
LJ de Felipe Reparou que ere n-ral tinha conseguido assimirar
o conteúdo do
livro didático. De acordo com Felipe, era rudo muito difícíl pera grande
quan-
tidade de vocabulário, e também não entendia o uso de muitas
construções
frasais. Após conversar com a coordenadora e com outros
professores da esco-
1a, Ana resolveu trocar o livro didático. por
recomendação dos colegas, adotou
um que era voitado ao ensino dejaponês como segunda língua,
ou seja, era um
iivro elaborado para esrudantes estrangeiros que vivem no
Japão. Ao forheá-
lo, observou que o sylrabzs (plano de ensino) era organizado por
estruturas
funções da língua como: realizar âutoapresentações, pedidos,
compras, convi_
tes etc. Para ela, que nunca tinha visto um material parecido,
era como se um
mundo novo se abrisse à sua frente . Nunca havia pensado que
a LJ pucresse ser
organizada dessa forma: os capíturos pareciam evoluir, parrindo
de estruturas
mais simples e básicas para as mais complexas. Além disso,
havia também su-
cintas explicações gramaticais. Achou ter conseguido um bom
rivro didático e
Felipe, do mesmo modo, adorou. Um novo caminho se abria_
Tratava-se de um livro com syrlabus' estruturar e funcionar,
que tra-
balha tanto a forma da língua com exercícios de repetição e
de substi-
tuição, como também o uso dela para um determinado fim,
através de
diálogos baseados em situações próximas às da nossa realidade.
os diá-
logos contidos nesse material foram elaborados baseados
no vocabulá-
rio e nas estruturas apresentadas no capítulo correspondente.
Ementa do plano de ensir-ro. por exemplo, o sylrabus estruturar
é un'r programa de
tudo organizado tendo como loco as estrutt-rras gramaticais.
lr.tsstttl sc LInl sttltcslte clcsclc quc o livro dirlático ll()vo cor,,cç()Ll 1
s(,r.slr
lr.',rrl.. A P'.Íbssora A,a pcrcebcu que o dcscn-rpcnh'oral clc Fclipt tirlrr*rt.
llr.r.rtl. t'spccialmente no quesito p.ecisão. Ao falar, ele c.nseguia pr..tltrzir
,,,ilr rlriris confiança. Ana,iulgou que, certamente, â opoftuniclacle cic convr.r.
..r r ()nr l(cnji também inÍluenciou o desempenho de Felipe.
lrrlrctâr-lto, se autes ela achava que o livro didático era perfeito, agr>ra rrrlo
l,( ils.rvir da mesma forma. como se tratava de um material clestinaclo aos t.s
tr,rrg.ir.s residentes noJapão, havia muitas situações e vocab,lári, 11ur. rri.
l,rrr,r, rr.ruitr» sentido ao brasileiro Felipe. por conta disso, ela passou a i.st,r.ir.
1'.rl,rvt'rls c sitr-rações relacionadas ao universo estudantilbrasileiro, c()nr() tilr)r
l" rr rrrud.u as situações abordadas nos
diáiogos. Mesmo assim, ach<>Lr t1rrt, r,r
r,rr,r rrr rlJis rtividades comunicativas.
l )r'ssa forma, ao preocupar-se com os tipos de situaçõcs abrr.tl;rtl,s
e
rr,,s tli/rlogos, o uso da língua, a competência comunicativa, ir P|rÍt.s
',,r',r Ana comeÇava a enveredar para um ensino de língua c.rr irrl,rsr.
rr,r r'orr.runicação.
A cl-ramada Abordagem comunicativa, conceito de ensir-r, (1.(. r(,.r
, , rnr. <lbjetivo o desenvolvimento da competência
comunicativu clr. r r,,
',rrr'sirr na década de ry7o priorizando uma comunicação que Í:rça st,n
rrrLr, . não a grarnática ou a estrutura da língua. Em outras palavr.as,
rr,rt,r ric de uma forma de ensino em que aaprendizagem ocorre pclo
rrs, r t'fàtivo da iíngua, considerando-se as condições, circunstâncias
e as
r.lrrçõcs sociais, de modo que o aprendiz possa tanto transmitir o qure
,k s.ja, como também compreender a mensagem de seu interlocutor.
Nt'ssa visão de ensino, o livro didático é somente mais um recurso que
;,,,tk' auxiliar a aprendizagem, e não um manual que deva ser seguido
.r. 1r[' da letra. A meta do ensino comunicativo é desenvolver a com-
|t ri'rrcia comunicativa do aprendiz, e este "aprende a língua usando a
lirrsrra". Canale e Swain (caNar,r & swArN, rggo; ceNar_r,
ryg3) dividem
.r (.()nrpctência comunicativa em quatro dimensões: a gramatical
1o sa-
l,r'r's.b.e lí,gua), a sociolinguística (o saber var-iar o uso da
as regras da
Iirrgrra de acordo com o contexto e com os participantes envolvidos na
, ,rrrtrnicação), a discursiva (o saber estruturar o discurso
es de forma coc-
r('ntc) c a estratégica (o saber usar estratégias para resolver os problema s

4.11. t0nnas d0 ensin0 eÍn uilta sa a rlc aIla

de comunicação). Vejamos o exemplo abaixo para entendermos
a respeito da competência comunicativa a partir dessas dimensões.
F: f&E-. t>t.>L,-Y?HL(. I (Kenji,meempresraumacaneta?)
K: fà?ffi6dYbffi->att. /tl,\frà". . .J (euê? Mas eu também não tenho
neta...)
F:lh,Z)àa" I (Âh, é?)
K: t-C6. a/t--{7Ê'rtcb, hâJ." J (Mas se for shâpen, eu tenho)
F: lL? r.Í, /r*7? id>À. 6i-ÉÉ'o(?J (Quê? Sha, shâpu? Descutrg
fala mais uma vez?)
K: Í-il,r*/, yY*/.':/y/t. :fi,ÊÀ. l*b" ) (Shâpu, shâpupenshiru. É
aqui, ó. Olha.)
F: tó, : fL?,fE.r(61\ll \o ?.1 (Áh, é isto? posso usar?)
K:l)À," I (Sim.)
F: tDt. bAú\L.i.ftEfÊ'à....1 (obrigado, viu. Logo te devolvo.,)
Para que Felipe possa falar [ft§-. bX->b."<:tbffl-<" I
deve ter o conhecimento que o faz flexionar corretâmente â "forma
de "rxxuoesar'(conhecimenro gramatical). Por ouÚo lado, um
da língua japonesa também precisa rer o conhecimenro de que não
deve usar essa forma indiscriminadamente para qualquer pessoa
petência sociolinguísrica). Âpós Kenji ter respondido - tf 6, izfJl
Vli-:tct:, â'âN" - Felipe não enrende o significado da
-J
yt-^.)/", e pede para o interlocutor repeti-la. Esta, na reali
uma técnica, estratégia de comunicação (competência estratégica):l
k? yÍ, yr *7 ? ae>/u, Li
-,8É-:( ?l . E sua confirrnação
seguida - [&), atl,?Úfr.>AbL\L\O?] - mmbém se rrara de umá
trâtégia. No final, ele fecha o discurso agradecendo: l-DS. bD
i. f{itrr-Ê'à ' ' 'l . E, desta forma, é possível observar no seu
curso um começo, meio e fim, o que mostra sua capacidade de deo6
volver falas de modo integrado (competência discursiva).
Qurndo Fclipe estava aprendendo os numerais e a dizer os preços em ja-
I profcssora Âna resolveu fazer uma atividade que fosse além da usual
c resposta". Resolveu, então, estudar um pouco sobre a tal aborda-
Comunicetiva, e elaborou atividades baseando-se no uso da língua em si-
el rerle de comunicação. Pensou primeiramente nas diversas situações
GlrÇ tópico é usado e, ao
lembrar que Felipe e Kenji gostavam de múei-
umâ cena de compra em uma loja de cos. Imaginou como seria a
polida do vendedor e as possíveis falas do cliente desde a entrada na
r mÍda e, com isso em mente, elaborou uma atividade em que os dois,
definidos, deveriam realizar â rroca comunicativa (roleplay).
lmaginar como se desenvolveria de fato a comunicação entre os
anquânto elaborava a atividade, a professora Ana, de forma incons-
levou em conta as quatro dimensões da competência comunica-
1
Al rtividades de sala de aula baseadas na abordagem comunicativa
ao aprendiz oportunidades reais de se comunicar usando o
novo aprendido, desenvolvendo, assim, sua aprendi zagem da
f Como é esperado que cada um dos aprendizes desenvolva sua
linguística de forma independenre, o planejamenro do pro-
torna-se algo extremamente importante. Na ótica da abordagem
'a, as tarefas que devem ser resolvidas através da comunica-
conhecidas como údsks. Muitos pesquísadores e professores são
do ensino de línguas baseado nessas tarefas (em inglês, Iask-
LottguageTeaclting): acreditam que, ao se envolver com as tarefas,
pode aprender a língua com mais eficácia.
as tarefas muito usadas na abordagem comunicativa, há ati-
como: resolver urn problema (ex.: ajudar um amigo que está
por dificuldade financeira), solucionar um enigma (ex.: inte-
com o colega que possuí a resposta para solucionar um enigma),
e um consenso sobre um assunto (ex.: decidir o destino de uma
l Aprende-se uma língua usando-a: este é o ponto em comum
etividades.
 Como Felipe passolr realmente
usar mais a língua-L após a introdução dc
;r
atividades baseadas na abordagem comunicativa, a professora Ana começou a
desenvolver diversos tipos de tarefas interativas. Felipe, por sua vez, parecia
se sentir satisfeito em conseguir, finalmente, falar em japonês. Mesmo assim,
ainda não era nada fácil para ele. A profbssora Ana sempre fazia atividades re-
lacionadas ao conteúdo dado em aula, mas era exigido que ele pensasse caute
losamente sobre a estrutura da 1íngua. Ele tinha de ser pruclente na escolha das
palavras. A cada fala produzida, tinha que colocar em prática tudo o que havia
aprendido até então. Às vezes, estava certo que determinada forma que usara
estava correta, mas não estava; outras vezes não conseguia Íàiar nada. Tam-
bém passou por sit*ações em que tinha de usa. alguma palavra ou estrutura
que ainda não havia aprendido. Mesmo assim, Felipe não se sentia incomoda-
do. Pelo contrário, via isso como algo positivo.
Voltando a falar sobre interação, quando o aprendiz conversa, tro-
cando informações com um interlocutor mais proficiente, ao mesmo
tempo em que ele entra em contato com o modelo correto da língua,
ele tem também a chance de se autocorrigir ou ser corrigido. Em ou-
tras palavras, quando ocorre a negociação de sentidos pela interação, o
aprendiz recebe o input e, ao mesmo tempo, há a oportun idade de fazer
os ajustes de sua propria fala, como também ter sua fala ajustada pelo
outro. Â hipotese interacionista de Long Gq8:) dá importância principal-
mente a essa negociação de sentidos. Swain (1985) enfatiza ainda que é
a ação do aprendiz em tentar produzir a língua corretamente de modo
que o interlocutor compreenda sua mensagem que contribui para a pre-
cisão da forma linguística, promovendo a aquisição da língua. Krashen
afirma que o importante é o aprendiz receber un't input compreensível,
mas os dois pontos de vista citados acima focam também a importância
da negociação de sentidos e da atividade de produção.
Quando o aprendiz somente recebe urn input compreensível não é
necessário que ele preste atenção à forma linguística, pois o principal
objetivo é compreender a mensagem. Entretanto, para que o aprendiz
possa transmitir o que deseja, é exigido dele um esforço consciente. Ao
tentar elaborar as falas corretamente, ele recorre ao conhecimento que
tem da 1íngua no momento da produção: vocabulário, gramática olr ex-
pressões. Caso não consiga achar o material iinguístico adequado, pcr-
,, lrcrrr a discrepâr-rcia erntre o que ele quer: Íàlar e o que consegue fàlar,
l, r,rrrclo-o a refletir sobre seu conhecimento da língr-ra. E no final, isso
Lrrr,t o ilprendiz utilizar diversos meios para tentar reverter essa situa-
, ,r, r [)oc1e-se dizer que isso, seria em sua essência, o próprio processo de
.rl,rcrrclizagem.
4.1.6. Foco na forma
i\ perrgunta: f llE Il ldà L Êf ll'l (o que você fará amanhã?), Felipe respon-
'4t:Mlfr.l,'*.-4-l (Amanhãnãoireialugarne'
,t,,rr: lllllíiD:ü:ü1t'àf'tl/..
rrlrrrnr. Estudareiem casa). Ao receber ofeedbuck da plofessora Ana, Felipe per-
,, lrcrr que tinha errado o uso perguntou-lhe a diferença entre
das partículas e
(de) e fial (ni). Como na fase inicial dos estudos de Felipe, a proÍêsso-
r.r Arn não conseguiu responder a esta pergunta. Eia chegou a consultar as
, r;rlicações gramaticais do livro didátlco, mas infelizmente não havia nada a
, r,l)(,i1o disso. Constava apenas que a partícula ti:l indica ponto de chegarda
, ,lrt ç:io do desloc.rmertto. Disse a Felipe. entào. que pesquisaria a rcspeilo. c
, lr'pois responderia sua pergllnta.
Nalo teria Felipe feito esse tipo de pergunta porque queria compre-
,r(l('r'nlelhor a gramática da língua japonesa ? Pensemos, então, um
l,(,u(() il respeito do papel da gramática em sala de aula. Se seguirmos
.r ,rlilnração de Krashen de que a aquisição da língua ocorre natural-
r r!( r)r (', desde que haja a exposição suficiente a um input compreensível,
,r llrrrnirtica não precisaria ser ensinada. Por outro 1ado, há estudiosos
,q,r, ,lt'lcndem que chamar a atenção ao aspecto formal da língua é uma
rrr,rrrt'ir':r eficiente de ensinar, ou que é melhor ensinar a gramática por-
,l|1' ,r ('orxpetência gramatical é uma das competências comunicativas.
I l, t'rrsino baseado em "foco na forma" proposto por Long e Robinson
ir,rol'i), () aprendiz é induzido a prestar atenção na forma e dela ter cons-
, r, n(.iir (consciousness raising) durante as atividades comunicativas (co-
rrrrrrricirção com negociação de sentido). Para tanto, o professor recorre
,,, rr'Íirr'çr) do input (Íbrnecendo input ern grande quantidade ou enfati-
',u r(l( ), ('n1tom mais alto, a parte da qual o aprendiz deve se conscicnti-
. ,rr ), lrrz o aprendiz perceber seus erros quando fala, através defeeàbacks
rrrpli1 i1115, oll então usa formas mais explícitas apontando inctlrrt'çõcs
 ou realizando explicaÇa)es grelmaticais. Aqui, o objetivo principal não
é a aprendtzagem de gramática, mas, sim, o aumento da percepção do
aprendrz em relação a determinada forma linguística dentro de um con-
texto de interação.
Lembramos que o ensino de línguas baseado na abordagem comu-
nicativa surgiu do Funcionalismo e da Ciência Cognitiva e, apesar de
não ter como objetivo a aquisição da grarnâtica, não a ignora. O apren-
dizado de gramática permite ao aprendtz sistematizar o seu conheci-
mento da língua, como também o auxilia na sua comunicação. Espe-
cialmente para aqueles que estudam a U como LE, o conhecimento gra-
matical é indispensável.
Contudo, é preciso er.fatizar que a gramática deve ser abordada den-
tro de um contexto e trabalhada dentro de um iimite. Para que a aula
não fique apenas centrada em explicações gramaticais, é importante
que o professor apresente ao aprendiz a forrna (estrutura, gramática), o
sentido (conceito) e o uso (função) de maneira equilibrada.
Diferentemente de Felipe, há alunos que não gostam de explicações
gramaticais, outros que preferem descobrir como funciona a 1íngua por
dedução. Se há aprendizes que são mais visuais, há outros que são mais
auditivos. Levar em consideração estas características individuais ao
planejar as aulas é um ponto primordial. Dessa maneira, o professor,
ao se dar contâ desta diversidade de características, poderá auxiliar cada
aprendiz no seu processo de aprendrzagem.
4.1.7. Resumo
Quando Felipe começou seus estudos de r.1, a professora Âna teve de
fazer ajustes no seu modo de ensinar de até então. Mudou o livro didá-
tico, eiaborou atividades que desenvolvem a competência comunicati-
va, fez Felipe estudar a t-1 junto com seu amigo Kenji, como também
pesquisou a respeito das paltículas para poder responder às questões
gramaticais. Foi uma sucessão de tentativas e erros. Mas, se a professora
Ana conseguiu realizar mudanças na sua maneira de ensinar, ao refletir
constantemente sobre isso, foi porque ela foi capaz de mudar , de for-
ma flexível, suas crenças, seu modo de pensar. O processo de ensino e
aprendizagem é algo que se transforma conforme as características do
L34 4.1. Fonnas do cnsin0 em uma sala de aulâ
.rl,rlrrtl iz,.l as clivcrsas cor-rdiçõtes quc o cercam. Não existe um método
,1, ,'rrsino Ítt-rictt c absclluto, tampouco um roteiro ideal de aula' Da mes-
rr r.r lornrrr que não existe uma classe igual à outra, não pode haver uma
.rrrl,r igrral à outra.
Al('rn disso, o que se espera de um professor não é somente que ele
.rl'lr(lirc o conhecimento teórico em sala de aula. Sair embusca de teo-
r r.rs ;r partir da prática também é algo importante. A função do profes-
.,, ,r i' auxiliar o crescimento do aprendiz. Espera-se que ele continua-
rr('ntc observe seus alunos, que duvide de suas ceÍtezas e reflita, que
r',,ru(lc e prossiga sempre pesquisando.
(lom o passar do tempo, na escola onde a professora Ana trabalhava, fo-
r.rrrr surgindo mais alunos com o mesmo perfil de Felipe. Ana se deparou com
,,urr.irs dúvidas, e novos desafios foram aparecendo. Para poder auxiliar seus
.rlr rrrrrs cle decidiu recomeçar o estudo sobre o ensino de
forma mais eficaz, ela
1.r,onês como LE e seu processo de aprendiz"gem. É árduo o caminho escolhi-
,l,, professora Ana, e ela apenas se encontra no meio de seu processo de
Pcla
r I ( s('in-rento como professora de língua japonesa.
BiblioSrafia
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(r3) WrorowsoN, H. G. O ensino deLínguas pdra d comunicação. No processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, uma clas t'oi
(Tradução deJosé Carlos P. de Almeida Filho). z. ed. Campinas, que imediatamente chama a atenção dos professores são os ertos eI<ts
:,i:rs

Pontes Editores, zoo5. ,rlrlr:ndizes. Falamos em erros como se fossem uma coisa única mas, rla
vclclade, há vários tipos deles. A pesquisa dos tipos e causas dos crros
tkrs aprendizes é chamada de "análise de erros".
Vár:ios pesquisadores vêm analisando esses erros há muito tempo.
( irrrtlcr (1967) pensou neles dividindo-os em "erro" (error) e "equívoco"
um erro é algo que ocorre repetidamente. Por
{rrri.slake). Segundo ele,
cxcrnplo, se um aprendiz sempre diz: "Ja, ashita made" (tradução literal
rlt' "até amanhã") em vez de dizer "Ja, matd ashita." (forma correta dc
tlizcr"'até amanhã"), isto ê considerado um erro. Em outras palavras, (:
ilrtc|pretado como tal porque o aprendtz sempre utlliza a expressão irl
( ( )r'rcta achando que está correta.
outro 1ado, consideremos o caso de uma pessoa que sabe distin-
I)r>r
yi r i r o Lrso, por exemplo, dos verbos "hajimaru" (começar - verbo intran-
r

sitivo) e "haiimeru" (começar - verbo transitivo direto). Se ele pretendia

4.1, lormas ric ensin0 cm sala

 dizer: "Jugyou ga hajimarimasuyo" (A ;rula vai comcçar) e no meio ckr
enunciado muda de ideia e diz: "Jugyou ga... hajimemasuyo" (A aula vai...
vou começar), como talyez isto não ocorra repetidamente, é considera-
de um equívoco e não um erro, pois considera-se que a pessoa sabe a
forma correta e casualmente se enganou.
A seguir, vejamos aiguns exemplos que ocorrem nas aulas de japo
nês, e discernir um erro propriamente dito de um equívoco.
Caso r: Equívoco (sabe a forma correta mas, por acaso, acaba utilizando
a forma incorreta.)
Tanaka: Samui desune. (Que frio, hein?)
Maria: Sô desu ne! Joze-san ga mado wo shimerutte ittetakedo...
(É mesmo, né? O sr.José esrava dizendoque ia fechar a janela.)
Tanaka: Ah, mado ga... shimete inaindesune. (Ah, a janela (não está)...
(ele) não fechou, né?)
Maria: Sô, Joze-san ga mado wo shimete inaindesu. (É, o sr. José não fe-
chou a janela.)
Neste caso, Tanaka queria dizer "Mado ga shimatte inai" (A janela não
está fechada.). Mas como começou a frase dizendo "Mado ga...", a frase
acabou ficando gramaticalmente incorreta. Partindo-se do pressuposto
de que ele é japonês e é óbvio que saberia discernir o uso de "... ga shima-
ru" (fechar - verbo intransitivo) e "...wo shimeru" (fechar - verbo transiti-
vo direto), o exemplo acima seria o de um "equívoco".
Caso z: Erro (utilizar uma forma incorreta pensando que está correta)
Maria: "Moshi moshi, ah, sakki, denwa ga ochite shimatta node, hanashi
ga tochi ni natte shimatta no ne. Sumimasen!" (41ô, ah, agorahâ pouco, o
teleÍbne (a linha) caiu e a conversa ficou pela metade, né?)
Tanaka: "??? Ah, juwaki no hô wa, daijôbu na no? Koshô
sô desu ka. De,
shindkattd nol" (Ah, é mesmo? E o seu telefone, tudo bem? Nâo que-
brou?)
Maria: "Ee, daijôbu desu yo. Daaatte, mondai wa juwalei dewa nakute,
denwasen datta kara ne. Wakaru?" (Sim, tudo bem. Afinal, o problema
não era o telefone mas a linhal Entende?)
Tanaka: "???"
134 4.2. Irros
,li 'l',rrlrliir ÍiCava cada vcz ntais senr r:ntcrrclcl'o (-luC Marix ('strlVa lx
I rrr,lo )
'\,;tri. Mrrria comcteu Llm crro no uso da exprcssão corretzl ctrl .iaprr
rrr, l)r)(l(. sc llotar a interferência do português no uso da palavr'"r "ochi
t tt rr ,rir'). ljn-r português, dizernos
"cair a ligação" quando qucrclll()s
,lr.'r'r r ) qLrc gm japonês traduz-se cofi1o " denwa gd kireru" (litcraln.rcntt
rr,r,irrzurclo, o telefone "se corta").
\,l,rs, ito observarmos de fato que tipo de erro os aprendizcs c()Ill('
r, rrr, lrrr vczes em que não Conseguimos identificar Se é um eclltívocrr
,rrrr rt,rl,r') ()u um erro (error).
l'r'olcssor: "IGreinaburausu desune. Darenimordttãno?" (Qtrc blrlsrr lrt r
r rrr.rl I )c quem você ganhou?)
,\1rlcr-rdiz: "xHaha gmoraimashita." (A minha mãc gartlrott.)
l'r'rrÍêssor: "Ah, okâsannoburausulTano?" (Ah, a blusa ('tlrl stt.l rrr,tt'i)
Alrrcrrdiz: "Iie, watashi no desu." (Não, é minha.)
tltha nimordimashita" 1çur6ei da minha mãe.) cra () qr.r(' rr irl)r('rr
,1r., tltrcria dizer na realidade, mas no lugar da partícLlla
"lti", rt,',tlrott
,r.,,rrr.lo a partícula'ga". Se ele percebesse e corrigisse ar Íl'asc llrt ltol rt,
r.,r, scria considerado um "equívoco". Porém, se ele sempÍ'c Llsa gil
,r) n)vós de "ni", isso seria considerado um "erro". Dessa Íirrnlat, atl st'
rt.,rlizar uma análise dos erros que os aprendizes cometem, ó diflcil
, Lrssi Íicá-los categoricamente.
4.2-2. Tipos de erros
lrolrlc os tipos de erros, Richards (rgZr) diz que há os interlinguais e os
rrrr lrrlinguais. Quando a língua materna do aprendiz influencia sua Pr()-
,lrrt;iro na língua-alvo, pode-se dizer que é um caso de erro interlingr-rll.
lr t lnrrado também de interferência, e é o que ocorre no caso 2, nlcll
, r,rrlrclo anteriormente. Abaixo, Veremos alguns exemplos em qtlc s('
1,, r't'cbe a interferência da língua portuguesa.
lJtrsu o tsukamu. (Basu ni noru. Subir no/pegar o ônibus.)
À,4;rvrrrrri I rlrir lk{r Yr)shkirwir 139
 Jitensha tle aruku. (-litcnsht ni nor u. Anclar. clc bir:iclcra.)
Sakkâ o ndgeru. (Sakkâ o suru.Jogar Íutcbol.)
Shingô ga aku. (Shingô ga ao nikawaru. O semáforo abrir.)
Shiken ni ochiru. (Shiken ni deru. Cair na prova.)
o erro intralinguai, por sua vez, é aquere que não sofre influência da
língua materna do aprendiz e resulta da aprendizagem da língua_alvo.
Por exemplo, se um aprendiz diz: "uchi no terebi gd urimashita." (Tradu-
ção iiteral: A televisão de casa vendeu.), é claramente um erro gramati-
cal dejaponês, que não ocorreu por influência da língua po.,rgr.rr.
Koyanagi (zoo4) ainda classifica os erros dos aprendizes em "erros
globais" e "erros locais".
os chamados erros globais são aqueles que tornam a frase ou a fara
de quem a produziu incompreensível no seu todo. Vejamos alguns
exemplos:
Buraliru wa ebi to nagete katta yo. (Correto: Burajiru no timu wa, Ka_
merin no tímu to shiai o shite kattayo. o time do Brasil jogou conrra o de
Camarões e ganhou.)
Kono jugyô wa shiken ni ochiru kara benkyô shiyó. (Corre to:
Kono .iugyou
no naiyô wa shiken ni deru kara benkyô shiyô. o conteúdo desta
aula vai
cair na prova, por isso, vamos estudar.)
Tarya ga panku shita node sdru o tsukaimashita. (correto : Ta$a ga panku
shita node, itkki o tsukaimashira. Furou o pneu, por isso usei o macaco.)
e r,,rrf's, corresponde à expressão "Tudo bem?", mas a situação de uscl cias
Um falante de japonês que entenda o português pode até imagi_
nar do que se trata, mas caso contrário, estas frases são totalmente
incompreensíveis. portanto, estes tipos de erros são considerados ..er-
ros globais".
Por outro lado, no caso dos chamados "erros locais", é possível apre-
ender no geral o sentido do que se quer transmitir, mas há probremas
de
construção frasal, de gramática. por exemplo:
Nodo ga kawaita kara, mizu g nomimashita. (Nod.o ga kawaita
kara,
mizu o nomimashita. Como fiquei com sede, tomei água.)
Burajiru ni minna ga sâkâ o yarimasu. (rcurrawa, rgg7, pag.4g) (Buraji_
ru dewa, minna sakkâ wo yarimasu. No Brasil, todos jogam futebol.)
4.2. Frros
r ,§lr iqtrlo wa Irti.scl.sr.r dtsugtt, i,chibtln ltli.rcl.su wt, kdzttku rlt,.srr. (irlt'rrr,
;r,i1' 1rr) (5'hiqoto wttL(tísetsu desugtt,rchibanLoiselsu ndnowtt, furrzofuu r/r'.srr.
t ) tr',rbirllto c irnportante, mas o mais il-llportante é a Íàmília
)
Sir, v:irios os tipos de erros. Os exemplos citados até o nlomcrt( ) sil()
il,r suu nraioria de erros gramaticais ou de uso lexical. Além destcs, hir os
,lc Irlonúncia, de adequação de discurso e assim por diante .
lirrr relação à pronúncia, como os falantes de português tônr cliÍi
, ultl;rr1c de pronunciar certas palavras em japonês, com sons espct-irris,
( ( )nr()irs sílabas longas (chô on) ou as consoantes dobradas (.solcu-on), cor.
r(' s(' o risco de uma simples incorreção provocar um engan(), pois isstr
;',,tlc n-rodiflcar o significado das palavras. Por exemplo, sc unru l)('ris(),r
,r,r irrvés de dizer "Ahgsln gakinô koko nileitayo." (A stra rrv<'r vt,io ;rtprr
,ntt'rn.), disser "Q!4g44 gakinôkoko nikitayo." (A sr-ra rirr vt.io ir(lur ,,n
tcrn.), modifica o sujeito da ação. Se, pelo contrário,:rlongrrl rrrrl sil,rlr,r
(lu('rão deveria, modifica, da mesma forma, o senticl() tlo 11111,s(.(lu(,1
tr,ursmitir.Porexemplo,nocasodafrase:"sorendrd,nnttkttlo,r(),rr.\( rr
,rt irnoslt yo." (Se for isso, tem naquela loja da esquina.), s(' () s( )n) " k,r" ,l,r
lrrrlrrvra "kado" for alongado, o sentido mudaria: "Sorentru,lirirLr ri,r rrr.sr,
nt (trimdsuyo." (Se for isso, tem na loja de cartões.)
I I:i ainda os erros de adequação de discurso. Por exemplo, crrr j,rpo
rri's, a expressão de cumprimento "Ogenki desuka." não é utilizarla prrr.ir
t rrr»primentar uma pessoa que encontramos todos os dias. [Jm por-trr
,ltrrrs é diferente.
l)rrr outro lado, perguntar "Nansai desuka." (Quanto anos você tem?)
l).u'rr uma pessoa que se encontra pela primeiÍa yez, tanto em japonês
(lr.lrurto em português, a não ser em casos específicos, é algo muito in-
,k'licado. Em coreano, no entanto, parece ser algo normal. Este tipo dc
cno de linguagem que se relaciona com questões socioculturais dcvc
scl trirtado com cautela no ensino de língua estrangeira.
4.2.3. Análise de erros e ensino de língua japonesa
No clue se refere à relação entre a análise de erros e o ensino dc língua
('stlangcira, Corder $g74) afrrma que os aprendizes adquirem o conhc
L4ayttmi I rlnrr lko Yrrslrik;rw;r
 cimellto da língua estrangci.ir/scgurrcra rírgr-ra cometc.rd, crros, e qLrc
estes erros são provas de que eles estão progredindo na
aquisição desta
língua. Afirma ainda que, no processo de aquisição de uma língua
es_
trangeira, cometer erros é algo inevitável.
Este modo de pensar se difundiu, mas em um momento entre
as dé-
cadas de r98o e rggo, a importância da análise de erros foi questionada,
justamente por se posicionar favoravelmente à produção
de erros por
parte dos aprendizes. Ellis (1996), porém, defende sua utiridade
e im-
portância. Ele enfatiza que, com os dados obtidos de uma pesquisa
cujo
objeto de estudo é, por exemplo, um determinado item gramatical,
é
possível classificar os erros cometidos pelos aprendizes e isso
é de gran-
de valia para o ensino de língua estrangeira.
vejamos, então' como a anárise de erros pocle ser trabarhada nas au-
las de língua japonesa.
Quanto às maneiras de se corrigir os erros, podemos citar as seguintes:
r. o professor aponta o erro que o aprendiz cometeu e lhe ensina a for-
ma correta;
z. o professor informa ao aprendiz que há erÍos e o faz procurar;
3. o professor aponta o erro que o aprendiz cometeu e o faz corrigir;
4' o profes sor faz com que os aprendizes corrijam entre si as redações,
as falas uns dos outros;
5. o professor comenta em auia os erros em comum que vários aprendi
zes cometeram e pede para que todos pensem sobre a resposta
correta.
Dizem que a primeira maneira é a mais comumente utilizada, mas
como os aprendizes não participam do processo de correção dos
erros,
é possível que alguns deles não prestem atenção nisso e,
consequenre_
mente, não é considerada uma forma muito efrcaz. Neste ponto,
as se-
gunda e terceira maneiras pedem a participação ativa dos aprendizes
e,por esta razão, são consideradas as mais eficazes para a correção dos
erros. Porém, no final, é necessário dar urnfeedback aos aprendizes
em
relação aos itens que foram detectados como erros. Na quarta
maneira,
os aprendizes irão se corrigir mutuamente e, como estarão
prestando
atenção uns nos erros dos outros, espera-se que eles acumulem
conhe-
cimento' No entanto, o professor deve verificar se os aprendizes
estão
4.2. Erros
,.,rrrscgr-rindo dar a resposta colrctit -. cstc ó Lrm ponto quc rrcrccc r-rri
,i;rtkr. L)cpendendo das circunstânciers, é mclhor que o profi:ssor clcsignc
()s pâres de acordo com o nível dejaponês dos aprendizes.
A última maneira é a forma mais utilizada para se corrigir qucsrócs
rlt'provas e tarefas de casa. como todos os aprendizes participam cll pr.o
t t'sso, é possível que todos pensem juntos a respeito das dúvidas clLrc sLlr.
giram, ao mesmo tempo em que o professor também consegue vcrificar.
( )s pontos fracos, o
que cada um não entendeu. sob este ponto de vistrr, (,
lrossível afirmar que esta maneira de corrigir os erros seja muito eÍicaz.
como foi mencionado anteriormente, hoje em dia, os "erros , (.r)r g(.
não são considerados algo ruim. A questão não é dividir cnr '(-()r.r.(.
'al,
t()" ou "incorreto" as frases que os aprendizes produzem rra língrrrr ,lv,.
() que se considera hoje é que se elas estiverem próximirs i)s
rrlilizrrtl;rs
gcralmente nessa língua , jâ estâ de bom tamanho.
os aprendizes sempre estão num processo de ap*lxirrrrrq.ri, tlir lirr
gr"ra-alvo. E, desse modo, por se encontrarem entre sua língrrir lll.rl(.r.n,r
.]ue é o ponto de partida e a língua-alvo, o ponto dc chcgutllr, () (lr(.i.
produzido pelos aprendizes nesse processo é chamaclo clt. " irrrt,r.l írgt r,r".
Na interlíngua incluem-se os chamados "erros" proprianrt,rt. tlitrs,
rrras é tida e tem sido pesquisada como uma língua peculiar. ckrs ir1.rr.r.rr
clizes, com regras próprias, que não existem nem na língr-ra ,rar(,r.r.r.,
ncm na língua-alvo.
por outro lado, ainda que o modo de pensar,
a nomenclatura mucJc,
, que não muda é o papel do professor de orientar e auxiliar os apre.di-
zespaÍa que seujaponês contenha cada vez menos erros.
O próximo artigo ffatará, da interlíngua com mais detalhes.
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Maytrrrri I rlnir lko Yoshikawir
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Kaneko. r. ed. Tóquio, Kenkyüsha, ryg6).
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I LTIKO MATSUBARA MORALES

(6) Rrcnenos, J.C. "Error analysis and second language strategies".

Language Sciences, vol. 17 p. Íz-zz, rg7Í.

Palavras-chave: interlíngua, transferência, ner alização, estrat(r gi ir s cl t'

comunicação, estratégias de aprendizage erro de caráter plirgrrrirt icr r

4.3.1,. A concepção de interlíngua

Por volta dos anos de r95o, o estruturalism{era a corrente principal rra

area da Linguística e a análise contrastiva e\tâva no auge das pcsclLri
sas. Na área de ensino de língua estrangeira §-r), havia um forte pen-
samento de que os erros surgiam pela interferêpcia da língua mâterna.
Observando historicamente, a visão sobre os .r{o, .orrro 'uso incorreto
da língua" era comum, sendo rotulados como algo negativo, não sen-
do consideradas questões como o processo para ap1od.üção do erro, ou
ainda, o seu significado no processo de aprendizagem, como também as
razóes que poderiam desencadear tais erros. Em outras palavras, os er-
ros eram vistos estritamente como um produto final e não como parte
de um processo de produção.
Entretanto, na prática, a transferência da primeira língua para a se-
gunda corresponde apenas a uma parte dos diversos tipos de erros exis-
tentes. O aprendiz, através de um longo processo de aprendizagem, de-
senvolve seu conhecimento falando e escrevendo ao passo que formula
hipóteses sobre a nova língua em aquisição. Dessa forma, os erros va-
riam de acordo csln o aptendiz, podendo surgir ocorrências inespera,

4.2. Erros
 clas, sctldo rlnr Íi:trôtttcrro bcrrr rlirrirnico. Nas pt'stltrisas
atrra.is so[rr.r.rs
erros, plofêssores e pesquisado.cs.ão rcalizar.n julganrcntos
a pâr.tir-(l(.
uma análise unilateral sobre eles, mas buscam compreenclcr fazcnclr
perguntas diretas aos aprendizes e usam suas respostas como
formas clt.
entendimento dos erros.
Pesquisas sobre erros tornaram-se abundantes na década
d,e ry7o
quando surgiu o conceito de interlíngua cunhado por Selinke g97z).
r ,lr( r.r() ('xistam sufixos de contagem rro portugr-rês, visto quc (,lrc()lltr,:l
Ele fixou sua atenção nos mesmos tipos de erros produzidos
por apren-
dizes de diferentes línguas maternas, concruindo haver nos aprendizes
a presença de um sistema linguístico em comum que não
necessaria-
mente sofre as interferências da primeira ríngua. Essa pesquisa ressarra
que os aprendizes possuem um sistema linguístico peculiar e
próprio
(interlíngua - rl) e que pode variar de acordo com o estágio
de aquisi_
ção da língua-alvo.
4.3.2. Como nasceu o conceito de interlíngua
selinker, considerando parte das pesquisas feitas sobre os erros, acres-
centou a esse novas expiicações, apontando cinco fatores principais
ao
surgimento da interlíngua.
r. Emprego da língua materna (transferência positiva e negativa)
z.
Generalização das regras linguísticas
3. Transferência de treinamento (o método de ensino torna-se
uma
barreira)
4. Uso de estratégias de comunicação (paráfrase, gestos)
5. Estratégias de aprendizagem (hipoteses pessoais das regras)
Primeiramente, sobre a transferência mencionada no item r, esta
se
refere à transferência da língua materna para a língua-alvo em
estágio de
aprendizagem. No caso de transferência apricável à ríngua-alvo,
de,omi-
na-se Iransferência positiva c, contrariamente. quando
não há essa possi-
bilidade, denomina-se transferência negativa. por exemplo, quando
um
falante da língua portuguesa estuda o espanhol q._r., .o*pu.atirramen_
te possui um sistema linguístico semerhante, a transferência positiva
é () itcm
bastante observada, porém na aprendizagem de rínguas muitodistantes
4.3. lnterlíngua
, ,,ilrr ) n(,,'rrso rlo.jlp«rnôs t'clo p«u-tr-rgLrôs, a 1r.ansÍôr.i'ncia rrcglrlrvrr
i,rrr.rrs
I r, rl ,lt ()(()l lcl'. () Íàt«r dc os-iapor-rcscs trchalc'n cliÍicil a t:onjugrrçrio
rlos
'' tlr,:r tl{) })()r'tLlguês ocorrcr pol'qt-tc na língua jirponcsa nio cxistt, lr rnrr
' l.rrr,..t il.ts clc'sirtôncias verbais de acordo conr a pcss()a. I jrn corrtr.irpur-l irlrr,
r 'r1'11 1111i7'gcm drl japonês pelos brasileiros podc ser onerosi.l p()l'('()r)til
,l.r r',r,rrr.lt't1uantidadedossufixosquantificadores.Nãohác6r1eaíir.rpirr.
,r)" ( \[)r'('ssôes como "dois pares de sapato", tnas numcricllnl(.r]l(.nil()
,Irr'r',r ,lscrtantocomono.japonêsquepossuidiversossufixos,(-()r)r(),1rlr
l'.ll)( l (' liilhas), dai (máquinas), hon (lápis e canetns), crrr.(,()r.rrr.()s, (l(.
r ', r rt l. rrtl r do objeto que este agregar, além de havcr nrr-rcla nçrrs Íirrri.r rr rs ,
, , ,1s1r ; ippp11, nihon e sanbon, de acordo com o número.
'\ l.reralização das regras linguísticas
do item z, r.crr.l.t'st. i ,rPlr,,r
, .r(, (l,rs lcgras aprendidas em situações às quais essas rriio st' .r1rl it.,r r r
r l,,r
, r, rrrlrlo, o uso da forma "kirekatta" ao invés de "kirt,i,['.s/rirrÍ" or t " urlrt
tt' ttntoinltrslt" nolugar de"iito omoimasu", sãoerros c()nluns tllrr.|,11r.1;1
,, r ,,lrscrvados em aprendizes do mundo inteiro scnr l(,r.rrt,rrlrrrnr.r r,,
t'rlrr sua língua materna. como kireitermirta cl, "i'', ,,qP11.111117
l,r,,rrr
r(l('ir aplicar a reéIa do ad-jetivo cuja terminação ó t'rr i . r),r,,r ,1,
rí
'r,l;r'l ivo na. Também acabam por construir sentenças t-onr() I ; '1. , , I
t ,l t.ç if f-+t \1, ,ÊL,H.t.É-.fl
f
(ii desuÍto omoímt)su ,ii tltt ttt otttrtt
trr,i\r/) ])orque adotam a regra "forma comum * fu omointíI.sil nils ( )r.ir
, ,t s rrtlietivas. É sabido que tais tipos de erros nascem
de gcncralizirçot,s
l.rs lr.gras
, linguísticas.
l{cproduzimos um fato narrado to Meerumagajin da FundaçãoJapio
.rrr sir.» Paulo. certavez um brasi]eiro foi comprar uma passagcnr cL.
t r.rrr bala durante um feriado prolongado noJapão,
e ao ouvir do atcrr
,l.rrtt' "srlr?u.masen ga,
manseki nan desu leedo" (Desculpe-nos, mas t()cl()s
{ ,rsscntos estão lotados), respondeu: sim, está tudo bem, eu aceito. No
)s
r f |s() de japonês, ele tinha aprendido palavras como kin'enselci (asscntos
( rr (lrlc não é permitido fumar), j$ttseki (assento livre) e shiteiseki
(asst.n
rrr r'1'5s1v26fs), pressupôs que manseki (todos os assentos estãcl kltaclrs)
r r',rrrvil-se de uma palavra da mesma categoria scmântica. podc-sc
clizt.r.
(lu('('sst: tambérn é um erro ocasionado pela generalização.
3 se refere aos casos em que há algum problema n() mct()(l()
,1, r'nsino. certamente é um fator com o qual os professcircs dcvcrnr trr
 mar muito cuidado. Por excmprkr, no.japor-rês, os acl.jctivos qlr.: cxpÍcs-
sam sensações como itai e kayui (estar com dor e estar com coceira, res-
pectivamente) assim como aqueles que expressam volição como hoshii
(estado de querer) possuem a restrição de uso, podendo ser usados ape-
nas para si próprio (eu). Adjetivos que expressam senrimentos como ka-
nashii e ureshii (estar triste e estar alegre, respectivamente), bem como
I
,i
, l r z r' l
t.rrrlrr.r'rri,
tt, t t í l- ü.t'tI jíI''t!: lt: lüüútL-c 1,' á l (Aquclc rrabal hucl rr.
l,ü t t) t- t'

cstá estudando arquiteturar), acaba por parerfrasear l(-Lt1i:

auxiliares verbais que denotam intenção como o -u e aqueles que deno-
tam desejo como o -tai tarnbêm apresentam essas mesmas restr-ições.
x 1tÍ.t#tLu\u- o
x Ela está triste -) Q
x 1ÉtJrll[.,1'l\Ê^/:1,.", c
, t ,";r:1";,a* ->-(V\7s j (Ele frequenra uma escola de arquitetc) Dcs
',,r lr'rrir, há casos em que mesmo estando no
nível intermeciiiiri.,.
rlrrt'rrr-liz |rão consegue se comunicar de forma condizente
ao nívcl cnr
,
ltr( S(' Cllcontra.
A lrcrgunta de esclarecimento é usada qua,do o aprendiz nà, crrr
'.r'r'u('L:ntender o que o interlocutor diz, mas também é
usada qlrirnd«r
íÉ_tr/§,L_z)fa"
,.r( ) sc consegue entender o conteúdo da mensagem, ou quancl()
sc (.lu(.r.
Ele parece estar trisre
r'.r,,l)ail mais tempo para poder pensar. o uso incessantc clessa cst,,at(.
Ít§lJV) /,-'á.Ê,r/:r r!fr,(u r
r',r,r p,cle cansar o interlocutor, tornando-se um fator de cstr.css(.
nLr nl:r

â,, , ,,rrtrnicação. se o professor costuma tealizat muitas cxplicaçõt.s

x Eie quer comer uma maçã + Q
Ele está dizendo que quer comer
uma maçã
x lfuçxrr:|ç,-íJ: ),, -O í/iíI?tn,-'í.Íaa à =-':(f,.5.
x Ele vamos à escola -+ Q Ele está dizendo para irmos à escola
Ao ensinar tópicos como esses com exercícios de repetição sem ex-
plicações gramaticais apropriadas, pode-se induzir o aprendiz a produ-
zir erros.
No que diz respeito às estratégias de comunicação citadas no item 4,
trata-se também de um tipo de erro que merecerá atenção do professor.
Isso porque se o professor não conseguir reconhecer as estratégias usa-
das poderá deixar passar e levar à fossilização dos erros.
o aprendiz, ao tornar-se capaz de se comunicar mais, entre os últi-
mos estágios do nível básico e ao longo do nível intermediário, com a in-
tenção de manter a troca de mensagens na conversação, poderá usar es-
tratégias, como paráfrase, perguntas de esclarecimento, gestos, uso da
língua de intermediação ou evitamento em situações nas quais eie quer
expressar algo que está além da sua capacidade linguística ou quando
precisar compensar a falta de palavras.
A paráfrase é utilizada quando o aprendiz realiza explicações ou
usa palavras semelhantes quando não dispõe de uma palavra adequada
para se expressar. Por exemplo, ao desconhecer a palavra kyôkasho (li-
vro didático), acaba por dizer hon (livro), ou enrão, por não conseguir
t.,rrr
,, rrrlLrito de ser gentil ou então ajudá-lo de forma exccssivrr, (-()r.r.(,s(.{)
,rs,, cle se tornar um mau hábito. Em determinados m()nr(.il1()s i. ,,lr
l){ r.liurte ser mais exigente com o aluno, fazendo com qr(, r,lt. .r 1rr.r,t.t.lr.r
l,rlt,r clc uma palavra.
( )s gestos também são utilizados quando não se c()rs(.g.(, (.()rlr,r
, ,rr';rlgo. Âlém disso, quando o uso de gestos possui urn sigriÍit.irtl, ,,r
"'rrruricação na língua materna do aprendiz, esses Í{cst()s lr,.lt.rrr s,.r.
rr,rrrslêridos na língua alvo. Gestos como balançar a cabcça par.a , l;rrkr
,r,, irrclicar negação o.,, fazer indicações com os dedos das mãrs
1-rrclt.r.
',i l vistos como uma descortesia para um japonês.
( ) uso da língua de intermediação
diz respeito à língua marerna do
'rlrrrr', ,u à língua em comum do aluno com o professor. por exemplo,
.r( ) r'()nversar com um professor bilíngue,
este ao julgar
que o seu in
t.r.Lrt-utor é mais hábil em português, pode deixar de usar japonês
o e
l'r rr.izar o português. Se não houver controle sobre o uso das línguas,
r r )r'r'(' sc o risco de essa estratégia tornar-se
um hábito.
()
t'vitamento ocorre quando o aprendizevita temas ou o r.lso de itens
em que ele se considera inábil. Assim, o aprendiz intencio-
'r,rrnaticais
rr,rlrrcrte não usa formas linguísticas que ele julga que pode errar, com,
l't rrsrrndo com outras formas para poder se expressar. por exempl0, ncr
{.rs() (l()s brasileiros, pode ser difícil elaborar sentenças com
voz passi-
r',r, r'.ja ideia seja de sofrimento ou prejuízo, co.,,o em"Ame
nifurarütt"
( , l)()r'til.to, podem acabar produzindo sentenças
na for.nra .tiva c,nr<r

4.11. lntr;rlínrtua
 t1,11/\1\ft-;-Cl^lrl:l (Amc gt luLte,
quências), que são estranhas na língua alvo.
A estratégia de aprendizagem do item
komuua- (lhovcu e sní'ri corrsc
5 está relacionada aos
mas sobre a maneira de estudar do aprendiz. O aluno tenta aplicar o que
probie
aprendeu em diversas situações. Em outras palavras, ele está aplicando
as hipóteses que ele mesmo formulou a partir do que aprendeu. O as-
pecto que difere esse tipo de erro com o da generalizaçáo citada no item
z é que o primeiro não se trata de um fenômeno universal, mas sim,
algo provocado pela formulação de hipótese individual de cada apren-
diz, podendo, desta forma, variar de indivíduo para indivíduo.
Por exemplo, ao pedir para um aluno do nível intermediário ou
avançado escrever uma redação, há casos em que o texto produzido
não corresponde à ideia por conta do uso de expressões prolixas, poden-
do dificultar as correções. Por elaborar o texto baseado em raciocínios
complexos, o aprendiz acaba por produzir expressões muito difíceis de
serem entendidas.
Tais erros revelam a peculiaridade de cada aluno, por isso, é de
muita utilidade o professor atentar para as estratégias de aprendiza-
gem não somente na produção textual escrita, como também na con-
versação. Conhecendo algumas estratégias que o aprendiz adota com
frcquência, há como intervir no momento certo c orientá-lo de manei-
ra apropriada.
4.3.3. Erro de natureza pragmática
Os erros podem ser divididos em grandes grupos como os gramaticais.
semânticos e pragmáticos. Os erros mais fáceis de serem percebidos pe-
los falantes da língua-materna, mesmo que não sejam professores, se-
riam os de natureza gramatical e semântica. Os erros gramaticais cor-
respondem àqueles relacionados às flexões dos verbos, ao uso de
culas, entre outros. O erro semântico também é facilmente identificado,
pois a palavra não {az sentido no curso da conversação. Entretanto, os
erros pragmáticos, ou seja, os emos relacionados ao emprego das pala-
vras, são mais complexos pois. mesmo percebendo haver alguma coisa
estranha, é difícil saber como e onde realizar a correção.
r l)r. cxc.npkr, cluarrclo o brasileiro Íàz u'r'r pcclido, p.clc usar a cxpr-(.s
',,r, "\/1;ç[ não quer....?", tal conro ''Você não qucr trazcr o livr.o par.u
rl". llsse tipo de estrutura frasal não é usada com pessoas cle p«rsiçjtr
rr r r rr
lrr.r..i.rlrica superior, mas pode ser usado cntre amigos, por scr unril (.x
l)r('ssr'lo de informalidade. Se a expressão chegar aos ouvidos cio in1cr.
l,t rrt,r'.japonês, este poderá interpretar literalmente e pensar "Mas t'rr
,,r{ ) (lLrcro trazer nada...". O ideal é reformular para t- L"( itL- ,i( / r:
l.
"i I (Você não poderia fazer o favor de...?).
t) cpisódio que descreveremos a seguir ocorreu numa ccrtll cntr.('
r rslir cle emprego. Apesar de o candidato ter se formado enr l.,t'tnrs
,l,r
1,,rri's em um curso de nível superior, e terrealizado unr progr.anrir tlt,
rrrtclcâmbio de um ano no Japão, este chegou cerca de trintrr nrinrrl,s
,rr|irsiado para a entrevista. Ao entrar na sala ofegante , par-t'cirr r'()rrsitlt.
r,il (lue tudo estava perdido e deu um grande suspiro. Ao obst,r.v.rr',,
.slrrtk; do candidato, um dos entrevistadores perguntor.l st' t'slrrv.r lrrrlr r
lr.r, c o candidato lhe respondeu: "Estou muito cansacl,". I)t:p,rs, r.lr.
, ()r))plementou: "por causa de um dilúvio, todos os semhíirrrrs (,slnv,un
{lu('l)r'ados". os moradores de são Paulo sabem que a cidrdr.sr»ll.t. rrrlt.rr
',,r virriação climática ao ponto de afirmar que em um sír cliir prtlt. st. vt.r
.r:i (lLlatro estações do ano. Dependendo do horário, podc cair.rrr»ir rt.rrr
l'('\lirde repentina e a cidade ficar totalmente congesriorrad:r. l': rrrrr,r si
t r r.rçrio compreensível para o morádor paulistano, mas há de scr. lcrrr [rr.rr r.
t rt' tais atitudes e palavras não causaram boa impressão.
lr
() atraso nos compromissós não deve ser visto como algo pr.rsitiv«r
,'rrr rrcnhum país, mas creio que os brasileiros tendem normalmentc
.r st'.justificar logo no início sobre o motivo do atraso. Apesar de nessa
lrstiÍicativa poder estar implíciro o senrimenro de pedido de desculpas
,r, interlocutor, para os japoneses pode parecer uma explicação pouc()
r,rrvincente, correndo-se o risco de causar incômodo ao interlocutor.
N,r ct.rltura japonesa, espera-se que quem está atrasado peça apenas dcs-
parti r r rlpas para expressar consideração pelo incômodo causado.
lir"ros como esses relacionados ao emprego da língua, isto é, os crr.s
1'r',rgnráticos, possuem uma estreita ligação com as diferenças nos r11()
,l.krs socioculturais (expectativa) e devem ser usadas formas lingr,rísti
(,rs irdcquadas, já que somente o conhecimento gramatical não é sr-ríi
( i(',tc para o êxito da boa comunicação. Esse tipo de erro não é
visto
r lu{rls.Wr ''-i1rr..ryEt'

como um lapso momentâneo e pode comprometer um bom relaciona-

mento humano, devendo merecer atenção.
Haverá mais detalhes sobre o assunto no próximo capítulo chamado
"Erros de risco".

Bibliografia
4.4. Erros de risco
G)
(z)
FuNoeçÃoJapÃo snd
em: <http://www.fi
SÃo paur.o. MeeruMagajin,no.3z. Disponíve1
sp.org .br I lingta / arquivo_pt.htm>
SrLrNruR, L. (tg7z). "Interlanguage,,. lRaL, vol.lo, no. pp. 2ag-4Í.
I JÔJI IKEZU

3,

Palavras-chave: eÍros perigosos, riscos, maneira de

postura, capacidade sociolinguística, estrutura

4.4,1, Erros perigosos

§ão infinitos os exemplos de erros come pelos aprendizes, corno o!

citados abaixo:

*
knô ame ga.fo;ta dakara.
-+ Kinô amega imashita. (Ontem, choveu, por iseo,
faltei.)

-+ Ii to omoimashita (Achei bom.)

*Unyku shite_kuáwú
-+ Rôun o inorímasu, ganbattekud.asaí, (Boa sorte!)

A maioria deles, entretanto, mesmo contendo algum tipo de erro

não põe em dúvida o caráter ou a conduta do falante, tampouco
sue
mensagem seria mal-interpretada ou incompreendida pelo interlocutor.
são frases que causam estranheza emjaponês, mas não contêm
errog
qu€ ffagam risqos. Há ripos de erros, porém, que não são percebidos
pelos interlocuto'res, mas que induzem a equívocos de signiflcação
ou

L2 4,3. lntertÍngua
 de comportamento. Esses são perigos«rs, pois p<tdem causar incômodo
outrem, ou podem até mesrno destruir um relaci<tnamento pessoal por
denotarem grosseria. Nesse capítulo, colocarei em foco esse tipo de er,
ros que pode úazer fatores de risco.
Há aproximadamente dez anos, graças à cooperação de uma orga-
nízação sem fins lucrativos de Tóquio, tive a oportunidade de observar,
com fins de pesquisa, um diálogo entre um aprendiz e uma professora,
que se travava em uma sala de aula do curso de japonês. Reproduzo
abaixo parte desse diálogo.
Aprendiz: Senshú, kuni kara ojísan ga leimashita. (Meu tio chegou na
semana passada.)
Professora: Ara sô? Taihen datta deshô? Ojiisan , oikutsu nano? (Ah, é?
Deve ter sido uma viagem cansativa para ele, não é mesmo? euantos
anos seu avô tem?)
Aprendiz: 4z-sai desu. (42 anos.)
Professora: Ara, sore ja "QJ[§!L" (avõi) ja nãkute, "1jj§!A" (tio) ne. (Ah,
então não é "glliSS!". é "ojisan". cerro?)
Aprendiz'. Hai. qi;gn (ele queria dizer "tio") desz. (Sim, ojisan
Perceberam qual foi o mal entendimento que houve entre os dois? O
aprendiz queria dizer que era seu tio (ojisan) que rinha vindo ao Japão,
e a professcrra entendeu que tinha sido seu avõ (ojiisan). O que causou
esta confusão foi o acento da palavra ojisan, que deveria ser plano, mas o
aprendiz pronunciou a sílaba-li mais forte, fazetdo com que a professo-
ra entendesse que este som fosse prolongado. Nesse caso, se na sílaba ji
recai um acento ascendente, e na sílaba seguinte um descendente, mes-
mo que este som não seja prolongado, os japoneses o reconhecem como
tal. No caso do diálogo acima, a professora percebeu o erro do aprendiz
porque perguntou a idade de seu tio, mas, aparentemente, não conse-
guiu detectar o mecanismo do erro, o porquê do mal-entendido.
Dificilmente erros de acento causam grandes problemas de comuni-
cação. Se, por exemplo, num refbitório pedirmos urnháshi (pauzinhos
para comer), ninguém rrará um hashí (ponte) porque a palavra foi pro-
nunciada incorretamente. De fato, não se têm notícias de tais mal-en-
tendidos, porque uma mesma palavra pode ser pronunciada de modos
L54
a
,lrlcrt'rrlt's, ();lccnto rccai cnr sílabas clistintas, dcpcntlcntlo rlrr
or-r sc'ja,
r,1'r,r{):\ tlrral o fàlante pertença. um exemplo paradigmirtico clisso c rr
,lrl.r .rrçr no rnodo de falar entre os nativos de osaka e os dc 'liirluio l'i
1,,,.,sivr'1, n() cntanto, que a palavrakaki, que pode ser a Íiuta carltr i otr
t, rrrrr riPo rlc ostra, provoque algum mal-entendido porque ambos pt'r.
r.r( ('r) rr() fflesmo campo lexical, há muitas pessoas que gostanl clcssirs
r1',rr,r|iirs c são alimentos considerados saudáveis. outros parcls rlc' pir
l,rr r,rs rlrrt'oÍêrecem o mesmo risco provocado por o.jisan t ojii.s,rrr si,:
,,/,,rrrur (tia) I ob(tdsan (avo) ebyôin (hospital) I btyôin (salã«r clt'bt,k.z;r).
'ir', ;r.r'cxemplo, interpelarmos por obasan uma senho.a clr. lp'rxirrr,r
,l,rrrrt'rrtc cinquenta anos que seja muito sensível, ela poclc rrr'hru. t1ur, Íirr
, lr,rrrrrrt]ir de obaasan, e ficar extremamente magoada. l)t.nsrrrrrlt) n('ss,r
;,, ,ssilriIiclade, certamente, esse tipo de eÍÍo ÍÍaz nruitt>s r.ist-os.
4.4.2. Problemas sociolinguísticos
t.)r,ris são, afinal, os erros que oferecem riscos? Os ntais
[x.r.(.(.1)t ivt.rs s.r,,
,"',l, Slamática e de pronúncia. aqueles provocad.s (lr.riur(l(,,rl1,,rrr.rrr r,.
.)
( nqilrr:l ao falar ou ao ouvir, assim como os usos ecluivot'utlos rlr. lor.rrr.r:
rlc lrrltârrento. Por outro lado, eu acho que é uma Íàltrr clt.gr.irrrtlt.z,r ,lr.
, ,rrrçi1{r alguém ficar irritado com etros cometidos por cstl.ang('ir..,s. ( it.
r.rlrncnte, não são erros que possain ser considerados pcrigosos. ( )s p1'r i
r,( |s( )s, ao contrário, sâo justaryente aqueles difíceis de
se rent not arlos.
Quando eu tinha acabailo de começar a dar aula de japonôs, r'cpr.r.
.rr.li rrm aluno que não tjnha trazido a lição de casa. "Kinô wa arubdíltt
.\',,t isogashikattakdra, dekimasen deshita" (Ontem eu estava muito artarc
Í,rtl, c<rm o bico que estou fazendo, por isso não conseguifazer a Iição
,lt' r'irsa), foi sua justificativa. "o seu bico não tem nada a ver com a lição
rlt'r'rrsâ", repreendi-o. Em outra ocasião, certo aluno me disse: "Byt)ki
,ltrtttndesu kara, shusseki ni shite kudasai yo" (Eu estava doente, por isso
,,r() rl1c dê falta, vai!). Fiquei muito irritado com o arrevimenro: "etrc
,,r'a dc pau!". Se bem que, seja qual fosse a justificativa não iria abora'
,r srur Íàlta.
I Iir algum tempo, assisti a um comercial de televisão de um dctcr.
rrrirrado curso de.inglês noJapão, anunciando vagas para proÍi:ssor.cs:
"t\ttrtltt wa eigo ga dekimasuka. Kodomo
ga suki desuka. Nara, dôshite httjimc
 mds(nk,].." (Vclcô sabe inglôs) (lOst;r rlt't'r'iailç;rs? []rrtr-ro, p()r.rlLlc nã«r,.:O-
meça a dar aulas?). Isscl era clito por um artista jerporrôs e soava arrogallte
e impositivo. "Se eu sei falar inglês e se cu gosto de crianças,
que tenho que ser professor de inglês?", irrirava-me.
Esses fatos são insignificantes se vistos isoladamente. Mas se persis-
tirem podem nos impregnar de uma desagradável sensação. De início,
causa-nos desconforto, mas irão são poucos os casos em que, no final, fa-
por que ó l
:l
I
i
tttttit. scttlclhatltc à cl«r.japtirtôs, c h1t e xprcssõcs ccluivalcr.rtcs ir /rrrr-tr ç
I',r'rr tla'cxplicaç:ões s,brc algo, parcce que a.xprcssão mais
,,),/('.\lrlir,'rl (p.r essa razão), que é justamente a.iunção clas
r.s. lir, japorrês, esta expressão também tem o mesmo uso, nlas

,1il,ilrrlo sc quer convencer um interl0cutor que se

( \l)licaÇão e, por isso, há o perigo
arclccltrrrcl. i,
cl_r.s rlrt(,r.i()
s. trsarlir
.rrr sit,ações em que se quer pedir aigo acaba se tornando ir-rcisiva,
cr»rr,
recusa a entclrdcr suil
rrprlr,.

de causar uma impressão dc insrlôrrcia.

zem-nos sentir repulsa porque a pessoa que comete tais erros parecem- l)rr .resma forma, quando um aluno coreano djzkudtsaiytr,
tarrbí.rrr
nos abusada e atrevida. lr.i rr irrÍluência de sua língua. Em japonês há a express
ã<t itLrdttktntrr.sctrktr
À primeira vista, isso pode ser interpretado como um problema r;'rrl gcnrileza, poderia...) usada para fazer pedidos, e kuda.toi (r'irç.r,,.)
comportamental de cada estrangeiro, ou como diferenças culturais e de
l',r'rr dar instruções de algum trabalho, por exempkr. Iirr crr.t..r. rri,
valores. Porém, se pararmos para analisar esses casos, podemos perce- lr,r t'ssil distinção. E emvárias outras línguas, como.()
irrglôs, rirr)l)()lr
ber que, na maioria, num sentido amplo, são problemas de uso lexical, , , r P1'1'q-s§s-se essa diferença no modo de se
expressar.. st, Í:r l;r r.rrr,s iss, ,r
e assim como as pessoas cometem erros de pronúncia e de gramática, rrrrr japonês, ele poderá alegar que em inglês tambérrr
hri t,x P't,ss,r.s ,lrs
também cometem erros na maneira de expressar sua postura. r'rt.s, comoplease,wouldyou e coulàyoumas, na rcalirlirrlt., t.ss,rs r.r.rr,r:,
"Arubaito ga isogashikatta kara, dekimasen deshita" (Eu
estava muito 'll)('rras expressam graus diferenteside polidez, e nâ, clistirrç,r.s Ír rrr rr r
atarefado com o bico que estou fazendo, por isso não consegui fazer a rr,ris, ou seja, fazerpedidos, dar insrruções ou dar or.cicrrs.
lição de casa), muitos japoneses, ao ouvirem isso, certamente acharão
Além disso, em coreano há a partícura finaryo quc ('xl)r,(,ssir
que o falante está colocando a culpa no trabalho (bico) por não ter feito 1r,rrtrr.z,
, o ccluivalente ao itadakemasenka(p/,r gentileza,poclcr.ia...)t.rn j,r;ronr.s
a iição de casa. Mas, se ele dissesse: "Arubaito ga isogasrúkute, d-ekimasen
r' ,'/rrr.scyo e chushipshtyo. É possível, portanto, que
essc alr* t.rrlrrr rrs.r
deshita" (Eu estava muito atarefado com o bico que estou fazendo, e não
kutlasaiyo (faça...) achando que fosse uma expressã, nruirr
'1" Prritlrr. N,r
consegui fazer a lição de casa), não pareceria que estivesse sejustifican,
r','r'.lade, ao contrário, e uma maneira muito grosseira, ríspiclrr
clc st, lir
do ou arranjando uma desculpa . As duas Írases transmitem pratica- l rr t'rrr japonês e pode demonstrar desrespcito quando
dirigicla a L^ sr.r
mente a mesma mensagem, mas há uma grande diferença na maneira
1r.r'irrr. Por essa razão, esse aiur/o acabou cometendo um erro pe rig,s,
como essa mensagem está sendo transmitida.
l,r'l;r nraneira de expressar a slla postura.
É possível dizer que a origem desse tipo de erro enconrra-se na sala
Ii a Í-rase dôshite hajimema\enka (por que não começa a dar auras)? Em
de auia. A primeira expressão que exprime causa, razão, ensinada na rrrlôs há a expressão why d-on't you...i (por que não...?) comumente
usa-
maioria dos livros didáticos utilizados atualmente, é a partícul akara
(por isso, porque). É natural, então, que o aluno que assim aprendeu 'l'r Para convidar alguenr'ou fazer argum pedido informai. Em japonês,
.,r() sc usa dôshite (por quê?t nesses casos, apenas se diz hajimemasen
queira uilizâlapara exprimir uma justificativa, uma desculpa. Ao en ka
rrrJ, rluer começar?). se utilizarmos doshite, parece que
a pessoa está rc-
sinar o uso de kara, o professor deve, portanto, alertar o aluno sobre o l,rrrrr.do
' de alguma coisa ao interlocutor. por essa razão, o tal comer-
perigo de usá-la como justificativa, e expiicar como isso pode ser evitado r r.rl r-ausou uma impressão desagradável e impositiva,
com o uso da partícula re. eventualmentc
l,,rssrrndo uma mensagem oposta do que se pretendia.
"Byôki dattandesu kara, shusseki ni shite kudasai
yo" (Eu esrava doenre, Mcsrno que o aprendiz ache que tenha transmitido de forma hrncsta
por isso não me dê falta, vai!). Nesse caso, parece ter havido influência da {) (lr('pensa ou sente, há várias outras expressões
de risco que càus:,r,
língua nraterna do aluno, ou seja, do coreano. A gramática dessa ríngua é ri('nr qLrereÍ, uma má'.impressão. por exemplo, quar-rdo
of.,a.ar.,,r, .,,..,,,

156 4.r1. I rtos rlrr risco

 d()cc tr Lrlrr visitalltC, lli'i() diz('r)r()s ('nr
iill)()ni's: "htrrro olrrr.s/ri mtshiagtrittti (lrl(' il P('sti()a pt'ça clcsctrlPas
dcsuktr" ((lostaria dc sc scrvir dcstc cLrcc?) ou "I(ono olca-sài l)()r'clctclnrinaci() at(), ()Lltt()s rrio. l)or.t..xcrrr
nesliagatte tivC scguintc
iidesuyo" (Pode comer este doce, viu?). 'fambém é estranho pergunrar 1r1,, a cxpcriôrtcia há mais dc vinte ar)()s: c1r unr [ur.zillrrr
a ,lt''liitlr-rio pedi uma cerveja e uma salada de ton-ratcs c,
um professor que está carregando uma bagagem aparentemente pesa- par.ir rrirhrr
';ur'[)r'csl], trouxeram uma cerveja e um yakissoba. A garçonctc
da: 'fetsudatte hoshii desuka (euer que eu ajude?). Ao ouvir isso, cr.A unr:r
mesmo )v('lr estrangeira. "Não pedi yakissoba", reclarnei ao ver quc niio
I(
que ele queira ajuda, ficará tentado a respond er'. "Iie, reelekô d.esu." (Não, t.r.ir
() (lu(' tinha pedido. E ela me respondeu prontamente: ''vocô
pode deixar.). usar expressões que interpelam a vontade clo interrocutor ac:rbotr tlt.
ou as de concessão, quando se quer sugerir ou oferecer algo a ele, 1't'tli. há poucol". Se fosse um diálogo entre japoneses, o cspcr.xcl, sc.r.irr
passa rlil('a garçonete pedisse desculpas, mas parece que isso não firziir p.rr.rt.
unra impressão de desrespeito.
tlt' srrâ cultura.
Quando uma pessoa quer solicitar algo, convidar, pedir desculpas () próximo exemplo se baseia no que me relatou unra pr.rÍi,ssrr.;r .'k.
ou agradecer, no mínimo, toma alguns cuidados no modo de farar
com r t'r'to país da América do sul. Há alguns anos, uma criarçir st, t.rrv.lvt.tr
esse interlocutor. Isso é universal, ou seja, em qualquer parte
do mundo rrrrrn acidente no pátio da escola e acabou batenclo a r'abt.çir. srr:r
é assim. Mas os cuidados a serem tomados para transmitir Pr.,
maior corte- It'ssora era nikkei e essa criança, filha de nativos doJapi, A
sia e a atitude que se espera de uma pessoa em determinacla 1rr..Ír.ss,r.,r
situação di- l()g() contatou os pais da criança, chamou uma amb, Iirr'irr t, ,r ,r(()rr
fere de um grupo social para outro. Dessa forma, é possível
afirmar que
tais mal-entendidos provenientes da maneira como uma pessoa I)irlhou até o hospital. Tomou todas as providências rrt.t.r,ss;ir.r.rs. .r.r..
trans- .lt'pris de alguns dias, ficou sabendo que eles havia, tllrtlr rlrrt.rr.r rr,r
mite isso são provocados por erros relacionados a questões socioringuís-
lrrrrbaixada doJapão dizendo que a escola não tir-rr-ra rrgirkr tk, 1r,,1 11. ,,1
ticas, incluindo-se as expressões não verbais.
l irrbaixada ao ouvir as duas partes,
constatou que ()s pa is t.st.rv,r rr r r rr ,r
,[ rs com a escola porque não houve de imediato um pccl ick r tlt, tlt.rt r l :,
l,,r
4.4-3" Problemas de estruturação do discurso e de estratégia ,'rrr relação ao ocorrido. Não faz parte da cultura dessc pirís rr t.st,l.r
l,r,
tli' desculpas em situações desse tipo. pedir perdão é unr at, (.sI r.rlr i.1,11 1 I
A maneira de tra.smitir sentimentos, atitudes não se resume a proble-
mas de uso de palavras adequadas. como desenvolver um diárogo, Pril'a restabelecer relações estremecidas, mas não é a úrlrica Drant,rr.,r. ( )
for- (luc se espera que seja feito para que essas relações sejarr
mular um convite, um pedido, estruturar um discurso, questões sobre rcstabclr,t.itlrrs
vrr.ia de grupo social para grupo social. Nesse caso, podc-se cliz.r.t1trt.
as quais comenrei no capítulo z3 (pruriculturarismo: um
modo iLe pensar), .r t'scola cometeu um erro de estratégiapaÍa manter a boa relação (.()nr
tambérn varianr de acordo com os aspectos socioculturais de cada
gru- ( )s pais da criança.
po, assim como o fato de usar ou não termos honoríficos
, pedir ou não os riscos que tais.rhai-entendidos podem tÍazet também têm relaçã<r
desculpas em determinadas situações, falar cie modo claro
ou indireto. ( orn o nível de proficiência linguística da pessoa com quem estan-ros Ía,
Por exemplo, quando queremos pedir algo a uma pessoa
desconhe, l:rrdo. Ser capaz de fàlar com a fluência de um nativo é, no geral, cl ickral
cida, enquanto há culturas que privilegiam o uso de circunlóquios,
ou ,r scr alcançado pelos aprendizes estrangeiros, mas, ao contrári<),
seja, é melhor lançar a isca e deixar o interlocutor fisgar rss()
o que queremos
pedir para não deixá-lo constrangiclo, há outras, como a japonesa, 1r,cle se tornar uma desvantagem se pensarmos dr: ponto de vista tlos
que .isccrs que essa fluência pode úazer. por exemplo, se a pessoa cor,,
acham rnais polido p,imeiro expor, de maneira cerimoniosa, qLrc,l
as circuns- vrcê está falando sabe que você é um estranseiro, ao perceber sr_ra tliÍi
táncias que o levaram a isso.
,'Lrldade em compreendê-la, terá o cuidado de se certificar se a entcrrclt.rr
Pedir desculpas é outr:a questão que suscita divergências dependen_
,rr ,ão' perguntando-lhe novamente ou mudando a maneira de sc t,x
do da cultura: numa mesma situação, há grupos sociais que esperam
l)r'cssar. se você for muito fluente em japonês, porém, talvezerla rrilr rr.

4.4. Erros de risco

 nhar cssc nlcsnro c-uidad.. eLrarrr,,l,ra pcssoa qllc não Íàra.ruito
bem .rlr, a algr.rénr enr -j:rprluês, cliz-sc quc ó nrclhor pri,rcir.amcrt. (.xl)()1.
o - "Kaki ga surei desu" (Gosto de kaki)- é possível que seu in-
japonês diz
,rs circunstâncias que a lcvaram a isso. No entanto, na realidaclc,
terlocutor the pergunte para se certificar "L o reaki "fruta,,?,, iss, í.
ou,,E o kaki ,l)('ras uma tendência, ou seja, as pessoas se inclinam a agir assirr.r,
(ostra) do mar?". Mas se essa pessoa tem uma boa n.'.rs
pronúncia, fara fluen- rri, é uma regra que deve ser seguida à risca, como uma regra
temente, mesmo que tenha cometido argum erro de acento, grartrirti
provavel- r';rl. Aliás, questiona-se se seria uma conduta correta
mente seu interlocutor não the perguntará se é o "kaki fruta" *kaki por palte d«r e clLrcu
ou tl,r'ensinar ao aprendiz algo como sendo uma norma em jap'rês,
ostra". os japoneses acabam alimentando uma expectativa nras
excessiva em (rre na realidade não passa de uma tendência.
relação aos estrangeiros que falam bem a língua deles, É por isso quc .s livr.,s
bem como em Llicláticos quase não abordam assuntos relativos à sociolir-rguístic:a
relação àqueles que têm rraços fenotípicos parecidos ou ;rtr
com os deles. Em soc ioculturalismo.
relação aos nikkeis, por assim d,izer, ê muito provável
que essa expec_ sendo assim, ao invés de ensinar padrões, o importantc ó irrcr.t;rr.rr
tativa se eleve ainda mais, pois os nipônicos os consideram
mais próxi n'speito dos fatores de risco. Em outras palavras, cabe ao pr.Ír.ssrr.t,rrr
mos do que os chineses, os coreanos . Tarvezseja por isso
mesmo que os sirla de auia, alertar seus alunos a respeito dos riscos
pais daquela criança que bateu a cabeça no pátio da escola, que clcs prrlt,rrr t.,r,
pero fato da ..r'de serem mal-interpretados pelos japoneses em sitrraçircs r.t,uis
professora ser nikkei, esperavam que ela se retratasse, tl. r.,
reação essa que rrrr-rnicação, ainda que não signifique que isso ocorrcrír
taTvez teria sido diferente se ela não tivesse ascendência r)(,(.(.ssilr.r.r,(.rl
nipônica. tc. Mais do que ensinar regras dizendo que se deve agir.tlt, rlt.tr.r.rrrrrr,rrl,r
É por isso que certo professor de uma escola de língua
laponesa do lirrma porque para os japoneses existem tais pacir.eics, , irrl,,r.t,rrrrr.
Brasil sempre orienta seus arunos nikkeis que vão ao r.
Japão a estudos a r'lramar a atenção do aluno para o fato de que, depcrdr.rrk r
dizerem que são estrangeiros ao chegarem rá. certamente ,lrr srr l r,r(,,, r.
isso também rs.japoneses geralmente esperam que as pessoas a.iarrr
é uma estratégia para que os japoneses não alimentem clr'(-(,r.ti*l,rr(.,,r,
demasiada ex_ (' cssa expectativa pode se estender,
pectativa em relação a eles. sem distinção, a()s (,s1r.rlrgt.ir,r rs.
como escrevi no z-3, "euando em Roma, aja conr'()s r.(),)irr()s lr(.
,
r'r'ssariamente não é essa a melhor opção de comportan)('r)t()
.l s.r.t.rrsr
4.4.4. Evitando riscos rrado por nós aos alunos. "você deve respeitar o horário
p()r.rlLr(, rrssi, r st,
('omportam os japoneses" essa forma disciplinante
Com o avanÇo das pesquisas na área de aquisição de língua - de ensinar., por.sLr;r
materna e v.z, pode imbuir o aluno de certo estereótipo, distanciando . rla rc:4li
estrangeira, começou-se a considerar que, por exemplo,
uma pessoa não tlade, pois ele desconhece que, na prática, há vários "tipos"
precisaria ir mais ao Japáo para estudar o idioma, e mesmo de japonescs.
.rão o ,rrrr_ A' i,vés, o que nós, professores, devemos ensinar é que tanto tirasirci-
do no seu dia a dia, setia capazde dominá-ro por meio
dos exercícios de r'()s como japoneses são todos seres human
prática em sala de aula. Além disso, passou-se a reconhecer
que não bas-
tava o aprendiz saber apenas usar a gramática e o vocaburário,
mas era
tlifàrentes personalidades e donas dos mais nil::"J,:::7Jj:I;: i;
,rolrrentos em que é esperado que respeitemos o horárp, e outros
necessário que também tivesse corlpetência socioringuística, enr
es*atégi- quc não. Se não fizermos nossa parte, não será possível
ca e capacidade de estruturar um discurso. 7i.u.rçn., através
rkl ensino de língua estrangeira, a base de compreensãa mútua
A maioria dos livros didáticos adotados por muitas entre os
escolas, no en- ililcrentes grupos sociais. Alertar a respeito
tanto, especialmente os de nível básico, não trata isso de forma do.s fatgres de risco, e nã,
clara. .litar regras é nosso dever como professores.
A grande razão disso se encontra no fato de que essas questões
não po- Não é única a maneira como os riscos podem ser evitados, tampo.
dem ser simplesmente resolvidas como corretas ou incorretas,
como é t'' existe uma melhor forma defazer isso. Acredito, ariás, que sej;r urnr
o caso das de gramática. por exemplo, quando uma pessoa
quer pedir l)om tema para se pensar junto com os aiunos. E, por mais quc
t,rrc-

160 4.4, Erros de risr:o

 mos cuidado, os problemas surgem quando menos esperamos. Nessa
hora, o importante ê termos em mãos um leque de soluções possíveis, e
5. 0 papel do professor
tentarmos solucioná-los. Uma boa maneira de expandir esse leque é, por
exemplo, convidar algum nativo para vir falar com os alunos em sala de
I
aula, ou se eles forem ao encontro dosjaponeses, seria interessante dis-
cutirem entre si, de antemão, como se comportariam se o interlocutor
nipônico lhes perguntasse algo desrespeitoso, tocasse num assunto in-
delicado. Ou se já tiveram algum mal-entendido com japoneses, como
é que conseguiram (ou não) resolvê-lo, por que é que isso aconteceu, se
haveria outras maneiras de tentar saná-lo. Nós, professores, devemos
sempre estar atentos aos perigos que os alunos podem vir a enfrentar. E
é de extrema importância que os orientemos para que possam lidar com
os problemas que daí surgirem, de forma flexível e eficaz.

BibliograÍia

G) HoRru, Preeya Ingkaphirom. "Mai pen rai - Taijin no gengo kôdô

wo tokuchô zukeru kotoba to sono bunkateki haikei nitsuite no
kousatsu, sono ichi". (Mai pen rai * Reflexões sobre a base cultural
inserida nas palavras que caracterizam as atitudes linguísticas do
tailandês - parte ).Irr: Kokuritsu Kokugo Kenkyulo hôkoku - Nihongo
to gaikokugo no taishôkenky{l" (Relatôrio do Centro de pesquisa da
Língua Nacional - Pesquisa comparada enrre a língua japonesa e a
estrangeira). Kuroshio, 1993.
(z) NsustupNy, J.Y. Gaikokujin to no komyunikêshon (Comtnicação
com os estrangeiros). Iwanami Shinsho, 1982.

4.4. [rros de risco

 5.1. Para se tornar um profissional da educaçâo
I CRISTINA MAKI ENDO

Ptlavras-chave: esrudantes brasileiros, especialização, natufegâ hunntm,

nutoeducação, crença, percepção

ü.1.1, 0 que é ser um bom professor?

A profissão 'professor", vista como aquela que tem a missão de formu

Pe§soas para que essas possam contribuir à sociedade, existe desde og
tempos da Grécia antiga. Ao longo da história, aliás, o ensino, objeto
dessa profissão, tem tomado vários rumos: por exemplo, de um sistema
cspartano, passou-se a uma nova concepção de educar, a um sistema
baseado no 4barrotamento de conhecimentos, a uma forma de pensar a
educação livre de pressões e assim por diante.
Na sua infância, quem era o bom professor para você? tr agora, que
tipo de professor você considera um bom profissional? Baseada em da-
dos obtidos por meio de enquetes e pesquisas, gostaria de, aqui, refletir
sobre as qualidades que o professor dejaponês deve ter.
"o professor é aquele que nasceu antes, por isso você deve obedecê-
lo", "Você não pode se opor ao professor, pois ele sabe muitas coisas, e
devemos ter respeito por ele". Já ouviram aso âssim de seus pais quan-
do eram crianças? Por conta disso, acredito que muitas pessoas, quando
eram estudantes, não faziamperguntas ao professor e aceitavam passi-
vamente o que eraànsinado por ele. Até pouco tempo atrás, esse profis-
 sional cra ctlllsidet'acl«r o "lt'rtttsr»issor tlr. r'onht,cin-rcnt()s", (lue cnsinava
peJo método top-down, e crtl ,()l'llri-ll t1r,rc os aprcnciizcs assistissem às
aulas de forma passiva.
Na edição de zoo8 da revista Gekkan Nihongo, há uma maréria sobre
uma enquere que foi feita com aprendizes de língua japonesa (ry), cujo
objetivo era saber quem era o professor ideal e o que era uma boa aula
para eles. "O que é uma boa aula para você? E uma aula ruim?,,, em re-
lação a essa pergunta a maioria das respostas descrevia uma "boa aula"
como "interessante e divertida", e uma "aula ruim,, ..sem
como
O que será que se quer dizer, porém, por "aula divertida,,? ..Uma aula na
qual há interação entre professor e aluno e em que se ensina o japonês
de forma divertida". "uma aula em que os estudante s fazernapresenta-
ções e o professor escuta as opiniões de todos os alunos"; "uma aula em
que posso trocar um monte de ideias com todos", são alguns comentá-
rios que os aprendizes fazem. por outro lado, em reração à "aula ruim",
há comentários como: "uma aula em que não se consegue falar", "uma
aula em que se ensina somente o que consta no livro didático", "uma
aula em que só o professor lê o livro". Dessa forma, é possível perceber
que os aprendizes consideram uma "boa aula" aquela em que eles tam-
bém podem se expressar e participar, ao invés daquela em que apenas se
recebem os ensinamentos do professor. "para você, como é o professor
ideal? E o professor chato?", em relação a esta pergunta, a maioria das
respostas caracterizava o professor ideal como gentil e divertido, mas
também havia comentários que avaliavam seu conhecimento linguísti
co e sua nat!Íezahumana: "aquele que consegue falarjaponês e chinês",
"aquele que parece um amigo". sobre "professor
o chato" muitos o defi-
niram como "professor sem graça", "rigoroso,,, mas havia também res-
postas que avaliavam a forma de ensino e suas atitudes: "aquele que só
ensina o que está no livro didático" e "que trata o aluno como criança,,.
segundo levanramento realizado por Nuibe (zoor), é possível dividir
em quatro grandes categorias o que o aprendiz espera do professor de
l-1, as quais seguem a seguinte ordem:
Primeiro: atenção ao aluno
segundo: conscientização profi ssional do professor (autoconsciência de
seu papel como professor, consciência de sua profissão)
166 5.1. Para se iornar trm proÍissional rltr r:rlrrr:irr;;irr
'li'r'ct'iro: conhecirrrcnt() c c()mpctência cr.r-r rnctociologias
cic cnsino
(.)uiu't(): conhecimcnto dc termos técnicos e m língua japones:l
l)r'sse modo, é possível perceber que são muitos os requisitos cxigi
,1,s clc um professor, e sua especialização e natureza humana são f at«rr.r's
ilrf l)()rtantes para a carreira.
graça,,.
5.L.2,0 perfilesperado de um proÍessor de !ínsua japonesa no Brasil
l),r outro lado, qual seria o perfil esperado de um professor rrrl tri rr, lh ;r
,ri sil, onde existem tantas crianças que estudam o japorrôs conro lírrgrrrr tk.
tt
Ircrança? Para tanto, façamos uma retrospectiva, dcsclt' os Pr.irrrr'rr.tlr,s
lt
.,i tlrr imigração japonesa nesse país, dos vários perfis clc ploÍi,ssor t.s ,1rrr.
viclam ensinando a r-.1.
Segundo Handa (1987), um estudioso em históriu rlir irrrigr'.r,,.r() l,rl)()
r)('sa no Brasil, dentro da comunidade nikkei considcr.uvrr s('(lu(. ,ri,qrrr.l,.
(lr.lc Se tornava um professor de
ry era uma pessoa qu(. s(. clt,st,rr ,rv.r !rt.lr r
scr.r conhecimento e, ao mesmo tempo, não tinha habi litlirrlt.s
l),rr',r tr,l
b.rlhar na lavoura. É dlto que desde essa época, o salhr.io rlt' rrrn prrilr.s
s()r era mais baixo que o de um trabalhadorbraçal. Ncssa Ílst' irrit r.rl tl.r
inrigração, ainda era forte o desejo dos adultos de rertor.r'rirr.t'rrr lo.lrrpiro
t', c'lessa forma, enfatizavam o ensino do japonês para clue scus íillros
nilo se esquecessem de sua língua materna. Com o passar do tcrnp,o,
.t,: nruitos imigrantes desistiram de retornar ao seu país, e começaÍaÍn a
i'
1
lircar a educação de seus filhos na formação como indivíduos e não;-rpre.
,i
nrls 11o ensino da língua materna. Desse modo, nas escolas de r..; havia
i irrrlas de música e de artes e, como atividades anuais, realizavam-se un-
I
,/tileai (gincana) e concurso de oratória, dando-se ênfase a uma educaçàt.r
rrroral e artística. Da mesma forma, dava-se importância à disciplina c à
virtude: as crianças eram instruídas a curvar o corpo em sinal de revc-
li'ncia ao cumprimentar as pessoas, a expressar sentimentos de gratidão
t'cle respeito. Nessa época, ainda falava-se o japonês nos lares e, porrarl
t(), scu ensino na escola era centrado na leitura'e na escrita.
Mas, à medida que as gerações mudavam, o uso do japonês nos larcs
liri diminuindo - era o momento de se repensar o modelo de ensino nas
t'scolas de ry. Muitas delas, no entanto, não conseguiram se adcquar. a
Crislina l\4lki Inrlo L67
 essa nova situaÇão, o que, dcpois clc algr_rnt
tcnlpo, dcsmotivou os pais a
fazer com que seus filhos aprendessem o japonês e, conseçluentemente,
o número de aprendizes começou a diminuir.
De uns tempos para câ, se de um lado as escolas que ensinam o japo-
nês como língua de herança estão encerrando suas atividades uma após
a outra, por outro lado, vem aumentando especialmente o número de
jovens não descendentes que se interessam pela cultura pop japonesa
com a qual entram em contato por meio da televisão e da interner, e, as-
sim, acabam por começar seus esrudos do japonês. No período inicial da
imigração japonesa no Brasil. quem estudava LJ eram majorirariamen-
te crianças, mas, atualmente, não são poucos os adultos que começam
a estudar esse idioma. o curso de língua japonesa da Âliança cultural
Brasil-Japão da cidade de São Paulo foi inaugurado emt956, e arualmen-
te (fevereiro de zorr) seu corpo discente de cerca de r3oo pessoas é com-
posto na sua grande maioria por adultos.
Hoje, no Brasil, o japonês é ensinado como língua de herança e ram-
bém como língua esrrangeira devido ao perfil do aluno que rem muda-
do, e não são poucas as escolas em que esses dois modos de ensinar se
misturam. como houve uma diversificação das necessidades de se estu-
dar ojaponês, hoje procura-se por um professor que tenha várias habili
dades, capaz de lidar com as diversas faixas etárias, com os objetivos dos
aprendizes. Por exemplo, do professor que trabalha numa escola que dá
importância à educação moral e artística será exigido conhecimento de
música e trabalhos manuais, assim como seria ideal se ele estudasse a
respeito de psicologia e educação infantil. se tiver alunos que têm inte-
resse em anime e mangá, certamente será importante que ele sempre
pesquise a respeito de novos materiais relativos ao assunto para que
possam ser utilizados em sala de aula. se for uma classe de adultos que
precisam do japonês para fazer negócios, além da língua, é necessário
que o professor ensine os costumes, a etiqueta empresarial. E os obje-
tivos que movem as pessoas a aprenderem ojaponês não param por aí:
hâ aprendizes que querem pleitear uma bolsa de estudos para o Japáo,
aqueles que querem se tornar tradutores-intérpretes, trabalhar no ramo
de turismo e assim por diante.
168 5.1. Para sc tornar um proÍissional da (xjucaÇii0
5.1"3. Autoeducação
Ali'rn das especializações que o professor necessita adquirir, a cltrcsrirr
,lr' strir natureza humana também é algo de suma importância. Por rtriris
(lu(' (;) professor tenha conhecimentos específicos da ry, se ele não li)l ca
p;rz dc ficar frente a frente com o aluno, de manter sua motivaçã«r c clc
oli'r'ccer uma aula que o contente, esse aluno acabará desaparcccndo rln
sirlit cle aula.
Concretamente falando, então, quais seriam as qualidaclcs r(.(.(,s
sririas a um professor? Na realidade, não existe uma lcsp()ritil ('()r'r'(.til.
(lr'cio que o primeiro passo para se chegar a uma rcsp()stir st,r'irr crrtlir
rrnr de nós perguntar a si próprio que tipo de professor" clt.st. jir st'r'. llsst'
(.()njunto de convicções que carregamos dentro dc nírs ('t'lrlrrrrrrrlo tlr.
"('rcnças do professor". Segundo o modelo que
Scrivcnt'r'(rt,rty.1 ),11r11.
s('nta, as crenças e os valores do professor fornranr rrs lrirst.s tlt, srr,rr
rrtitudes e intenções, e influenciam seu modo dc agir t'sirir torrr,rtl,r
tlc decisões. O professorplaneja e executa suas aulas birst';rrr,.lr) s(, lr()
tlue acredita, porém como os alunos, por sua vez, trlllt[)(.nt ( iil'l'cf,,illl
sr-ras próprias crenças, hâvezes em que essas convicçõcs nio s(, ('rll
rcspondem sendo necessário que ele as reveja de tcr.npo ('nl t('nrl)().
Sã<r essas reconsiderações que fazern com que ele crcsça e()r)l() l)r'()
Íissional. Essa capacidade de rever suas próprias crenÇas ú clranrurlir
dc autoeducação. Shinbori e Saito (1986) comentam o seguir.rte soblc a
irnportância desse ato:
Aprender não significa apenas compreender as crianças. Através dos cstu-
dos, o professor pode transformar suas aulas em algo fascinante e dese rr-
volver atividades educacionais cheias de vivacidade (...) Ao aprender com
um professor que extravasa alegria e diversão em aprender, não são raros
os casos em que os próprios aprendizes, quando menos esperam, tân1
bém estão experimentando a mesma sensação. (...) O professor, atlav('s
do aprendizado, consegue tornâr-se um verdadeiro professor.
Já Kawaguchi e Yokomizo (zoo5) explanam que é possível o prcrÍcs
s«lraplimorar tanto sua natureza humana como sua especialização corrr
st'u próprio estbrço, e e a autoeducação que se torna a energia qrre irrr-
Cristina l,4aki lrrrltr 169
 pulsi()na cssc apcrÍêiç()ri,crt(). l)c r.1rrt' rrrareir.:r p-r.clcmos,
então, nos
aperfeiçoar? Antes de mais nacla, crci<l c1r-rc comcçamos
a rclletir sobre
isso quando sentimos que argo não está indo bem na
nossa aura. É difícil
haver um crescimento pessoal quando achamos que está
tudo perÍêito.
É incabível achar que se pode reproduzir a mesma aula
no semestre
guinte, tal qual fora dada no anterior. se os alunos são outros,
a atmos_
fera e o ritmo das aulas também irão diferir. Baseando-se
nessas diferen-
ças, é preciso que o professor mude seu modo de ensinar e suas atitudes.
E importante que ele sempre tenha a "antena da percepção"
sintonizada
para perceber que algo não está indo bem em sua aula.
Esse é o primeiro
passo para se desenvolver a autoeducação.
"Falta inteligência àquele aluno,
e não há mais nada que eu possa
fazer" - o que você acha dessa situação em que o professor
desiste do
aluno que está enfrentando dificuldades em aprender? Se
o aluno não
consegue aprender, é provável que o problema esteja na
metodologia
inadequada, ou no seu desconhecimento de formas
de estudar, ou en_
tão, porque tem medo do professor. Nós, professores,
precisamos sem_
pre refletir sobre nossas ações. Colocar em prática a aula
planejada, re_
fletir tanto sobre
os pontos positivos quanto sobre os rr.grtirror, pensar
no que pode ser melhorado, tudo isso conduz ao crescimento
pessoal.
Entretanto, no caso do professor iniciante, mesmo que perceba
que
algo esta errado ê diffcil ele conseguir detectar o
que está errado.No início da
minha carreira, lecionava em uma escora de
ry, onde não havia ninguém
para me auxiliar. Para mim era um desafio diário, pois
além de não en_
tender nada sobre psicologia infantir, não sabia como
colocar em prática a
teoria que tinha estudado a respeito de ensino de
ry como
geira. Nessa hora, o que me ajudou foi a troca de ideias
língua estran-
com outros pro-
fessores. Ao participar de cursos de formação de
professores e outros trei-
namentos, expunha meus probremas, comparava minhas
aulas com as
dos outros participantes procurando por semelhanças
e diferenças, e isso
tudo me fêz refletir, por exemplo, sobre o tempo máximo
que uma crian_
ça consegue estudar de forma concentrada, sobre os métodos de apren-
dizagem apropriados aos estágios de desenvolvimento
da criança e, dessa
forma, conseguia informações para solucionar meus problemas.
O Cenrro Brasileiro de Língua Japonesa (cer__J) oferece o Curso
de
Formação de Professores de Língua
Japonesa desde r9g5 e, em janeiro
5.1. Para se tornar lrm pruÍissiorral (la fijucac,lo
,lt' ,'.ttla ano, t'ealizit o ljt-tc:orttro Nacional dc Profcss«rrcs clt: [,íngLnr.f
lr
)n('sa, cvento em quc ó possível conheccr proÍêssores dO Br-asil irrtt.r r.o,
I)(
,r v('zcs ató de países vizinhos, bem como do Japão.
lltr tive a felicidade defazer cursos noJapão promovidos pcla Agô.
se- , r:r rlc (iooperação Internacional doJapão (1rca) e pela Fur-rdaçãr-f uprr,
rr';). Nesses cursos pude estudar a respeito de diversas metod«rlogias clt'
.rrsirrr) e atividades de sala de aula, mas todas eram principalrncntc lircir
(lirs no aprendiz adulto. como na época dava aula para criar-rças, n:.'i, lr.
j
virr muitas atividades ou metodologias que pudesse utilizar tal rltrrrl lr:r
virr aprendido, mas sempre ficava pensando em como teria rlc aclrrptrr l,rs
N;
l)irrâ meus alunos. Sem dúvida, é extremamente imp()rtrlnt(. () ploÍi,ss,r
#l
#t s;rl.lcr adequar à sua realidade os conhecimentos adqlriricios.
l)or falar em saber adaptar, sugiro que participem rjs vczt.s ,rt. , rrr.s,,,,
$l
I
ii. t t'Palestras que não tenham uma relação direta conr u lirrrirr, l.rl)()r{.s,1
Yl
il ()r.l com seu ensino. um tempo atrás, participei de unr
st.rrirr,ir.r., v.,lr,r
rlo para professores da pré-escola, em que aprendi
,I :r lgrrrrrrrs ( ( )r (.( )l' r ,rlr,r:,
t;Lrc tinham uma significação com
a música que tocilvir nr, (' t(.nr(.r .rl)lr( ,r
lirs nr: ensino de ry.
outra experiência que tive foi ter aulas de chirrôs. C.lrc,rr nr(. ,,r
Pclc do aluno e observar como um professor de outra lírrgrrrr lt.t.i,,,r Í,r
trrna ótima experiência. creio que participar de senrinr'rr.i()s,
[)il'l,(,srr,rs
I
cl tlttc não têm relação direta com o ensino da r-3 consistc enr r.llll gr,rrrrrlt,
:rl)rcndizado, pois há a possibilidade de entrar em contato c()r-n p(.ss()ir:;
rk^ pontos de vista e modos de pensar diferentes, assim como cronl cx
Êl
/t I
1r.sições de ideias até então desconhecidas a nós. Na minha opinião, ,
il
,J lrloÍ-essor deve ser um eterno apretdiz.
Ii Quando comecei a dar aulas para adultos, nos momentos erx que mc
il
il scntia insegura em relação à qualidade de minhas aulas, poder assistir às
irulas de outros professores tornou-se um excelente estímulo para mim. ()
irrverso, ou seja, quando minhas aulas eram observadas por outros pr.Íes
sor-cs, foi também uma experiência frutífera, pois esses últimos me fàzirrnr
t'omentários a respeito de diversos aspectos de meu modo de ensinar., os
tlrrais não teria percebido sozinha. Além disso, ainda há muitas outras n)rl
rrciras de se desenvolver a autoedu cação: rcalizar gravações de áuclio c inra
gcns de sua própria aula, elaborar um check-li.§r para reflexão pós-ar-rla, r.ca
lizar enquetes a seiem respondidas pelos aprendizes, e assim pclr diartc.
Í Íqlilrir À,4irlir I rilr!
 caso almeje crcsce, airda ,rais pr,tissio,almcrltc, um outro cami-
nho é ingressar em uma universidade. Atualmente, no Brasir, há sete
universidades que têm o curso de LetrasJaponês. são elas: universidade
de são Paulo (use), universidade Estadual paulisra (uNrs{, universidade
T l( nwncrro r r, Yosh ikazu & Yorov rzo, Shi lt'ich iro. /,ivel .Seichrj .su rrr
Irlri.sài no tdme no nihongo kyôiku guide book Qô) (Guria de err-rsirro c
irprcndizagem de japonês para aprimoran:rento prof'essional cl«r
lrrr>Íêssor - ru volume). Tóquio, Hitsuji Shobô, zoo5, pp. Íz-.to.
Federal do Rio deJaneiro (urn:), universidade Estadual do Rio deJanei
Monrwarr, R. 8{ Narar a., M. História do ensino da língua
ro -iaponcsa
universidade de Brasília (unB), universidade Federal do para-
(uen-J),
rto llrasil. Campinas, Ed. Unicamp, zoo8, pp. r5-r5g.
ná (uren) e universidade Federal do Rio Grande do Sul (urncs). E na
usp, |i) Nurne, Yoshinori. "Nihongo kyôshi no seichô program"
ainda há o curso de pós-graduação. Apesar de os estudos nos cursos de (Programa de aperfeiçoamento para professores de língua
pós-graduação serem densos, o professor pode expandir seu campo japonesa). ln: Daigaku nihongo kyôin yôseikatei
de ni oite hitsuyttu
visão através da investigação e da pesquisa dos problemas que encontra
to sdreru dratdnakyôiku naiyô to hôhô
nikansuru chôsa kukvú
na sala de aula.
hôkokusho. Nihongo Kyôin Yôsei Katei Kenkyü Iinkai, zoor,
Diferentemenre do período inicial da imigração japonesa no Bra- pp. zr-28.
sil, aquele que deseja se rornar um profissional do ensino de japonês (lt) S cnrvrNrn, J . Learning tea ching. Oxford, Hei n ent a n n, r rrr.r,.1,
nesse país necessita considerar várias coisas e continuar sempre
apren- (()) SHrNnoRr, Michiya & Sarrô. Seizô. §óshi souo nirr.qi,rr rvoÀ,rr, Â,rii/ri
dendo. o trabalho do professor de língua japonesa é formar os brasi-
ryoku (A capacidade humanística do profess«;r ck' ja1rorrcsi. 'li'rtp rr,,
leiros de modo que esses consigam dominar o idioma nipônico. E, ao
Cyôsei, 1986.
reaTizar isso, esse professor está contribuindo para o desenvolvimento
do Brasil.
Desejo aos futuros professores de língua japonesa que se conscienti-
zern ainda mais de seu papel como membro da sociedade, que aperfei_
çoem seus conhecimentos e técnicas profissionais, que tenham confian-
ça e orgulho próprio, e que se empenhem de modo a serem reconheci,
dos por essa sociedade.

Bibliografia

G) Aseruna, Minami et. al. Nihongo kyôshihikkeiheart ü technique

(Leitura obrigatória para professores de línguajaponesa; coração e
técnica). Tóquio, ALC, 2ooo.
Qs ENno, C. M. et. al. 7o Perguntas de pessoas que ensinam japonês no
Brasil: o que fazer nestas horas? são paulo, Aliança cultural Brasil-
Japão, zoo7.
G) GrrraN NrnoNco. "shitteru? Imadoki no gakushfrsha,, (Conhece?
Os estudantes de agora) . Gekkan Nihongo, arc, ed. nov. zoo8.
(q) HeNpe, T. O imigrante japonês historia da sua yid.a no Brasil. Sáo
Paulo, T.A. Queiro z Editor, rgg7, pp. zgz-2g7, 485-48g,
4gt, 6rg-624.

5.1. Para se tornar um proÍissional rla rxlricaçào

Cristirt;r Maki Inrlo L73
 . r,.6r.!çrãi''

5.2. 0s aspectos positivos do professor

não nativo
ALEXANDRE AUGUSTO VARONE DE MORAIS

LEIKO MATSUBARA MORALES

Pllavras-chave: nativo, não nativo, experiência de

proficiência linguística, proficiência insrrucional,

t.2.1. Estereótipos em relação ao professor não

Aparentemente, há uma preferência por professores nativos ce falr

em estudos de línguas esrrangeiras. A propaganda feita escolas de
idiomas também contribui para essâ tendência. São os anún-
cios que destacam a presença de professores nativos no
çotpo
Na realidade, nós, professores de língua japonesa, nos ramos
com diversas formas de pensar e ideias preconcebidas por parte também
dos alunos.
No caso do professor hinile,kei (não descendente de japoneses), quan-
do ele leciona para classes cuja maioria dos alunos é nikkei (descenden-
te de japoneses), muitas vezes ele é visto com desconfiança. De forma
§emelhante, o professor nikkei, que ensina português para executivos
japoneses residentes no Brasil, depara-se com situações em que estes
últimos fazed questão de aprender português 'tom brasileiros de ver-
dade". certamente, trâta-se de discriminação gerada por características
fenotípicas do professor. É um problema que anrecede a questão de ele
§er ou não um falante nativo da língua. Entretanto, para muitas pessoa§
o fato de o professor ser ou não um falante nativo da língua-alvo parece
constituir um dado\levante.

1?t
 Braine (.zoro 3-4), por sua vcz, r'crrctc à ôrÍase clada pcro Ii.guisra
chomsky ao fato de o falante nativo ser dotado de certa autoridade em
relação à sua língua materna e, pois, ser um inÍbrmante ideal para
ques,
tões relacionadas à gramárica. E cita casos reais que ocor.rem no
ensino
de língua inglesa em alguns países do Leste Asiático, onde algumas
es-
colas preferem contratar falantes nativos sem experiência docente,
no
lugar de professores locais, não nativos, mesmo que estes possuam
cer-
tificação para o ensino da língua inglesa.
Em que aspectos, então, o professor não nativo sobressai? Será que
o A professora estava sempre de costas para nós, escreventli .s cxcr.cicirs rr,
fato de ter aprendido certo idioma como segunda ríngua ou ríngua
es-
trangeira não conta a favor?
5.2.2.0s pontos fracos de um professor nativo
Primeiramente, façamos algumas reflexões a respeito dos depoimentos
abaixo, feitos por dois estudantes de língua japonesa.
l)cp<limento z
Na infância, frequentei uma escola de japonês. A profêssora só Íirlav:r t,rr
i:r1r111-1i5. os alunos não entendiam quase nada do que ela dizia. Mesnr. rrssirr.
rrirguém fazia perguntas. copiávamos na íntegra o livro didhtico e Íàzíarrr.s
txcrcícios dekanji inúmeras vezes. Graças a isso, eu acho que mcr.«rrizt,i ,s
À'airli que aparecem até o
nível z da prova de proficiência, aproximaclrnr(.rr(,.
Porém, não me lembro de ter praticado a conversação cm srlr rl. arrlu.
I qr-radro negro. Qr,rando tínhamos dúvidas, perguntávamos ir. c.lt.gu (). (-()r)
E
sultávamos o dicionário. Às vezes, ao falar, e1a misturavu algr"rnras
I)irlirvr.irs
cnr portuguêsr mas o português dela era estranho, c rrírs rrr'hivru)l()s nrulr,l
#t
graça disso.
fr
14'
Havia também aulas de origami (dobraduràs enr papcl), tlt,st.rrlro r
I to. sinceramente falando, eu achava isso muito.nrais r,1ivt.r.tiil, tl. tlrrr
japonês.

Depoimento r No primeiro depoimento, é possível percebcr qr-rc a pr.rÍi.ss()r,,r (,r,r

Íluente tanto em português quanto em japonês, mas rri. tirrlrir rrrrrrr,r
Eu alcancei o meu nível atual no idioma após frequentar cursos percepção quanto ao uso adequado da língua-alvo e da lí.gtrir tlt. rrrlt'r
de língua
japonesa durante muitos anos. Das experiências que rnediação. Independentemente de o curso ser de curta cltrr,açi,, rrl)il r.(.,
tive, a seguinte foi a mais
difícil de todas. Foi na época em que ainda esrava no início do meu aprendizado. lemente o aluno ficou insatisfeito porque o curso se rcsunrilr .l .rl)r.cs(,.
Frequentei um curso de curta duração oferecido em uma escola. tar uma lista de vocabulário. o uso excessivo do português c a Íalrrr clc
o curso tinha dezesseis horas de duração (um total de oito aulas) e a pro- irtividades para fazer com que os aprendizes usassem a língua-alv. sàr,
fessora era descendente de japoneses. A turma era composta ccrtamente, pontos que devem ser melhorados no curso. Do mcsmo
por seis alunos,
quase todos sem oporrunidadc de falarjapo,ês ftrra da sara
de aula. cada aurla .rodo, as saudações, tanto no início quanto no final das aulas, poderiam
se dividia em dois períodos. Na primeira metade da aula, apenas líamos
repe- tcr sido feitas em japonês. para os aprendizes que não estão acostuma-
tidamente cada palavra do texto. Na segunda metade, a professora
farava em cl«rs com a fonética dojaponês, o fato de ouvir
as saudações e as expres-
português sobre aspecros e fatos culturais doJapão.
sões de sala de aula (instruções direrivas) seria urninltutbenéfico. com<;
Ela também ensinava o vocabulário específico a ser usado em
determina- rr professora era falante nativa de japonês e também proficiente em por-
das situações. Por exemplo, no caso de situação de viagem,
ensinava os vocá-
bulos "aeroporto", "hotel", "restaurante" etc. porém, as paravras
tuguês, talvez não tenha passado pelas dificuldades em aprender uma
eram apenas
citadas' sem haver nenhum tipo de exercício. como era explicava
lí.gua estrangeira. Para despertar no aluno o interesse pelo aprendiza-
em portu-
guês, era fácil de compreender, mas eu não conseguia assimilar ckr, é necessário promover a sensação de que aprendeu algo novo c/'u
o conteúdo da
matéria. Tampouco dava exemplos de frases. E como a professora atingiu um objetivo. No depoimento em questão, não se observa esse
nos cumpri-
mentâva também em português, mesmo chegando ao final cr-ridado por parte da professora, e o aluno acaba se sentindo frustracl<l
do curso, eu não
sabia corno saudar as pessoas em japorrês. por "não ter aprendido nada".

L76 5.2. 0s asp0Ílt0s J)0sjliv0s (10 l)rÍ)Ír)ss0r li)0 nirliv0

 Já no segundo depoirnct.tto, talvcz a plofôssora tclha interpretad,
rrr,ris o portr-rgurôs c, pclis, r.rão se consicleranr f}-rcr-rtcs en'r japonôs trrrrtr»
mal o chamado Método Direto, achando que bastava farar em japonês.
(lu,ul[() os nativos. o
rnesmo vale para as pessoas que se eltc()ntl-;utt cnt
ou imaginava que seria suficiente o aprendiz ouvir o japonês de um na_
, orrrliçõcs scmelhantes, mas que voltaram a estudar o japonôs.
tivo para assimilar naruralmente a iíngua? o aluno menciona que não
| )t'íinidos os perfis, podemos afirmar o seguinte a respeitr: de lcs:
conversava com a professora, e que as atividades de origami e trabalhos
manuais eram mais divertidas do que o estudo de japonês. o aprendi
() professor nativo de japonês:
zado de idiomas com inclusão de experiências cuhurais é algo positivo,
(r) adquiriu língua na infância;
a
mas talvez estas atividades não sejam consideradas partes propriamen_
(z) adquiriu o japonês como língua materna, de modo inconscit.rrrt.;
te ditas dos esrudos de língua japonesa. por outro lado, nos dois depoi_
( 1) não possui a experiência de aprender uma língua cstrangt'irrr tk.
mentos não se observa a negociação de significados entre professor e
modo consciente;
aprendiz. Talvez a professora devesse dar aos aprendizes mais exercí_
(a) usa a lirlguagem verbal e não verbal de modo intr-ririvo;
cios ou oportunidades para que usassem o vocabulário aprendido. No
G) faz o uso adequado de expressões e de palavras clc rrrork r irrl r r rr ivo,
segundo depoimento, menciona-se que a professora fazia com que os
(í-r) conseg{re usar a língua com desenvoltura.
alunos estudassem sozinhos, mas isso tampouco parece ter despertado
o interesse deles pelos estudos, ou os motivou a seguirem o caminho i
do O professol não narivo de japonês:
aprendizado autônomo.
(r) adquiriur a língua após certa idade;
Segundo ambos os depoimentos, é possível concluir que, mesmo
(z) adquiriuia língua de modo consciente, como língr-rrt (.srt.iurlJ(.r,t,
que o professor seja proficiente na língua-alvo, se não escolher o méto-
(a) passou pêla experiência de aprender uma língr-ra ('sr|iiltll(,il,r (l(.
do de ensino adequado ao perfil dos alunos, estes não terão sucesso nos ei
modo corisciente;
seus estudos. A questão, no entanto, é anterior à discussão sobre a
eficá_ (4) usa a lingpragem verbal e não verbal de modo conscicnrt' tpotlt,r.,i
cia dos diferentes métodos: será que as professoras mencionadas nestes
usá-las de]modo inconsciente caso adquira proficiência nu lirrgrr.r);
depoimentos percebem a importância de refletir e estudar a respeito de
metodologias de ensino? pois, sem dúvida, cabe a um professor de lín- $) faz o uso das palavras e expressões de modo racional;
(6) sente in§egurança no uso da língua (poderá passar a tcr clcscnvol
guas dominar duas competências: a da linguística e a da didática.
tura casó adquira melhor proficiência).

5.2.3. 0s méritos dos professores nativos e não nativos Como é possível perceber, a diferença crucial entre o professor na
tivo e o não nativo reside no fato de como eles aprenderam a língua ja-
Primeiramente, é necessário definir estes dois perfis distintos, antes de
serem feitos quaisquer tipos de comparações e discussões a respeito. [)onesa. O professor nativo adquiriu o japonês de modo inconsciente ,
como língua materna, enquanto que o não nativo o adquiriu de modo
Neste texto, definimos como professor não nativo aquele que tem o por_
('onsciente, como língua estrangeira. Ou seja, o grande diferencial en-
tuguês como língua materna (primeira língua). ourra premissa é que ele
contra-se no fato de o professor ter passado ou não pela experiência de
tenha um nível de proficiência em japonês mais avançado que os arunos
rrprendizado da língua-alvo.
para os quais ensina. Neste perfil também se encaixam os professores
Não há como discutir a supremacia do nativo ou do não nativo, sc
bilíngues consecutivos. os bilíngues simultâneos, por sua yez, são aqui
cstivermos tratando de professores que não tenham passado pelo prcl-
considerados professores nativos. Estão fora desta discussão os professo-
cesso de estudos do uso e da gramática da língua japonesa. No entanro,
res cuja primeira 1íngua era o japonês, mas que acabaram por aprimorar
sc estivermos falando de pessoas que igualmente se preparam, cstudrrnt

L78 5.?. 0s ;tsJrcr;t0s ptrsttivos rlo prrrl0ssor ililÍ) [;lltv{)

 par.r terern a firr.raq:ã, dc pruÍL'ss,r., ('rrtii(), í,pr.vhvcl
qLr(.() lrirlrv() {.., ,, r, l.rl,url{ n.rrivo..Scglrrrcio ela, clonrinal a pronúncia [.unra cltrcst.io
teja numa situação mais conÍo'távcl quc.,ãcl rr.tiv«)
lro L.r.(.s. r.r,rr.r. l, ,;111'1 11111;
à assimilação daquilo que é estudado. Mas, conro
pr.fi:ssrr., t1rr.r.rt.rr.,, t,, ,r\. tlr'
está em vantagem? Responder a esta questão é uma
r Plole ssrlr nat'ivo, como ele não sente insegurança ent r-c
terr.cÍrl rrrrr r,rrrr, I ,, .r , ;.r1,,rri's quc usa, lalvez
árdua, pois cada um deles tem o seu mérito, e é até
r, , um ponto fi.aco a pontuar se ja ir aconto
difícir csrrrrrr.rr.,,,r lr, r,,,l, lt t,rrr rt.laç:ão à dedicação aos estudos. Ao contrário, o profcs
uma divisão de trabalhos entre eles, separando as tareÍàs
dc r.utrrr rrrrr ',r il,r,, r.rlrv() tt'ndt: a ser inseguro em relação ao nível de seu japorrês,
Mas consideremos que o mérito do professor nativo
seja, p,r cxr.rrr,, r, ! r,,(, l,,,tlt, ]ltt'ciiusar preocupação na hora de ensinar. Isso acontecc
conseguir corrigir intuitivamente e com rupid.ez a redação
de u,r rr rr rr, r,
citar exemplos de sentenças ou de expressões usualmente l,,,r,lr(' lr,i .r r.r't'nçi,r dc que o professor tenha de falar como um nativo
'u utirizirtr,* t,, r ',( r rrilr lror.n nrodelo linguístico, mas até que ponto isso é verdadcl
pelos japoneses em determinadas situações. Como
ponesa no seu dia a dia, recebe uma quantidade
ere usa a rírrgrrrr y,r ,' r ,r( l,l tl, aprendiz for faiar japonês Como um nativo, é suficientc
de insumos do idi,rrr,r ,Ir, ,, l)rrli'ss,r'âpresente a ele um bom modelo, e isso não significa,
muito maior que o não nativo. Mesmo um farante nativo
que mora rrr.,r ,,, ,, r,il11('ntc, que o próprio professor tenha de ser o tal modelo.-fá
doJapão há muito tempo, se for alguém que se esforça ".,il
para mant(,r.s(. r r, ilt r( )n.ull()s diversas vezes que o importante para um professor é qr,rt.
em contato com a língua japonesa por meio de diversas
formas clc rrri
dia, nesse ponto, é possível dizer que ele leva vanragem. ' l, ,,1.r( cstudantes um ambiente de aprendizado que os capircitt.
( .r ir()s

r rl,ro\rnriil'('rlt se de suas metas. o bom professor é aquele que c()l1s(.

Porém, isso não quer dizer, de modo algum, que
essa diferença rr.r ,'r, r ( .rlrzrr I isso. Pensando a partir do ponto de vista da motivaç:ãO tlo
quantidade de informação não possa ser compensada
por um profcssol rl,r'11lr./,, s('nr dúvida, podemos dizer que o professor tem de ser.ur)r
não nativo. É fato que há muitos não nativos que
têm muito mais conht, I',,r,r,tlr'1, para ele. Porém, será que esse "bom modelo" precisa st'r.
cimento a respeito da história, da curtura e de assuntos
atuais doJaprr, rr,r.rl .r(, tit' Lrn't fàlante nativo? Se a meta do aprendiz for, por exentpkr,
do que os nativos em geral. Mesmo que o professor nativo
seja mais r-ri , r rí r , s('l' (.âpaz de usar o japonês como meu
pido para corrigir uma redação, por exemplo, isso não I professor", ou "quero s(,1.
quer dizer que r,k. ,rl'.r/ (l('rrrr: relacionar com os japoneses do mesmo modo que mcu
saiba dar explicações aos alunos do porquê dessas
cor.eções.
o mérito do professor não nativo está no fato de ele ter passado pcr;r l,r,,lt sstr'", ,ão há razão para que se deseje que o professor seja aincla
l r,'l lror ,lo cluc já é.
experiência de aprendizagem da língua_alvo. Baseado
na própria expc IrrÍr'lizntcnte, a discriminação em relação ao professor não nativo é
riência, ele consegue antever probremas que os seus arunos
trar, podendo dar conserhos e orientações. Âs dificuldades
vão enc.rr rrr l)rrlrlt'rDa arraigado no ensino de línguas estrangeiras no mundo
por ele servirão também para melhor entender os alunos.
enfrentadas l, lirrtrctanto, o objetivo não é discutir a superioridade ou não de
r,',
Da mesmrr ililr ('nr |claç:ão ao outlro. o que de fato importa é que nenhum deles se
forma, rerá mais facilidade para expricar de maneira objetiva
o uso acrc r rlc seus méritos, e que tanto o nativo como o não nativo se es,
,r r11,11 y1 i1'
quado de vocábulos, as diferenças de pronúncia e de
costumes, uma v(,,, l,ri r'ilr l)ilra se tornarem professores respeitados e admirados pelos seus
que ele próprio vivenciou a língua de modo consciente
e objetivo. .rlrrrr,rs, rtro é isso o mais importante?
Há relatos de que em certo país, onde são realizados
treinamenros
de professores de japonês, o curso de pronúncia é
dado por uma pro
fessora não nativa. De acordo com ela, um professo..rati'oo lllbliografia
de japonês,
logicamente, pode servir de modero para uma pronúncia
língua, mas talvez ele não consiga dar explicações a
correta cra ir r G. Nonnative speaker English teachers: resedrch, pedagogy and
l', rr n rN Lr,
respeito. A pro
pósito, a pronúncia do japonês dessa professora é tão l,r,tlt'.ssíctnaL growth. Routledge, zoro, pp. 3-4.
boa quanto a cr.

5.2. 0s aspectos positrvos d0 profr.rssor nát0 nativo

 (z) CaRoNrsx, R.C. & Lan-rbert, W. "Motivational variables in second
language acquisition". CanadianJournal of Psycltology, 13, pp. 266-272,
1959.
(:) Iro, Sukerô. "Gakushüsha no gengoshütoku ni okeru tayôka -
chôsei-shindan" (A diversidade na aquisição de linguagem pelo
aluno - Diagnóstico e ajustes). In: Bax, Noriko & Mrvezerr,
S ato shi. Ta suku de nob as u gakushúr y oku. B onjinsha, zo o 9, pp. z8 - 49.
(q) MrrazaKr, Satoshi. 'Jiritsu gakushü no tame no tasuku to gakushü
5.3. lUetwo rkin§ e desenvolvimento
sutoratejí" (Estratégia de aprendizagem e tarefas para atingir de comunidades
a autonomia na aprendizagem). In: BaN, Noriko & MtvazaxI,
JOJI IKEZU
Satoshi. Tasuku de nobasu gakushíLryoku. Bonjinsha, 2oog, pp. rz-q.
(r) Serooa, Kumiko. Nihongo kyôiku ni ikasu dai-ni gengo gakushít
kenkyi (Pesquisas sobre Segunda Língua voltadas para o ensino e
aprendizagem de línguajaponesa). ALC, p. rr.
Palavras-chave: networking, designer de ambientes, apoio à aprendizagem,
v, rrurxíiio para o professor alcançar sua independência como profissional

5.3.1. 0 professor de língua japonesa como um designer

de ambientes

l)r'nsar no que se deve ensinar e como realizar isso são tarefas do edu-
.. rrrl«rr. Contudo, como vimos no capítulo 4, o conteúdo e o método de

t'rrsir.ro devem ser definidos com base nas necessidades e na prontidão

aprendiz, bem como no seu estilo de aprendrzagem. Obviamente, o
,lr r
t onteúrdo a ser estudado e a necessidade de praticar certos exercícios de

unra pessoa que pensa em participar de um programa de intercâmbio

,lili'rem daqueles de uma pessoa que deseja se tornar um guia turísti-
t o. I)e forma anâloga, mesmo as pessoas que tenham iniciado o estudo

tlt' uma língua estrangeira sem nenhum conhecimento prévio, ou seja,

,.Ir zcro, ainda que tenham começado do mesmo ponto de partida, no
,lt't'orrer desse processo, certamente já não se encontrarão no mesmo
rrivcl d.e desenvolvimento devido a alguns diferenciais como: se elas já
sirbcm outra língua estrangeira, se precisam usar várias línguas para se
t'onrunicarem no seu dia a dia, se há algum ponto em comum entre sua
lingua materna e a língua-alvo. Por outro lado, há pessoas que têm fa-

4 e,, \ ? llq rcnncinq nnqitivnç rln r)n)lo\\ôI lrrn rl,rl ivÍl

 cilidade de memorização, enquant() ()utras não, há acluelas quc aprclt
dem com mais eficiência pela prática, enquanto outras pela teor.i;r,
ou seja, o método de aprendizagem também muda conforme o perfil
do indivíduo.
Pensando dessa maneira, o agente principal do ensino não é o pro-
fessor, mas, sim, o aprendiz. O professor não ensina o que bem entende,
mas aquilo que o aprendiz necessita, de uma forma adequada ao perfil
desse aluno. Em outras palavras, isso é o que advoga o ensino centrado
no aluno.
Por outro lado, como é dito popularmente, por mais que alguém
consiga levar o cavalo até a margem do rio, não pode obrigá-lo a beber
da água. Da mesma forma, o professor pode preparar os materiais de
aula, passar ao aluno orientações de como estudar, mas se este não ti-
ver vontade de aprender, o primeiro não pode simplesmente abrir sua
cabeça e lá meter alguma coisa. É preciso que o próprio aluno tenha a
vontade de aprender, efazê-Lo se sentir assim tambémfazparte do pa-
pel do professor.
Sob esse ponto de vista, ou seja, do ensino centrado no aluno, educar
não significa formar o aluno atrayés do ensino, mas auxiliar, dar apoio
ao seu aprendizado. Parece ser fácil dizer "dar apoio", mas é possível
pensar sobre várias coisas a respeito disso. Por exemplo, orientar os alu-
nos diretamente em sala de aula, aconselháios a respeito de formas de
aprendizagem são ações de apoio, assim como explicar-lhes o uso efi-
ciente da biblioteca e da inrerner. Além disso, promover oportunida-
des de contato com a língua, como sessões com visitantes para as quais
se convidam japoneses a fim de conversarem com os alunos em sala
de aula, orientação (orienteering), atividade em que, com um mapa em
mãos, os alunos devem cumprir algumas "missões" em bairros onde há
concentração de nipônicos,homestay em lar de família japonesa. Aplicar
provas de proficiência, organizar concursos de oratória, de redação e de
karaokê também são, certamente, ações de apoio, visto que oferecem
oportunidades para os alunos mostrarem os frutos de seus estudos.
Desse modo, quando se fala em apoio à aprendizagem, percebe-se
que o que é esperado do professor nos dias de hoje não é que ele, frente
a frente com os aprendizes, simplesmente ministre boas aulas, mas que
atente para o ambiente que envolve estes aprendizes e o harmonize. Ou
5.3. Networking e desenvolvimenlo de c0ntunidad0s
'., y,r, v islrurbril-sc Lul1ir nova irnargcnr par:l o pxrfcss«rr dc lírrgr-ra.jrponc
',.r. , r tlt' clcsigncr de ambicnte s.
5.3.2. Apoio e networkÍng
l.rrrrbicnte que cerca o aprendiz não se resume à escola ou à ciclaclt,
,,rr,lt' t'le mora, inclui também o professor. E o fato de este profissi«rnal
rInl,lI sc aperfeiçoar para que possa melhor auxiliar o aprcndiz é, cr:r'
r.un('ntc, um apoio à aprendizagem em seu sentido mais an-rplo. lirrr
t.rl.r 1'urte do mundo, professores de língua japonesa (q) se reúncrrr, st'
,,r1,.rrrizam em associações, promovem grupos de estudos, scntir.rririos,
rlrrrli.shops, como também planejam e realizam eventos. Para Íi»lc'n(ru
,rrrr rrrclhor ambiente de aprendizagem, é imprescindível a Íirlnrrrçlro tlt.
rln trttworking, ou seja, de uma rede de contatos, com() as ussor'i:rqr)r's tlt'
l,r, ,lt'ssores. Às vezes, no entanto, as pessoas nem fazen-r irlt'il tlt' t orr r,,
',, lrrlnra uma rede, a quem fazer o convite, ou seja, nrnr irrr,rgirr.lnr l)r)r
, ,rr,lt' clcvem começar. Nessas situações, há como pedir coopr'r'ir\.r( ) ,r ( )r
l,,rr)s ('omo a FundaçãoJapão e a Agência de Cooperaçiro lrrtt'r'rr,rr'rorr,rl
,1, r l,rpãcl [rce), que têm como objetivo dar suporte a escolrrs t, pl olt.ssr r
r , s. lissas organizações prestam auxílio em diversas regiõt's ckr rrrrrrrrL,,
rrrrlrrrlsionando o ensino da q, seja através do envio de cspt'cialistls ()u
r', rlrrrrtários a vários lugares para cooperar com grupos dc cstudos, sr. j.r
1,,,r rucicr darealtzaçáo de eventos como concursos de oratória, or-r, rrirr
,1.r, t onr auxílio financeiro para pesquisas e doações de livros.
Antcs de pleitear algum desses auxílios, porém, é preciso atenrar a
r n ) .rspecto. Os que são oferecidos pelas instituições públicas japonesas,
( ()nl() il FundaçãoJapão e aJrcA, almejam que o professor alcance sua in-
,lr';,t'rrclôncia como profissional, ou seja, o sLlporte é oferecido até que o
r ( )rl)() docente local seja capaz de caminhar com suas próprias pernas e,
l)( )r'liurto, é provisório. Caso a escola persista em continuar com a reali-
:,rt,,io dc eventos, com sua gestão totalmente dependente dos professorcs
, rrv irrdos doJapão, dos materiais doados, do subsídio, cedo ou tarde chc-
r',rr',i unr dia que não será mais possível prosseguir com a preparaç:ão dc
rrrrr rrnrbiente de excelência para os aprendizes. Para que esses ajustes n()
,rrrrlrit'ritc de aprendizagem de japonês sejam feitos e possam se mantcl",
I rlt'«'xtfcrlrâ importância que cada um dos professores de I-1 tenha orgu-
loii lkr:zu 185
 lho e co'sciência profissional, c estc'ia prcrpar-ad. para lcvar à frcnre, com l'.rrrr Par'1 icil-rar dc algtrrn pr()glanra de intcrcântbio rroJapã6.
lj, acirrrl r['
suas próprias forças, o ensino de q em suas respectivas regiões. t rrtl,, cstudar uma língua estrangeira e entrar enr cont;rto com unra crr I

trrr':r irtó cntão desconhecida é algo divertido, que dá muito pr.azcr. Iror.
5.3.3. Cada qualcomo um membro da sociedade ,ut r'() lâdo, proporcionar aos aprendizes a alegria de, por excmplcl, cnrl.ilr.
( nr ('()ntato direto com o universo dos anime
e mangás, aprendizcs cssr,s
A sociedade é constituída por pessoas de diversas profissões. Tende-se (1il('rrtó então dependiam de dublagens e traduÇões,
a é também Lrnrrl (-()n
pensar que a formação das futuras gerações seja assunto de órgãos t r rlrtrição que o professor de
liga- ry pode fazer à sociedade.
dos à educação ou de políticos, os quais planejam e definem as Ii de minha convicção que o ensino de r-; pocle contribuir nruit. rrr;r is
diretrizes
gerais. Mas é ouvindo a opinião da sociedade, ou seja, dos vários
profis- l),r'il a sociedade. cabe à próxima geração pensar a respeito clisso. Crs
sionais que a compõem, que as pessoas ligadas a esses órgãos julgarão t.r'ia de terminar este texto, desejando que todos voc:ês sc crrrl.rt,n[r.rrr
o que é necessário, verificarão quais são os projetos dos políticos, rro tnsino da língua japonesa sentindo orgulho do que Iirzt.rr.
e defi-
nirão quem deles deve ser o executante. E quem escolhe esses políticos
são esses diversos profissionais, membros da sociedade. sem
a opinião
dos profissionais na ativa não nascem boas políticas, muito menos
Bibliografia
po-
dem ser executadas- (l) NInoNco Kvôlru ssrsaru Mesutae puneN Kgrurvirxnr. Ní/r,rrr,rir,
Ao ouvir o que várias pessoas me contam por este Brasil, aparente- kyôiku de tsukuru shakai'. watdshitachino mitori zl (A s.t'it.tl,rrlr. ,1rr.
mente ainda há muitos que não consideram o trabalho do professor construímos pelo ensino de lingua japonesa: () ,()ss() (.s(lr(.rr.r)
de
U uma profissão: acham que qualquerjaponês ou descendente que tenha Tóquio, Koko shuppan, 2oro.
adquirido a ry de forma natural possa dar conta do recado. por outro rado, t ).) Snruazu, Taku. G engo s eisaku to shite,. nihongo no u k.y ri,,',r l /r r,
.l r
mesmo entre as pessoas que ensinam a11,hâ aquelas que não
se acham atta ka: kokusai bunka kouryú no shien (como oco..(' u rr rl i íi sirt,r
nem no direrto de se considerarem profissionais, pois prestam serviços da língua japonesa como uma política linguística: a .rrrr-gt'rrr tLr
como voluntários. Talvez estejam sendo modestas, mas quem daria intercâmbio cultural inrernacional). Tóquio, Hitsuji sh,bô, z,r,.
ouvi-
dos a pessoas que assim se sentem? somente o profissional
consciente de
seu trabalho é quem pode oferecer um bom ambiente de aprendizado
aos
aprendizes, quem pode sinalizar à sociedade o que eles necessitam.
Imaginemos que, se em certa comunidade Íbr criado um curso
de ry e
aí se formarem aprendizes, essa comunidade passará a
ser um rugar onde
se fala esse idioma, ainda que aí não vivam japoneses
ou nikkeis. Como
mencionei no capítulo r, aprender uma língua é uma maneira
de ampriar
nosso mundo. Ao mundo particular do aprendiz soma-se
o universo da
Atualmente, com a difusão da internet, é possível acessar um
r-"J.
vastís-
simo universo relacionado à ry, de toda parte do mundo. por meio
das
pessoas que aprendem o japonês, informações a respeito
desse universo,
de sua cultura desaguarão em tal comunidade, enriquecendo_a.
E, certa-
mente, haverá pessoas que aproveitarão essas informações para
fazer ne-
gócios, outras que as usarão para pesquisas, estudos, como, por exemplo,

186 5.3. Networking e desenvolvimento de comunidades

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