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INTRODUCCIÓN

Los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial, a lo largo de su

formación profesional han desarrollado competencias docentes que van desde el dominio

disciplinar de la atención a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no

con alguna discapacidad, hasta el desarrollo de competencias didácticas que permiten

ofrecer una respuesta educativa pertinente, equitativa y de calidad.

El documento recepcional se ubica en la línea temática 1 “Procesos de enseñanza y

aprendizaje en los servicios de educación especial”, con el título “El juego como estrategia

de reforzamiento de la escritura en un alumno de segundo grado que presenta dificultades

de aprendizaje”.

Uno de los principales puntos incluidos en este documento, es la importancia de

reforzar las habilidades y conocimientos previos del alumno en torno a la escritura,

potencializarla y así lograr un óptimo desarrollo durante su trayecto formativo, mediante el

juego como estrategia para captar la atención, despertar el interés del niño y motivarlo a

adquirir nuevos conocimientos para desarrollar sus competencias de tal manera que logre

ponerlas en práctica en su vida diaria.

Trabajar en el reforzamiento de la escritura implica un gran reto, ya que, requiere de

una preparación, así como de indagar e investigar estrategias que favorezcan su

consolidación, y sobre todo, de identificar las necesidades del alumno para establecer

1
secuencias didácticas que atiendan sus dificultades de aprendizaje. Por tal motivo,

considero que el uso de estrategias lúdicas permite al niño consolidar su escritura partiendo

de sus conocimientos previos y sus intereses.

En los siguientes renglones se ofrece una descripción generalizada de la estructura y

distribución del documento recepcional, ofreciendo al lector un panorama de lo que en sus

páginas se aborda.

Se organiza en cinco apartados en los que se da a conocer el establecimiento de la

problemática, la fundamentación teórica, el diseño de las actividades, el análisis de los

resultados obtenidos con la aplicación de la propuesta y las conclusiones.

En el primer apartado, correspondiente al Tema de estudio, se da a conocer la

descripción general del hecho estudiado, el contexto donde aparece la problemática, las

preguntas centrales que guiarán el trabajo y que se responderán a lo largo de la

investigación, además de los propósitos que se pretenden alcanzar.

En el segundo apartado, (Capítulo I. Marco Teórico) se fundamenta el presente

documento, abordándose la información teórica con relación a la problemática y las

acciones que se realizarán para resolverla.

El tercer apartado (Capítulo II. Diseño de la propuesta) se detalla la descripción,

propósitos y acciones que se llevarán a cabo con la puesta en marcha de la propuesta

“Jugando consolido mi escritura”, se exponen los propósitos generales y los particulares de


2
cada sesión, las actividades que se realizarán y los materiales que se emplearán para su

desarrollo.

El apartado cuatro (Capítulo III. Análisis de la propuesta) muestra el análisis de

las acciones realizadas y de los resultados obtenidos con las mismas. A manera de reflexión

se contrastan los propósitos con la experiencia que resultó de la aplicación de la propuesta

de trabajo.

Por último se describen en el quinto apartado Conclusiones, que tomando en cuenta

los avances, dificultades que se presentaron, lo que favoreció la práctica docente y mi

desempeño acorde con los rasgos del perfil de egreso para el Licenciado en educación

especial.

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TEMA DE ESTUDIO

Como requisito para concluir con la Licenciatura en Educación Especial, la

estudiante normalista realiza el servicio social de prácticas intensivas durante séptimo y

octavo semestres, en los servicios de Educación Especial. Durante este periodo se realizan

tres tipos de actividades: el trabajo docente, el análisis y la reflexión sistemática acerca del

desempeño de los alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación y

la elaboración del documento recepcional. Estas actividades son de suma importancia ya

que en el trabajo docente se ponen en práctica todos los aprendizajes adquiridos durante los

años anteriores de formación profesional. Con el trabajo docente y su análisis se puede

obtener y poner en práctica una actitud profesional, analítica, creativa, y la capacidad para

responder ante situaciones imprevistas adaptando las estrategias de enseñanza y aplicando

un conjunto de recursos pedagógicos a las exigencias de la realidad de los alumnos, con el

fin de eliminar en la mayor medida de lo posible las Barreras para el Aprendizaje y la

Participación. Ese conjunto de habilidades pretende desarrollar y fortalecer en la estudiante

normalista lo descrito en los rasgos deseables del perfil de egreso de la Licenciatura.


Durante la experiencia adquirida en mi formación académica y en los diferentes

periodos de prácticas docentes que desarrollé durante los años anteriores, una de las

problemáticas que han resultado de importancia para mí es que los niños en edad escolar no

acceden a los procesos de lectura y escritura debido a diferentes barreras que se les

presentan.

El desarrollo de las prácticas intensivas se llevan a cabo dentro de la modalidad 2

para el trabajo docente en los Servicios de Apoyo a las Escuelas de Educación Inicial y

Básica (USAER), por tal motivo, se realiza el servicio en la Escuela Primaria “Joaquín

Baranda” turno vespertino con cct. 23DPRO006B, ubicada en la av. 5 s/n de la colonia

Magisterial en la ciudad de Bacalar, municipio de Bacalar, Quintana Roo, bajo la dirección

del maestro Ángel Francisco Perera Rodríguez. La Unidad de Servicios de Apoyo a la

Educación Regular (USAER) de la escuela está a cargo del maestro Marcos Cruz

Coronado, en la unidad 40S, bajo la dirección de la maestra Addy del Sagrario Almeyda

Burgos.

La ubicación de la escuela primaria la sitúa en un lugar céntrico de la ciudad, por tal

motivo tiene acceso a los servicios básicos. Avenidas principales delimitan el terreno del

edificio escolar, cuenta con cruces peatonales que permiten el paso seguro de los niños a la

escuela. La dinámica entre los maestros es de colaboración y comunicación entre ellos,

existe una muy buena coordinación entre los maestros para la realización de actividades

administrativas y escolares que les corresponden, de igual manera para la toma de

decisiones en beneficio de la escuela. En relación al servicio de USAER, la mayoría de los

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maestros del centro se muestran dispuestos a colaborar en conjunto para la atención de los

alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

El aula de USAER es amplia, ya que funciona como aula regular en el turno

matutino, por tal motivo todo el mobiliario con el que se cuenta en el aula son sillas de

paleta. Esta situación ocasiona que no exista total libertad para disponer del aula y se tiene

que consultar con la maestra del turno matutino para poder colocar material didáctico. Por

las características del aula diariamente se tiene que acomodar las sillas para despejar el

espacio, esta situación no es favorable para el trabajo con los alumnos ya que no existe

tanta cercanía y confianza, considero que la mejor manera para trabajar es en un aula

exclusiva para USAER con mesas y sillas para la atención de pequeños grupos.

El aula cuenta con buena iluminación y ventilación, lo cual permite que no existan

distractores relacionados con el clima caluroso de la región, ya que trabajamos en el turno

vespertino. A la hora de salida ya está oscureciendo, por lo que la buena iluminación de la

escuela favorece para concluir correctamente las jornadas diarias.

El servicio que la USAER brinda a esta es la atención a 8 niñas y 13 niños,

formando un total de 21 alumnos que se distribuyen en: 18 con Dificultades para el

Aprendizaje (DIA), 2 con Problemas de Comunicación (PCM) y 1 con Problemas de

Conducta (PCD). La mayoría de los niños presentan, en mayor o menor medida,

dificultades en los procesos de lectura y escritura.

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El alumno elegido para el diseño y aplicación de la propuesta didáctica es Manuel,

un niño con DIA que asiste al segundo grado de la escuela, y está a cargo de la maestra

Esther. El alumno ha recibido la atención de la USAER desde que ingresó a la primaria, sin

embargo por diversos factores aún no ha accedido a la lectura y escritura, situación que

resulta muy preocupante, ya que los dos primeros grados de la educación primaria son

cruciales para que todos los niños accedan y consoliden los procesos de la lectura y

escritura, en caso de no hacerlo corre el riesgo de agudizar el rezago educativo que presenta

con respecto a sus compañeros de aula. Manuel es un niño de tez morena, cabello lacio y

oscuro, estatura media, asiste a la escuela desalineado y falta frecuentemente ya que no le

gusta ir a la escuela, razón por la que esconde sus zapatos o mochila para no asistir. La

situación familiar del alumno es disfuncional, ya que él vive con sus abuelos maternos al

igual que su hermana mayor, esta situación afecta mucho a Manuel y se ve reflejado en su

conducta y su aspecto personal. Durante las tareas escolares el alumno presta muy poca

atención y por tal motivo no realiza los trabajos, sólo se sienta en su silla, se muestra

disperso, platica con sus compañeros y se dedica a jugar con mucha frecuencia. El conjunto

de sus características y su situación es lo que me motiva para planificar y aplicar la

propuesta didáctica con él.

La temática que da sentido al documento recepcional lleva como título: EL JUEGO

COMO ESTRATEGIA DE REFORZAMIENTO DE LA ESCRITURA EN UN

ALUMNO DE SEGUNDO GRADO QUE PRESENTA DIFICULTADES DE

APRENDIZAJES. La cual se ubica dentro de la línea temática 1: Los procesos de

enseñanza y aprendizaje en los servicios de educación especial. La elección del tema de

estudio se basa en la experiencia que he tenido durante los primeros periodos de práctica de
7
este semestre, al percatarme de que la situación de Manuel es la más urgente de atender de

entre todos los niños que reciben atención por parte del servicio, además de que representa

un reto personal en mi formación profesional.

Las preguntas para el desarrollo del tema se centran en el reforzamiento de la

escritura, principalmente en alumnos que presentan serios rezagos y para los que se necesita

encontrar herramientas pedagógicas diferentes a las que se manejan en el aula regular, que

resulten atractivas y funcionales para el alumno. Las preguntas son:

¿Cuáles son los antecedentes históricos del actual enfoque de la Educación Especial

en nuestro país?

¿Cuál es el sustento normativo para la atención de alumnos que presentan Barreras

para el Aprendizaje y la Participación?

¿Qué son las Necesidades Básicas de Aprendizaje?

¿Qué es la Educación Inclusiva?

¿Qué son las Barreras para el Aprendizaje y la Participación?

¿Cuál es el enfoque actual de la Educación Especial en nuestro país?

¿Cuáles son los Servicios de Educación Especial que ofrece el Sistema Educativo?

¿Cómo se clasifican esos servicios?

¿Qué son los servicios de apoyo?

¿Cómo funcionan?

¿Qué son las Dificultades en el Aprendizaje (etiología y sus características)?

¿Qué son los procesos de adquisición de la escritura?

¿Cuáles son los problemas que pueden tener los niños Dificultades en el

Aprendizaje en el proceso de adquisición de la escritura?


8
¿Qué es el juego?

¿Qué estrategias se pueden implementar para el reforzamiento de la escritura?

El dar respuesta a las preguntas centrales para el desarrollo del tema es de gran

importancia para sustentar teóricamente: planeación de recursos, tiempos, actividades,

materiales, secuencias didácticas, adaptaciones curriculares pertinentes, entre otros para el

diseño de la propuesta didáctica que se aplicará posteriormente con el alumno. Igualmente

tiene trascendencia en el desarrollo profesional, favoreciendo los rasgos deseables del perfil

de egreso de la licenciatura en los siguientes aspectos:

Habilidades intelectuales específicas: se favorece el generar respuestas propias a

través del planteamiento de situaciones problemáticas, la puesta a prueba de la competencia

de investigación científica, la selección y uso de información de diversas fuentes y la

iniciativa para el aprendizaje permanente al encontrarse con situaciones en las que hay que

profundizar en conocimientos.

Conocimiento de los propósitos, contenidos y enfoques de la educación básica: para

el diseño de una propuesta didáctica que sea pertinente para las necesidades de los alumnos

y que al mismo tiempo esté relacionada con los propósitos y contenidos de la educación

básica. Igualmente para dirigir el trabajo conforme a los fundamentos, principios y

finalidades de la educación especial en los alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la

Participación.

9
Competencias didácticas: se ponen a prueba las habilidades de identificación de

Barreras para el Aprendizaje y la Participación mediante estrategias de evaluación que

permiten poner en práctica estrategias de intervención educativa pertinentes, que incluyen

adecuaciones curriculares y se relacionan con los propósitos enfoques y contenidos de la

educación básica. Un aspecto muy importante de este rasgo es el conocimiento, selección,

diseño y utilización de recursos didácticos con creatividad, flexibilidad, pertinencia y

propósitos claros.1

Tomando como referente las características del alumno se pretende conseguir los

siguientes propósitos que enmarcan sus necesidades:

 Que entienda diferentes funciones de la lengua escrita, por ejemplo, expresar

sentimientos o proporcionar información.

 Que produzca textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y

de palabras conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.

 Que reconozca algunas características del sistema de escritura para escribir lo que

quiere expresar.

Mediante el logro de los propósitos planteados se pretende que el alumno reduzca

considerablemente el rezago que presenta respecto a sus compañeros de aula, de igual

manera se espera que el alumno cuente con mejores oportunidades de aprendizaje en los

siguientes grados escolares, ya que la escritura es una herramienta fundamental para el

aprendizaje y la comunicación en los distintos ámbitos en donde se desenvolverá.

1
SEP: Licenciatura en Educación Especial. Plan de Estudios 2004

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Además de los propósitos anteriores se busca que el alumno se interese por las

tareas escolares y las distintas actividades que se realicen en el aula, que se sienta satisfecho

con los nuevos aprendizajes que adquiera y logre despertar el gusto por la escritura.

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CAPÍTULO UNO

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRO

PAÍS

Para comprender la evolución del desarrollo de la educación especial en nuestro

país es necesario conceptualizar el término, Gallardo y Gallego la definen como el conjunto

de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que

éste pueda dar respuesta a las necesidades que, de forma permanente o transitoria presentan

algunos alumnos en comparación con el resto de sus compañeros para acceder a los

contenidos del currículo que corresponde por su edad, necesidad educativa especial o

discapacidad y que requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.
En años recientes en México se han presentado una serie de cambios en diversos

aspectos, uno de los principales ha sido la educación. En el marco de la participación de

nuestro país en diversos tratados internacionales se ha buscado seguirle el paso al constante

avance de una sociedad en busca de una mejor calidad de vida y pleno ejercicio de los

derechos humanos.

A continuación se describe la participación de nuestro país en los últimos años en

diversos convenios y tratados internacionales que han servido como referente para la

reorientación de nuestro sistema educativo, siempre en busca de mantenerse vigente ante

las exigencias que se van presentando en la sociedad.

Los tratados internacionales.

El inicio de la última década del siglo XX presentó un panorama educativo crítico,

caracterizado por una serie de problemáticas referidas a la accesibilidad, cobertura,

funcionalidad y calidad. El desafío de garantizar una educación básica para todos se

constituye como una prioridad para todas las naciones en busca de una mayor equidad en

favor de los grupos sociales tradicionalmente excluidos de los sistemas educativos.

La evaluación de avances (Dakar 2000) en los compromisos adquiridos durante las

dos últimas décadas (Jomtiem 1990, Nueva York 1993, Salamanca 1994, París 1996)
favoreció la reflexión de lo aprendido y significó un paso fundamental para avanzar,

rectificar el camino y reafirmar los logros.

La Cumbre del Milenio (Nueva York 2000) surge como la búsqueda de respuestas

satisfactorias de las diversas problemáticas mundiales, se coloca el compromiso de la

educación en la idea de constituirla como un medio para aspirar a un mundo incluyente y

equitativo, enfatizando en la protección de los grupos vulnerables para acceder a una

escolarización básica independientemente de la condición que acompaña a su existencia.

Durante ese mismo año se publica en Gran Bretaña el Índice de Inclusión el cual

está orientado a construir comunidades escolares colaborativas, este Índice representa un

cambio trascendental en el campo de la educación internacional, toda vez que se abandonó

la idea de integración y el concepto de necesidades educativas especiales para avanzar

hacia la inclusión y el concepto de sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la

participación. La principal trascendencia del Índice radica en reconocer lo siguiente: todos

los niños tienen derecho al mismo conjunto de opciones educativas; las escuelas deben

valorarlos por igual y celebrar la diversidad; también deben perfeccionarse para facilitar el

aprendizaje de todos los alumnos; y un funcionamiento eficaz requiere que todos

participen.
En el ámbito regional, durante el año 2001 se realiza en Bolivia la Reunión del

Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación, del que se

obtiene la Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del siglo XXI. Dicha

Recomendación constituye un impulso al fortalecimiento de los procesos de inclusión

mediante los acuerdos para garantizar la dignidad, evitando cualquier tipo de

discriminación y proporcionando ayudas especializadas para que los niños, niñas y jóvenes

construyan aprendizajes de calidad.

En el 2004 se fortalecen los avances en torno a la educación inclusiva con la

publicación del Temario Abierto Sobre Educación Inclusiva, en el que se presentan una

serie de experiencias y se identifican algunos de los principios subyacentes que orientan las

prácticas inclusivas en una amplia variedad de contextos, se conforma como un medio para

que quienes tomen las decisiones en materia educativa puedan orientar sus sistemas hacia la

inclusión basándose en la experiencia internacional.

Ya que se entiende la constante búsqueda de los organismos internacionales de los

que México forma parte y sus esfuerzos para garantizar equidad y justicia social, es

remarcable que aún queda mucho camino por delante. Principalmente al reconocer a las

personas con alguna discapacidad como un grupo particularmente vulnerable al que en la

actualidad todavía le son negadas las mismas oportunidades en relación a las que tiene

acceso la población en general.


En relación a lo anterior, la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad (Nueva York, 2006) se presenta como respuesta al reconocimiento de lo

anterior mencionado, así como la manifestación de la voluntad de las naciones de enunciar,

promover, proteger y garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto de los derechos

humanos de las personas con discapacidad. Dicha Convención, en sus diferentes artículos,

enfatiza que se asegure que las personas con alguna discapacidad no queden excluidas de la

enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la educación secundaria; que ésta sea

inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones y en la comunidad en donde

viva; orienta para prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad en el marco

del sistema general de educación.2

El conocer las diversas acciones que las naciones realizan en materia de acuerdos

para las políticas educativas, además de buscar abatir la deserción y reprobación, también

busca favorecer una sociedad más equitativa, justa y democrática, que otorgue a cada uno

de sus integrantes las condiciones para adquirir y desarrollar sus competencias, hacer uso

en el futuro de sus potencialidades para desempeñarse en un ambiente laboral propicio,

satisfactorio y que potencie un proyecto de vida en sociedad.

Políticas educativas en el ámbito nacional

2
SEP: Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
En nuestro país, el enfocarse en principios como el de Educación para Todos

constituyó un eje para las políticas educativas de los años noventa siempre con el firme

propósito de mejorar la calidad de la educación para atender las necesidades básicas de

aprendizaje de los niños mexicanos. Los tiempos actuales exigen una mejor formación para

ejercer una ciudadanía más activa e iniciar, encauzar y mantener un desarrollo personal

positivo. Nuestro país ha expresado de manera puntual el derecho de los mexicanos a la

educación y la obligación del Estado a ofrecerla, en la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, particularmente en el artículo 3° Constitucional se expresa ese derecho.

Resulta importante conocer que durante la década de los noventa, un acto político

trascendental lo constituye la promulgación de la Ley General de Educación,

específicamente lo relativo al Artículo 41, que se inscribe en el principio de la equidad

social incluyente y con perspectiva de género. Este artículo considera imprescindible

detonar la orientación a los padres, así como también a los maestros y personal de la

educación básica regular, para asumir el compromiso de una escuela para todos.

En concordancia con los planteamientos de reconocer a la educación como un

derecho fundamental, reducir las desigualdades entre grupos sociales, impulsar la equidad y

evitar los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y

adolescentes, a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se asume la igualdad de

oportunidades como principio fundamental de la política educativa, centrándose en el

desarrollo humano y en el bienestar de las personas, en el ámbito educativo se planteó que


el sistema cumpliera con tres condiciones fundamentales: garantizar el acceso en todos sus

niveles, mejorar su calidad y que los estudiantes “aprendan a aprender”.

Para impulsar la transformación por la calidad educativa, en el año 2008 se firma la

Alianza por la calidad de la educación entre el gobierno federal y el SNTE, en la que se

manifiestan una serie de acuerdos referidos a construir el Sistema Educativo del Siglo XXI,

mediante el enfrentamiento de cinco principales retos: reducir las brechas de acceso a los

alumnos de diferentes grupos vulnerables (incluidos los que presentan alguna

discapacidad); resolver los efectos negativos desencadenados por la segregación y

exclusión de los alumnos en los espacios educativos; fortalecer las competencias

profesionales docentes; diseñar, aplicar y mejorar materiales, estrategias y metodologías

específicas para las diferentes necesidades; y sensibilizar a la población sobre la necesidad

de unir esfuerzos para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

La promulgación de la Ley General para la Inclusión de las personas con

discapacidad, en el año 2011 establece las condiciones en las que el Estado debe promover,

proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales

de las personas con discapacidad asegurando su plena inclusión a la sociedad. En su

artículo 12 señala que la SEP promoverá el derecho a la educación de las personas con

discapacidad, prohibiendo la discriminación. En su artículo 15 se afirma que la Educación

Especial tendrá por objeto, además de otras cosas, la formación de la vida independiente y

atención de aquellos sujetos cuyas condiciones comprendan dificultades severas de

aprendizaje, de comportamiento, emocionales y discapacidad múltiple, entre otras.


La Dirección de Educación Especial, mediante su Programa General de Trabajo

2008-2012 contempla el cumplimiento de cuatro objetivos estratégicos: la organización, el

desarrollo de estrategias específicas, el desarrollo profesional y la vinculación institucional.

Para lograrlo se proyecta como estrategia la actualización del Modelo de Atención de los

Servicios de Educación Especial, MASEE. Éste constituye un llamado a repensar, desde

estas perspectivas, las respuestas y apoyos que se generan e impulsan en la

mutidimensionalidad de la tarea educativa.

El hacer un recorrido histórico de las acciones internacionales, la participación de

nuestro país en las mismas, su influencia en la determinación de las políticas para reformar

nuestro sistema educativo y las diferentes acciones que en materia de atención a las

personas que presentan barreras para el aprendizaje y la participación, permite percatarse

del constante avance y la voluntad de siempre ir mejorando la calidad en dicho aspecto. Sin

embargo, es también muy importante reconocer que nos encontramos en una etapa de

transición entre las prácticas reales y los objetivos y metas que se quieren alcanzar. Para

que las políticas en materia educativa tengan una trascendencia realmente palpable en

nuestros alumnos es necesario considerar la situación real de nuestra sociedad, se necesitan

encaminar acciones que resulten realmente pertinentes y que cuenten con el respaldo y

participación de todas las personas en general. Solamente de esa manera es posible avanzar

en conjunto en la búsqueda de esa tan necesaria calidad.


Marco legal de la Educación Especial en México

El marco legal pertinente en nuestro país, que va en concordancia con los convenios

y acuerdos establecidos internacionalmente, se encuentra plasmado en el Artículo 3° de la

Constitución Política Mexicana que señala que «todo individuo tiene derecho a recibir

educación […]. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente

todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la

conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia [...]»; el

Artículo 41 de la Ley General de Educación que enuncia «La educación especial está

destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con

aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias

condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género. […] »; la Ley

General de las Personas con Discapacidad, promulgada en 2005, representa un gran salto en

materia del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad y los

determina en las diferentes áreas donde deben de hacerse efectivos (salud, trabajo y

capacitación, educación, desarrollo y asistencia social, deporte y cultura, entre otras); en el

2011 se promulga la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, que

presenta una reforma, una serie de cambios y actualizaciones a la Ley anterior y que se

plantean de manera más humanista e integradora el establecimiento y cumplimiento de los

derechos para las personas con alguna discapacidad.


Las Necesidades Básicas de Aprendizaje

Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan los conocimientos teóricos y

prácticos, actitudes, valores necesarios para que las personas sobrevivan y sigan

aprendiendo, además que comprenden las herramientas esenciales para que esto ocurra

como son la lectura y la escritura, la expresión oral, la solución de problemas y el cálculo

entre otras, junto con los valores y actitudes necesarias para que el alumno pueda vivir,

desarrollar plenamente sus capacidades y trabajar con dignidad.3

Las habilidades básicas de aprendizaje son:

- El conocimiento.

- La capacidad.

- Las actitudes.

- Los valores que se requieren para sobrevivir.

Educación Inclusiva.

En los últimos años nuestro país ha tenido como propósitos que los niños, niñas,

jóvenes y adultos, reciban una educación de calidad a la luz de las actuales circunstancias

3
Rosa María Torres, Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1998
sociales y culturales, y fundamentalmente, en la implantación de estrategias claras y

puntuales para que nadie quede excluido de los procesos de formación, como condición

necesaria para fortalecer la democracia y la participación activa en la sociedad y la cultura.

Ante estas necesidades, la Educación Inclusiva surge como una respuesta, que

pretende constituirse como una política educativa de carácter integral y como un marco

teórico para fundamentar y hacer frente a los diferentes desafíos que se presentan en el

actuar educativo y en los diferentes espacios en donde éste se desarrolla, incluyendo a todas

las personas que forman parte de su entorno. Al advertir su amplitud y potencialidad, se

evidencia que este pensamiento educativo cuestiona críticamente todo acto que limite a

determinadas personas o grupos su acceso a la educación, que se les proporcione con

estándares inferiores de calidad y/o se les otorgue un trato incompatible con la dignidad

humana.

“La Educación Inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y

aprendizaje de todos los estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos,

marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de

acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la

participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus

contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.”4

4
Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos: GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE
DISCAPACIDAD
Por tal motivo, se puede definir a la Educación Inclusiva como un proceso que

detona un movimiento permanente de políticas, culturas y prácticas para satisfacer las

necesidades educativas de los alumnos, involucrando el desarrollo de las escuelas, sus

docentes y el alumnado. Esta política implica identificar y eliminar las barreras del contexto

escolar, áulico y socio-familiar, mediante el análisis para reconocer las situaciones o

condiciones que limitan el aprendizaje, el diseño de una planeación creativa y estratégica

para eliminarlas para así evitar cualquier tipo de discriminación o exclusión.

La Educación Inclusiva impulsa la participación porque alude a la necesidad de que

todos los alumnos, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en una escuela de su

comunidad y participen, sin discriminaciones, del currículo y de las actividades educativas.

Tiene centralidad en el aprendizaje ya que implica reconocer a la escuela como un lugar

idóneo donde los alumnos aprenden la cultura, aprenden con otros y aprenden consigo

mismos; exige experiencias de aprendizaje de calidad, por lo que la escuela promueve en el

alumnado altos niveles de logro educativo; pone atención especial en aquellos grupos en

condición de vulnerabilidad, en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no

alcanzar la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje; y finalmente, implica la

responsabilidad profesional de todos los docentes y directivos para realizar el seguimiento

de sus logros, así como las acciones necesarias para garantizar su asistencia, participación y

egreso exitoso de la Educación Básica.


La “inclusividad” cobra relevancia para enfrentar las actitudes negativas con

respecto a las diferencias, la discriminación y a los prejuicios que tienen su origen en la

sociedad y representan un serio obstáculo para la educación.

Las bases conceptuales de la educación inclusiva se encuentran en el Modelo Social

de la Discapacidad y en la Perspectiva Sociocultural del Aprendizaje, cuyos

planteamientos enfatizan en dos imperativos:

1. Modelo Social de la Discapacidad. Trascender la mirada de la discapacidad

como una tragedia personal inherente a los sujetos para resituarla en las diversas

barreras construidas en los contextos que acentúan las “deficiencias” y las

convierten en “discapacidad”.

2. Perspectiva Sociocultural de la Discapacidad. Reconocer que el aprendizaje

es producto de la interacción con los objetos de conocimiento y con los sujetos,

es el resultado de la interacción con factores de muy diversa índole. Así mismo,

el aprendizaje se da en un marco sociocultural, lo cual significa que su

construcción es un acto a la vez individual y social, basado en los sentidos y

significados construidos por el sujeto a partir de su experiencia con el mundo,

con otros sujetos y consigo mismo. Bajo estos principios, el aprendizaje es un

proceso constante y permanente a lo largo de la vida.


Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación

Los referentes anteriores, implican una manera distinta de entender la educación

para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación, además de las

desigualdades educativas presentes en los sistemas educativos. Es por esa razón que el

cambio también se inclina a la concepción del término de Barreras para el Aprendizaje y la

Participación, como eje vertebral de la Educación Inclusiva.

Hablar de Barreras para el Aprendizaje y la Participación: es referirnos a “todos

aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a

las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su

interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las

circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la educación inclusiva, este

concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción

con el contexto y como un problema inherente al alumno.5

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación surgen de la interacción entre los

estudiantes y los contextos, por lo tanto, hacer referencia a un alumno que las presenta no

es una idea circunscrita a aquellos sujetos con características o condiciones de vida

particulares, sino implica a todo el alumnado.

5
Glosario de Términos sobre Discapacidad.
Se debe tomar en cuenta, que el proceso de transición hacia las metas que se plantea

la educación inclusiva nunca será fácil, si tomamos en cuenta que ni siquiera las premisas

basadas en la integración educativa y las necesidades educativas especiales todavía están

lejos de ser una realidad en nuestras escuelas, resulta entonces demasiado precipitado tratar

de asegurar que este cambio signifique una respuesta mágica que ofrecerá resultados

maravillosos para la educación de las personas que se encuentran en situaciones de riesgo,

de exclusión o de discriminación.

Los agentes de cambio que en realidad definirán los resultados que ofrecerá esta

nueva manera de concebir y de actuar de nuestro sistema educativo serán la voluntad del

profesorado en la propia evaluación, mejoramiento y desempeño de su práctica; la

participación activa, informada y constante de los padres de familia; la respuesta pronta,

pertinente y eficiente de las autoridades educativas hacia las necesidades de las escuelas; y

principalmente el trabajo en conjunto de todos los actores de nuestros escenarios

educativos.

Para términos y usos prácticos dentro de las escuelas, todavía se puede considerar

que se labora mediante a concepción de Necesidades Educativas Especiales, por lo que se

considera importante presentar la definición, tomando siempre en cuenta que la Educación

Especial se encuentra en un periodo de transición.


Necesidades Educativas Especiales

Al identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación de los alumnos, se

identifican las Necesidades Educativas Especiales, es decir, los apoyos y los recursos

específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por

ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se

enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y

el acceso a los propósitos generales de la educación.6

En este sentido, las Necesidades Educativas Especiales son relativas, porque surgen

de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las barreras

u obstáculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve.

Asimismo, las Necesidades Educativas Especiales pueden ser temporales o permanentes;

esto es, que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación

y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso

escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación.

La Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la

Educación Básica (RIEB).

6
SEP: Aptitudes Sobresalientes
La Reforma Integral para la Educación Básica, pretende implementar desde su

concreción en el año 2011, con un currículo que se caracteriza por ser integral, pertinente,

nacional y flexible en su desarrollo, orientado a mejorar los procesos y resultados del

sistema educativo, abierto a la innovación y a la actualización continua, coherente, gradual,

progresiva y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el país.

La perspectiva de la Articulación de la Educación Básica, establecida en el

Acuerdo N° 592, impulsa a la Dirección de Educación Especial a sumarse a los esfuerzos

de implantar una política pública integral capaz de responder a las necesidades de los

alumnos.

Dichas necesidades solamente pueden ser resueltas con la participación de todos

aquellos responsables de la educación de los alumnos, tomando a las escuelas como un

conjunto e incluyendo a los Servicios de Educación Especial como parte de esta

participación.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. (USAER)

El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, concibe a la

USAER como:

La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en espacios físicos

de educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en

escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de

profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas

mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y

la participación que se generan en los contextos.

Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con

la escuela regular, el derecho de todos los alumnos a recibir educación, priorizando a

aquellos con alguna discapacidad o en riesgo de abandonar la escuela, por falta de

adecuación de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.

Estrategias de apoyo de las USAER.

Para comprender el actuar de estos servicios en las escuelas regulares es necesario

comprender también que cada escuela y cada aula tienen una particular forma de
funcionamiento y de gestión, por lo que presentan niveles y capacidades de desarrollo

específico.

Es imprescindible conocer los contextos de la escuela y del aula para así poder

actuar en consecuencia de las características que presenta cada uno y emprender acciones

que resulten significativas orientadas a la mejora del aprendizaje de los alumnos y a la

reducción o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se les

puedan presentar.

Existen tres estrategias de apoyo de las USAER para la Educación Básica:

 Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las

familias.

 Diseño y desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula.

 Implantación en el aula de Estrategias Específicas para la población con

discapacidad.7

Asimismo, los procesos de trabajo que se realizan por parte del servicio, con la

colaboración de todos los participantes se pueden enunciar de la manera siguiente:

Reconocimiento y al análisis contextual: como una oportunidad para comprender y

explicar los procesos educativos que acontecen en cada escenario para posteriormente

7
SEP: Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
desplegar una planeación con enfoque estratégico donde se fundamente la intervención y

las estrategias de apoyo de las USAER a través de las cuales se mejoran los procesos y

prácticas educativas.

Evaluación inicial: análisis de los contextos. Esta etapa implica el obtener

información cualitativa y cuantitativa de diversas fuentes de información tanto en la escuela

en general, como en cada grupo, con respecto a las condiciones prevalecientes en la

enseñanza y en el aprendizaje, las formas de organización, el uso de los materiales, la

distribución del tiempo, los recursos adicionales empleados, etc.

La importancia del proceso de evaluación inicial radica en identificar las Barreras

para el Aprendizaje y la Participación. El análisis de los contextos se concreta en la

construcción de un reporte que al integrarse en las carpetas de escuela y de aula, constituye

la base fundamental para que el equipo de la USAER construya el Programa de Apoyo a la

Escuela (PAE) en articulación con la planeación con enfoque estratégico, como eje

vertebral para dar sentido al apoyo en la escuela como totalidad.

Construcción de carpetas: instrumentos para la sistematización de los apoyos. Las

carpetas de escuela y de aula son instrumentos técnico-operativos para facilitar la

integración y organización de los elementos y evidencias que dan cuenta del proceso de
atención de la USAER en las escuelas de Educación Básica y de su contribución a la

construcción de Escuelas Inclusivas.

Las carpetas se construyen con la intención de ser el conjunto de evidencias y

productos que se derivan de cada uno de los procesos de trabajo que realizan las USAER.

Estas evidencias se reúnen durante los tres momentos sustantivos de apoyo:

 La evaluación inicial: análisis de los contextos.

 El apoyo a los contextos educativos.

 El seguimiento y evaluación de los procesos de apoyo a la escuela.

Cabe destacar la diferencia entre los procesos de trabajo y los momentos sustantivos

de apoyo: los primeros se refieren a las acciones que realizan las USAER dentro de sus

funciones y los segundos a los tiempos cuando se realizan dichas acciones. En el caso del

proceso de trabajo referente a la construcción de carpetas, se realiza durante todo el proceso

de atención, mientras que la evaluación inicial, como su nombre lo señala, se realiza

durante ese tiempo específicamente.

Las Dificultades en el Aprendizaje

Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que

frecuentemente suelen confundirse entre sí. Este tipo de dificultades se dan en un numeroso
grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a veces, no es única

ni orgánica, sino múltiple y medioambiental.

Estas dificultades se vienen empleando con dos acepciones fundamentales:

1. En un sentido amplio, las Dificultades en el aprendizaje son equivalentes a

las Necesidades Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del

informe Warnock (1987), y que tuvo, por un lado, el objetivo de unificar

todas las categorías tradicionales de la Educación Especial; y por otro,

suprimir etiquetas de escaso valor nosológico, a veces, y de efectos nocivos

sobre los alumnos y el curso de sus problemas. El modelo educativo vigente,

se sitúa en la línea de las Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a

la Declaración de Salamanca de 1994.

2. En un sentido restringido, similar a la expresión norteamericana original

“Learning Disabilities” propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las

Dificultades en el Aprendizaje constituyen un grupo de problemas

diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Esta es la

acepción que en modo alguno, supone obviar las necesidades educativas que

presentan los alumnos, sino más bien, atenderlos desde la consideración

específica de sus trastornos, lo que entraña, en primer lugar, la definición de

los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de detección y

diagnóstico y los programas de intervención, adecuados a cada dificultad.


No obstante, se distinguen formando parte de las Dificultades en el Aprendizaje a

varios problemas que participan entre sí del hecho innegable de sus dificultades para

aprender de forma óptima, es decir, con eficacia, en el tiempo establecido y sin el concurso

de esfuerzos humanos y materiales extraordinarios. Pero que presentan diferencias

sustantivas en la explicación causal, en los procesos y variables psicológicas afectadas y en

las consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela. De modo que las Dificultades

en el Aprendizaje integrarían grupos diferenciados:

 Problemas Escolares (PE)

 Bajo Rendimiento Escolar (BRE)

 Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA)

 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

Principios de partida de las Dificultades en el Aprendizaje.

Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenómeno verdadero, no una invención,

ni una construcción social. A pesar de los condicionantes psicológicos, educativos,

políticos, ideológicos y filosóficos implicados en su aparición, y sobre todo, en su

extraordinario desarrollo, de los más que aparentes intereses profesionales y familiares; y a

pesar de los problemas existentes para definirlas adecuadamente, es un hecho que existe en

un importante número de alumnos con problemas para aprender las tareas escolares, que no
se deben a causas sensoriales, a privaciones crónicas ni a graves discapacidades

intelectuales.8

8
Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de los criterios Diagnósticos. Tomo 1
Definición de Dificultades en el Aprendizaje

“Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de

problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares, Bajo

Rendimiento Escolar, Dificultades Especificas de Aprendizaje, Trastorno por Déficit de

Atención con o sin Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Limítrofe. Que se

manifiestan como dificultades -en algunos casos muy significativos- en los aprendizajes y

adaptación escolares. Las Dificultades en el aprendizaje pueden darse a lo largo de la

vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de

procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales,

escolares y no escolares, en los que infieren o impiden el logro del aprendizaje que es el

objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos son intrínsecos al

alumno, debidos presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el

desarrollo de funciones psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la

memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio,

pueden ser extrínsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o

instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas

instruccionales inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que infieren la adecuación

necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las

Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por

ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o


con influencias extrínsecas (por ejemplo deprivación social y cultural), aunque no son

resultado de estas condiciones o influencias)”9

Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura

Uta Frith (1980) ha señalado frecuentemente la relación de mutua influencia que

existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo se pregunta:

“¿Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? O

¿Son procesos separados que tienen poco en común? Ambas forman la lengua visible: leer

significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que serán

leídas. La una no tiene significado sin la otra. El aprendizaje de la lectura debe suponer el

de la escritura y el de la escritura implicará el aprendizaje de la lectura. En el pasado, los

maestros sólo enseñaban la escritura y suponían que sus alumnos adquirían

automáticamente la habilidad lectora. Actualmente, se puede ver la tendencia contraria:

los maestros normalmente sólo enseñan a leer y creen que la escritura se seguirá de la

lectura de modo natural. Sin embargo, si hubiera realmente una relación tan estrecha

entre leer y escribir correctamente, no debería haber gente que lee de modo excelente y sin

embargo escribe de modo infame”.10

9
Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de los criterios Diagnósticos. Tomo 1
10
Tomado de valle, 1992. P.174
Sin embargo, es importante recalcar que el aprendizaje de la escritura es simultáneo

al de la lectura, pero el aprendizaje de una no supone el aprendizaje de la otra. La lectura y

la escritura comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir

y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presentan en una afectan a la otra.

Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura

Las dificultades en escritura se presentan en dos fases fundamentales que

constituyen su aprendizaje:

- La recuperación de la forma de las letras, palabras y números.

- La composición escrita.

A las primeras se le conocen con el nombre de “disgrafías”; éstas son una alteración

neuropsicológica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura,

concretamente afecta la memoria en la recuperación de la forma de las letras y las palabras.

Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura libre y en el dictado. Existen

tres tipos de disgrafías:

- Disgrafía superficial.

- Disgrafía fonológica.

- Disgrafía mixta.
Cabe mencionar que también existe la disgrafía arbitraria, también denominada

“disortografía” o “disortografía arbitraria”, ésta no es una Dificultad Especifica en el

Aprendizaje de la Escritura, ya que se caracteriza por los errores que afectan a la aplicación

de las reglas ortográficas; así mismo, nos podemos encontrar la disgrafía periférica, ésta

se caracteriza por los problemas que afectan exclusivamente a los aspectos motrices de la

escritura y los aspectos de organización del espacio, como márgenes, ligados, linealidad y

tamaño, por lo tanto ésta no es caracterizada una dificultad propia del aprendizaje de la

escritura. Sin embargo, en ambos casos los problemas suelen estar relacionados con

deficiente instrucción y poca práctica.

Y a las segundas como “dificultades específicas en la composición escrita”; éstas se

manifiestan mediante serias dificultades para las tareas de escritura creativa. Así mismo, las

podemos distinguir entre dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir,

entre dificultades en la escritura de letras y palabras y dificultades en la composición

escrita.

El proceso de aprendizaje de la escritura

La lectura y escritura son procesos íntimamente relacionados, ya que siempre

leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. Sin embargo, el

desarrollo de estos procesos no es paralelo, ya que, los problemas que se plantean en su

adquisición son de distintas naturaleza.


A continuación se describe brevemente la evolución del proceso de la escritura,

tomando como punto de análisis los problemas que el niño se plantea y de los modos que

usa para resolverlo.

La búsqueda del niño en sus procesos de comprensión de la lectura y escritura se

agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en

que descubre la escritura como algo diferente al dibujo, por una parte, el niño se pregunta

cómo se estructura la escritura, es decir, sus características en tanto objetos físicos y por

otra parte, necesita saber que representa, es decir, su significado. La hipótesis y

descubrimiento se van intercalando y apoyando unos a otros a lo largo del proceso. En la

búsqueda de significado el niño parte de un primer momento en el que descubre a los textos

como algo diferente al dibujo que, sin embargo, para él no tienen un significado.

Cuando los textos están acompañados por una imagen, la escritura representa

exactamente lo que la imagen representa, es decir, el niño piensa que el significado de

ambos (dibujo y escritura) es igual, por lo tanto, lo que difiere son las formas de

representar.

Uno de los pasos más importantes dentro de la búsqueda de significado, es cuando

aparece la hipótesis de nombre. Este momento se puede observar fácilmente cuando se le

presenta al niño un texto con imagen y este de manera inmediata responde el nombre del
objeto. Este momento es un paso importante para llegar a descubrir que la escritura

representa a los objetos como lo hace el dibujo.

La búsqueda de la escritura sigue un proceso paralelo, se inicia en el momento que

el niño produce grafismos diferentes al dibujo para acompañar sus imágenes.

Estos grafismos, pueden estar colocados dentro de la figura dibujada, muy cerca de

los límites, pero afuera o alejada de ella. Posteriormente, el niño descubre que se escribe en

forma horizontal y entonces, produce grafismos horizontales cuyo límite es únicamente el

espacio gráfico.

Hay momentos de gran importancia en la búsqueda de la escritura, cuando aparece

la hipótesis de cantidades mínimas, el niño supone que para que la estructura pueda leerse,

necesita tres grafías como mínimo y menos de tres, no dice o dice algo incompleto. Estas

exigencias aparecen como consecuencia o como antecedentes de la hipótesis de nombre.

Cuando el niño establece una cantidad estable para todas las palabras que escribe, se

enfrenta a un problema de cambio de significado, por ejemplo: cuando escribe gato y

pelota de forma diferente. La forma de solucionar este conflicto es variando las grafías en

cada palabra y como no posee un repertorio amplio de grafías lo que varía el orden, en este

momento aparece la hipótesis de variedad.


Cuando el alumno logra combinar las variaciones de cantidad de grafías y al mismo

tiempo cuida la variedad interna entre ellas para otorgar distintos significados a sus

producciones, ha descubierto una de las características de la lengua escrita: combinando

un número limitado de signos, se logra formar diferentes palabras. Es en este momento

cuando el niño observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la compresión de

esas partes; su análisis al interior de la palabra lo inicia haciendo corresponder una grafía a

cada sílaba, lo que constituye la hipótesis silábica.

Las etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura

A continuación se presenta el cuadro que sistematiza las principales etapas previas

al uso del sistema convencional de la escritura.

Síntesis de las principales etapas previas al uso del sistema convencional de


escritura.
Escritura Descripción

Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo


gráfico, entre dibujo y escritura.

Reconocen dos características:


a) Que la escritura se realiza con formas gráficas arbitrarias que
Primera etapa
no representan la forma de los objetos.
b) Que hay una ordenación lineal.

Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de


los dibujos, o bien trazos discontinuos (pseudoletras).

Se identifican dos aspectos básicos:


Segunda etapa a) se requiere un número mínimo de letras para escribir una
palabra; y
b) es necesaria la variación en las letras para escribir una
palabra.

El avance en estos elementos marca el tránsito a la segunda


etapa, aunque cabe mencionar que no necesariamente hay un
desarrollo conjunto de ambos elementos, ya que los alumnos pueden
hacerlo de manera independiente.

Se establece relación entre aspectos sonoros y aspectos


gráficos del lenguaje, transitando, a su vez, por tres momentos
denominados hipótesis: silábica, silábica-alfabética y alfabética.

• Hipótesis silábica. En esencia una letra representa una sílaba


de la palabra escrita.

Tercera etapa • Hipótesis silábica-alfabética. Representa un momento de


transición que fluctúa entre la representación de una letra para cada
sílaba o para cada sonido. En este tipo de escrituras las sílabas se
representan con una o con varias letras indistintamente.

• Hipótesis alfabética. Cada letra representa un sonido, lo que


hace que la escritura se realice de manera muy cercana a lo
convencional (sin norma ortográfica).
11

El aprendizaje de la escritura.

El sistema de escritura se define como un sistema de representación de estructuras y

significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene

una función eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los

individuos de una sociedad. Estos comunican por escrito sus ideas, sentimientos, y

vivencias de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se

desenvuelven.

11
SEP: Programa de Estudio de Segundo Grado de Educación Primaria. P. 44
Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los términos descritos

anteriormente, dependen en gran medida del conocimiento que se tenga de las

características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica las expresiones

lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, segmentación,

ortografía y puntuación. Durante el proceso de construcción de este sistema los niños

establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto

hablante de una lengua.

En este sentido, podemos identificar en el niño el establecimiento gradual de una

relación entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura, tales como el semántico,

fonológico y el sintáctico. Dicha reflexión promueve la coordinación progresiva de estos

niveles, expresada en las diferencias de escritura que realizan.

Manuel se encuentra en la tercera etapa del desarrollo en la apropiación de la

escritura, manejando una hipótesis silábica, en la cual presenta serios problemas ya que él

se encuentra por debajo del nivel curricular de sus compañeros de aula regular, este retraso

del niño es creado por problemas en su ámbito familiar que afectan al educando en su

estado emocional, razón por la cual el asiste a la USAER para recibir el apoyo necesario.