PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMA 3 – Métodos conductuales y sociocognitivos.

TEMA 3 – MÉTODOS CONDUCTUALES Y SOCIO-COGNITIVOS

1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

“Influencia relativamente permanente sobre la conducta, el

conocimiento y las habilidades de pensamiento, que tiene lugar a
través de la experiencia”

 No todo lo que sabemos se aprende ya que heredamos algunas capacidades (innatas)

como aprender a deglutir o a sobresaltarnos ante un ruido fuerte.

 La mayoría de las conductas humanas no tienen un componente únicamente hereditario,

sino que es necesario un aprendizaje que se adquiere a través de la experiencia.

 El ámbito del aprendizaje es amplio e incluye conductas académicas (medio educativo) y no

académicas (cualquier otro ambiente).

1.1. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Conductuales

 Conductismo: corriente de pensamiento que considera que la conducta debe explicarse por
experiencias observables y no por procesos mentales (pensamientos, sentimientos
motivos)

 Destacan la importancia de las experiencias, especialmente de refuerzo y de castigo, como

determinantes del aprendizaje y la conducta.

 Enfoques.

 Condicionamiento clásico: Forma de aprendizaje asociativo, por el que un estímulo

neutro termina por asociarse a un estímulo significativo y adquiere la capacidad de
provocar una respuesta similar.

 Condicionamiento operante: Denominado también condicionamiento instrumental, es

una forma de aprendizaje en que las consecuencias de una conducta producen
cambios en la probabilidad de que esta se produzca.

Cognitivos

 Cognición significa “pensamiento”. Este enfoque es la base de numerosos enfoques del

aprendizaje:

 Socio-cognitivo: Destaca cómo interactúan los factores conductuales, ambientales y

personales(cognitivos) en el aprendizaje

 Procesamiento de la información: Destaca la manera en que los niños procesan la

información, a través de la atención, la memoria, el razonamiento y otros procesos
cognitivos.

 Constructivista-cognitivo: Destaca la construcción cognitiva de los conocimientos y su

comprensión por parte del niño.

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 Constructivista social: Es importante la colaboración con los demás para adquirir

conocimientos y comprenderlos.

2. ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

 Descubrimiento de Ivan Pavlov (1927).

 Forma de aprendizaje asociativo (conexión entre dos sucesos), por el que un estímulo
neutro termina por asociarse a un estímulo significativo y adquiere la capacidad de provocar
una respuesta similar

Elementos implicados en el condicionamiento clásico

 Estímulo incondicionado (EI): Aquél que produce inmediatamente una respuesta sin previo
aprendizaje (comida en experimento Pavlov).

 Respuesta incondicionada (RI): Se trata de una respuesta no aprendida, provocada

automáticamente ante un estímulo incondicionado (salivación en el perro ante la
presentación de la comida).

 Estímulo condicionado (EC): Es un estímulo anteriormente neutro que termina por provocar
una respuesta condicionada, después de asociarse con el estímulo incondicionado
(Sonidos antes de que el perro comiese la comida)

 Respuesta condicionada (RC): Se trata de una respuesta aprendida frente al estímulo

condicionado que se produce tras el emparejamiento entre un estímulo incondicionado y un
estímulo condicionado.

ESTÍMULO INCONDICIONADO RESPUESTA INCONDICIONADO

(Comida) (Salivación)

+
Estímulo neutro
(Sonido campana)

ESTÍMULO CONDICIONADO RESPUESTA CONDICIONADO

(Sonido campana) (Salivación al oír la campana)

Tipos de condicionamiento clásico

 Positivo: Se trata de condicionamientos que producen placer durante la escolarización

infantil, porque se han condicionado de modo clásico, pueden estar una canción favorita y
los sentimientos de seguridad y diversión asociados al aula.

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 Negativo: Los niños pueden manifestar miedo a estar en el aula, si la asocian a la crítica, de
manera que esta se convierte en un estímulo condicionado para el miedo. También el
condicionamiento clásico puede estar involucrado a la ansiedad ante los exámenes (si un
niño suspende y recibe críticas que le causan ansiedad; en consecuencia el niño asociará
los exámenes a la ansiedad.). Algunos problemas de salud también pueden estar
relacionados con el condicionamiento clásico (asma, cefalea hipertensión).

Generalización, discriminación y extinción

 Generalización: Consiste en la tendencia de un nuevo estilo, similar al original

condicionado, a producir una respuesta equivalente.

 Ejemplo: Una estudiante recibe una crítica por su deficiente calificación en un examen
de biología. Cuando esta alumna comienza a prepararse para un examen de química
manifiesta también un nerviosismo intenso, porque estas asignaturas están
estrechamente relacionadas en ciencias. Por ello, la ansiedad de la alumna se
generaliza desde hacer un examen de una materia a hacerlo sobre otra.

 Discriminación: cuando el organismo responde ante ciertos estímulos, pero no frente a

otros.

 Ejemplo: En el caso de la alumna que realiza distintos exámenes, no se ponía tan

nerviosa cuando hacía un examen de lengua o de historia, porque eran asignaturas
muy diferentes.

 Extinción: Supone el debilitamiento de la respuesta condicionada, en ausencia del estímulo

incondicionado.

 Ejemplo: Si la alumna que se pone nerviosa durante los exámenes comienza a obtener
mejores calificaciones, su ansiedad desaparecerá.

Desensibilización sistemática

 Método basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad al lograr que el

individuo asocie una relajación profunda a las visualizaciones sucesivas de situaciones que
causan ansiedad creciente.

 Supone un tipo de contracondicionamiento

ESTÍMULO INCONDICIONADO RESPUESTA INCONDICIONADO

(Estímulo relajante) (Relajación)

+
Estímulo neutro
(Estímulo estresante)

ESTÍMULO CONDICIONADO RESPUESTA CONDICIONADO

(Estímulo estresante) (relajación)

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Evaluación del condicionamiento clásico

 Explica como los estímulos neutros terminan asociados a respuestas involuntarias, no

aprendidas.

 Es útil para comprender las ansiedades y los temores de los alumnos.

 No es tan eficaz para explicar las conductas voluntarias, como por qué un alumno estudia
mucho para un examen o prefiere la historia o la geografía.

2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

 Condicionamiento operante: Denominado también condicionamiento instrumental, es una

forma de aprendizaje en que las consecuencias (refuerzos o castigos) de una conducta
producen cambios en la probabilidad de que esta se produzca.

Refuerzos y castigo

 Castigo: Consecuencia que disminuye la probabilidad de que se produzca una conducta.

CONDUCTA El alumno interrumpe a la profesora

CONSECUENCIA
La profesora reprende verbalmente al alumno
(Castigo)

CONDUCTA El alumno deja de interrumpir a la profesora (disminuye la

FUTURA probabilidad de la conducta no deseada)

 Refuerzo: Consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.

 Refuerzo positivo: Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una

respuesta aumenta porque es seguida de un estímulo gratificante.

CONDUCTA El alumno plantea una buena pregunta

CONSECUENCIA
El profesor lo elogia
(premio)

CONDUCTA El alumno sigue planteando buenas preguntas (aumenta la

FUTURA probabilidad de que se realice la conducta)

 Refuerzo negativo: Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una

respuesta aumenta porque se elimina un estímulo aversivo (desagradable)

CONDUCTA El alumno entrega los deberes a tiempo

CONSECUENCIA
La profesora deja de criticar al alumno por no entregarlos a tiempo
(premio)
CONDUCTA El alumno sigue entregando los deberes a tiempo (para que no
FUTURA vuelva el estímulo aversivo, ser criticado por la profesora).

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Generalización, discriminación y extinción

 Generalización: Significa que se produce la misma respuesta frente a un estímulo similar.

Si un profesor felicita a un alumno por plantear buenas preguntas en

EJEMPLO lengua, puede facilitar que la conducta se repita en otras asignaturas,
es decir, que se generalice.

 Discriminación: implica diferenciación entre estímulos o sucesos ambientales.

Un alumno sabe que la bandeja que tiene la profesora en su mesa con

el rótulo “matemáticas” es donde se supone que coloca las tareas de
EJEMPLO
matemáticas, mientras que la bandeja con el rótulo “Lengua” contiene
las tareas de lengua.

 Extinción: se produce cando una respuesta, previamente reforzada, no recibe ya refuerzo y

por ello, disminuye.

El ejemplo más claro de extinción en el aula es cuando el profesor deja

EJEMPLO
de prestar atención a una conducta cuando al hacerlo la mantiene

3. ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN

 El análisis conductual aplicado supone la aplicación de los principios del condicionamiento

operante para cambiar una conducta humana.

3.1. AUMENTO DE LAS CONDUCTAS DESEABLES

Elección de refuerzos eficaces

 No todos los refuerzos actúan igual en los niños. Para determinar los refuerzos más
eficaces hay que analizar que le ha motivado en el pasado (historial de refuerzos), lo que
desea el alumno y no consigue fácilmente o con frecuencia. Algunos expertos recomiendan
preguntar directamente al alumno.

 Generalmente se recomiendan los refuerzos naturales (elogios, privilegios) a los materiales

(dinero, caramelos)

 Principio de Premack: Afirma que una actividad con una probabilidad alta de que se
produzca (jugar a la play) puede servir de refuerzo para otra de baja probabilidad (recoger
la a habitación).

Aplicación de refuerzos contingentes y oportunos

 Para que un refuerzo sea eficaz, el profesor debe aplicarlo solo después de que el niño
muestre una conducta determinada.

 Deben establecer enunciados del tipo “Si… entonces” y una ver realizada la conducta,
inmediatamente aplicar el refuerzo ya que de esta manera los niños perciben la relación
entre la recompensa y la conducta.

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Selección del mejor programa de refuerzo

CONTINUO

RAZÓN FIJA
(El refuerzo de la conducta se efectúa después de un
número prefijado de respuestas)

RAZÓN VARIABLE
REFUERZOS (Se refuerza una conducta después de un número
medio de veces, pero de manera impredecible)

PARCIAL
INTERVALO FIJO
(Se refuerza la primera respuesta adecuada después
de un periodo fijo)

INTERVALO VARIABLE
(Se refuerza la respuesta después de transcurrido un
tiempo variable)

 Refuerzo continuo: Hasta ahora los ejemplos de refuerzo que se han visto han sido de
refuerzo continuo (se refuerza a los niños cada vez que responden adecuadamente) con
este tipo de refuerzo, los niños aprenden rápidamente, pero cuando se detiene el refuerzo,
se produce también la extinción rápidamente.

 Refuerzo parcial: Este tipo de refuerzo implica premiar la respuesta solo parte del tiempo.
Skinner desarrolló el concepto de programas de refuerzo parcial. Se trata de de
cronogramas de refuerzo parcial que establecen cuándo se refuerza una respuesta.
Podemos encontrar cuatro tipos:

1. Programa de Razón Fija: El refuerzo de la conducta se efectúa después de un número

prefijado de respuestas.

Un profesor puede elogiar a un alumno solo después de cuatro respuestas

EJEMPLO
correctas, no a continuación de cada una de ellas.

2. Programa de Razón variable: Se refuerza una conducta después de un número medio

de veces, pero de manera impredecible.

Un profesor puede fijar el elogio después de una media de cinco

respuestas, pero también después de la segunda respuesta correcta,
EJEMPLO
después de ocho más correctas, después de las seis próximas y después
de las tres próximas correctas.

3. Programa de Intervalo Fijo: Se refuerza la primera respuesta adecuada después de un

periodo fijo.

Cuando un profesor elogia a un alumno por la primera buena pregunta que

EJEMPLO realiza después de dos minutos o cuando le pone un ejercicio divertido a la
semana..

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4. Programa de Intervalo variable: Se refuerza la respuesta después de transcurrido un

tiempo variable.

Según este programa el profesor puede elogiar al alumno por hacer una
EJEMPLO
pregunta adecuada después de tres minutos, luego después de quince, etc.

 Efecto de los programas de refuerzo parcial:

 Los niños sometidos a programas de tipo fijo muestran una persistencia menor y una
extinción de la respuesta más rápida que los que reciben programas de tipo variable,

 Los niños muestran la máxima persistencia cuando el programa de refuerzo es de

intervalo variable. Este programa produce un ritmo de respuesta lento uniforme porque
los niños no saben cuando recibirán el premio.

Elaboración de contratos

 Contrato: Documento escrito con las contingencias de refuerzo.

 Un contrato de aula debe ser el resultado de la participación tanto del profesor como del
estudiante, así si surgen problemas y los alumnos no cumplen su parte del trato, el profesor
puede recordarles las condiciones

 Estos contratos contienen enunciados del tipo “si…. Entonces”, y son firmados y fechados.
Incluso en algunas ocasiones se puede pedir a otro alumno que actúe como testigo.

Empleo eficaz del refuerzo negativo

 Refuerzo negativo: Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una respuesta

aumenta porque se elimina un estímulo aversivo (desagradable)

Cuando un profesor dice: “Thomas, tienes que quedarte en tu sitio y acabar

EJEMPLO de escribir tu cuento antes de ir con tus compañeros a hacer el cartel”, está
empleando el refuerzo negativo.

 El uso del refuerzo negativo tiene algunos inconvenientes. A veces, cuando los profesores
intentan utilizar esta estrategia conductual, los niños se enfadan, corren por la clase o
destruyen materiales, Estas respuestas negativas se producen, en la mayoría de veces,
cuando los niños carecen de las habilidades o capacidades para hacer lo que les pide el
profesor.

Empleo de instigadores y moldeamiento de la conducta (refuerzo diferencial)

 Instigadores: Estímulos o indicios añadidos que se ofrecen justo antes de una respuesta, y
que aumenta la probabilidad de que ocurra. (Instrucciones, señales, pueden ser visuales).
Cuando los profesores utilizan instigadores, asumen que los alumnos son capaces de
realizar las conductas deseadas.

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 Moldeamiento: A veces los alumnos no son capaces de realizar ciertas tareas, incluso si
utilizamos instigadores, en estos casos lo adecuado sería utilizar el moldeamiento. Éste
comprende la enseñanza de nuevas conductas, al reforzar aproximaciones sucesivas a una
determinada conducta objetivo. Inicialmente se refuerza cualquier respuesta que, de alguna
manera, pueda parecerse a la deseable, y así sucesivamente hasta que el alumno alcance
la conducta deseable; posteriormente esta conducta se refuerza.

3.2. DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS INDESEABLES

Empleo del refuerzo diferencial

 En el refuerzo diferencial, el profesor refuerza la conducta más adecuada o que es

incompatible con lo que está haciendo el alumno

 El profesor puede reforzar al alumno si está utilizando el ordenador

para aprender, en lugar de jugar con videojuegos;
EJEMPLOS  Por ser educado en vez de interrumpir;
 Por estar sentado en vez de estar moviéndose por el aula
 Por entregar los deberes a tiempo en vez de con retraso.

Interrupción del refuerzo (extinción)

 La estrategia de interrupción del refuerzo comprende la retirada del refuerzo positivo ante
una conducta inadecuada. Muchas conductas inadecuadas son mantenidas
involuntariamente mediante el refuerzo positivo, especialmente por la atención del profesor

Cuando un profesor cree que está prestando demasiada atención a una

respuesta inadecuada (interrumpir en clase) debe dejar de prestar atención
EJEMPLO al alumno que realiza esta conducta, y en el caso de que deje de realizarla,
entonces sí, reforzarla positivamente por su conducta mejorada (felicitarlo
por hacerlo)

Eliminación de estímulos deseables

 En el caso que ninguna de las opciones anteriores funcione, una tercera opción sería
eliminar estímulos deseables. Dos estrategias:

 Aislamiento (time out): Se trata de apartar al alumno del refuerzo positivo. Para el
empleo de esta estrategia, se recomienda:

1). Mantener al alumno en el aula pero sin acceso a los refuerzos positivos.

2). El lugar de donde se retira el alumno debe ser positivamente reforzador, y el lugar
donde se va a situar, no serlo.

3). Asegurarse de identificar las conductas del alumno que lo han provocado, es decir
poder decirle al alumno que se le aísla por un motivo en concreto, no porque sí.

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4). Reforzar positivamente la buena conducta del alumno cuando no esté aislado.

5). Llevar un registro de cada sesión de aislamiento para lleva un control del uso eficaz
y ético de este método.

 Coste de la respuesta: consiste en privar al alumno de un refuerzo positivo, como la

pérdida de ciertos privilegios. El coste de la respuesta comprende normalmente, alguna
clase de sanción o multa

 Estas estrategias deben utilizarse siempre junto con estrategias que aumenten las
conductas positivas del alumno.

Presentación de estímulos aversivos (castigo)

 Un estímulo aversivo sólo es castigo si disminuye la conducta indeseable. Aunque con

demasiada frecuencia los estímulos aversivos no son castigos eficaces, pues no
disminuyen la conducta indeseables a veces incluso la aumentan a lo largo del tiempo.

 El tipo más frecuente de estímulo aversivo que emplean los profesores son las reprimendas
verbales. Éstas son eficaces:

 Cuando el profesor está cerca del alumno en cuestión, y no al otro lado del aula.

 Cuando se emplean junto con otras reprimendas no verbales como fruncir el ceño o el
contacto visual.

 Son más eficaces cuando se aplican inmediatamente después de una conducta

indeseable.

 Y cuando son breves y precisas.

 Problemas asociados a los estímulos aversivos (físicos o de cualquier otro tipo):

 Cuando el castigo es intenso, como un grito, el profesor muestra a los alumnos un

modelo fuera de control.

 Puede provocar temor, ira o evitación en los estudiantes.

 Cuando se castiga a los alumnos, estos pueden mostrar tal excitación y ansiedad que
les impida concentrarse con claridad en el trabajo durante mucho tiempo después de
recibir el castigo.

 El castigo indica a los estudiantes lo que no deben hacer, más que lo que deben hacer.

 Lo que se pretende como castigo puede convertirse en refuerzo de una conducta. El

alumno puede aprender que su mal comportamiento no solo atrae la atención del
profesor, sino que lo convierte en el centro de atención de sus compañeros.

 El castigo puede convertirse en maltrato.

 Se bebe controlar más lo que los alumnos hacen bien, en lugar de lo que hacen mal.

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3.3. EVALUACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y EL ANÁLISIS CONDUCTUAL

APLICADO

 El condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado han contribuido a la práctica

de la enseñanza.

 El refuerzo y el castigo son aspectos que forman parte de la vida de los profesores y los
alumnos.

 Las técnicas conductuales, empleadas eficazmente, pueden ayudar al profesor a manejar el

aula. El refuerzo de algunos comportamientos puede mejorar la conducta de ciertos
alumnos y, si se emplea con la técnica de aislamiento, puede aumentar las conductas
deseables en algunos estudiantes incorregibles.

 Los críticos:

 Argumentan que estos métodos destacan demasiado el control externo de la conducta

de ciertos alumnos, una estrategia mejor sería ayudarles a aprender a controlar su
propia conducta y adquirir motivación interna.

 Algunos detractores razonan que lo que cambia la conducta no es el premio o el

castigo, sino más bien la creencia o la expectativa de que ciertas acciones serán
recompensadas o castigadas.

 Las teorías conductuales no prestan una atención suficiente a los procesos de

aprendizaje.

 Los críticos señalan también que se utiliza inadecuadamente el condicionamiento

operante, castigando a veces sin informar de la conducta adecuada, o que se invierte
más tiempo en la conducta que en el aprendizaje.

4. ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE APRENDIZAJE

4.1. TEORÍA SOCIOCOGNITIVA DE BANDURA

 Teoría sociocognitiva: afirma que los factores sociales y cognitivos además de la conducta,
desempeñan una función importante en el aprendizaje ya que cuando los estudiantes
aprenden pueden transformar o representar cognitivamente sus experiencias (Bandura)

 Los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de éxito que tiene el alumno.

 Factores sociales: se incluye la observación por parte del alumno de la conducta de sus
padres para la consecución de logros.

 Modelo de determinismo recíproco: Contiene tres factores principales: el conductual, el

cognitivo y el ambiental los cuales ejercen una influencia reciproca entre ellos, interactúan
para influir en el aprendizaje.

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FACTORES
CONDUCTUALES

FACTORES
FACTORES
COGNITIVOS /
AMBIENTALES
PERSONAL

FACTORES NO COGNITIVOS O
FACTORES
PERSONALES (Personalidad,
COGNITIVOS
temperamento)

 Elemplo:

Sondra desarrolla estrategias cognitivas par pensar con más profundidad

La cognición influye
y lógica sobre la resolución de los problemas. Las estrategias cognitivas
en la conducta
mejoran su rendimiento.

Al estudiar (conducta) Sondra ha conseguido obtener buenas notas, lo

La conducta influye
que a su vez produce unas expectativas positivas en cuanto a sus
en la cognición
capacidades y le da confianza en sí misma (cognición)

El centro educativo donde estudia Sondra ha elaborado recientemente

un programa piloto de habilidades de estudio para ayudar a los
El ambiente influye en
estudiantes a aprender a trinar apuntes, gestionar su tiempo y hacer los
la conducta
exámenes de una manera más eficaz. Este programa mejora el
rendimiento de Sondra
El programa de habilidades de estudio es eficaz para mejorar el
La conducta influye rendimiento de muchos estudiantes de la clase de Sondra. Esta mejoría
en el ambiente estimula al centro a ampliar el programa, de manera que participen todos
los estudiantes.

Las expectativas y la planificación del director y de los profesores del

La cognición influye
centro hicieron posible que se desarrollara el programa de habilidades
en el ambiente
de estudio.

El instituto establece un centro de recursos donde los estudiantes y los

padres consultan y sacan libros y materiales para mejorar sus
El ambiente influye en habilidades de estudio. También ofrece tutorías de habilidades de
la cognición estudio para los estudiantes. Sondra y sus padres aprovechan los
recursos y la turaría de este centro. Estos recursos y servicios mejoran
las habilidades de pensamiento de Sondra.

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 Autoeficacia. En el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/cognitivos

tienen funciones importantes, el que más ha destacado es la autoeficacia, que es la
creencia de que uno puede dominar una situación y lograr resultados positivos. Para
Bandura, la autoeficacia tiene una influencia intensa en la conducta

Un alumno con baja autoeficacia puede que ni siquiera intente estudiar

EJEMPLO para un examen porque cree que no va aprobar.

4.2. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

 Aprendizaje por observación: implica la adquisición de habilidades, estrategias y creencias

por medio de la observación de otras personas. Este aprendizaje comprende la imitación,
pero no está limitado a ella. Lo que se aprende no es exactamente una copia del modelo,
sino más bien una forma o estrategia general que los observadores duelen aplicar de
manera creativa. Este tipo de aprendizaje elimina el tedioso aprendizaje por ensayo y error.

 Procesos del aprendizaje por observación (Bandura):

1. Atención: Antes de que los estudiantes reproduzcan las acciones de un modelo, deben
prestar atención a lo que el modelo hace o dice. La tención al modelo depende de
numerosas características:

 Se presta más atención a personas amables, fuertes y atípicas que las

frías, débiles y típicas.
EJEMPLOS
 Más probable que se preste atención a modelos de estatus alto
(incluiríamos a los profesores) que a los de estatus bajo.

2. Retención: Para reproducir las acciones de un modelo, los alumnos tienen que codificar
la información guardarla en la memoria para recuperarla posteriormente. Una simple
descripción verbal o una imagen descriptiva ayuda a los estudiantes a retener la
información.

 Una profesora dice; “Os voy a mostrar la manera correcta de resolver

este problema, tenéis que hacer primero este paso, después del otro…
EJEMPLOS  Un vídeo con un personaje llamativo que demuestre la importancia de
tener en cuenta los sentimientos de otros alumnos, se recordará mejor
que si el profesor simplemente les dice que deben hacerlo así..

3. Producción: los niños pueden prestar atención a un modelo y codificar en la memoria lo

que han visto, pero, debido a las limitaciones en sus capacidades motrices, no son
capaces de reproducir la conducta del modelo. La enseñanza, la orientación y la
práctica pueden mejorar la función motriz infantil

 Un niño de 13 años puede observar cómo el jugador de basket Lebron

James o la golfista Michelle Wie ejecutan sus habilidades deportivas a
EJEMPLOS la perfección, o a un famoso pianista o artista, pero no son capaces de
reproducir estas acciones.

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4. Motivación: A menudo, los niños que prestan atención a lo que un modelo dice o hace,
retienen la información en la memoria y poseen las habilidades motrices para
desempeñar la función, pero no están motivados para ejecutar la conducta observada.

Estudio clásico del muñeco bobo de Bandura: Los niños después de

observar como un modelo al muñeco Bobo, no reprodujeron las acciones
EJEMPLOS agresivas del modelo. Sin embargo,, cuando posteriormente recibieron un
refuerzo o incentivo (pegatina, zumo de frutas), sí imitaron la conducta del
modelo.

 Refuerzos en el aprendizaje por observación: Según Bandura, no siempre es necesario el

refuerzo para que tenga lugar el aprendizaje por observación. Pero, si el niño no reproduce
las conductas deseables, se pueden emplear cuatro tipos de refuerzos:

1. Premiar al modelo.

2. Premiar al niño.

3. Enseñar al niño a reforzarse a sí mismo con frases como: “bien, lo hice!” o “vale he
hecho bien casi toda esta parte; si sigo así, acabaré el resto!”.

4. Mostrar al niño como la conducta deseable causa resultados reforzantes.

4.2.1.ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR EFICAZMENTE EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

 Pensar en el tipo de modelo que se quiere presentar a los alumnos : Cada día hora tras hora
los alumnos observarán y escucharán lo que haga o diga el modelo. Observarán mucha
información simplemente estando cerca del modelo. Captarán sus hábitos, buenos o malos;
sus expectativas acerca del rendimiento, alto o bajo, de los alumnos; su actitud, entusiasta
o aburrida; su manera controlada o incontrolada de afrontar el estrés, su estilo de
aprendizaje; sus actitudes hacia el género, y muchos otros aspectos de su comportamiento.

 Demostrar y enseñar nuevas conductas: Actuar como modelo para el aprendizaje por
observación de los alumnos, captando la atención de los alumnos hacia los detalles
relevantes de la situación de aprendizaje. Las demostraciones deben ser claras y con una
secuencia lógica.

 Utilizar compañeros del aula como modelos eficaces: El profesor no es el único modelo en el
aula, los niños pueden captar también los hábitos buenos y malos de sus compañeros.
Normalmente los alumnos mayores poseen un mayor prestigio que los de la misma edad.
En consecuencia, una buena estrategia es que participen alumnos de cursos superiores en
la demostración de conductas que se desea inculcar a los alumnos.

 Utilización de consejeros como modelos: Tanto los estudiantes como los profesores se
benefician de un consejero, alguien a quién aprecien y respetan y que sirve de modelo
competente, que sesea trabajar con ellos y ayudarles a lograr sus objetivos.

 Evaluar que invitados al aula pueden ser buenos modelos para los estudiantes : Invitar a
personas que tengan algo importante que decir o mostrar. Es una buena estrategia cuando
uno mismo considera que no tiene las condiciones necesarias en alguna materia y de esta
manera llevando a un modelo competente en esa materia se puede mostrar a los alumnos
esas habilidades o destrezas.

 Examinar los modelos que los niños ven en la televisión, los vídeos y los ordenadores .

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4.3. MÉTODOS CONGNITIVO-CONDUCTUALES Y AUTORREGULACIÓN

 Enfoques cognitivo-conductuales: Cambian la conducta promoviendo que los individuos

supervisen, controle, y regulen su propia conducta, en lugar de dejar que sea controlada
por factores externos. Estos enfoques se fundamentan:

 Psicología cognitiva, que destaca los efectos de los pensamientos en la conducta.

 Conductismo, que hace hincapié en las técnicas para cambiar la conducta

4.3.1.MÉTODOS DE AUTOINSTRUCCIÓN

 Técnicas cognitivo-conductuales que tienen como objetivo enseñar a las personas a

modificar su propia conducta. Estos métodos les ayudan a cambiar los mensajes que se
dan a sí mismas (hablar positivamente con uno mismo).

 En muchas ocasiones, esta estrategia consiste en sustituir los pensamientos negativos por
positivos. Ej.: “nunca acabaré este trabajo”, cambiar a “va a ser difícil, pero creo que puedo
lograrlo. Hablarse a sí mismo de manera positiva puede ayudar a los profesores y a los
estudiantes a alcanzar todo su potencial. Los pensamientos negativos sin refutar pueden
convertirse en una profecía autocumplida. Si alguien piensa que no puede hacer algo,
finalmente no lo hará. Los momentos estresantes son ideales para examinar el dialogo
interno.

4.3.2.APRENDIZAJE POR AUTORREGULACIÓN

 Aprendizaje por autorregulación: consiste en la autogeneración y autocontrol de los

pensamientos, los sentimientos y las conductas para lograr un objetivo.

 Características de los niños bien autorregulados:

1. Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivación.

2. Son conscientes de sus características emocionales y poseen estrategias para controlar

sus emociones.

3. Supervisan periódicamente su progreso hacia el objetivo.

4. Ajustan o revisan sus estrategias en función del progreso que realizan.

5. Evalúan los obstáculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.

 Importancia de la autorregulación en el desarrollo infantil de las habilidades académicas :

Algunos investigadores han comprobado que los estudiantes son un rendimiento alto a
menudo son alumnos bien autorregulados:

1. Una mejora en la capacidad de los niños de tres a cinco a los para regular su conducta
predice un progreso en sus habilidades lectoras, de adquisición de vocabulario y para
las matemáticas a lo largo del curso escolar.

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2. La capacidad de autorregulación de la conducta en niños de tres a cinco años de

familias con bajos ingresos se asoció con la adquisición precoz de competencias en
matemáticas y lectura.

3. La enseñanza de habilidades de autorregulación a estudiantes de cuarto de primaria,

además de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la redacción de cuentos
más completos y mejores, al final de la instrucción. Las habilidades de autorregulación
que se enseñaron incluyeron: la autosupervisión, autoevaluación y autosupervisión de
su revisión

 Modelo de aprendizaje de autorregulación (Zimmerman):

Autoevaluación y control

Control de los resultados y Fijación de objetivos y

mejora de las estrategias planificación estratégica

Ejecución y control del plan

 Ejemplo: Aplicación del modelo de autorregulación a los deberes:

 La profesora reparte hojas de control para que los alumnos anoten

los aspectos específicos de su estudio.
 La profesora asigna tareas diarias a los alumnos para que apliquen
sus habilidades de autocontrol y un examen semanal para valorar el
Autoevalución y aprendizaje de estos métodos.
control  Después de varios días, la profesora pide a los alumnos que
intercambien los deberes entre ellos. Los compañeros tienen que
evaluar la precisión del trabajo y la eficacia del autocontrol de su
autor. Luego la profesora recoge los deberes para puntuarlos y
revisa las sugerencias de los compañeros.

 Después de una semana de control y del primer ejercicio evaluado,

la profesora pide a los alumnos que expongan sus percepciones
sobre las fortalezas y debilidades de sus estrategias de estudio, la
Fijación de objetivos y profesora destaca la relación entre las estrategias y los resultados
planificación del aprendizaje.
estratégica  La profesora y los compañeros recomiendan estrategias específicas
para que los estudiantes mejoren su aprendizaje. Los alumnos
pueden aplicar las recomendaciones o elaborar otras. En este punto,
la profesora pide a los alumnos que fijen objetivos específicos.

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMA 3 – Métodos conductuales y sociocognitivos.

 Los estudiantes controlan hasta qué punto aplican las nuevas

Ejecución y control estrategias.
del plan  La función de la profesora es asegurar que se discuten abiertamente
las nuevas estrategias de aprendizaje.

 La profesora sigue ofreciendo oportunidades a los alumnos para que

determinen la eficacia de las nuevas estrategias.
Control de los  La profesora ayuda a los alumnos a resumir sus métodos de
resultados y mejora autorregulación mediante el repaso de cada etapa del ciclo de
de las estrategias aprendizaje de autorregulación. También analiza con ellos los
obstáculos que deben superar y la confianza en sí mismos que
deben lograr.

 El desarrollo de la autorregulación está influido por varios factores, entre otros, el modelado
y la autoeficacia. Un análisis reciente ha descrito el método de 4 fases de Zimmerman y
cómo el modelado puede ser una estrategia eficaz para desarrollar habilidades de
autorregulación y autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la composición escrita.

 Habilidades de autorregulación que los modelos pueden transmitir:

 La planificación y la gestión del tiempo de manera eficaz;

 La atención y la concentración;

 La organización y la codificación estratégica de la información;

 La creación de un ambiente de trabajo productivo, y el empleo de recursos sociales.

 La autoeficacia puede influir en la elección de tareas por parte del alumno, el esfuerzo
invertido, la persistencia y el rendimiento. Quienes tienen una autoeficacia alta para adquirir
una habilidad o desempeñar una tarea, participan más fácilmente, se esfuerzan más,
persisten más tiempo ante una dificultad y logran mejores resultados. La autoeficacia puede
tener un efecto importante en el rendimiento, pero no es el único factor. Una autoeficacia
alta, no dará lugar a un rendimiento competente cuando se carecen de conocimientos y de
habilidades imprescindibles.

 Los profesores que animan a sus alumnos a ser estudiantes bien autorregulados les
transmiten el mensaje de que son responsables de su propia conducta, de adquirir una
educación y de convertirse en ciudadanos útiles a la sociedad. Otro mensaje que transmite
el aprendizaje por autorregulación es que el aprendizaje es una experiencia personal que
requiere la participación activa y esforzada del estudiante.

4.4. EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS.

 Los enfoques sociocognitivos han destacado la importancia de incluir el aprendizaje de los

factores sociales y cognitivos. El énfasis del enfoque cognitivo conductual en la
autoinstrucción, el diálogo interno y el aprendizaje por autorregulación permite un cambio
desde el aprendizaje controlado por otros hacia la responsabilidad del propio aprendizaje.

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMA 3 – Métodos conductuales y sociocognitivos.

 Los críticos de estos métodos proceden de distintos ámbitos:

 Los teóricos cognitivos que estos enfoques se centran mucho en la conducta manifiesta
y en factores externos y no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos
cognitivos, como pensamiento, memoria y solución de problemas.

 Los Psicólogos evolutivos los critican por no considerar el desarrollo, en el sentido de

que no especifican los cambios secuenciales, asociados a la edad, en el proceso de
aprendizaje.

 Los teóricos humanistas critican el no prestar la suficiente atención a la autoestima y a

las relaciones de afecto y de apoyo. Todas estas críticas se han dirigido también a los
enfoques conductuales, como el C.O de Skinner.

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