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LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

OSCAR VILLOTA ORTEGA


MARÍA MERCEDES ROSERO SOSA
Primera edición 2008

GRUPO DE
INVESTIGACIÓN
GUILLERMO DE
CASTELLANA

Oscar Villota Ortega


María Mercedes Rosero Sosa

ISBN: 978-958-8439-07-5
Todos los derechos reservados,
Se permite la reproducción citando la fuente.

El pensamiento que se expresa en esta obra es


de exclusiva responsabilidad
de sus autores y no compromete la ideología de la Institución
Universitaria CESMAG.

I.U. CESMAG Facultad de


Educación E-
mail:goretti@¡ucesmag.e
du.co San Juan de Pasto
2009

Diseño y diagramación:
Hitto Comunicación
E-mail:hitto.cliente@mail.com
Celular: 313
3970768 lmpresión:
Tecnografic
DEDICATORIA

A Santiago, Ariadna y Nicole,


maravilloso proyecto de vida.
Betty, complemento
ideal de mi Ser.
Osear

A mi hija Mafe,
quien me motiva
para vencer dificultades
y continuar el camino.
María Mercedes
AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a:

Padre Evaristo Acosta Maestre, Rector Institución


Universitaria CESMAG, por el apoyo incondicional en la
presente investigación.

Magíster María Eugenia Córdoba, Vicerrectora de


Investigaciones de la I.U. CESMAG, por su constante
motivación.

Magíster Gerson Eraso Arciniegas, Vicerrector Académico


de la I.U. CESMAG, por la continua colaboración.

Especialista Alba Lucía Bastidas de Bravo,


Vicerrectora Administrativa y Financiera de la I.U.
CESMAG, por la financiación del proyecto.

Magíster Clara Inés Martos Guatusmal, Decana Facultad


de Educación de la I.U. CESMAG.

Compañeros maestros y estudiantes, quienes con sus


aportes y colaboración hicieron realidad este logro.

MENCIÓN ESPECIAL

Los autores del libro hacen un reconocimiento especial a


LILIANA PASUY OLIVA, quien participó de la
investigación en su fase inicial y contribuyó con sus
aportes en la realización del proyecto.

Mil
gracias
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 15
1. CONSIDERACIONES GENERALES 19
2. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 27
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN 35
3.1 APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN 44
3.1.1El período pretyleriano 44
3.1.2Época Tyleriana 45
3.1.3Época del profesionalismo 47
3.2LOS PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN 49
3.2.1Paradigma cuantitativo 49
3.2.2Paradigma cualitativo 54
3.2.2.1Enfoque fenomenológico de la evaluación 55
3.2.2.2Enfoque critico social de la evaluación 56
3.3FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN 57
3.4DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN 61
3.4.1Axiológicas 61
3.4.2Teóricas 62
3.4.3Metodológicas 62
3.5ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 62
3.6LOS ASPECTOS A EVALUAR EN LOS ESTUDIANTES 64
3.6.1La discusión 65
3.6.2El debate 65
3.7LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 65
3.7.1Los instrumentos de evaluación según la función de tipo conceptual 65
3.7.2Los instrumentos de evaluación según los contenidos de tipo procedimental 66
3.8CONTEXTO EDUCATIVO Y PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN71
3.9LA EVALUACIÓN EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 81
3.9.1Modelo pedagógico tradicional 81
3.9.2Modelo pedagógico conductista 83
3.9.3Modelo pedagógico activo 84
3.9.4Modelo pedagógico cognoscitivo 85
3.9.5 Modelo pedagógico crítico social 95
3.10 CULTURA y EVALUACIÓN 97
3.10.1Principios para la construcción de una cultura 100
evaluativa 101
3.10.2Factores que facilitan o inhiben el desarrollo de una 102
cultura Evaluativa 105
3.10.3Efectos de la cultura evaluativa sobre el sistema
educacional 107
4 UNACERCAMIENTOCÓNCEPTUALALAS 108
CARACTERÍSTICAS SOBRE ESTRATEGIAS DE 108
EVALUACIÓN 108
4.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 108
4.2CULTURA EVALUATIVA 108
4.2.1Creencias, valores de docentes y estudiantes 108
4.2.2Políticas 109
4.3 CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN 109
4.3.1Concepto de evaluación 109
4.3.2Proceso de enseñanza- aprendizaje
4.3.3Planificación de la evaluación 110
4.3.4Modelo pedagógico 110
4.4 TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN 113
4.4.1Según los agentes 115
4.4.2Según la función y la temporalidad 137
4.4.3Según el normotipo
5 ANÁLISIS DE RESULTADOS 140
5.1 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN LA 143
FACULTAD DE EDUCACIÓN 147
6 CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN QUE 149
GIRAN 151
ALREDEDOR DE LAS ESTRATEGIAS DE 153
EVALUACIÓN 155
6.1EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN 167
6.1.1El concepto de evaluación 171
6.1.2El proceso de enseñanza aprendizaje 175
6.1.3La planificación de la evaluación
6.2 TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
6.2.1La evaluación por sus agentes
6.2.2Según la función y temporalidad

7 CONCLUSIONES
8 RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
LISTA DE CUADROS

pág.
Cuadro 1. Categorización de las estrategias de evaluación 25
Cuadro 2. Número total de estudiantes y docentes de la Facultad de educación 25
Cuadro 3 Concepto de Estrategia de Evaluación que tienen los docentes de la 117
Facultad de Educación
Cuadro 4. Instrumentos de evaluación como parte de las estrategias de evaluación 120
según los estudiantes y docentes de la Facultad de Educación
Cuadro 5. Estrategias de evaluación por programa académico: 121
licenciatura en Educación Física
Cuadro 6. Estrategias de evaluación por programa académico: 123
licenciatura en Educación Preescolar
Cuadro 7. Estrategias de evaluación por programa académico: Psicología 124
Cuadro 8 Clasificación de las estrategias de evaluación: Cuantitativas y Cualitativas 142
según encuesta a docentes de la Facultad de Educación
Cuadro: 9 Referentes desde los cuales el docente construye el concepto de evaluación 146
Cuadro 10. Las estrategias de evaluación y las competencias de los estudiantes 148
Cuadro 11 La evaluación y los objetivos de aprendizaje según Docentes y 148
Estudiantes de la Facultad de Educación
Cuadro 12 Proposiciones del taller a docentes sobre estrategias de evaluación 163
Cuadrol3. Proposiciones de las seis observaciones de clase en los programas: 164
Educación Física, Preescolar y Psicología

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Aspectos a evaluar a partir del instrumento Pág.
Figura 2. La autoevaluación y las estrategias de evaluación 128
Figura 3. La coevaluación y las estrategias de evaluación 153
Figura 4. La heteroevaluación y las estrategias de evaluación 153
154
Oscar y Maria Mercedes hacen de la inmensa capacidad
de compromiso con el acto educativo un ideal, una utopía.
Quizá las utopías no son un pun-tode llegada sino la
insinuación de un camino de esperanzas, Educar según
Miguel de Unamuno es dar raíces y alas. Los investigadores
piensan la evaluación y el aprendizaje, quizá evaluar es
hundir raíces como la posibilidad ética del conocimiento y los
saberes; quizá el aprendizaje es afirmar alas para poder
volar por cuenta propia. Hay algo en esta rigurosa
investigación que nos habla al oído para entender la
educación en la complejidad de esta sociedad de la
información que debe migrar a la comunicación porque es
muy aburrido estar informado y sin diálogo.
Aquí existe una propuesta ética en los procesos
educativos y sobre todo una entrega permanente al acto de
educar.
Bueno, no soy muy experto en temas tan especializados
en educación y en pedagogía; si soy un modesto lector y
sobre este texto doy testimonio de su riqueza teórica e
investigativa.
Estoy seguro que esta investigación entrega futuro.

SILVIO SÁNCHEZ FAJARDO


Rector Universidad de Nariño

PROLOGO
PRESENTACIÓN
D esde la perspectiva metodológica, en la
evaluación se dan cita conjunta los principios de
la investigación y los de la medición. Pero la evaluación
sobrepasa, sin duda, cada una de esas actividades. La
evaluación constituye un universo en sí misma en el que se
desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia en
influencia en la vida social de hoy en día.
Además, su desarrollo resulta fundamental para el
mejoramiento y la innovación de todos los ámbitos
educativos: sistemas, programas, servicios, profesores,
estudiantes, entre otros. No obstante, todavía existe el
peligro de que, tanto la audiencia como las personas cuya
actividad es objeto de evaluación, la conciban como un
instrumento meramente técnico, que piensen que es una
simple herramienta sumativa, de control o fiscalización.
También hay que tener presente que no se trata de evaluar
a las personas, sino los procesos en que ellas están
implicadas o de los que son responsables. Es esencial
darse cuenta de que no se evalúa única o fun-
damentalmente para rendir cuentas, sino que el valor ético
y social más importante de la evaluación es su capacidad
para vislumbrar el estado de las cosas, valorarlo, juzgarlo,
diagnosticarlo y ofrecer información que ayude a tomar
decisiones en colaboración para la mejora del tema objeto
de evaluación.
La Institución Universitaria CESMAG, y en particular la
Facultad de Educación han venido adelantando entre otros
procesos, el de la evaluación con los estudiantes a fin de
propiciar el mejoramiento de la calidad de la educación en la
cual están comprometidos los estudiantes, los docentes y
directivos responsables de orientar las prácticas
evaluativas. Atendiendo a esta situación se constituyó un
grupo de investigación y se estudió la viabilidad técnica y
estratégica de presentar y participar inicialmente con una
propuesta, hasta llegar a consolidar la presente
investigación, la cual tiene como punto de partida los
principios y objetivos de la Institución y de la Facultad de
Educación con el fin de articularlo a su razón de ser.
Se pretende, entonces, discutir, analizar y
reflexionar sobre la evaluación y fortalecer y revaluar
los conceptos propios de esta temática, bajo unas
perspectivas más humanas, participativas, críticas
que permitan encaminar las actitudes hacia una
educación mejor, con el fin de hacer justicia tanto con
el estudiante, como con el docente cuando se trata de
valorar desempeños.
La otra forma de abordar el estudio consiste en
averiguar lo que sucede con los procesos de
evaluación. Desde esta óptica, el observador se ubica
al pie del proceso y lo acompaña, lo observa y, poco a
poco, va insertándose en un diálogo con la causa, va
constituyéndose en parte activa del proceso. Esta
perspectiva refleja una especie de vocación de no
mirar el problema pasivamente, esperando que los
diferentes procesos que van a ser evaluados pasen
ante un observador estático, sino que se construye de
manera dinámica una relación de acompañamiento
permanente, puesto que la evaluación debe conllevar
un proceso formativo.
Se trata de pasar de una mirada causal, coyuntural
y totalmente occidental, a la de construcción y
acompañamiento de un proceso. Es dejar de mirar la
evaluación como un asunto de carácter puntual e
intentar verlo como un proceso continuo. De ahí que
este postulado es el que se asume en el proyecto de
evaluación y será con miras a definir los elementos
pedagógicos, socioeducativos y culturales sobre los
cuales se sustentan las estrategias evaluativas de la
Facultad de Educación de la I. U. CESMAG.
Con relación a los referentes teóricos de evaluación
que manejan los docentes se encontraron en el
prediagnóstico dos posiciones: la primera, la falta de
claridad del enfoque teórico conceptual para abordar
la evaluación, se la hace desde lo empírico sin
responderá unas concepciones teóricas que den
cuenta del aprendizaje que se pueda generar en los
estudiantes. El segundo grupo de docentes aplican la
evaluación desde las perspectivas humanistas
resaltando la importancia de la persona; conceptual,
al referirse a estrategias evaluativas tales como: los
mapas conceptuales, trabajos en grupo, mentefactos;
desde el constructivismo y construccionismo social de
las cuales no se evidencian unas estrategias
específicas de cada uno de estos enfoques.
Se espera con esta obra aportar
significativamente al mejoramiento de la calidad
educativa en la educación superior, teniendo un
conocimiento objetivo y científico de los procesos
evaluativos y, en particular, de las estrategias
evaluativas que permitan desarrollar la actividad aca-
démica cotidiana con bases precisas y, sobremanera,
a tono con los requerimientos y exigencias de la
nueva reglamentación de la educación superior
colombiana.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


CONSIDERACIONES
GENERALES
L os presupuestos teóricos y la práctica educativa
son las que suscitan las primeras preguntas
sobre la evaluación, que se lleva a cabo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular lo
que hace evidente y explícito en el proceso
educativo, como son las estrategias de evaluación que
el docente aplica, en diferentes momentos, maneras,
según los objetivos y fines, de las cuales participa de
una u otra manera el estudiante.
Es así como de una forma más refinada nos
aproximamos al problema de la investigación,
destacando la importancia y significado que tiene para
la Facultad de Educación de dar una mirada, desde la
evaluación, a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en procura de una educación de calidad.
Por su parte, la evaluación a nivel de la Educación
Superior aún sigue entendiendo y aplicando en la
mayoría de los casos como una medición o
cuantificación de los datos aportados por los
exámenes, trabajos escritos y de consulta que sólo
dan cuenta de los contenidos aprendidos deforma
mecánica, sin llegar a procesos de interpretación y
apropiación por parte de los estudiantes.
En tal sentido la calificación, aún cuando sea
determinada con objetividad y justicia, sólo indica
cuanto sabe el estudiante, pero deja con la
expectativa de conocer: qué sabe, cómo lo sabe, porqué
sabe lo que sabe, cuál será la utilidad del
conocimiento, si sabe por voluntad, cómo podrá
aplicar este saber y que tan significativo es el
aprendizaje para su formación profesional y para la
vida.
Cabe señalar que la Facultad de Educación de la I.
U. CESMAG, no es ajena a este tipo de situación en
donde las estrategias y formas de evaluación
responden según los estudiantes:
A un modelo pedagógico tradicional puesto
que, se evalúa el resultado y no el proceso,
prevaleciendo lo memorístico según el criterio del
docente, por otra parte, los docentes afirman que
la evaluación es continua y personalizada
característica del modelo pedagógico
Cognoscitivo, así mismo la evaluación está
orientada desde lo activo cuando puntualizan que
se evalúa a cada estudiante atendiendo a los
interrogantes y a los avances que puedan surgir...'.
Esta premisa, y otras razones, llevaron al grupo
investigadora indagar y profundizar acerca de los
procesos de evaluación pedagógica y, en particular
sobre las estrategias de evaluación que se
implementan con mayor frecuencia por parte de los
docentes.
Los primeros testimonio de los docentes de la
Facultad de Educación permite dar cuenta de las
estrategias evaluativas que se aplican a los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, entre ellas están:
evaluaciones escritas, orales, avances de trabajo,
aplicaciones prácticas y de confrontación teoría-
práctica, talleres de crecimiento personal, seminario
alemán, desarrollo de talleres, solución de problemas,
foros, proyectos de aula, y control de lectura; en otros
casos, señalan los docentes que se da la
heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.
De ahí el interés y la necesidad de indagar sobre
estos procesos de evaluación en los programas de la
Facultad de Educación reconociendo los imaginarios a
partir de los cuales se lleva a cabo dicha práctica, en el
que se identifican diversidad de puntos de vista e
intenciones y como estos a su vez inciden en la
formación de los estudiantes que en el futuro
inmediato serán los profesionales que contribuyan al
desarrollo socio-pedagógico de la comunidad, a su
vez permitirá la reconceptualización de las prácticas
pedagógicas evaluativas, puesto que la evaluación es
un referente importante en el ámbito de la Educación
Superior.
A través de esta investigación se buscó, además,
promover una discusión y producción intelectual de la
comunidad educativa en torno a las características y
posibilidades de la investigación cualitativa en
evaluación, con el fin degenerar procesos de
conocimiento y hacer aportes significativos al desarrollo
curricular de la Facultad de Educación de la I. U.
CESMAG.
En este sinnúmero de encrucijadas y aconteceres y
de estas razones toma forma el problema de
investigación que se configura a partir de preguntas
como:
I A GREDA M., Esperanza y ROMERO CH, Olga Cristina. Modelos
pedagógicos: una dinámica para la transformación de la Educación Superior.
San Juan de Pasto: Técnografic, 2007. p. 204.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


~ ¿Cuáles son las concepciones sobre evaluación de
los docentes y estudiantes de la Facultad de
Educación de la I. U. CESMAG?
~ ¿Cuál es la correlación entre las estrategias
evaluativas y el modelo
pedagógico? ~ ¿Qué lineamientos teóricos y
metodológicos sustentan las estrategias evaluativas?

Teniendo como pregunta central: ¿Cuáles son las


estrategias evaluativas implementadas con los
estudiantes de la Facultad de Educación de la
Institución Universitaria CESMAG?
Sin duda alguna esto nos lleva a emprender el
camino para resolver dichos interrogantes mediante
el reconocimiento de las estrategias evaluativas que
se implementan con los estudiantes de la Facultad de
Educación de la I. U. CESMAG, a partir de las
concepciones pedagógicas, socioeducativas y
culturales que las fundamenta dentro de un modelo
pedagógico.
El proceso investigativo que se operativiza a través
de los siguientes objetivos:
~ Diagnosticar las estrategias evaluativas que se
implementan con los estudiantes de los programas
de la Facultad de Educación.
~ Identificar las concepciones sobre evaluación de
los docentes y estudiantes de la Facultad de
Educación de la I. U. CESMAG.
~ Determinar los lineamientos teóricos y
metodológicos sobre los cuales se sustenta la
evaluación en la F.E. de la l.U. CESMAG.
~ Reconocer los modelos pedagógicos,
socioeducativos y culturales sobre los cuales se
sustentan las estrategias evaluativas implementadas
en la Facultad de Educación de la I. U. CESMAG.
~ Establecer las estrategias evaluativas
correspondientes a la evaluación pedagógica de la
Facultad de Educación.
La investigación aquí propuesta se enmarca en la
investigación cualitativa, desde una postura
fenomenológica hermenéutica y el método
etnográfico, enfatizando en la investigación educativa
y pedagógica, lo cual implicó conocer los eventos y
describirlos, para establecer y comprender las
relaciones que se generan entre ellos. Por lo tanto, el
rigor de este estudio etnográfico residió en las
reconstrucciones teóricas, por el autorreconocimiento
en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda de
sentido entre las interpretaciones y la realidad de la
evaluación.
Para ello fue necesario apoyarnos en la recopilación
y análisis de información, tanto primaria como
secundaria, a partir de técnicas cuantitativas y
cualitativas.
Esta investigación etnográfica con los maestros y
estudiantes de la Facultad de Educación de la
Institución Universitaria CESMAG consideró varios
elementos que son fundamentales para diluir los
dogmatismos deterministas:
Dejar de lado los estereotipos propios acerca de las
situaciones estudiadas, para explorar como son vistas
las formas y maneras de evaluar por los docentes y
como los estudiantes participan de ella.
Que para entender lo particular se debe mirar las
relaciones contextúales, puesto que lo particular es
expresión de lo universal
Con el fin de abordar las preguntas que orientan la
investigación sobre las estrategias de evaluación en la
Facultad de Educación, el trabajo de campo y los
resultados del mismo, se construyó un consolidado de
categorías analíticas que se presentan en el cuadro 1.
~ Área de estudio:
La investigación se llevó a cabo con los tres
programas de la Facultad de Educación, que para el
año 2006, estaba conformada por: licenciatura en
Educación Física, licenciatura en Preescolar y
Psicología.
La herramienta cuantitativa empleada para este
estudio fue la encuesta que se aplicó a una muestra
de 294 estudiantes y a 45 docentes con el objeto de
conocer sus apreciaciones frente a las formas y tipos
de evaluación que se generan a partir de la aplicación
de las diferentes estrategias de evaluación.
En tanto, en las técnicas e instrumentos
cualitativos que se tuvo en cuenta fueron: la
observación, la revisión de documentos (entre ellos
los contenidos y fichas de desarrollo temático), la
observación de clase y los talleres; todas ellas permiten
evocar las formas del intercambio simbólico de la praxis
social, que entrañan un proyecto estratégico libre de
comprensión de los procesos que se suscitan al
momento de aplicar las estrategias de evaluación.
A partir de la sistematización de la información que
se recogió a través de la herramienta cuantitativa (la
encuesta a docentes y estudiantes) y las herramientas
cualitativas (observaciones de clase, talleres,
conversatorios, revisión documental) se construyeron
proposiciones que permitieron conocer, interpretar,
descifrar para buscar el sentido, sacar a la luz lo que
se asemejaba, buscando a través de la ley de los
signos que estos hablen y nos describan sus sentidos
respecto a cómo se manejan las estrategias de
evaluación en los programas de la Facultad de
Educación.
En este trabajo hermenéutico surgieron esquemas,
diagramas y cuadros que permitieron en primera
instancia, aproximarnos a un diagnósti-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


co de cuáles son las principales estrategias de
evaluación que se aplican en la Facultad de
Educación, luego, mediante la depuración de estos re-
sultados, se establecieron por programa la preferencia
de unas más que otras estrategias; de igual manera,
destacar aquellas que parecieran ser, son más
específicas del programa por la naturaleza de cada uno.
Es desde aquí, y considerando los conceptos, las
formas y modos de aplicar dichas estrategias, cómo se
logra desentrañar algunas concepciones de evaluación
que tienen los docentes de la Facultad de Educación en
la relación de enseñanza-aprendizaje.

CATEGORÍAS SUBCATEGORI CODIFICACI


AS ÓN Cuadro 1.
ESTRATEG Instrumentos ESvi Categoriza
IAS DE ción délas
EVALUACI Aspectos a evaluar ESvae
estrategias
ÓN
CULTUR Creencias y CTvcv de
A valores de evaluación
EVALUA d
Políticas CTvp
TIVA
CONTEXTO Concepto de CXcev
EDUCATIVO l ióde
DE LA Proceso CXea
EVALUACIÓ enseñanza-
N di j
Planificación CXpl
TIPOLOGÍA Por los agentes TEvag
DE LA Según la TEvft
EVALUACI función y
ÓN Según la normotipo TEvn

FACULTAD DE EDUCACIÓN- 2006


Programas Licenciatura Licenciatura Psicología Cuadro 2.
en Educación en Número total
No. de 312 204 128 de
estudiantes y
estudiantes docentes
No. de 45 déla
Docentes Facultad -de
Educación
EL CONTEXTO
DE LA EXPERIENCIA
INVESTIGATIVA
ESPACIOS Y CONTEXTOS
2.1 DE LA INVESTIGACIÓN

Según Romero2 la universidad, como la cultura, se


nos parece como algo concreto: sus edificios, sus
laboratorios y bibliotecas, sus alumnos y sus
profesores. Es también un cierto caudal de saber que
discurre entre ellos, cierto sistema de pensamiento,
cierta imagen del mundo, todo lo cual anida en los
espíritus, y preside las relaciones entre los hombres.
Sin embargo la universidad es mucho más que eso,
es un escenario potencial y estratégico de cambio
social. La formación de profesionales, la producción de
conocimientos, la renovación de pensamiento para lo
cual requiere de una universidad flexible y moldeable
atenta a las necesidades y exigencias del momento.
La Institución Universitaria CESMAG3, es creada con
el propósito permanente de formar "hombres nuevos
para tiempos nuevos", que viene ofreciendo una
educación de calidad por más de veinte años de
formación integral personalizante y humanizadora a la
comunidad estudiantil de la zona del sur occidente
colombiano, mediante el ofrecimiento de carreras
tecnológicas y profesionales registradas ante el ICFES.

2.2 FACULTAD DE
EDUCACIÓN
Es pertinente citar algunos rasgos de su naturaleza
jurídica y académica para lo cual hacemos referencia
al primer documento de avance del PEÍ que señala:

ROMERO, José Luis. La reforma universitaria y el futuro


de la universidad argentina. Bogotá: Universidad y
Sociedad, 1986. p. 81.
2 INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG. FACULTAD DE
EDUCACIÓN PEÍ. Primer avance. San Juan de
3 Pasto: inédito, Diciembre de 2003. p. 7.
Hasta 1.994 el CESMAG tuvo la oportunidad
de ofrecer programas tecnológicos en educación
preescolar y educación física, apartirde1995 y
gracias a los convenios interinstitucionales 056
y 089 entre el Centro de Estudios María Goretti
y la Universidad Pedagógica Nacional de
Bogotá se ofrece la complementación de estas
carreras tecnológicas a carreras profesionales,
lo cual ha permitido a muchos estudiantes
adelantar sus estudios profesionales.

Ante la necesidad de la Institución de crear su


propia Facultad de Educación ante las
reflexiones en torno a los propósitos de la
educación colombiana El Consejo Superior
acuerda crear, organizar y reglamentar la
Facultad de Educación mediante el acuerdo 004
de abril 23 de 1998. Acorde a los principios,
misión, visión y objetivos institucionales, con la
intención de agrupar campos y disciplinas
afines del conocimiento, profesores y personal
administrativo, bienes y recursos; con base en
las cuales cumplirá las funciones de ofrecer y
administrar programas curriculares, de
investigación y de servicio social en el campo
de Educación en los programas de licenciatura
en Educación Física y Educación Preescolar4.
Cabe anotar como aspecto importante, el ascenso
de Institución tecnológica a Institución Universitaria
según resolución 1853 de 31 de julio de 2.002
A partir del concepto sobre evaluación que aborda
en el reglamento estudiantil de la Institución
Universitaria CESMAG, el Artículo 50 dice: "es un
proceso continuo que busca valorar lo aprendido en
cuanto a aptitudes, actitudes, conocimientos y
destrezas del estudiante frente a un determinado
programa académico y seguimiento permanente que
permita establecer el cumplimiento de los objetivos
educacionales propuestos y facilitar su orientación en
los pasos siguientes" Las cuales están expuestas en
los artículos siguientes y están referidas a: Formas de
evaluación, clases de evaluación, evaluación de
admisión, evaluación inicial, evaluaciones de
seguimiento, evaluación de habilitación, evaluación
supletoria, evaluación de validación y convalidación,
las cuales guardan una estrecha relación con la
concepción de evaluación del proyecto educativo de la
Facultad de Educación año 2.000.

4 lbid.,p.7.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


En éste se establece un sistema de evaluación que se
plantea en los siguientes términos: la evaluación del
rendimiento académico se lo considera como un
subsistema curricular para orientar al docente y al estu-
diante desarrollando el proceso enseñanza-aprendizaje.
Considerando la evaluación como un proceso permanente
y continuo en el cual se valora el grado de eficiencia del
aprendizaje, la metodología, los recursos de apoyo y el
crecimiento personal.
El proceso de evaluación es programado, planteado,
dirigido, ejecutado, controlado y evaluado. Se dice
además, que este programa de evaluación debe ser
conocido por los estudiantes en la primera sesión
académica a cargo del equipo docente, el cual contendrá
criterios y campos de formación que originen mínimo cinco
eventos evaluativos coherentes con la metodología.
De igual forma, se opta por una evaluación sumatoria
que resulta de las ponderaciones establecidas por cada
uno de los eventos programados, la calificación será única
y basada fundamentalmente en el último desempeño.
Así mismo, en este PEÍ se retoma la evaluación,
autoevaluación y coevaluación que se caracteriza por ser:
~ Institucionalizada, ya que es un proceso integral de
desarrollo organizacional.
~ Transparente y Autónoma, la facultad estará siempre en
capacidad de explicar sus condiciones internas de
operación y los resultados de ésta.
~ Integral, por cuanto se aplicará a todos los subsistemas
que integran la Facultad de Educación, y a todos los
campos de la administración institucional: planeación,
organización, dirección, ejecución, control y evaluación.
~ Participación, puesto que todos los miembros de la
comunidad educativa participarán activamente en el
proceso y sus opiniones y sugerencias serán tenidas en
cuenta para la toma de decisiones.
~ Ética, por la ética el tratado de la moral y délos valores,
los procesos de evaluación se caracterizan por la
honestidad de quienes participan en ellos.
~ Analítica, para que sea la manera de verificar en forma
continua el cumplimiento de la misión de la Facultad de
Educación y permita así aplicar los correctivos
necesarios a su debido tiempo.
~ Evaluada, la evaluación una vez terminado el proceso,
debe evaluar se tanto en su metodología como en sus
instrumentos, resultados, y toma de decisiones5.
La investigación sobre las estrategias de evaluación y
sus implicaciones en el proceso en formación de los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Institución
Universitaria CESMAG, surge en este contexto socio-
educativo particular y en la educación superior en general;
como parte de las reformas curriculares que generan el
cambio de actitud de profesores y estudiantes en los
procesos de enseñanza - aprendizaje, en especial los que
tienen que ver con la evaluación, en función de los métodos
de medición que permiten afianzar los conocimientos con el
propósito de conocer la capacidad crítica, autocrítica, de
formar, instruir y educar.
Los conceptos sobre evaluación educativa han venido
evolucionando paralelamente a los cambios que ha sufrido
la concepción misma de la educación. No obstante, la
educación centrada en la transmisión de conocimientos,
estudio y desarrollo de contenidos temáticos, unida a
prácticas evaluativas en donde éstas se identifican con
notas, exámenes escolares y con la categoría de
«aprobado» y «no aprobado», tiene una fuerte tradición en el
hecho de querer reducir la función de la evaluación a la
asignación de calificaciones y a la promoción. Cabe anotar
que para las décadas de los cincuenta y setenta se
introdujeron importantes cambios en materia de
evaluación y en los años setenta, el proceso de
mejoramiento cualitativo de la educación se tiene en
cuenta el desarrollo integral del estudiante, crea ambientes
favorables para el aprendizaje entre otras características.
Así mismo, se introduce y aplica un nuevo concepto de eva-
luación, como un componente importante e integral del
currículo, que debe estar presente en todas las etapas y en
todos los aspectos y por lo tanto debe alimentar todos los
procesos educativos. Las estrategias evaluativas, tanto en
estudiantes como maestros, hacen parte del proceso in-
tegral y permanente que atiende aspectos del
conocimiento, habilidades, actitudes y valores, los cuales
deben generar información que conduzca a la toma de
decisiones para la formación integral del educando.
En un primer acercamiento a los sujetos de estudio nos
permitió hacer las primeras inferencias sobre las
concepciones que circulan entre los docentes de la Facultad
y es la de considerar la evaluación como «un proceso
continuo por medio del cual se estima el aprendizaje que
se hace tangible, a través de pruebas escritas, informes,
talleres, seminarios, par-

5 INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG. Proyecto Educativo


Facultad de Educación. San Juan de Pasto. 2000. p.12.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


ticipación en clase y asistencia, determinando las
dificultades y evolución de los estudiantes»; señalan
asimismo que la evaluación en este nivel de educación
superior debe posibilitar el aprendizaje teniendo en
cuenta lo cualitativo y valorativo, pues los dos deben
estar íntimamente ligados en pro del mejoramiento y
replanteamiento constante; es un proceso por el cual
el estudiante mejora y afianza día a día los conceptos
teóricos, habilidades y destrezas, haciendo de esta
práctica un continuo crecimiento en lo cognitivo,
afectivo, expresivo y motriz; «es llevar al estudiante a
la construcción desde su punto de vista a la necesidad
de aprender, conocer, analizar y aplicarlo en su diario
vivir».
Con respecto a la pregunta, ¿cómo la evaluación
contribuye en la formación integral de estudiantes,
docentes?, en su mayoría afirman que sí, señalando
que ésta permite reforzar el desarrollo intelectual y
humano, a través de espacios interactivos para
reconocer algunas debilidades y fortalezas; por otra
parte, no se limita sólo a la nota, sino a procura tomar
conciencia del compromiso personal y profesional, lo
que conlleva al estudiante a ser crítico frente al
conocimiento, a profundizarlo y construirlo, de esta
manera se fortalece la dimensión comunicativa y
socio-afectiva.
Los docentes entrevistados señalan que están
trabajando a nivel de competencias superando la
memorización de conceptos, ya que el proceso es
continuo y permite mantener el interés sobre las
asignaturas, igualmente, la evaluación dentro de lo
cualitativo debe considerar la autoevaluación, la cual
le permite reconocer las debilidades y fortalezas, de tal
manera que pueda mejorar su aprendizaje y
competencia.
Igualmente consideran que los procesos
evaluativos adelantados por la I.U. CESMAG
contribuyen a la formación integral de los licenciados
en Educación, puesto que se procura que el
estudiante, no sólo estudie por la nota, sino por la
formación humana, acorde con el perfil profesional de
su carrera. Sin embargo, es importante anotar que
hace falta implementar estrategias que aporten a la
reflexión, análisis y construcción de textos, así como
también, que exista una articulación de lo teórico con
la realidad en que se encuentran; de esta manera su
desempeño laboral será competitivo ante la sociedad.
FUNDAMENTACION
TEÓRICA DE LA
EVALUACIÓN
E I proceso educativo está relacionado directamente
con el desarrollo y formación integral del
individuo como persona para una libre y
autónoma realización en la vida y una parti-
cipación activa en la solución de los problemas de
su medio.
El individuo es un ser inacabado susceptible de
continua y permanente perfección es decir,
evaluativamente debe concebirse como un ser en
potencia, en continuo desarrollo y mejoramiento, no como
algo ya terminado y perfecto. Lo importante es su
desarrollo y formación integral, no sólo en el campo
intelectual, sino también en el aspecto físico, social, político,
ético y afectivo. Sólo así el ser humano puede actuar de
una manera libre e inteligente en un medio donde es parte
activa de la transformación.
En este orden de ¡deas la evaluación debe entenderse
como un soporte permanente al desarrollo de la persona y
un continuo quitar obstáculos para que el individuo
encuentre su plena realización. En este contexto la
evaluación tendría una función formativa, de apoyo al es-
tudiante, centrado en él, sin importar mucho la calificación
en sí, sino la búsqueda de causas y elementos
determinantes del aprendizaje y la aplicación de correctivos
en el momento oportuno.
Se pretende que la evaluación no sea un proceso
paralelo al aprendizaje sino que se incorpore a éste, en
forma total y permanente, que no esté referida en forma
terminal al rendimiento académico obtenido por el
estudiante sino que llegue a todos los componentes y que
centralmente active el proceso. A su vez, que se evalúe ella
misma en cuanto a la con-fiabilidad, validez y objetividad de
los resultados ofrecidos.
Para que la evaluación sea realmente un proceso debe
ser continua con aplicación de diversos instrumentos,
variados en lo posible, no para calificar sino para mantener
al estudiante estimulado y orientarlo en todos aquellos
aspectos que contribuyan a mejorar su rendimiento. Si el
aprendizaje se logra a lo largo de un proceso debe
prescindirse de la eva-
luación que se lleva a cabo en un solo momento terminal o
en un momento frío y estático en el que sólo se busca
asignar una nota y que por las mismas condiciones que lo
rodean presionan el memorismo y el aprendizaje simplista
de datos aislados, cuando no es que crea verdaderos trau-
mas en el estudiante que vana bloquear futuros
aprendizajes.
Se hace énfasis en desterrar la creencia de que un
mismo instrumento o técnica sirve para evaluarlo todo, caso
de los test objetivos, y volver a la práctica de emplear
diferentes técnicas y procedimientos evaluativos partiendo
del principio de que son los objetivos y los tipos de
aprendizaje los que determinan cuál instrumento es más
adecuado para recoger la información necesaria para
evaluar el logro en un momento dado.
Es pertinente retomar una de las definiciones de
evaluación de Stufflebeam, considerada más dinámica,
amplia y funcional por algunos especialistas: "Evaluación
educativa es el proceso de delineación, obtención y
suministro de información útil para juzgar alternativas de
decisión"6. Es de resaltar el término inicial de esta definición:
es un proceso, palabra que significa actividad particular y
continua que incluye muchos métodos y que comprende
una variedad de etapas y operaciones. La evaluación se
concibe como un proceso cuando de manera sistemática se
delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el
juicio de valor, previo un proceso de investigación que
aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con el
perfil que se persigue.
Además, el concebir el proceso evaluativo
como«continuación»,en lugar de considerarlo como
terminal o como un proceso que tiene un comienzo
discontinuo y que termina. En este sentido Jaime Díaz Osorio
señala:
La evaluación debe reunir las condiciones de
iteratividad, secuencialidad y multifaceticidad. La
iteratividad se refiere a que las actividades
evaluativas deben ser recurrentes o cíclicas para
cumplir su función de control y realimentación. La
secuencialidad está dada por el hecho de que cada
acto evaluativo conforma una base lógica para el
siguiente, del mismo modo que en el proceso de
enseñanza se da primordial importancia a la
secuencia de instrucción o sea el orden lógico en
que se aprenden las diferentes tareas que
conforman un aprendizaje en términos de un
objetivo terminal de enseñanza. La condición
multifacética de la evaluación alude a la utilización
de muchos métodos, técnicas y procedimientos
diferentes7.

6 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony.


Evaluación sistemática, guía teórica y práctica. Terceraedi-
ción. Barcelona: Raidos, 1995. p. 18.
7 DÍAZ OSORIO. Jaime. Elementos para evaluarla acción educativa.
Segunda edición. Medellín: s.n. p. 22.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Las actividades de evaluación implican
necesariamente un desempeñarse8, palabra que
significa "cumplir con una responsabilidad, hacer
aquello que uno está obligado a hacer"... "Ser hábil,
diestro en un trabajo, oficio o profesión". El desempeño
o la forma como se cumple con la responsabilidad en
el trabajo involucra de manera interrelacionada, las
actitudes, valores, saberes y habilidades que se
encuentran interiorizados en cada persona e influyen
en la manera como cada uno actúa en su contexto,
afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e
incide en la calidad global de la tarea.
Las actitudes, valores, saberes y habilidades no se
transfieren, se construyen, se asimilan y desarrollan,
cada persona puede proponerse el mejoramiento de su
desempeño y el logro de niveles cada vez más altos.
Este reto se convierte en el referente que orienta la
construcción del mejor desempeño déla persona.
La evaluación educativa es considerada como un
referente de las políticas actuales de la Educación
Superior, ya que forma parte de los procesos de
planeación de los programas académicos de las
universidades.
La evaluación debe entenderse, no como
instrumento de tal manera que sea posible advertir
sus cualidades de plurireferencialidad e intersub-
jetividad, con lo que su objetivo pasa a ser el de
cuestionar el sentido y significado de los fenómenos
educativos. Derivado de esta perspectiva resulta
necesario no solamente hacer un seguimiento de los
aspectos teóricos y técnicos relacionados con la
evaluación académica, sino también es urgente el
conocimiento de las prácticas cotidianas de dicha
actividad para contar con un panorama de cuál es su
situación actual.
La evaluación se la ha considerado como la
valoración de los conocimientos de un estudiante, con
base en la cantidad de saberes desarrollados o
memorizados; evaluar es valorar, fijar valor a una cosa,
tarea que es compleja y difícil de comprender por el
componente subjetivo que acompaña al proceso
educativo.
Se trata, entonces, de abordar el problema de la
evaluación atendiendo a criterios objetivos, pero sin
supeditarse al mero aspecto cuantitativo; ésta a su vez
contempla juicios subjetivos y objetivos, criterios
cuantitativos y cualitativos lo cual conlleva una
integridad en las valoraciones.
En este sentido, es pertinente hacer referencia a la
educación en general y a la evaluación que incluye
diferentes aspectos: el sistema educativo globalmente
considerado, la administración educativa, los
docentes, los procesos de enseñanza, las instalaciones
y los recursos, los egresados y los estudiantes, entre
otros. Por lo tanto, la evaluación no puede ser referida
sólo al estudiante, por el contrario la evaluación ha de
ser multidimen-
8 DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ACTUAL. Santa fé de Bogotá: PEV-IATROS ediciones, 1996. p.413.
sional y estar basada en diversos criterios como la utilidad,
el rendimiento, la eficacia, la transformación, la flexibilidad,
la orientación, las perspectivas, el desarrollo, etc. lo cual
permite ver una ilimitada serie de consideraciones teóricas
educativas sobre los procesos de evaluación que se
desarrollan en un programa académico o institucional.
Así mismo, es pertinente señalar otros aspectos de los
cuales depende la evaluación entre ellos está: el enfoque
pedagógico del docente, los objetivos prioritarios de la
asignatura, la metodología del docente, el aprendizaje de
los estudiantes, experiencias educativas del docente, la fi-
losofía institucional, Proyecto Educativo Institucional - P.E.I.-
.
Si bien la educación juega un papel importante, la
pedagogía es la que está directamente relacionada con la
evaluación, puesto que comprende los procesos
educativos que son cognoscitivos como personales; es
decir, en estos procesos convergen intereses, motivaciones,
actitudes, tanto del docente como del estudiante.
Bajo estas consideraciones sobre la evaluación conviene
recalcar con detenimiento en el discurso fronterizo y
transdisciplinar de Edgar Morin. Este autor representa
una escuela de pensamiento caracterizada por su rechazo
crítico al paradigma epistémico de simplificación y
parcelación del saber en compartimentos disciplinares y
propone un paradigma de la complejidad como marco
superador de un reduccionismo y de toda disyunción.
Morin se sitúa, para el análisis, en un lugar difícil y arduo
pero no por ello menos apasionante y fructífero en el
espacio fronterizo entre las ciencias experimentales y
sociales, entre éstas y la filosofía entre todas ellas y la teoría
política. En este sentido afirma:
No hay un lugar privilegiado desde donde se
pueda prejuzgar a priori la exactitud de un
pensamiento...Si un espíritu se muestra racional y
riguroso en el campo cerrado de su disciplina, no se
le puede atribuir esta cualidad ni en el plano de las
ideas generales, ni en el terreno de la vida intelectual,
social y política...

¿Se comprende? No se trata aquí de oponer la


experiencia vivida a la abstracción teórica, las
ciencias sociales a las ciencias exactas, la reflexión
filosófica a la teoría científica. Se trata de enriquecerá
unas y a otras haciendo que se comuniquen...Es
preciso, pues abrir una brecha en las cláusulas
territoriales, renunciara los exorcismos y las
excomunicaciones, multiplicar intercambios y
comunicaciones, para que todas estas andaduras
hacia la complejidad confluyan y para que, por fin,
podamos concebir no sólo

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


la complejidad de toda realidad (física, biológica,
humana, sociológica, política), sino la realidad de la
complejidad9.
Según Morin, el conocimiento contempla información y
estructuras teóricas que le den sentido. En la actualidad
hay muchos conocimientos especializados y fragmentarios,
circula mucha información y, sin embargo, hay muy poco
conocimiento general reflexivo-formativo, lo cual provoca
incertidumbre y un progreso de la ignorancia.
Esta situación remite a ver la evaluación en la
actualidad como un proceso complejo: progresivo-
regresivo. Por un lado, se habla de una evaluación
relacionada con la cuantificación, que a través de la
aplicación de pruebas busca medir el aprovechamiento
académico, con instrumentos objetivos, en este caso se
estaría hablando netamente de evaluación cuantitativa,
pero también se encuentra la evaluación cualitativa que
busca construir actitudes y comprensiones a partir de la
aplicación de estrategias que resaltan las competencias y
valorar la capacidad de uso del saber hacer contextualizado.
Es necesario considerar los conceptos desde una visión
activa, porque son algo activo, constructivo, intencional e
interactivo y sirven como más adelante se lo verá, para
organizar e interpretar la experiencia con relaciona las
estrategias de evaluación que se llevan a cabo con los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Institución
Universitaria CESMAG.
La evaluación es una práctica muy extendida en el
sistema escolar en todos los niveles de enseñanza y en
cualquiera de sus modalidades y especialidades,
conceptuarla como práctica implica que se está ante una
actividad que se desarrolla siguiendo unos usos que
cumplen múltiples funciones, que se apoya en una serie
de ideas y formas de realizar la y que es respuesta a
unos determinados condicionamientos de la enseñanza
institucionalizada.
De tal manera que cambiar de la noche a la mañana un
sistema de evaluación que ha estado imperante durante
mucho tiempo produce incertidumbre, desconcierto y
rechazo. Debido a lo anterior se sugiere planificar el cambio
y permitirles a los alumnos pasar por etapas previas a la
autoevaluación; incluso se recomienda retroceder hacia la
heteroevaluación en los estudiantes donde los
procedimientos de autoevaluación muchas veces no
funcionan.
Por otra parte, es pertinente conceptuar sobre el
imaginario, para comprender cuáles son los imaginarios
que los docentes tienen sobre evaluación en la Facultad de
Educación. Porque la historia de la humanidad es la historia
del imaginario humano y de sus obras. En lo que se ref ie-
9 MORIN, Edgar Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984. p.
27-28.
re a imaginación, fue reconocida, en primer lugar, por
Aristóteles, que de alguna manera la descubrió y vislumbró
aspectos esenciales de la misma -por ejemplo el alma no
piensa nunca sin el fantasma, o sea, sin representación
imaginaria -. Se considera la imaginación del ser humano
singular. Allí está la determinación esencial de la psique
humana:
Esta psique es, en primer lugar imaginación radical
en el sentido de que es ola o flujo incesante de
representaciones, de deseos y de afectos. Esta ola
es emergencia ininterrumpida. A pesar del esfuerzo
de cerrar los ojos, taparse los oídos siempre habrá
alguna cosa. Esta ocurre dentro: imágenes,
recuerdos, anhelos, temores, estados de ánimo
surgen de un modo a veces comprensible, que
podemos hasta explicar, pero de los cuales otras
veces no podemos brindar explicación10.
Los imaginarios sociales son los valores, las
apreciaciones, las concepciones, gustos, los ideales y las
conductas de las personas que conforman una cultura. El
imaginario es el efecto de una compleja red de relaciones
entre discursos y prácticas sociales, interactúa con las
individualidades. Se constituye a partir de las coincidencias
valorativas de las personas, se manifiesta en lo simbólico a
través del lenguaje y en el accionar concreto entre las
personas y prácticas sociales. El imaginario comienza a
actuar como tal, tan pronto como adquiere independencia
de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas
para materializarse. Se instala en las distintas instituciones
que componen la sociedad, para poder actuar en todas las
instancias sociales. Las significaciones sociales imaginarias
no suscitan uniformidad de conductas, son el producto del
imaginario social e individual. Los maestros y estudiantes, a
partir de la valoración imaginaria colectiva, disponen de
parámetros para juzgar, valorar y actuar dentro de los
aspectos contemplados en el proceso educativo.
Los juicios y las actuaciones de los maestros y
estudiantes, inciden también en el depósito del imaginario,
el cual funciona como idea regulativa de las conductas. Las
ideas regulativas, no existen en la realidad material, pero
existen en la imaginación individual y en el imaginario
colectivo, producen materialidad, es decir, efectos de la
realidad. Uno de los componentes fundamentales del
imaginario social es el sistema de la lengua. Cada grupo
humano que se define con alguna finalidad comparte un de-
nominador común, en este caso la evaluación educativa, que
no es lo mismo que compartir diferentes formas de concebir
la evaluación.
10 CASTORIADIS, Cornelius. Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto
VI). Segunda edición. México: Fondo de cultura económica, 2002. p.96.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Las reglas que determinan las distintas estrategias
de evaluación surgen de las características específicas
de cada grupo de estudiantes, donde los maestros
tienen un discurso y un rol que va acorde a la dinámica
de cada una de las instituciones. La eficacia del
discurso depende del éxito en conseguir los objetivos,
estos deben estar avalados por las prácticas. Los
imaginarios sociales al ser productos humanos, no
permanecen estables o duraderos a lo largo de la
historia, sino por el contrario, ambos se van
modificando constantemente, independientemente
uno del otro. Los medios masivos de comunicación
intervienen en forma activa en las ideas regulativas de
las conductas, saberes de nuestro tiempo y finalmente
en la formación de subjetividades, tal como sucede
con la formación o construcción del sujeto con respecto
a la evaluación.
En este sentido cada uno de los individuos está
sujeto a prácticas sociales-discursivas de la época.
Cada época tiene cierta disponibilidad para lo que se
puede hacer y decir sin alterar demasiado el
dispositivo. Hay que mencionar que el imaginario no
está impuesto por la sociedad, sino que cada
individuo participa inconscientemente primero para
formar el imaginario individual, que luego se
transforma en colectivo, en la medida que exista
coincidencia valorativa entre las otras personas. Esta
cobra forma propia cuando se libera de las
individualidades, y por lo tanto adquiere
independencia respecto de los sujetos. El imaginario
colectivo se constituye a partir de los discursos, las
prácticas sociales y los valores que circulan en una
sociedad. El imaginario actúa como regulador de las
conductas (adhesión o rechazo), es un dispositivo
móvil, cambiante, impreciso y contundente a la vez,
produce materialidad, es decir, produce efectos
concretos sobre los sujetos y su vida de relación. En
este caso sobre los estudiantes- docentes y los
procesos de evaluación que se llevan a cabo en la vida
académica de la universidad. Por otro lado, hay que
mencionar que para que se puedan resolver nuevos
problemas a través de la nueva forma de producción
del conocimiento, los especialistas formados en las
ciencias disciplinares entran en la producción de
conocimiento. Aunque algunos pueden regresar a su
base disciplinar original, otros elegirán seguir un
sendero de resolución compleja de problemas que
viene determinado por una secuencia de contextos de
aplicación respecto a la evaluación.
Para concluir, la imagen que los docentes puedan
tener sobre evaluación, se construye en el devenir de la
trayectoria de su trabajo académico, cuando
implementan estrategias evaluativas con sus
estudiantes donde será significada y resignificada en
los avatares de la historia universitaria. La imagen de
evaluación se construye a partir del proceso de
enseñanza aprendizaje que en el ambiente
universitario se le otorga a la evaluación, a la acción de
formación que en ese espacio sea susceptible de ser
realiza-
da; al afirmar positivamente una imagen de la evaluación,
tomando unas características de ésta; al instaurar una
imagen en oposición a otras que se consideran negativas
por el sujeto. Tal hecho plantea permanentemente una
actividad en el modelo construido de evaluación, encuentro
con los prototipos instaurados donde se mide la acción de
los maestros y estudiantes, que suelen ser de diversos
tipos.
La evaluación se caracteriza por un encuentro de
imágenes que, producida en la acción, tiene en ellas sus
raíces:
La conformidad del individuo con su propia imagen
forma parte de esa imagen y del ser mismo del individuo,
imposible sin imagen, y puede revelarse, se revela hasta
de un modo característico y predominante, como más
importante que la integridad corporal o la vida
regularmente sacrificadas al mantenimiento de la integridad
de la imagen, sin la cual el hombre no sería hombre".
La universidad cumple, sin duda alguna cierta acción
fundamental en relación con la sociedad que le sirve de
marco para realizar el encargo de educar. Como institución,
funciona a la vez como una red simbólica, en la cual las
significaciones individuales encuentran razón de ser para los
sujetos de la interacción educativa.

3.1 APROXIMACIÓN • I HISTÓRICA DE LA


EVALUACIÓN
Al abordar la evaluación, es preciso referenciar la
evolución histórica determinando los cambios que se han
dado en materia teórica y técnica, enunciando los
acontecimientos más significativos ocurridos en el campo
de la evaluación educativa. Para este análisis se tendrá en
cuenta el trabajo de Tyler Ralph12.
3.1.1 El período pre-tyleriano: La evaluación sistemática
no era desconocida antes de 1.930, pero tampoco un
movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y
programas aparece en el año 2.000 a. de C, cuando algunos
oficiales chinos dirigieron algunas investigaciones de los
servicios civiles y en el siglo V a. de C, cuando Sócrates y
otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos
como parte de la metodología didáctica. En 1.845, en los
Estados Unidos, Horace Mann dirigió la evaluación basada en
test de rendimiento para saber si las escuelas de Bostón
educaban bien a sus estudiantes. Posteriormente se hizo un
estudio sobre la enseñanza de la ortografía con la cual se
logró avances sustanciales en

11 lbid.,p.101.
12 TYLER, Ralph. Basic principies ofcurriculum and instruction. Chicago: UniversityofChicago
Press, 7 949. En: STUFFLEBEAM
ySHINKFIELD.p.33.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


el aprendizaje a partir del proceso de evaluación y se
habla, entonces, de la primera evaluación formal
sobre un programa educativo realizado en América,
es cuando se empieza a generar el movimiento de
acreditación de instituciones y programas en los
Estados Unidos. A principios del siglo XX aparecieron
los test estandarizados, acontecimientos que
formaron parte del esfuerzo para que la educación sea
más eficiente.
La evaluación sistemática ha tenido una larga
trayectoria, mientras que sólo, muy recientemente, se
ha llegado a considerar la evaluación como una
práctica profesional, pese a que se sigue utilizando
técnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo.
3.1.2 Época Tyleriana: En la década de los 30 se
acuñó el término de evaluación educacional, hasta
conformar un método, que se centraba en unos
objetivos fijados con anterioridad; de hecho, definía la
evaluación como algo que determina si han
alcanzado ciertos objetivos, como consecuencia de
esta definición los evaluadores debían ayudar a
quienes elaboraban currículos. La elaboración de éste
quedaba influida tanto por los contenidos que debían
aprenderse como por la evolución del rendimiento de
los estudiantes. La tecnología de los test de desarrollo
serviría de base para la elaboración de test
relacionados con los objetivos, pero teniendo en
cuenta las diferencias individuales, así como también
las normas nacionales del Estado. El método de Tyler
se centra en determinar el grado de éxito puesto que
retoma una amplia franja de variables exógenas,
consiguiendo ejercer una gran influencia sobre el
panorama educacional en los próximos veinticinco
años.
Hacia los años treinta, época de la Inocencia, se
caracterizó por la expansión de las ofertas
educacionales, aparecen nuevos tipos de instituciones
educativas, como los colegios comunitarios,
programas educativos para maestros; mientras se
producía esta gran expansión de la educación, la
sociedad no parecía tener un gran interés en formar
profesores competentes, estos escribían sobre
evaluación y sobre recopilación de datos, pero al
parecer no se traducían estos esfuerzos en mejorar
los servicios educativos lo cual provocó el retraso de
los aspectos técnicos de la evaluación. Hubo un
considerable desarrollo de los instrumentos y
estrategias aplicables a los distintos métodos
evaluativos, como los test, «la experimentación
comparativa» y «la coincidencia entre resultados y
objetivos», como consecuencia los educadores
dispusieron de nuevos servicios de test y de nuevas
maneras de calificarlos de taxonomía de objetivos, de
nuevos modelos experimentales y de nuevos
procedimientos estadísticos, sin embargo esto no
contribuyó a perfeccionar la educación.
Durante este período las evaluaciones educacionales
dependían de los límites de los distritos escolares locales
para poder realizar o no evaluaciones, la evaluación estaba a
cargo de las agencias federales y estatales, que aún no
estaban preparados para establecer unas directrices de
evaluación de los programas.
Posteriormente se da otro momento, el realismo, que
se distinguió porque la evaluación la podían hacer los
educadores teniendo en cuenta metodologías evaluativas
relacionadas con conceptos como utilidad y relevancia,
logrando emprender profundos cambios guiados por el
interés público y dependiendo del dinero de los
contribuyentes para su financiación, lo cual condujo a que
la evaluación se convirtiera en una industria y en una
profesión. En este período se distinguieron cuatro métodos
evaluativos:
Primero, el método Tyler fue usado para definir
los objetivos de los nuevos currículos y para valorar
el grado en que estos objetivos quedaban, más
tarde, alcanzados. Segundo, los nuevos test
estandarizados a nivel nacional sirvieron para reflejar
mejor los objetivos y los contenidos de los nuevos
currículos. Tercero, el método del criterio profesional
fue usado para valorar las propuestas y verificar
periódicamente los resultados. Finalmente, muchos
evaluadores se comprometieron a evaluar los
resultados del desarrollo del currículo a través de
pruebas concretas13.
A principios de los años sesenta algunos de los más
importantes evaluadores educacionales se dieron cuenta
que su trabajo y sus conclusiones no ayudaban mucho a
elaborar currículos y no respondían a las preguntas sobre
los programas para comprobar su grado de efectividad.
Cronbach14, critica duramente los conceptos de evaluación
por su falta de relevancia y utilidad y aconsejó que se
realizaran evaluaciones basadas en comparaciones de los
resultados obtenidos en los test tipificados, recomendó
reconceptualizar la evaluación encaminada a considerarla
como un proceso consistente que ayude a elaborar
currículos.
A partir de los anteriores planteamientos y del análisis
de la situación social del país, se recomendó trabajar sobre
el desarrollo de nuevas teorías y métodos de evaluación,
así como también en la preparación de verdaderos
evaluadores, esto dio lugar a nuevas conceptualizaciones
sobre evaluación proponiendo una reforma al modelo
Tyler, entre ellos están: Cook,

H STUFFLEBEAMySHINKFIELD, Op. cit.,p.37.


/4 CRONBACH, Lee. Courseimprovementthroughevaluation. In Taylor,
PeterA. andCowley, DorísM. Readings in Curriculum Evaluation. Dubuque.
Lowa: WMC. Brown Company Publishers, 1972. p. 672.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


pidió la utilización del análisis sistemático para la
evaluación de programas; Scriven, Stuff lebeam y
Stake crearon nuevos modelos de evaluación que se
alejaban radicalmente de los métodos anteriores;
estas conceptualizaciones reconocían la necesidad de
evaluar las metas, examinar las inversiones y analizar
el perfeccionamiento y la prestación de los servicios
así como determinar los resultados que se desea
obtener del programa. Insistieron en la necesidad de
enjuiciar el valor del objeto de la evaluación.

3.1.3 Época del Profesionalismo: En esta se


empezó a cristalizar y a emerger la evaluación como
una profesión diferenciada de las demás, relacionada
con sus antecedentes de investigación y control. El
campo de la evaluación avanzó considerablemente
como profesión, puesto que no existían organizaciones
profesionales dedicadas a las evaluaciones, ni
publicaciones especializadas, ni literatura acerca de
ésta. La evaluación seguía siendo de carácter
fragmentado y no respondía alas necesidades
educativas del momento.
En muchas universidades de Norteamérica se
empezaron a ofrecer cursos de metodología
evaluativa, así como también han elaborado pro-
gramas para graduarse en evaluación; se ha
patrocinado un programa nacional de preparación para
el servicio evaluativo destinado a educadores
especiales; de igual manera se han fundado centros
para la investigación y el desarrollo de la evaluación.
Lo cual indudablemente ha generado cambios
significativos en la evaluación educativa, sin embargo
debe hacerse énfasis en conseguir que la metodología
responda a las necesidades de los estudiantes y
docentes.
De igual forma, en las últimas décadas, la realidad
sociopolítica ha obligado a que los sistemas
educativos de los diferentes países desarrollen
procesos de evaluación con el fin de garantizar las
competencias de sus ciudadanos.
En materia de evaluación de los sistemas educativos
pueden rastrearse tres momentos: El primero durante
los años 60, en donde lo importante era medir el
rendimiento de los estudiantes, en competencias
mínimas; en ocasiones estos resultados se usaron para
evaluar docentes, escuelas y localidades. Un segundo
momento, durante los 80, época de las reformas
educativas, la detección de bajos niveles escolares,
hace que los países, especialmente en Latinoamérica
propiciaran cambios en el sistema educativo, la función
de la evaluación está dada en la rendición de cuentas.
Se amplía e incrementa la dificultad en competencias,
ya no mínimas sino máximas. Un Tercer momento en
los años 90 en el cual surge el paradigma de la calidad
educativa y la descentralización de la educación
pública.
Para el siglo XXI, "la evaluación del sistema se ha
diseñado para facilitar la toma de decisiones políticas, de
manera tal que se controle la calidad de la15 gestión,
funcionamiento, procesos y resultados educativos" .
La experiencia colombiana en materia de evaluación
de los docentes ha tenido como fuente de referencia la
evaluación de los logros de estudiantes, implicando que
indirectamente éstos son reflejo de la personalidad del
docente, de su efectividad, del manejo de los contenidos,
de estilos y, del manejo de la docencia en general sobre la
práctica pedagógica. Recientemente se inician experiencias
para avanzar en comprensiones más completas del
maestro como profesional de la enseñanza y
especialmente sobre los elementos que a través de
estándares, criterios de evaluación y formas de rendición
de cuentas intentan establecer el estado real de los
docentes, lo cual comprende la revisión de diversas
variables, así como la inclusión y direccionamiento de
propuestas de formación acordes a las necesidades del
grupo profesoral.
Cabe anotar que si bien se ha incrementado la
comunicación entre los seguidores de los métodos
positivistas/cuantitativos y los que proponen métodos
fenomenológicos/cualitativos, existe el peligro de que se
produzca una polarización, lo cual invita a continuar
profundizando acerca de este proceso que conlleve a
mejorar la calidad educativa por su importancia, complejidad
y valor.
El proceso educativo mira en términos de las respuestas
correctas dadas por los estudiantes en las pruebas dejando
en un lugar secundario la mirada evaluativa de otros
aspectos del proceso educativo que no pueden abarcar se
desde los criterios de esta evaluación.
Las concepciones de aprendizaje configuran, junto con
las técnicas evaluativas un enfoque coherente ya que al
pretender que haya una respuesta «científica» al problema
de la subjetividad y por ello del relativismo en la evaluación
educativa, termina convirtiéndose en un peligroso
reduccionismo cuantitativo, que en nombre de la ciencia,
se perdió el proceso de reflexión, de creatividad, de
construcción de los saberes, de expresión subjetiva. Los
propósitos de la evaluación y la presencia de la reflexión y
el análisis como constante ineludible, serán elementos
que oriente ese diálogo constructivo como constantes
ineludibles entre posiciones extremas para contribuir al
desarrollo de la autonomía del sujeto de acción educativa.
En este sentido la propuesta Tyleriana tiene por objeto
descubrir hasta que punto las experiencias de aprendizaje
producen los resultados esperados, pretende juzgar la
conducta de los estudiantes y modificarla estableciendo el
grado de cambio en cada uno de ellos.

15 GARCIAG., Mercedes. Citado por DICK, Waltery CAREY, Lou. En: Diseño
sistemático de Instrucción. Bogotá: Voluntad, 1979. p. 232.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


En la década de los 60 se abrieron otros modelos
quedan origen al paradigma de la evaluación
cualitativa, la cual hace énfasis en los procesos;
comprender su génesis, su historia, su estado actual;
requiere la consideración de un sistema abierto,
complejo y cambiante, por ello incorpora para su
trabajo la metodología etnológica, con el fin de buscar
significados y comprender el sentido de los indicadores
externos. Usa la observación, la entrevista, el análisis
de documentos, cuestionarios e incluso test de
pruebas estándar y no rechaza los datos cuantitativos.
Scriven inicia una nueva etapa dentro de este
paradigma cualitativo, aparece el modelo de
evaluación formativa y sumativa, teniendo en cuenta
su finalidad y tratando de responder a los procesos
históricos sociales de la época, los cuales requerían un
mayor desarrollo democrático.
Una clasificación completa sobre el tema de la
evaluación resulta muy difícil, dada la diversidad de
posiciones encontradas en este sentido. La reflexión
girará en torno a los siguientes paradigmas
cuantitativo-cualitativos y enfoques que se desprenden
de éstos:

3.2 LOS PARADIGMAS DE LA


EVALUACIÓN
3.2.1 Paradigma cuantitativo: La evaluación
cuantitativa propicia diferentes formas de aproximarse
a la realidad, hay una preocupación por la medida y el
control de los resultados; interesa, sobretodo, la
explicación causal. Los defensores de este paradigma
afirman que éste representa la única forma de
acumular experiencias que sirvan de base para
establecer conclusiones claras.
De acuerdo a Cook y Reichardt16 en este
paradigma hay un modelo cerrado y un razonamiento
lógico-deductivo que va desde la teoría a las
proposiciones, la formación de conceptos, definición
operacional y la edición de variables, la recolección de
datos, la comprobación de hipótesis y el análisis.
La evaluación tradicionalmente se ha concebido
como el acto de asignarle valor a un objeto en un
contexto determinado, cuando se trata de calificar
conocimiento y productos, de ahí que la evaluación
cuantitativa va ligada al concepto de medición del
rendimiento, exige la verificación experimental de
hipótesis, el tratamiento estadístico de los datos y en
donde lo único importante son los resultados de la
enseñanza. Este paradigma fue duramente criticado,
por cuanto se considera un símbolo que

16 COOK, T. D., y CH. REICHARDT. Métodos Cualitativos y Cuantitativos


en Investigación evaluativa. Madrid: Morata, 1986. p. 66.
refleja adecuadamente los procesos de aprendizaje sin
tener en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes.
De ahí que por razones de carácter cultural, económico,
político y social, la evaluación ha tenido que abrirse a otras
dimensiones educativas y la que inicialmente se aplicaba
sólo al rendimiento escolar amplió su campo a la institución,
al currículo y a los docentes, entre otros; lo que condujo a la
aparición de otros modelos, aunque dentro del mismo
paradigma; es así que por la década de los treinta aparece
la llamada evaluación por objetivos, que Tyler la concibe
como: "El proceso de determinar en qué medida el
currículo y la enseñanza, satisfacen realmente los objetivos
de la educación"17. En este sentido las consecuencias para la
práctica evaluativa es la adaptación de los estudiantes al
modelo estímulo-respuesta, en el cual los educandos
estudian para responder la prueba y donde la
memorización es la que funciona para pasar el examen, se
trata entonces, de una ejecución mecánica de acciones
repetitivas que dejan de lado la reflexión. Este planteamiento
de Tyler fue mejorado por Bloom18 con la taxonomía de
objetivos educativos, señalando que la evaluación es la
reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los estudiantes y
establecer el cambio en cada uno de ellos.
Dentro de esta misma línea se encuentran otros
autores como: Gagne, Gliford y Kiber entre otros, que son
de corte instruccional, donde el evaluador queda sometido a
unas reglas determinadas, la evaluación de esta naturaleza
está asociada con la toma de decisiones sobre el proceso
evaluado y sobre las personas que participan en él.
Otro de los modelos que se encuentra dentro de este
paradigma cuantitativo es el que aparece en 1.971 llamado:

Modelo de evaluación como información para la


toma de decisiones, su proponente principal es
Stufflebeam quien define la evaluación desde una
posición pragmática. Evaluación es el proceso de
diseñar, obtener y proporcionar información útil
para juzgar alternativas de decisión; define, además,
cuatro tipos de decisiones: planificación,
estructuración, implementación y reciclaje; y
determina tres fases en el proceso de evaluación:
delimitación, obtención, y comunicación de
información y restablece cuatro tipos de evaluación:
(Modelo C. I. P .P). Modelo de Contexto Institucional
por Procesos y Productos.

17 TYLER, R. W. Principios Básicos del Currículo. Buenos Aires: Troquel, 1997.


p.106.
18 BLOOM, B. S. Taxonomía y Educación por objetivos. En: Revista Evaluación
Escolar y Desarrollo Educativo
Regional. Santa Fe de Bogotá: No. 1: (Septiembre, 1996): Universidad Pedagógica
Nacional, 1994. p. 61.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


De Contexto (C): hace alusión al contexto
institucional, la población con la que se va a
trabajar, diagnostica necesidades y problemas;
determina los objetivos, posibilidades y medios
de realización.
De Input (I): identifica la capacidad del
sistema, estrategias, planificación de
procedimientos, presupuesto y programas; de
proceso (P): proporciona información acerca de
las dificultades y consecuencias no previstas
que emergen durante el desarrollo del proceso
de tal manera que pueden corregirse y
reorientarse a tiempo.
De Producto (P): recopila información acerca
de los resultados y los relaciona con la
información de las tres evaluaciones anteriores e
interpreta su valía y mérito. Se inicia aquí el uso
de la evaluación como instrumento de
investigación.
El modelo de la evaluación orientado a la
toma de decisiones desconoce el carácter
jerárquico del sistema educativo y la tendencia
a la imposición desde arriba y desde afuera. El
problema radica en quién y cómo se deben tomar
las decisiones19.
La evaluación, por lo tanto, supone comparar
objetivos y resultados, mientras que otras exigen una
conceptualización más amplia, apelando a un estudio
combinado del trabajo en sí y de 20 los valores.
Entre tanto: Robert Thorndike y Elizabeth Hagen y
Nunally relacionaban la evaluación con la medición, lo
mesurable, con el desarrollo sistémico de los
instrumentos de evaluación como expresión
cuantitativa; Michael Scriven agrega la necesidad de
emitir juicios sobre los resultados y sobre los objetivos o
sea da paso al análisis valorativo.
Según Riecken, citado por el MEN21 la evaluación
se define como la medida de las consecuencias
deseables de una actividad que ha sido desarrollada
tras una meta que hemos valorado, introduce su
nuevo concepto determinando que el objeto de la
evaluación, es una acción o actividad y ésta puede
tener consecuencias negativas o positivas desea-das.
La evaluación mide la efectividad a partir del
cumplimiento de los objetivos propuestos.
Otros autores consideran la evaluación como una
acción permanente que busca detectar, estimar, juzgar
y valorar el estado en que se encuen-

19 lbid.,p.46.
20 THORNDIKE, R. Educational measurement. WsthingtonD.C.:American Countílon
Education, 1971.
21 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL La Educación básica primaria: en Acción
Nacional. Bogotá: Edu
cativo Cultural. 1987. p. 8.
tran el rendimiento académico del estudiante, los
procesos pedagógicos, organizacionales y
administrativos. Así mismo, se opta por una evalua-
ción que apunta hacia lo memorístico, repetitivo,
basado en los productos, en la calificación numérica e
inclusive en la heteroevaluación según el criterio del
maestro.
Los anteriores conceptos responden en términos
generales a una propuesta cuantitativa de la
evaluación, siguiendo un modelo tradicional que está
centrado en el nivel alcanzado por los estudiantes
respecto a los objetivos propuestos. La evaluación se
centra en los contenidos, el estudiante asume un
papel pasivo frente al proceso de evaluación.
La evaluación es uno de los campos más
debatidos en la educación en el momento actual, ya
que ella da cuenta de diversos elementos que
intervienen en el sistema educativo, tales como:
desempeño de los maestros, los estudiantes, las
políticas educativas, las propuestas curriculares, los
esquemas metodológicos, etc.
La evaluación propende valorar los conocimientos
y el desarrollo integral del ser humano que supone
exigencias de complejidad profundamente humanas
dada la subjetividad del proceso educativo.
Para la tarea evaluativa es indispensable tener en
cuenta cuatro principios o fundamentos básicos del
proceso:

~ Lo Ético: considerar en la evaluación la


dignificación del hombre, los
valores y los supuestos axiológicos. ~ Lo
epistemológico: considerar las posibles inferencias o
interferencias
que puedan afectar o incidir sobre las evaluaciones.
~ Lo lógico: que se evalúe lo que se intenta y no otra
cosa. ~ Lo metodológico: que el instrumento con que
se evalúe tenga validez
y sea confiable.
Una cosa es evaluar limitándose a contrastar lo
esperado con lo realizado (evaluación como control) y
otra, evaluar para los sujetos involucrados en el
proceso educativo; que ellos comprenden en que
están implicados (evaluación como comprensión).
El enfoque positivista de acuerdo a la naturaleza
del conocimiento y de la realidad, se caracteriza por
ser: realista, la evaluación se hace desde afuera es
decir desde la óptica del evaluador en este caso del
profesor; se ajusta a unas leyes y mecanismos de la
naturaleza; el conocimiento de esas leyes es
sintetizado en generalizaciones libres del tiempo y del
contexto, además las generalizaciones toman la forma
de leyes causales.
Según la naturaleza de las relaciones entre el
evaluador y el conocimiento que genera la evaluación,
este enfoque es dualista-objetivista; el

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


profesor adopta una postura distante y no interactiva, los
valores y otras influencias que puedan incidir en los
resultados son excluidos.
De acuerdo al modo de construir conocimiento el
evaluador opta por una evaluación experimental,
manipulativa, donde las preguntas e hipótesis se expresan
de forma anticipada, proporcional sometiéndose a pruebas
empíricas bajo condiciones, controladas cuidadosamente.
Dentro de la concepción Neopositivista según la
naturaleza y conocimiento de la realidad, presenta un
realismo crítico ya que realmente existen cosas
independientes del pensamiento pero que nunca podrán
ser totalmente aprendidas, obedece a leyes naturales que
sólo pueden ser entendidas de manera incompleta.
A partir de la naturaleza de las relaciones entre el
investigador y el conocimiento que genera la evaluación es
de carácter objetivista y modificado que permanece
regularmente a partir de una aproximación que hace el
evaluador desde sus criterios, sin dejar de lado la forma
tradicional de evaluar, admitiendo la participación critica de
la comunidad.
La construcción del conocimiento se hace desde lo
experimental, mediante el recurso a escenarios más
naturales para la evaluación y la investigación.
Este enfoque le da un valor al aprendizaje de
conocimientos, teniendo en cuenta tan sólo el aspecto
cognitivo, por cuanto valora lo que debe lograrse
independiente del significado que tenga para el individuo
o de sus intereses. Esta evaluación tiene como finalidad
certificar a la sociedad el dominio del conocimiento, de ahí
que si el estudiante no responde adecuadamente es porque
no es inteligente o el docente no está utilizando las mejores
estrategias metodológicas para que aprendan los estu-
diantes, por consiguiente lo exime a continuar sus estudios y
elimina a los demás, así como también crea un ambiente
de competencia y rivalidad entre los individuos donde gana
el que tenga mayor capacidad de memorizar todo lo que sus
docentes afirman.
La evaluación tradicional se caracteriza por tener un
discurso autoritario donde se manejan relaciones verticales
ya que el docente lo sabe todo y es el estudiante una
tabula rasa a quien se le brinda toda la información, la cual
debe repetirla sin comprender lo que se expresa; además el
docente tiene el poder de seleccionar el que aprendió y el
que no lo ha logrado por cuanto compara entre el modelo y
el producto y el evaluado se asume como el objeto-sujeto
déla evaluación.
La evaluación técnica busca un medio de control y
validación de las decisiones; ya que es cuantificable. Esta
se aplica con el rigor del método científico, utilizando la
tecnología en el logro de los objetivos a través de las
pruebas tipo test, cómo la propuesta por Tyler, pero sin tener
en cuenta
la forma cómo aprende el estudiante, el desarrollo de
su pensamiento y los procesos que suceden dentro
de él; se continua considerando que el conocimiento
es acabado, el poder lo tiene la institución y los
docentes ya que son los que establecen los objetivos y
sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes,
prevalece la homogeneidad de lo que se pretende al-
canzar sin importar como lo hagan y el tiempo que sea
necesario para hacerlo; el evaluador mide el grado de
consecución del objetivo terminal y el evaluado es un
objeto pasivo que estudia mecánicamente para ser
calificado y responder de acuerdo a la programación
realizada y los objetivos, pretendiendo así modificar la
conducta de los estudiantes.

3.2.2 Paradigma Cualitativo: En la evaluación


cualitativa se describen hechos importantes
relacionados con un contexto social amplio, lo cual
les confiere sentido y se registran los datos según la
óptica y lenguaje de los actores; tanto estudiantes
como docentes aceptan que lo cualitativo y lo
cuantitativo son subjetivos, pues el solo uso de
números no garantiza la objetividad. Se dice que algo
es subjetivo cuando considera sentimientos y
creencias. Por lo tanto la evaluación educativa debe
contemplar el proceso afectivo que influye en los
sujetos, programas e instituciones y que no están
libres de la influencia ideológica propia de estos
sujetos.
La evaluación como comprensión es un acto
reflexivo que permite la toma de conciencia y la
generación de nuevas comprensiones, de nuevas
metas, de nuevas intencionalidades. Ésta corresponde
a una última perspectiva, responde a una concepción
de la educación, más en correspondencia con la
complejidad humana.
El contenido de la evaluación del aprendizaje, es
decir, lo que se considera importante evaluar, es
determinado por lo que se entiende y valore como
aprendizaje; de acuerdo con lo anterior una cosa será
si se piensa que la acción escolar está orientada a la
producción de unos aprendizajes específicos (relativos
a unos campos del saber, a lo ético y a lo estético) y
otra será si se asume que la acción escolar está
orientada a promover el desarrollo de la persona en
todas sus dimensiones, lo mismo sucede con la
evaluación del aprendizaje si se enseña con la
intención de lograr unos conocimientos específicos.
La evaluación es la actividad que permite
desentrañar qué saben y qué saben hacer con lo que
saben los estudiantes colombianos, y que se
constituye en un vínculo muy potente para lograr la
cualificación del aprendizaje mismo, en tanto provee
información plena, sólida y confiable para poder tomar
decisiones informadas e inteligentes.
La idea de trabajar por competencias fue inspirada
en el paradigma cualitativo de la evaluación y busca,
entre otros objetivos, dinamizar y mejorar el proceso
enseñanza aprendizaje para lograr un conocimiento
signi-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


ficativo, es decir, útil a la persona y a la sociedad
mediante el saber actuar, porque como en cualquier
sistema educativo, su eficacia se expresa en los
sujetos, en este caso, mejores seres humanos,
personas que transforman lo que reciben, aplicarlo en
su realidad, mejorando su vida y la de los suyos para
que transcienda su cultura; entonces el reto es dejar de
ser espectador y usuario de la cultura siendo
protagonista y creador de la misma.
Una tercera aproximación tiene que ver con la
necesidad de que el profesor se apoye en la
pedagogía y en la didáctica para acompañar ade-
cuadamente a los estudiantes en su proceso de
acercamiento al conocimiento disciplinar. Esto implica
un cambio de actitud en el profesor, que le permita
entender que ya no es solamente el transmisor de la
verdad revelada en el aula de clase. En otras palabras,
estamos hablando de la democratización de las
relaciones académicas en el aula de clase.
La evaluación por competencias es una manera de
aproximarse a la capacidad de colocar en escena un
saber. En consecuencia, mediante esta evaluación se
aprecia y valora la síntesis de los múltiples y diversos
procesos y operaciones que una persona efectúe
cuando acomete una cierta tarea.
Los procesos de pensamiento se aprenden al igual
que las habilidades mentales y las operaciones
intelectivas, pero no se aprenden por intervenciones
puntuales, sino que son consecuencias de procesos
más amplios ligados al desarrollo del pensamiento de
la persona. Habría que aclarar que no existe nada en
el intelecto del individuo que no sea fruto del
aprendizaje. De manera que evaluar por
competencias requiere evaluar las operaciones
intelectivas que ésta involucra y no simplemente
registrar si resuelve problemas en contextos. Evaluar
la capacidad argumentativa de un sujeto, implica
reconocer su capacidad de seleccionar a partir de
argumentos que se le dan, como sucede con las
pruebas a las que deben presentarse como pruebas de
ICFES, pruebas ECAES y el mismo análisis se lo puede
hacer con las otras competencias y la forma como se
las está aplicando.
3.2.2.1 Enfoque fenomenológico de la
evaluación: Este enfoque distingue al
constructivismo de acuerdo a la naturaleza del
conocimiento y la realidad como relativista, puesto que
asume que la realidad existe en forma de múltiples
construcciones mentales basadas en la sociedad, la
experiencia local y específica, dependiente en su forma
y contenido de las personas que lo desarrollan.
Considera que la realidad social tiene una naturaleza
constitutiva diferente a la realidad natural. La
evaluación es dinámica y cambiante por su carácter
inacabado y constructivo. Este proceso es una
creación histórica relativa y contingente, del mismo
modo que se construye se puede transformar,
reconstruir o destruir.
La complejidad de la evaluación educativa reside
en la necesidad de acceder a los significados puesto
que éstos sólo pueden captarse de modo situacional
en el contexto de los sujetos que lo producen e inter-
cambian, los comportamientos de los estudiantes,
sus procesos de aprendizaje, particularidades de su
desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos
capaces de entender los significados que se generan
en el proceso de evaluación.
Según la naturaleza de las relaciones entre el
investigador y el conocimiento que genera es
subjetivista en tanto que evaluador y evaluado son
enfocados dentro de una sola entidad, los hallazgos
son literalmente la creación del proceso de interacción
entre los dos. Así pues el estudiante y el profesor se
interrelacionan para alcanzar la comprensión del
intercambio de significados en la aplicación de
instrumentos de evaluación.
De acuerdo al modo de construir conocimiento el
evaluador manifiesta una posición hermenéutica
donde las construcciones individuales dadas en el
proceso de enseñanza- aprendizaje por los
estudiantes y refinadas desde la hermenéutica, son
comparadas y contrastadas desde el punto de vista
dialéctico con el fin de generar construcciones sobre
las cuales existen consensos significativos respecto a
la evaluación.
A su vez la evaluación práctica leda mayor
importancia al sujeto quien tiene el poder, por cuanto,
se tiene en cuenta su desarrollo, resaltando una
educación para la vida donde los aprendizajes deben
ser reflejados en la consecución de los fines de la
sociedad y del Estado, pero, a partir de la singularidad
de cada uno, los sujetos y sus procesos, además lo
hace partícipe en la valoración de su aprendizaje. El
evaluadores quien acompaña a los estudiantes y
describe los alcances y limitaciones de cada uno de
ellos, teniendo en cuenta sus intereses para generar
acciones en pro del mejoramiento individual y
colectivo, motivando a seguir siendo protagonista de
su propio aprendizaje y partícipe de su valoración.
3.2.2.2 Enfoque crítico social de la evaluación:
Desde la naturaleza del conocimiento y de la realidad
este enfoque prima por el realismo crítico
obedeciendo a las relaciones que los sujetos
establecen con su realidad circundante. Según la
naturaleza de las relaciones entre el investigador y el
conocimiento que genera la evaluación es subjetivista
en e l sentido de que los valores median la
construcción de conocimiento a través de la
evaluación o la investigación; según el modo de
construir conocimiento en la evaluación, es dialógica y
transformativa. Elimina la falsa conciencia, vitaliza y
facilita la transformación.
La evaluación socio crítica, es una síntesis
dialéctica entre lo tradicional y la evaluación centrada
en los estudiantes teniendo en cuenta los

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


conocimientos previos y espontáneos de ellos, así como
también los parámetros establecidos por los docentes y el
contexto donde se encuentra; de ahí que la finalidad es
contemplar la problemática del estudiante y de la institución
pasando de la valoración a la acción en un sentido
proyectivo.
En ésta las relaciones pedagógicas son emancipadoras
fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexividad ya
que recurre aun lenguaje liberador, caracterizado por la
justicia, por cuanto la organización está determinada por
una participación democrática e igualatoria que asume el
conflicto, las inconsistencias y las contradicciones para
buscar trasformaciones caracterizadas por el poder de la
colectividad. La acción evaluativa es un continuo del sujeto
frente así mismo y de la comunidad como colectividad cuya
finalidad es la trasformación con base en la toma de
conciencia de las contradicciones que limitan y dominan.
La evaluación debe ser un proceso en que se privilegia
la valoración de conocimientos analíticos, comprensivos y
críticos y no memorísticos, es entonces donde entra a
formar parte la autoevaluación, coevaluación, y la
heteroevaluación que debe ser contemplada como un
proceso didáctico y de desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.
En muchos casos la evaluación es una herramienta
pedagógica ya que permite promover, estimular, facilitar la
adquisición de los conocimientos pero en otros casos se
encarga de cualificar la toma de decisiones; en
consecuencia, una evaluación formativa conlleva a
diagnosticar el estado de un proceso educativo; con el
propósito de reconocer la pertinencia y no solo generar
modificaciones, de ahí, que la finalidad metodológica
estaría centrada en la facilitación del aprendizaje; pero,
entendiendo el hombre como un ser que ama, piensa y
actúa. La evaluación tiene quedar cuenta de cada uno de
estos y de su integridad; por lo tanto, su finalidad debe ser
más amplia, más integral y más social; desarrollándose en
las dimensiones valorativas, cognitivas y psicomotrices;
teniendo en cuenta en los individuos las capacidades, el
desarrollo y los aprendizajes.

3.3 FUNCIONES DÉLA EVALUACIÓN


Considerando los aportes de Walter Dick y Lou Carey22,
sobre evaluación, se hace referencia a las siguientes
funciones:
~ Determinar los logros alcanzados por los estudiantes en
el campo académico y formativo.

22 DICK, Walter, CAREY, Lou. Diseño sistemático de instrucción. Bogotá: s. e, 1979.


p. 223.
Conocer los resultados de las estrategias de aprendizaje
empleadas en la integración del docente con los
estudiantes y hacer los ajustes pertinentes para optimizar
los procedimientos.
- Sistematizar la experiencia y fortalecer los
procedimientos en busca
de lo ideal.
- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje
ofreciendo al estudiante una fuente complementaria de
información en la que se afiancen los
aciertos y corrijan los errores.
- Promover a corto plazo las posibilidades de
autoevaluación del alumno y el docente.
- Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de
mayor importancia en la construcción del conocimiento y
contemplar en los exámenes
las cuestiones más valiosas.
- Disminuir las angustias de los estudiantes por valoración
(justa e injusta) que se puede dar en la interacción de
ambos, y permitir cordiales
relaciones de apoyo a manera de mutua formación.
- Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o
formas de reacción que de él se esperan. La pedagogía
del acompañamiento implica, además orientarlos en las
formas de trabajo y de estudio, revisión de los materiales,
ejecución de las prácticas correspondientes, replantea-
mientos, cambios en las actitudes frente aun determinado
proceso de refuerzos, motivación, etc.
- Evitar los mecanismos represivos de cuantificación y
cualificación superficiales, mediante la valoración
integral de los procesos de la interacción del docente y
los estudiantes, de las trasformaciones personales y
grupales, de los conocimientos construidos y del
crecimiento personal.
- Promover la aplicación oportuna de las áreas de
estudio en que el aprendizaje se ha logrado.
- Detectar el rendimiento individual y grupal con respecto
a los instrumentos y a los criterios de evaluación
empleados, confrontando lo individual con lo grupal y
viceversa.
- Juzgar la viabilidad de los contenidos (programas) y de las
cualidades personales esperadas, a la luz de las
circunstancias y condiciones reales de ejecución, haciendo
posible las modificaciones y ajustes a partir de una clara
demostración y comprobación de lo detectado.
- Favorecer la empatia para el logro del enriquecimiento
personal.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


- Asignar valoraciones justas y representativas del
aprendizaje logrado, para acreditar así el logro de
objetivos, expresamente propuestos en el programa
planeado.
- Permitir llegar a un consenso entre lo que ese estudiante
logra y lo que él espera, obteniendo un punto intermedio
entre ambos.
- Mantener un alto grado de objetividad y consistencia
entre los logros propuestos y entre lo logrado. Es
importante que se tenga presente en sentido bidireccional,
tanto para el docente como para el estudiante.
- Ponderar entre lo cognitivo y lo formativo, entre lo
cualitativo y cuantitativo, buscando siempre el punto de
equilibrio.
- Planear las experiencias de aprendizaje y formación
entendiendo, tanto la secuencia lógica de los temas
como el proceso formativo, esperando realizar las
adecuaciones del caso a medida que el proceso avanza,
buscando lograr un consenso entre las partes.
- Proyectando el momento posterior con base en el
anterior comprobando lo planeado, el ritmo y los logros
alcanzados para estructurar las estrategias prospectivas.
- Retroalimentar en el docente los aspectos de interacción
con el estudiante, buscando mejorar el desempeño,
despojando resentimientos, superando vicios
pedagógicos y fortaleciendo las relaciones humanísticas
con una actitud abierta al cambio.
- Evaluar lo negativo y fortalecer lo positivo, haciendo del
proceso evaluativo una actividad cotidiana altamente
gratificante y cambiante.
- Desechar lo superfluo y garantizar lo dominante y
necesario buscando eliminar los detalles que opacan lo
importante, tanto en las relaciones interpersonales como
en la construcción del conocimiento.
- Fortalecer lo individual con base en lo grupal y viceversa
articulando lo formativo con lo académico, en búsqueda
de la integralidad.
- Desechar las evaluaciones repetitivas y fortalecer el
aprendizaje de la evaluación.
Es necesario enfatizar que la evaluación tiene
básicamente dos funciones: una de carácter social, de
selección y clasificación, de orientación de estudiantes, su
misión es informar el progreso de los aprendizajes a los
estudiantes, alas familias y a la sociedad y determinar cuál
de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para
otorgar la certificación que la sociedad reclama al sistema
educativo.
La otra función es de carácter pedagógico, de
regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es decir, de reconocimiento de los cambios que deben
introducirse en este proceso a fin de que cada estu-
diante aprenda de manera significativa. El objeto básico
que debe tener esta función es el de mejorar los procesos
de enseñanza aprendizaje que está inserta en el proceso de
formación y las decisiones que se toman son únicamente de
carácter pedagógico.
En la función pedagógica de la evaluación, cuando los
grupos académicos se interrogan para qué se evalúa,
subyacen básicamente dos respuestas complementarias:
una hace referencia a la necesidad de impulsar la reflexión
crítica sobre el sentido, el significado y las funciones de la
evaluación; la otra tiene que ver con la urgencia de construir
procedimientos que le faciliten la comprensión del estado
de los procesos, lo cual le permitirá a su vez introducir
mejoras en todos los elementos que intervienen. Estas dos
funciones no tendrían por qué ser excluyentes, lo cual
equivale a decir que las instituciones formadoras de
maestros asumen responsablemente su papel de
educadora de hombres y mujeres como ciudadanos y como
profesionales responsables frente al país.
La constante división que se ha establecido sobre las
funciones de evaluación queda reflejada en los cuatro
focos problemáticos que plantean Latorre y Suárez23.
El primero hace alusión a la desvinculación de las
prácticas de evaluación como la formación de los
estudiantes y su real proceso de aprendizaje, la promoción
del desarrollo integral y la búsqueda de la autorregulación
como mejoramiento continuo.
El segundo foco problemático tiene que ver con el
desdibujamiento de la finalidad de la evaluación, al centrarla
de manera exclusiva en el acto terminal que certifica los
conocimientos que un estudiante pueda manifestar, que no
necesariamente coinciden con los que tiene. Una evalua-
ción completa tiene que ser alusiva a otras variables, como
los proyectos educativos institucionales y pedagógicos, los
docentes, los sistemas de evaluación y el mejoramiento,
entre otros.
El tercero, es la dispersión en un método propio de la
evaluación, que logre hacer congruentes y coherentes las
teorías, los modelos, los enfoques, que apoyan la
propuesta general.
El cuarto, se relaciona con la formación de los maestros,
que ha estado apoyada mayoritariamente con enfoques de
corte técnico, de medición y que luego ellos van a
reproducir en el ejercicio de su profesión.
Haciendo una recapitulación se puede aseverar que la
enseñanza es una actividad socio comunicativa y de
vinculación, que construye las situaciones más favorables
para que cada alumno y grupo alcance su formación
personal. La enseñanza es una actividad abierta a la
creación profesional del docente y a la planificación continua
de cada alumno. Enseñar es con-

23 LATORRE Y SUÁREZ. Citado por BRIONES, Guillermo. Métodos y Técnicas


Avanzadas de Investigación aplicadas a la educación y a las ciencias sociales.
Bogotá: ICFES, 1988. p. 189.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


cebir en su totalidad la acción que mejor contribuye a
adaptar la cultura, impulsar, estimular la vida en las aulas,
estructurar los medios y crear los sistemas metodológicos
más propicios al aprendizaje formativo del estudiante. Y en
interrelación con todo ello, su evaluación no se puede
circunscribir o limitar a un solo aspecto o fase, sino que
debe desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo.
Además es importante destacar, que la evaluación no
compromete en forma única al estudiante, sino también y
ante todo, al proceso académico en su conjunto y a la
multiplicidad de agentes que intervienen en toda acción
educativa.

3.4 DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN


Es fundamental dentro de los fines de la educación, y en
particular en la evaluación, distinguir las dimensiones
axiológica, teórica y metodológica como se muestra a
continuación:

3.4.1 Axiológicas:
~ Está relacionada con los valores y concepciones que
rigen la evaluación educativa.
~ Obedece a la intención de contrarrestar el autoritarismo y
la arbitrariedad en los procesos evaluativos; con esto se
busca promover consensos y acuerdos mínimos entre
evaluadores y evaluados.
~ Coadyuva a evitar problemas surgidos de evaluaciones
unilaterales y parciales que pretenden transformarse en
planteamientos axiomáticos, generalizados y
supuestamente compartidos. Stufflebeam señala "que
las evaluaciones no deben considerarse únicamente
procesos mentales que se producen de modo natural
conduciéndonos hacia una gran variedad de
interpretaciones sobre el valor de algo"24.
~ Esta dimensión prima sobre los valores individuales y
sociales que influye sobre las concepciones y tareas de la
evaluación, así: en su punto de partida, al plantear lo que
debe evaluarse; en su desarrollo, al seleccionar las
formas de evaluación y, al final, de los procesos al
formular juicios y sugerir recomendaciones.
~ Los juicios de la evaluación se basan en valores
relacionados con ideologías personales y profesionales y
con el nivel de compromiso social de los evaluadores.

24 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony J. Evaluación


sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid: Patíos, 1.995. p. 20.
3.4.2 Teóricas:
■Ésta se refiere a los conceptos y categorías que organiza y
explica sistemáticamente la realidad.
■Busca superar las formas empiristas, practicistas, o
instrumentales puesto que guía e informa los procesos
evaluativos en cuatro sentidos
al definir el objeto y el problema de evaluación, al aclarar
concepciones relativas al campo o los campos
disciplinarios de conocimiento, al
precisar aspectos relativos a la propia evaluación como
práctica educativa y a contribuir e integrar la información
que se obtiene.
■Esta dimensión se convierte en una armazón para la
práctica hacia lo
que debe valorarse y explica lo evaluado; de esta manera
se integra y
se da validez a los procesos evaluativos.

3.4.3 Metodológicas:
■ Comprende los procedimientos para recopilar
información, distinguir, analizar e integrar facetas,
situaciones y condiciones, ponderar y
expresar los juicios y argumentarlos, ya que el método se
relacionaron el conjunto de acciones sistematizadas a fin
de obtener resultados.
Permite realizar evaluaciones sucesivas. Ésta
dimensión establece en íntima consonancia con las
dimensiones teórica y axiológica: "una
particular aproximación metodológica... implica una
postura política
hacia el valor de la educación misma"25 por lo tanto, la
evaluación no
puede prescindir de las dimensiones teórica y axiológica.

3.5 ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
Para abordar este concepto es pertinente hacer
referencia al texto militar, el cual: "se refería a la actividad
del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares
y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como
para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos"26.

25CARR, Wilfred Hacia una ciencia Critica de la Educación. Barcelona:


Alertes: s. e., 1.99Q.p.3O.
26 DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO EDUCATIVO
DEL SISTEMA. Vicerrectora Acadé
mica. Las Técnicas didácticas en el modelo educativo, del T E. C. de
Monterrey (en línea). En.: Estrategias México:
s.f. (Consultada el 28 de Junio de 2005). Disponible en dirección electrónica:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/
inf-doc/estrategias/

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


La estrategia es aquella que da sentido y
coordinación a todo lo que se hace para llegar a la
meta, por lo tanto, la estrategia debe estar funda-
mentada en un método.
De acuerdo a G.Avanzini la estrategia resulta
siempre de la conjunción de tres componentes: el
primero, y el más importante, es proporcionado por las
finalidades que caracterizan al tipo de persona, de
sociedad y de cultura, que una Institución educativa
se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace
referencia a la misión de la institución; el segundo
componente se refiere a la estructura lógica d e las
diversas materias y sus contenidos. Los cursos,
contenidos y conocimientos que conforman el proceso
educativo tienen influencia en la definición de la
estrategia; el tercero, es la concepción que se tiene del
alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar.
Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
Bajo las consideraciones anteriores es pertinente
referir el término en el contexto de la didáctica, para
hablar entonces de estrategia didáctica, como: "el
conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término
la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de
aprendizaje"27.
La estrategia didáctica, a su vez contempla la
técnica como un procedimiento didáctico que
contribuye a llevar a cabo una parte del aprendizaje
que se pretende con la estrategia. Este recurso
didáctico de que se vale el docente tiene una
importancia significativa dentro del curso que planea
desarrollar a partir de la estrategia. A su vez, la técnica
contempla una serie de actividades para la consecución
de los resultados que se pretenden llevar a cabo y estas
pueden variar según el grupo de estudiantes y las
necesidades particulares del mismo.
Para el caso específico de esta investigación se
referirá a estrategia de evaluación considerada como
una guía de las acciones que se deben seguir, las
cuales deben ser conscientes e intencionales, dirigidas
a un objetivo relacionado con el aprendizaje, son las
encargadas de verificar el proceso de aprendizaje que
se lleva a cabo durante y al final del proceso de
evaluación.
Conviene aclarar, sin embargo que casi todas las
técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al
igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas
como técnicas. Esto dependerá de las necesidades,
intencionalidades y del modelo pedagógico que se
tenga en cuenta para el desarrollo del curso o
asignatura.
Los instrumentos o pruebas basadas en una
norma, o en criterios se clasifican de acuerdo con su
forma en objetivos y de tipo de ensayo; según

27 Ibíd. 5.
su finalidad en test para calificar y comprobar el dominio
de una materia o habilidad para diagnosticarías
dificultades en el aprendizaje.
Dentro de la evaluación cualitativa, se utilizan las
técnicas de observación y registro, cuyo objetivo es
consignar todo el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, en situaciones concretas, utilizando listas
de cotejo, registros personales, registros anecdóticos,
registro de compromisos, bitácoras, etc., lo que
entrega información al docente y al estudiante de sus
particulares logros y dificultades. Constituyen un buen
método para evaluar hábitos, actitudes y habilidades
sociales y además hacerlos participar efectivamente
del proceso, a través de la autoevaluación y
coevaluación. Esta forma de evaluación busca probar
si se han conseguido los objetivos inicialmente
planteados, así como también deberá ser dirigida a
todo tipo de conocimientos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), intereses,
motivaciones, etc.,en los diferentes ámbitos.

3.6 LOS ASPECTOS A EVALUAR EN


LOS ESTUDIANTES
~ Nivel de adquisición de conocimientos.
~ Capacidad de análisis y aplicación de los
conocimientos adquiridos.
~ Capacidad de síntesis.
~ Participación de los estudiantes en las clases
teóricas y prácticas.
~ Colaboración en las clases.
~ Iniciativas de los estudiantes.
~ Actitud positiva hacia la práctica de la
actividad motora.
~ Participación y colaboración en trabajos
colectivos.
~ Capacidad para elaborar proyectos,
trabajos.
~ Utilización de fuentes bibliográficas.
~ Participación de los estudiantes en trabajos de
investigación o de proyección social.
~ Sentido crítico o reflexivo.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, si el
propósito es valorar la expresión comunicativa de los
estudiantes los aspectos a evaluar en cada estrategia,
son entre otros los siguientes:

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


3.6.1La discusión: Como estrategia de
comunicación, el rol del docente es el de orientar, en
forma colaborativa y efectúa un exhaustivo trata-
miento el tema; como instancia evaluativa, es una
actividad que le permite
al docente, como observador participante, apreciar la
profundidad de los
intercambios comunicativos, no solo en cuanto a
calidad de la informa
ción, sino también en cuanto a la calidad de las
interacciones grupales.
3.6.2El debate: Contrariamente a la discusión
puede tener lugar
cuando un tema suscita posiciones contrarias, o
establece fuertes dudas,
o provoca opiniones divergentes. Puede surgir dentro
de una discusión
cuando uno de los puntos tratados no logra
unanimidad. Cada grupo
defiende sus puntos de vista. En estos casos el debate
es el recurso lógico para dirimir diferencias y poder
continuar con la discusión, y arribar a
un consenso. Podríamos decir que un debate es una
«competencia intelectual» en grupo, donde se
confrontan argumentaciones y contra argu-
mentaciones. Es necesario conocer el tema para que
el intercambio de
argumentos sea sustancioso.

3.7 LOS INSTRUMENTOS DE


EVALUACIÓN

- Cuestionarios, entrevistas.
- Trabajos de síntesis.
- Trabajos individuales sobre bibliografía recomendada
por el profesor
y síntesis posterior.
- Trabajos realizados en pequeños grupos y exposición
de los mismos
en clase.
- Confección y aplicación de plantillas de observación.
- Pruebas objetivas.
-Cuaderno de clase.
- Planilla de autoevaluación del alumno.
3.7.1 Los instrumentos de
evaluación según la función de
tipo conceptual:
- Cuaderno de clase en donde figuran para cada tema
actividades a realizar por parte de los estudiantes.
- Trabajos de síntesis del contenido desarrollado.
~ Preguntas en clase sobre el trabajo que se está
desarrollando.
~ Pruebas objetivas y cuestionarios de opción
múltiple.
~ Pruebas de correspondencia.
3.7.2 Los instrumentos de evaluación según
los contenidos de tipo procedimental:
~ Condición física. Test para medir la capacidad
fisiológica y motora.
~ Juegos y deportes. Actividades en el medio
natural. Cualidades motrices y expresión corporal.
~ Para los contenidos de tipo actitudinal. Escalas
de actitudes y planillas de observación.
~ Las pruebas objetivas. Se ocupan del
conocimiento factual, presenta diferentes formas
tales como: verdadero-falso, completar frases,
opción múltiple [simple o compuesta, afirmación y
razón, etc.].
Las pruebas objetivas o en forma de test tienen la
intención de separar los alumnos que saben y los que
no saben y calificar más alto a quienes han aprendido;
de tal manera que la puntuación del test pretende
indicar el grado de conocimiento en un sujeto.
~ Los exámenes de ensayo o desarrollo. Es el
examen tradicional de tres a cinco preguntas que el
estudiante debe contestar de manera individual. Es
una prueba muy fácil de elaborar, pero difícil de
evaluar porque se presta para sesgos por parte del
profesor, dado que conoce a sus autores, la letra
ilegible se asume como desconocimiento del tema,
el cansancio después de mucha lectura baja la
comprensión y también se asume como
desconocimiento del tema.
~ La observación. Tiene un sentido de evaluación
informal. Tanto el sujeto que hace de observador
como el observado, deben conocer previamente las
reglas de juego. Unos para saber a que atenerse y
otros para apreciar el valor de lo observado.
~ Entrevistas. Es una técnica que persigue la
formación del alumno. La evaluación en ella se lleva
a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se
puede establecer la consistencia del razonamiento,
de las adquisiciones y de las capacidades
cognitivas del alumno.
~ Los proyectos. Son aplicaciones de un tema o
asignatura, con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiación de los conocimientos y
habilidades y destrezas intelectuales y/o motoras
por parte de los estudiantes. Los proyectos permiten
el ejercicio de la autonomía y la creatividad

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen
gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del
docente para que el estudiante reciba todas las
orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo.
-El anecdotario. Es el registro acumulativo y permanente,
que hace el docente, de los hechos relevantes realizados
o en los cuales ha participado el estudiante. Permite
valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del
estudiante; sus actitudes y comportamientos.
-Escalas de valoración de actitudes. Son instrumentos
que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra)
del estudiante hacia un objeto, sujeto o situación.
-Encuestas y cuestionarios. Son listados de preguntas,
por escrito, que se entregan a las personas que pueden
suministrar una determinada información.
■ Diarios o bitácoras. Es un registro escrito, de manera
permanente, que realiza el profesor sobre el
planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades
docentes. Es una descripción del aula en acción que
permite al docente hacer explícito el mundo de las
relaciones e interacciones que se suceden cuando está
animando los aprendizajes.
-Sociogramas y psicodramas. Son representaciones
gráficas de las respuestas que los estudiantes dan a un
listado de preguntas sobre las relaciones sociales y el
clima psicológico que se vive en el aula de clase.
Con ellas se puede apreciar el grado de aceptación o
rechazo que puede tener cada estudiante en
situaciones tales como: organizar grupos para
estudio, recreación, elaboración de proyectos o trabajos
de grado, viajes o paseos, etc. Se pueden detectar
liderazgos positivos o negativos.
-Grabaciones en audio y/o video con guía de análisis.
Cuando las grabaciones de audio o video se utilizan en
la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden
valorar el grado de apropiación de los contenidos de los
mismos, mediante guías de análisis que deben desarrollar
los estudiantes.
-Talleres. Son experiencias docentes que permiten
demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y
destrezas en una determinada área del saber. En los
talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo
individual y colectivo de los estudiantes.
-Seminarios. Esta técnica, y en particular el seminario
de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa
que fomenta la construcción social del conocimiento.
Aunque los aprendizajes son procesos individuales e
intrapsíquicos, en el aula de clase se realiza la validación
social de los mismos mediante procesos de interacción
comunicativa.
Las discusiones y debates alrededor del tema objeto de
aprendizaje permite al docente valorar no solo el grado
de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino
apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los
mismos.
~ Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula.
Es la forma tradicional de reforzar y valorar los
aprendizajes de los estudiantes. Requieren
planeamiento e instrucciones muy claras para que la
ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y
desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de
resolver algo que se les asigna con alto grado de
generalidad.
~ Mapas mentales. Es una técnica para la organización
gráfica y se relaciona con los mapas conceptuales y redes
semánticas. Che Buzan28 considera que:
...Un mapa mental consiste en una palabra o idea
principal; alrededor de esta palabra se asocian 5-10 ideas
principales relacionadas con este término. De nuevo se toma
cada una de estas palabras y a esa se asocian 5 - 10
palabras principales relacionadas con cada uno de estos
términos. A cada una de estas ideas descendientes se
pueden asociar tantas otras.
Los mapas mentales son construcciones simples que
facilitan las tareas específicas a gran velocidad y permiten
jerarquizar ideas, construir mapas activos de sitios Web,
ayudan a memorizar a través de la categorización de las
ideas, pero no necesariamente a la comprensión, sirven para
tomar notas de forma rápida; sin embargo, los mapas
mentales distan mucho de representar conocimiento, la
creatividad del usuario del mapa mental es limitada y muy
reducida en comparación con lo que se puede expresaren
los mapas conceptuales.
~ El estudio de caso. En esta técnica se proporcionan una
serie de casos con diversas situaciones problemáticas
reales para ser analizadas y estudiadas. La idea es
desarrollar en los estudiantes un entrenamiento para
generar alternativas de solución a problemas concretos.
El profesor requiere del desarrollo de ciertas condiciones
como creatividad, metodología activa, preocupación por
una formación integral, buena comunicación, habilidad
para manejo de grupos y vocación docente. Conviene tener
presente que esta técnica no ofrece soluciones sino datos
para reflexionar, analizar y discutir en grupos para
encontrar alternativas de solución al problema analizado.
Esta tarea ayuda al estudiante a

28 BUZAN, Che. Los mapas mentales (en línea) En: Mapas Mentales
(México): 2000 (consultada: 12 de julio de 2005). Disponible en dirección
electrónica http//: www.itnl.edu.mx/docs/material21/idca-comp01.doc.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


contrastar sus conclusiones con las de otros, a desarrollar su
sentido de tolerancia y a sugerir nuevas ¡deas y lo prepara
para el trabajo colaborativo.
~ El método por proyectos. De acuerdo con los
autores Tippelt y Lindemann29 permite desarrollar una
acción educativa completa a través de seis fases del
proyecto: informar, planificar, decidir, realizar, controlar y
valorar- reflexionar (evaluar). La acción completa se
refiere a poner en práctica por medio de las diferentes
fases del proyecto.
En la realización del proyecto se ejercita y analiza la
acción creativa, autónoma y responsable. Se comparan
resultados y se hacen las correcciones. En la etapa de
control los estudiantes realizan una fase de autocontrol con
el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su trabajo.
Finalmente, en la fase de valoración, se efectúa una
discusión entre el docente y estudiantes para confrontar los
resultados obtenidos. Conviene señalar que a los
estudiantes se les asigna una gran responsabilidad y par-
ticipación en la toma de decisiones.
- Simposio. Dos o más personas, conocedoras en una
determinada área de conocimiento, exponen bajo la
dirección de un coordinador un tema de su especialidad,
presentando cada uno de ellos una parte del mismo o
enfocándolo desde diferentes puntos de vista, ante un
auditorio. La actividad se completa con un espacio de
tiempo para preguntas y respuestas entre público y
oradores. Dentro de sus objetivos podemos contar:
análisis de un tema, investigación de un problema,
obtener (o presentar) informaciones actualizadas,
estructurar lógicamente lo conocido e investigado,
divulgación de investigaciones, hallazgos y
conclusiones.
~ Panel. Varias personas especializadas exponen sus ideas
sobre determinado asunto, de manera informal o
dialogada, en tono coloquial, intercambiando ideas, aun
cuando las perspectivas de análisis sean diferentes.
Surge como idea en el año 1931 (Harry Overstreet). A
pesar de tratarse de un intercambio informal, debe tener
un desarrollo coherente, para lo cual se establece con
anterioridad una guía que elaboran los integrantes del
panel con el coordinador. Este puede intervenir con
preguntas adecuadas para reencauzar el tema o
presentar una perspectiva que no surge
espontáneamente. El panel se presta para aclaraciones
y profundizaciones de temas controvertidos. El
coordinador toma parte en la organización previa,
propone cuestiones en la sesión

29 TIPPELT, Rudolty LINDEMANN, Hans. El método de proyectos (en línea)


En El método de proyectos (El Salvador/Berlín) 2001 (consultada: 14 de julio
de 2005). Disponible en dirección electrónica httpff: www.halinco.de/html/
doces/Met-proy-APREMAT092001. pdf.
para que los integrantes las discutan, abre la sesión,
promueve la participación de todos los presentes,
hace una síntesis y cierra la sesión. ~ Mesa
Redonda. Reunión de especialistas que sostienen
posiciones divergentes y aun opuestas con respecto
a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista
ante un auditorio, sin finalidades polémicas, sino
con el propósito de precisar posiciones y suministrar
explicaciones. La finalidad de la mesa redonda no es
proponer debates, solamente aclarar posiciones
contrarias y suministrar informaciones precisas. Los
integrantes de la mesa redonda se eligen con base
en ideas divergentes. El auditorio obtiene informes
variados y objetivos sobre el asunto en cuestión.
Sus objetivos pueden resumirse de la siguiente
manera: presentar en forma amena e interesante
problemas de actualidad. Despertar el espíritu crítico,
aprendiendo a dialogar, respetar opiniones ajenas,
discriminar posiciones, etc. Despertar interés hacia
temas económicos, sociales o políticos de los que se
encuentran despreocupados. La duración ideal es de
40 a 60 minutos. Se puede utilizar para el tratamiento y
evaluación de temas controvertidos, que pueden
explicarse desde diferentes teorías científicas o que
generan diferentes posturas ideológicas. El docente o
coordinador abre la sesión, presenta a los expositores,
explica los pasos a seguir, regula los tiempos de
exposición, ayuda al auditorio a participar formulando
las primeras preguntas y cierra la sesión agradeciendo
la participación a los presentes.
~ Foro. Consiste en hacer que todo un grupo tome
parte en la discusión de un tema que sea de interés
general. Este método puede aplicarse a una
conferencia, a una muestra cinematográfica, a la
lectura de un libro, a la visita a una exposición, etc.,
es decir a hechos que proporcionen vivencias o
experiencias posibles de discutir. Son sus objetivos:
permitir la libre expresión de ideas y opiniones,
elaboración reflexiva con respecto a un tema de
interés. Es función del coordinador estimular a los
participantes a intervenir, expresarse, ayudar a
vencer la timidez de algunos, o la falta de
vocabulario específico, etc.
~ Las monografías. Son usadas normalmente para
evaluar el tratamiento completo de un tema, o de
una problemática, o como informe de presentación
de algún tipo de investigación exploratoria. Su
elaboración puede irse construyendo como
proceso, a lo largo de un determinado trayecto
curricular. Las devoluciones y sugerencias parciales
que va haciendo el docente en los diferentes
estados de avance realimenta el proceso de
construcción del trabajo monográfico. Los

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


pasos a seguir en su aplicación pueden ser los siguientes,
dependiendo de las destrezas que los alumnos tengan
en cada una las competencias necesarias previas y de
la extensión y profundidad del tema que se trate: visión
general del tema presentado por el docente o por un
especialista, trabajo individual o en pequeños grupos,
discusión en pequeños grupos de las cuestiones, puesta
en común y síntesis parciales de los aspectos teóricos,
puesta en marcha délas prácticas reales o simuladas y
presentación en plenaria de lo trabajado.
Los indicadores que se toman en cuenta con respecto a
la evaluación de la estructura de una monografía son los
siguientes:
~ Aspectos formales.
~ Presentación o síntesis del trabajo que se va a desarrollar.
~ Marco teórico con los aportes bibliográficos de consulta.
~ Desarrollo de una propuesta teórico y/o práctica.
~ Conclusiones a que se arriba.
~ Bibliografía según pautas formales.

3.8 CONTEXTO EDUCATI VO Y PEDAGÓGICO


DE LA EVALUACIÓN
Es pertinente considerar los conceptos de Educación y
Pedagogía para tener una aproximación teórica que
permita fundamentar el modelo pedagógico de evaluación
en el cual se sustentan las estrategias de evaluación que se
implementan con los estudiantes en la Facultad de
Educación de la I. U. CESMAG.
Para abordar el amplio y complejo tema de la
Educación es preciso puntualizar que esta guarda una
estrecha relación con la pedagogía; sin embargo, una cosa
es la Educación y otra la Pedagogía, como plantea Nassif:
"una cosa es el objeto y otra, la ciencia que de él se ocupa"30.
En este sentido al conceptualizar sobre la educación
tenemos que su principal característica es su «humanidad»
y es así como la humanidad de la educación es el primer
obstáculo del pedagogo cuando pretende definirla.
Desde la etimología se ha podido determinar los
conceptos centrales dedos ¡deas distintas de educación:
acrecentamiento y crecimiento que a través del tiempo se
han impuesto, así mismo ante la antinomia de educa-

30 NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. Madrid: Kapeluz, 1981. p. 3.


rey exducere, se puede considerar las formas de educación,
desde el punto de vista de su dirección. De ahí que si el
proceso educativo se organiza desde fuera y desde arriba,
debe hablarse de heteroeducación (del griego heteros que
significa "otro"), si por el contrario la educación nace del indi-
viduo, para desde él apropiarse de lo que es el exterior,
puede hablarse de autoeducación, lo cual no quiere decir
que se los interprete como términos opuestos, sino como
dos momentos de una misma realidad o proceso de ahí que
la educación no crea al hombre, lo ayuda a crearse así
mismo.
En este orden de ideas se pueden considerar varios
conceptos de educación a saber:
~ La educación adiestramiento (casi adoctrinamiento),
encauzamiento.
~ La educación desarrollo potencial humano que permite
e incrementa la libertad y responsabilidad de la persona.
~ Es una influencia externa que configura al individuo.
~ La Educación es un desarrollo interior que hace que el
individuo se configure a sí mismo.
~ La Educación es un proceso que proporciona al
individuo los medios para su propia configuración (hetero
y autoeducación reunidas).
En el primer caso, idea muy extendida entre muchos
padres, no pocos educadores y casi la totalidad de políticos
del pensamiento único, ("educare": conducir) se tiene la
idea de que la educación consiste en señalar el cauce
correcto y forzar al educando a transcurrir por el interior de
este cauce marcado, sin salirse: Educar es posibilitarle al
educando el despliegue de todas las posibilidades, todas
las cualidades cognitivas de construcción conceptual,
metodológica, estética, actitudinal y axiológica de que sea
capaz.
Esto lleva a hablar de educación como la acción de
educar en una óptica diferente, habría que distinguir,
como dice Gallego Badillo, en "Educación natural y
educación artificial, siendo esta última la de las instituciones
educativas, direccionadas por concepciones
epistemológicas, teorías pedagógicas, didácticas y
curriculares, las cuales adquieren sentido en el seno de
proyectos culturales, sociales, políticos y económicos"31.
La educación natural hace referencia al proceso que
emerge de las distintas interacciones en las que, inclusive
antes de nacer, se encuentra inmersa la persona: usos,
costumbres, mitos, ritos, instituciones. Todas

31 GALLEGO BADILLO, Rómulo Y PÉREZ MEDINA, Royman.


Aprendibilidad- Enseñabilidad- Educabilidad: Una discusión. Revista
Colombiana de Educación No. 36-37, Año 1998. ISSBN 0120-3916,
Universidad Pedagógica Nacional, Santa fe de Bogotá: Plaza y Janes
Editores, p.83-84

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


estas expresadas concretamente a través de
relaciones de sentido, en la educación natural se
presentan el sentido común, popular o cotidiano. Por
lo tanto, educarse es así elaborar, desde sí con los otros
y en el seno de los otros, las condiciones para situarse,
pertenecer y jugar dentro de las reglas y normas
establecidas y respetadas por todos. En consecuencia
en el contexto de las instituciones educativas este
concepto de educar, permite que se encuentren los
profesionales de la educación.
Otro concepto pertinente de la educación
(«educere»: extraer) como una ayuda al educando
para que éste pueda extraer y desarrollar sus propias
capacidades, sus potencialidades humanas y con ellas
poder tomar decisiones en su propio beneficio y en el
social libre y responsablemente.
Retomando los conceptos anteriores se puede
definir la educación adaptada a los tiempos actuales
como:

Un proceso continuado, que interesándose


por el desarrollo integral (físico, psíquico y
social) de la persona, así como por la protección
y mejora de su medio natural, le ayuda en el
conocimiento, aceptación y dirección de sí
misma para conseguir el desarrollo equilibrado
de su personalidad y su incorporación a la vida
comunitaria del adulto, facilitándole la
capacidad de toma de decisiones de una
manera consciente y responsable32.
Lógicamente esta educación procesual será más
directiva cuanto menor sea la edad del educando y
mucho menos, quedándose en mera formación y
orientación, cuanto mayor sea su edad: La educación
tiende a liberalizarse, a la autoeducación y al
incremento de la libertad y, consecuentemente,
responsabilidad de la persona educada. Educamos
para la competencia como ciudadanos sociales y
solidarios libres y responsables. Como aquella
educación que resulta de la suma total de
experiencias que se adquieren a lo largo de la vida
que puede ir desde el primer año de vida hasta la
total libertad cuando el educando alcanza la edad de la
juventud y adultez. Desde una máxima
heteroeducación a una máxima autoeducación.
La educación la proporcionan los padres, los
profesores, las normas públicas, los medios de
comunicación, educación formal dada a través del sis-
tema educativo correspondiente e informal, a través de
todos los hechos de la vida cotidiana. En este proceso
educativo se procura el máximo desarrollo físico,
intelectual, emocional, afectivo y social de la persona.
Igualmente la educación procura el conocimiento y
aceptación de sí mismo.

32 ROMIS CALDENTEY, Antoni. Concepto de Educación.(en Línea).


Ej}¿Educación (Argentina): Octubre 1.992. (Consultada: Julio 5 de
2005)Disponible en dirección electrónica:
www.mallorcaweb.net/arc98/educacion/concep-
tos/html.
Cabe anotar que la idea de educación como efecto
parece tener mayor fuerza en el dominio de la vida social y
cultural. De acuerdo al objetivo que se persigue con esta
investigación sobre las estrategias de evaluación que se
implementan con los estudiantes es pertinente el análisis
de la educación como sistema que rige en un determinado
lugar y para una cierta época, como el resultado de una
serie de elementos que se han ido relacionando por la
acción del tiempo. Por lo tanto, la educación desde el punto
de vista individual, como social y cultural antes que todo es
un proceso dinámico que tiene un gran poder de
expansión y decrecimiento.
En este sentido, Ricardo Lucio considera que: "la
educación es ante todo una práctica social, amplia, integral,
que responde, o lleva implícita, una determinada visión del
nombre, su «crecer». Es el proceso por el cual la sociedad
facilita, de una manera intencional o difusa, este
crecimiento en sus miembros."33 La educación ha sido una
acción continua, consciente o inconsciente; es una práctica
de la pedagogía, la educación se refiere al hombre como a
un todo. Se puede dar una educación asistemática, pero no
se habría tematizado bajo34un saber pedagógico.
Por su parte Moore, señala que la educación debe
promover el desarrollo de las potencialidades innatas del
estudiante, debe preparar al educando para el trabajo, para
ser buen ciudadano, este concepto se ubica dentro de las
teorías generales de la educación puesto que generan
prescripciones comprensivas al recomendar que se deba
promover un tipo de persona, por ende un tipo específico
de sociedad. Estas teorías de la educación se encuentran
explicitadas en los escritos de algunos filósofos como
Platón, Rousseau, James Mili, Dewey, Fróebel entre otros,
quienes insisten en que la educación debe formar un tipo de
hombre para conducir cierta sociedad.
La educación, asumida a través de la forma que sea:
cultura de la calle, medios de comunicación o institución
educativa, ha adquirido un carácter eminentemente social,
no sólo por el reconocimiento que le da la Ley, sino por las
nuevas condiciones históricas que adquiere la cultura a
finales de siglo.
Desde este punto de vista la UNESCO-CEAAL,35 afirma
que hasta el momento las reformas educativas de los
países latinoamericanos no logran articular sus proyectos de
mejoramiento de la calidad y de la equidad de los sistemas
educativos con procesos sistémicos que armonicen las ac-
ciones que se realizan en los diferentes niveles escolares
con un proyecto de potenciamiento educativo de la sociedad
a través del aprendizaje permanente de los jóvenes y
personas adultas.

33 LUCIO, Ricardo. Educación, Pedagogía, Enseñanza y Didáctica:


diferencias y relaciones £rr.Revista Universi
dad de la Salle. Santa fe de Bogotá: Julio 1989, No. 17, p. 36.
34MOORE, T. W. Introducción a la Filosofía de la Educación. México:
Trillas, 1987. p. 28.
35UNESCO. Hacia un curriculo basado en la investigación con pertinencia
social. Paris, Octubre de 1987. s.p.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


En este contexto, la teoría educativa desde la
posición hermenéutica- dialéctica, parte de establecer
la distinción radical entre ciencias de la naturaleza y
ciencias humanas. Este supuesto está implícito en
diversas concepciones epistemológicas. Por ejemplo
en la teoría crítica de la escuela de Frankfurt y muy
especialmente en las formulaciones de Habermas
realizadas según la teoría hermenéutica de Gadamer;
en el pensamiento antropológico de Apel, etc.
También se puede encontrar en pensadores marxistas
como Luckas o Gramsci.
Los anteriores planteamientos se pueden resumir
en lo siguiente: los fenómenos humanos se diferencian
de los naturales porque aquellos tienen sentido; las
ciencias humanas, a diferencia de las naturales buscan
la comprensión y la interpretación; el interés práctico
del conocimiento délas ciencias humanas así
entendidas es emancipador, es un interés ético o
político. Desde la perspectiva de las ciencias humanas
así entendidas, es posible integrar algunos resultados y
métodos de las ciencias de la conducta quedando estas
orientadas al proyecto emancipador que fundan
aquellas.
Es claro que estos presupuestos son aplicables a
las teorías educativas, que constituirán las ciencias de
la educación y que concluirán con base en el último
supuesto, una complementariedad entre las ciencias
humanas y ciencias de la conducta, de lo que se infiere
una teoría dialéctica.
Otro concepto que es pertinente tener en cuenta es
el del Ministerio de Educación Nacional -MEN,
considera que la educación en cuanto proceso
personal hace referencia a que se genera
interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible,
formándolo potencialmente responsable, autónomo y
tolerante, siempre en actitud de búsqueda, en medio
del conflicto consigo mismo y con el medio social y
natural. Conocer la visión de la institucionalidad, ya que
en la mayoría de los casos se retoma como elemento
fundante de los procesos académicos de las
Instituciones de Educación Superior.

Entre tanto, Estanislao Zuleta hace un aporte respecto


a la educación:

La educación filosófica no podría


probablemente ser del todo reprimida como
ocurre con la educación actual cuando el niño
sale del colegio y, sobre todo, estaría contra
todo aquello que en nuestro sistema es
deshumanizante. La Educación actual está
concebida para que el individuo rinda cuentas
sobre resultados del deber y no para que acceda
a pensar en los procesos que condujeron a ese
saber o a los resultados de ese saber36.
36 ZULETA, Estanislao. Educación y Democracia. Tercera edición, Cali: Fundación Estanislao Zuleta, 1983. p. 32.
En este sentido la educación -como señalaría Zuleta-,
es un tanto desastrosa, en cuanto a la formación de
individuos que piensan, tengan autonomía y creatividad; en
cuanto a la producción de personas que se ajustan a
tareas o empresas que no les interesan personas que
tienen que estudiar sin que les interese el estudio. La escuela
es ideal y está hecha para tal fin. Es así como la educación y
el maestro, sin saberlo, están formando al individuo para
que funcione como necesita el sistema, la educación está
formando verdaderos burócratas, reprimiendo su
pensamiento para que puedan funcionaren cualquier parte.
Con relación a la educación entendida como un
problema técnico, se eluden los problemas educativos de
fondo y, por lo tanto, no se introducen en sus reformas
cambios profundos donde la educación sea el problema más
grande y difícil que pueda plantearse el ser humano, como
decía Kant. La importancia de la educación para el hombre
es necesario plantearla, pues "la educación es la que hace
que un animal, uno más entre las especies vivas que
pueblan la tierra, se convierta en lo que entendemos por un
ser humano"37.
La educación da al hombre enormes oportunidades de
aprender y le permite construir una cultura a partir de la cual
el hombre, es hombre. Por eso, se ha pensado que la
educación tiene como fin llevar al hombre a un cierto
destino, conducirle hacia una meta prefijada. Esa meta ha
tenido diferentes matices según el momento histórico y
filosófico de la humanidad; sin embargo, en forma general
educar al hombre ha perseguido siempre en cualquier
época hacerle más humano para que pueda alcanzar la
perfección deque es susceptible. Por lo tanto variados
métodos pedagógicos, diferentes prácticas educativas y por
lo tanto indistintos fines y definiciones.
Si bien la educación cumple un sinnúmero de
funciones para este caso se hace alusión a las funciones
individuales y sociales. Las primeras se refieren
directamente a la persona del educando. Los pedagogos
suelen clasificar estas funciones según los contenidos del
aprendizaje buscando: desarrollo moral, razonamiento
abstracto, comprensión de lectura entre otros. Los analistas
no pedagogos señalan los distintos tipos de beneficio
individual tales como: aumento del ingreso laboral,
movilidad social, capacidad de tomar decisiones. Dentro
de las funciones individuales está la función de socializar,
transmitir cultura y desarrollar la personalidad; la función de
formar para el trabajo que está relacionada con el papel
ocupacional y la función de entrenar para la ciencia y
tecnología que tienen que ver con los roles o papeles de la
alta inteligencia.

37 lbid.,p.34.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Las funciones sociales son de carácter mediato o
indirecto, porque dependen de la circulación del deber y de
la preparación de los individuos; estas funciones aluden a
los grandes objetivos sociales que se suelen atribuir a la
educación, que tiene que ver con el crecimiento
económico. La integración nacional y la superación de la
pobreza.
Al escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla
o a interpretarla como sinónimo de medición del
rendimiento y con examen de los alumnos; haciendo a un
lado y olvidando que todos los elementos que participan
en el proceso educativo comprenden el campo de la
evaluación, y algo que es muy importante y significativo,
destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a
comprobar resultados, conocer o a interesarse de lo que el
alumno es, sino debe considerarse como un factor de
educación. La evaluación es una oportunidad de hacer
docencia, de hacer educación; y alcanza este sentido
cuando constituye la base para la toma de decisiones
acerca de lo que el alumno puede y debe hacer para
proseguir su educación, puntualizando que este proceso
evaluativo hace parte de la educación, por lo tanto, debe
adaptarse a las características personales de los alumnos,
esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que
la persona es, con relación a sus sentimientos, emociones,
acciones, etc.
En tal sentido, se entenderá la educación como "un
proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y
positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una
influencia, con base en objetivos definidos de modo
concreto y preciso, social e individualmente aceptables,
dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y
promovidos por los responsables de su formación"38.
Conforme a esta definición, en el proceso de enseñanza,
de los educandos se pueden identificar una serie de
conductas inexistentes hasta antes de este proceso, estos
cambios representados en tales conductas constituyen las
metas u objetivos a lograr a través de un sistema metodo-
lógico y la puesta en marcha de sus estrategias; tales metas
pueden ser o no alcanzadas dependiendo de una serie de
factores, ya sea por la propia estructura, su aplicación,
aspectos inherentes a la capacidad de aprendizaje de los
estudiantes, factibilidad en el establecimiento de los
objetivos para lo cual se hace necesario evaluar,
entendiendo como: "... un acto de valorar una realidad, que
forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los
de fijación de características de la realidad a valorar, y de
recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas
posteriores son la información y la toma de decisiones en
función del juicio emitido"39.

38LAFOURCADE, Pedro. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires:


Kapelusz, 1973. p. 15.
39 PÉREZ, Ramón y GARClA, José Manuel. Diagnóstico, Evaluación y
Toma de decisiones. Serie Tratado de
educación personalizada. Madrid: Ríalp, 1989. p. 23.
La evaluación es la reflexión crítica sobre los
componentes e intercambios en el proceso didáctico, con
el propósito de poder determinar cuales han sido, están
siendo o podrán ser sus resultados y poder tomaren función
de todo ello, las decisiones más convenientes para la
consecución positiva de los objetivos establecidos.
Por lo anterior, se destaca en la evaluación una
operación de naturaleza procesual y concurrente, ya que se
centra más en el proceso que en el producto, lo que le
permite tomar decisiones a tiempo, esto es, antes de que
las situaciones conflicto se presenten, o de que la atención y
solución a éstas se torne crónica o compleja.
La evaluación como parte integrante del proceso
educativo, es una actividad de servicio, de ayuda al alumno,
de propia motivación; la idea de la evaluación como función
de control estricto y sanción debe ser dejada de lado. Así
mismo, la evaluación como parte de este proceso debe apli-
carse a los diferentes aspectos del mismo, es decir, debe
involucrar a los alumnos tanto como a los maestros, los
planes de estudio, los programas, los métodos y
procedimientos, los horarios escolares, el material didácti-
co, la infraestructura, el mobiliario, la propia comunidad;
estoes, tiene que estar estrechamente ligada a todos los
elementos y aspectos que influyen en el resultado
educativo.
El campo pedagógico es un espacio de lucha donde se
incorporan y amalgaman tendencias contradictorias. No se
mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales
particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez
el producto de luchas continuas tanto entre los grupos
dominados y dominantes como al interior de los mismos.
La pedagogía entendida como: "el conjunto de saberes
no necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos
que se organizan disciplinariamente para referirse a lo
educativo en su acepción moderna"40.
La organización disciplinaria -forma típica de la
modernidad- implica una determinada relación poder/saber,
una manera especial de ordenar el uso y la economía de los
saberes a fin de producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la
primera definición de pedagogía, entendida como se
propone, venga de Comenio: "el arte de enseñar todo a
todos"41. Mientras Descartes fundaba al sujeto moderno,
Comenio lo constituía pedagógicamente. Este proceso se
dio conjuntamente a la creación del espacio institucional
donde reinaría la pedagogía: la escuela.
La empresa moderna produjo un doble proceso: por un
lado construyó una especial forma de entender lo educativo y
a su vez lo redujo a lo escolar.
Cabe recordar que este fenómeno, identificable a nivel
mundial, se adoptó a particularidades en cada caso.

40QUINTANILLA, Miguel A. Diccionariode filosofía contemporánea.


Salamanca: Sigúeme, 1976. p. 119.
41 COMENIO, J. A. Didáctica Magna, citado por: CHATEAU, Jean. Los
Grandes Pedagogos. Octava reimpresión.
México: Fondo de cultura económica, 1994. p. 111.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Este proceso de constitución de las pedagogías se
realiza mediante articulaciones específicas de elementos
puramente «pedagógicos» con las traducciones en dicha
clave de determinados enunciados que diversos discursos
ponen a disposición de la pedagogía mediante complejos
procesos de distribución, recontextualización y evaluación
Si bien existen diversas fuentes de las cuales las
pedagogías pueden tomar elementos para articular, y el
resultado -la pedagogía propuesta-depende tanto de lo
que se ha tomado como de las distintas formas en las que
han sido articuladas. Así, buscamos alejarnos de posturas
reduccionistas, por ejemplo referirnos a la «pedagogía
positivista» para buscar analizar las traducciones
pedagógicas y las diversas posibilidades de articulación.
También se hablará de pedagogías que son elementos del
positivismo", y en cada caso concreto será necesario
analizar qué fue lo que tomó y con qué otros elementos lo
articuló, provenientes o no de la misma fuente.
Así, en cada momento histórico, es posible hablar de la
presencia de distintas pedagogías, que se ordenan
colectivamente conformando un «campo»: el campo
pedagógico. Por adoptar esta consideración, las distintas
pedagogías luchan en su interior para dominarlo, y gozar de
validez y veracidad. Aquellas propuestas que logran este
objetivo se convierten en las «pedagogías hegemónicas» de
cada periodo histórico, que establecen a su vez a los
imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada período
histórico.
Como se comprenderá, se está tratando de plantear y
rescatar la perspectiva social y por tal la conflictividad
histórica del campo pedagógico. Desde este punto de vista,
las preguntas difieren de las de los didactas en dos
cuestiones. Por un lado, no interesa saber cuál pedagogía
es la mejor, sino comprender cómo logró«convencer»que
lo era -independientemente de serlo o no- y, por el otro,
analizar las articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo. La
pregunta no se refiere a la verdad sino a la verosimilitud de la
propuesta, y más aún, a su construcción y efectos.
Cualquiera sea su forma de determinación, toda
pedagogía hegemónica es producto de distintas
negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el
resultado de procesos abstractos, ahistoricos y objetivos, sino
que se origina a partir de conflictos, debates, compromisos y
alianzas de movimientos y grupos socialmente
identificables. El campo pedagógico es un espacio de
lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias
contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que
toma formas sociales particulares e incorpora ciertos
intereses que son a su vez el producto de luchas continuas
tanto entre los grupos dominados y dominantes como al
interior de los mismos.
Las luchas dentro del campo pedagógico por la autoridad
y el reconocimiento no obedecen a motivaciones
exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una
complementariedad variable entre ambas. Sus resultados
no sólo tienen manifestaciones en el plano de las ideas, sino
también en el ámbito de las posiciones institucionales, como
es el caso de la Facultad de Educación que plantea en su
proyecto educativo Institucional el modelo pedagógico
centrado en la vivencia.
Adoptando por lo tanto la pedagogía activa que
se sustenta en las características del contacto con la
realidad, la motivación del estudiante a partir de sus
necesidades y las del entorno, los saberes y objetos
de aprendizaje son posibles en la relación escuela,
comunidad y vida los procesos de teoría y práctica
son indispensables para el aprendizaje, orientarse
sobre el principio de aprender a aprender, la relación
maestro estudiante se basa en el diálogo, la
cooperación y la apertura permanente. Todo lo
anterior se sintetiza en la actividad como fuente de
conocimiento y el aprendizaje.
Asimismo el sistema de evaluación que se
propone desde el Proyecto Educativo de la Facultad
se fundamenta en los siguientes postulados:
La Evaluación del rendimiento académico se
entenderá como un subsistema curricular que
busca orientar al estudiante y al docente, para que
por sus propios medios lleguen a desarrollar al
máximo sus potencialidades para aprender a
enseñar.
La Facultad de Educación entenderá a la
evaluación como el proceso permanente y continuo,
mediante el cual se valora el grado de eficiencia del
aprendizaje, la metodología, los recursos de apoyo y
el crecimiento personal, mediante la recolección de
información válida y útil para tomar decisiones.
El proceso de evaluación será programado y
por lo tanto debe ser planteado, dirigido, ejecutado
controlado y evaluado.
El programa de evaluación contendrá criterios y
campos de evaluación que originen mínimo cinco
eventos evaluativos coherentes con la metodología
utilizada.
De igual forma, toda evaluación,
autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación
que se emprenda en la Facultad de Educación, se
caracterizará por ser: Institucionalizada, autónoma,
transparente, integral, participativa, ética y
analítica...42.

42 INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG. Proyecto Educativo


Facultad de Educación. San Juan de Pasto, 2000. s.p.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Cabe anotar que la pedagogía cobra cada vez
mayor sentido en su existencia, pues se encuentra en
un proceso de evolución, expansión, profundización e
innovación en diversos ámbitos, tales como:
curriculum, planeación educativa en todos los niveles
escolares, así como sistemas y métodos de
enseñanza escolarizada y abierta; orientación
educativa, tests para la identificación de vocaciones, de
capacidades, aptitudes, inteligencias; docencia,
técnicas de enseñanza-aprendizaje, formación y ac-
tualización; comunicación, el papel del pedagogo en
los medios masivos, estrategias pedagógicas para
suscitar la crítica de los mensajes; capacitación de
personal en el sector público y la iniciativa privada, etc.
La pedagogía aspira hoy aun estatuto científico y
tiende a presentarse como la ciencia de los métodos
de educación. De ahí que la educación de un individuo
es su transformación orientada hacia ciertas
finalidades mediante la explotación de sus habilidades
en situaciones apropiadas; en tal sentido los métodos
pedagógicos le permiten definir, organizar y de-
sarrollar las situaciones educativas. Por lo tanto la
pedagogía como metodología de la educación va a ser
la encargada de estudiar las situaciones educativas a
partir de una selección, organización que garantice su
explotación situacional.

LA EVALUACIÓN EN
3.9 LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
La evaluación en los modelos pedagógicos es una
herramienta conceptual, es la representación del
conjunto de relaciones que describen un fenómeno.
Así mismo ésta es la representación de las relaciones
que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve
para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos
en el campo de la pedagogía. En este orden de ideas
se puede ver en los diferentes modelos las formas y
técnicas de evaluación educativa que de ellas se
derivan.

3.9.1 Modelo pedagógico tradicional


Este modelo enfatiza en la formación del carácter
de los estudiantes para moldear a través de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. En este
modelo el método y el contenido de la enseñanza es
trasmisionista, ejercicio de la repetición y la relación
maestro alumno es de tipo vertical.
La concepción de aprendizaje "está centrado en la
enseñanza más que en el aprendizaje, desestimando
la función del estudiante en el pro-
ceso de aprendizaje el 43cual olvida las potencialidades de
las cuales está provisto" ; el estudiante repite de memoria y
mecánicamente la información requerida en las preguntas
que hace el maestro. La evaluación del proceso de
aprendizaje solamente tiene en cuenta el producto de la
acumulación sucesiva de aprendizajes.
Comenio y Ratichius, 44 importantes representantes de
este modelo, afirman que hay que someter al alumno al
castigo por cuanto se le impone por su bien y como
consecuencia del afecto paterno que lo libra de la
mediocridad. En este modelo se observa bloqueo de la
creatividad y la imaginación debido a la memorización, no
existe un análisis crítico del conocimiento ya que es
superficial, repetitivo e informativo, descriptivo y estático.
La evaluación de los estudiantes es un procedimiento
que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo
académico, para destacar si el aprendizaje se produjo y
decidir si el alumno repite el curso o es promovido al
siguiente, se trata por lo tanto de una evaluación final o
sumativa, externa a la enseñanza misma, permite verificar el
aprendizaje de los estudiantes comprobando si el alumno
aprendió o no el conocimiento, entonces se dice que se
evalúa cualitativamente o de manera cuantitativa
asignándole algún numeral o porcentaje al aprendizaje que
el estudiante demuestre con el promedio del grupo al que
pertenece. Se evalúa el producto y se hace por medio de la
calificación numérica.
La base para el diseño de la evaluación se hace sobre las
intenciones del programa teniendo en cuenta: objetivos,
metas, hipótesis; ideas del evaluador sobre desempeño,
dominio, habilidad, aptitud, resultados medibles, los valores
instrumentales de la educación. El tiempo en que se hace
el diseño es al comienzo de la evaluación. El rol del
evaluador es de estimulador de los sujetos que van a
aprobar su actuación crítica.
El docente es quien organiza la vida, las actividades y los
contenidos, es quien resuelve los problemas que se
plantean, es la base y condición y el éxito de la educación,
es a quien le corresponde organizar el conocimiento, aislar y
elaborar los saberes a ser aprendidos, él prepara los temas
de estudio y los desarrolla para evitar confusiones y los
evalúa, es el modelo y el guía.
"En este modelo también se ve los niveles de
comprensión, análisis, síntesis y valoración, ya sea en
evaluaciones orales o escritas"45, donde los alumnos aprenden,
no por mérito del profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.
Las estrategias de evaluación, de acuerdo a los
objetivos se utilizan, los exámenes orales y escritos como
pruebas. La comunicación es for-

43 AGREDAyROMERO, Op. cit, p. 47.


44 COMENIO, JA. Didáctica Magna. Madri&.Akal, 1987. Citado por:
STUFFLEBEAM D. y SHINKFIELD A. Eva
luación Sistemática, p. 59
45 AGREDA y ROMERO, Op. cit, p.36.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


mal ya que se presentan informes típicamente en la etapa
inicial y final, la retroalimentación se da a intervalos discretos
a menudo una sola vez al finalizar; la forma en que se hace
es a través de un informe escrito, identificando variables y
describiendo las relaciones entre ellas; son de interpretación
simbólica.
Los estudios de evaluación poseen un carácter
longitudinal que impone la primacía de la estabilidad e
incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables
nuevas, no previstas, ni tenidas en cuenta en el pre-test o
postest, este modelo se concentra en la búsqueda de
información cuantitativa mediante medios e instrumentos
objetivos.

3.9.2 Modelo pedagógico conductista


Este modelo es en esencia el de fijación y control de los
objetivos ins-
truccionalesformuladosconprecisiónyreforzadosenformam
inuciosa.Es decir,enlasituacióndelaenseñanza-
aprendizaje,elprofesoresconsidera-docomo una persona
dotada de competencias aprendidas que transmite
conforme a la planificación realizada en función de
objetivos específicos, el estudiante es considerado como
un receptor de las informaciones, su misión es aprenderse
lo que se le enseña. El sentido de la evaluación, por lo tanto,
se centra en el producto, es decir, en la ejecuciones
mecánicas de las acciones repetitivas, sin dar cabida a la
reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser
medibles y cuantificables y el criterio de comparación a
utilizar para su valoración son los objetivos establecidos:

El concepto de evaluación para esta concepción


viene marcado por la obtención de los datos
prefijados y la comprobación de las hipótesis
definidas a priori. La evaluación tiene como pro-
pósito recoger los resultados finales del proceso y
valorar la eficacia del mismo en función de los
porcentajes de obtención de objetivos prefijados46.
Cuando se evalúa en el marco del enfoque conductista
se parte de un supuesto de que todos los estudiantes son
iguales, por lo tanto, todos reciben la misma información y se
evalúan generalmente de la misma manera, con los mismos
instrumentos y pautas establecidos para calificarlos:
"La concepción de aprendizaje está dada por
asociaciones y conexiones entre estímulo y respuesta
condicionada, habitualmente hay relacio-
nesentrelosestímulos"47.Paraestemodelosonimportanteslo
sresultados

46 DOMÍNGUEZ, G. y MESONA, J. Tendencias en la


Evaluación de los aprendizajes. En: Revista de Teoría y
Didáctica de la Ciencias Sociales, Venezuela Vol. 9;
(Enero- Diciembre 2004); p. 111-130.
47 lbid.,p.49.
y los efectos, determina los que el estudiante tiene que hacer,
como hacerlo y el tiempo en el que debe hacerlo. O sea la
enseñanza es programada teniendo en cuenta unos pasos
o diseños llamados instruccionales. Se da mucha
importancia a la motivación y al aprendizaje con base en
estímulos, ya que el aprendizaje sin refuerzo no es cambio
de conducta.
En el proceso evaluativo se tienen en cuenta las
conductas esperadas y se hace según el criterio del
maestro y es de tipo sumativo. La teoría conductista del
aprendizaje tiene para la evaluación, la consecuencia de
considerar como efectos educativos solo aquellos que se
traducen en cambios de conducta y que, por lo mismo, son
observables por medio de técnicas objetivas de evaluación,
esta orientación predominó durante los años sesenta y
setenta.
En la enseñanza y en el curriculo se pretende clarificar los
objetivos que se proponen y los pasos que se dan para lograr
cada uno de ellos, y cada parte de la prueba de evaluación va
dirigida a comprobar la consecución del componente de un
objetivo concreto o en su totalidad, toda evaluación de
objetivos que pretendiese ser objetiva quedaría subordinada
en todo caso a la operación que los objetivos representen, de
esta manera la evaluación se queda en una simple
constatación del rendimiento de los estudiantes.
Las estrategias de evaluación que se manejan en este
modelo pedagógico son los test basados en la observación
técnica o test estandarizados de rendimiento de aptitudes
que permita a los estudiantes reconocer sus logros
personales y al docente le proporcione información para
realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
3.9.3 Modelo Pedagógico Activo
En este modelo se mide y se valora el hacer, los
resultados útiles, ya que en él se resalta y promueve la
humanización de la enseñanza por cuanto el estudiante es
un ser con derechos, con capacidades e intereses propios,
los cuales serán tenidos en cuenta o desarrollados por el
proceso educativo. El maestro pierde la connotación de
ser omnipotente que lo sabe y lo regula todo; se le da
sentido a la institución educativa ya que se lo considera
como el ambiente adecuado para que el estudiante tenga la
oportunidad de opinar, preguntar, participar, aprender
individual y colectivamente y de esta manera se lo
conduciría a profundizar su estudio y comprensión. La
evaluación se da por procesos administrativos, pedagógicos
y de aprendizaje teniendo en cuenta sobre todo la
autoevaluación.
La finalidad de la evaluación educativa, señala Bustos,
F.48 es obtener información que permita adecuar el proceso
de enseñanza al progreso

48 BUSTOS, Félix. Modelo, corriente y escuela pedagógica. Bogotá:


Limusa, 1998. p. 1.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


real en la construcción de aprendizajes diseñando y
desarrollando la programación a partir de necesidades
y logros alcanzados. La evaluación tiene una función
pedagógica ya que se la considera como la parte
central e intrínseca del proceso enseñanza-
aprendizaje: contextualizada, estructural, asequible y
realista, sensible a los valores, atenta a los procesos y
no a los resultados.
En este modelo, la evaluación la realizan los
educadores y los estudiantes, además observadores
externos, en algunos casos en donde se evalúan los
resultados en el proceso, el grado de consecución de
los objetivos y efectos no previstos; en el proceso la
idoneidad de las actividades y la programación de las
mismas y la estructura y adecuación de los recursos
didácticos y personales.
Se evalúa utilizando procedimientos muy
variados que permitan evaluar los distintos tipos de
objetivos, contenidos y contrastar datos de los mismos
aprendizajes obtenidos a través de distintos
instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos.
Esta se hace de forma continua, a lo largo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, destacándose la
evaluación de algunas actividades educativas durante
y al final de la sesión, además se pueden hacer
evaluaciones a mediano y largo plazo.
Las estrategias de evaluación a utilizar son técnicas
informales como: observación de las actividades
realizadas por los estudiantes, exploración a través de
preguntas durante la clase; entre las semiformales
están: los ejercicios dentro y fuera de clase, tareas
encomendadas para realizar extra cíase, técnicas
formales como pruebas y exámenes tipo test, mapas,
esquemas, pruebas de ejecución, talleres, lista de
cotejo o verificación.
Entre los tipos de evaluación se recomienda la
evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación
formativa, sumativa, de contenidos, evaluación de
aprendizajes de contenidos declarativos,
procedimentales, se evalúan en forma cualitativa.
En este modelo se da especial importancia a la
observación participante y a la autoevaluación como
una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la
valoración del hacer, de actitudes en los procesos
educativos, se pueden hacer uso de instrumentos de
auto-reportes como: escalas, cuestionarios,
valoraciones expresadas en forma verbal, se pretende
pasar de la heteroevaluación a la coevaluación en
técnicas grupales y la autoevaluación propia de la
autoestructuración en el modelo activo.

3.9.4 Modelo Pedagógico Cognoscitivo


"La perspectiva cognoscitiva es una tendencia
moderna, es un enfoque de la Psicología y la pedagogía
que se encarga del estudio de los procesos
mentales, tales como: la percepción, la memoria, la sensación,
el pensamiento, el raciocinio y la resolución de los problemas y
su aplicación didáctica"49.
El cognoscitivismo, involucra un conjunto de corrientes
que estudian el comportamiento humano desde la
perspectiva de las cogniciones o conocimientos, así como
de otros procesos o dimensiones relacionadas con éstos
(memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre
otros): se encuentran, además, propuestas que han llegado
a constituir paradigmas específicos, es el caso del paradigma
psicogenético de Piaget y socio-cultural representado por
Vigotsky, ambos con raíces cognoscitivistas50.
En este modelo una de las metas del aprendizaje es el
aprender a aprender, se le da mayor importancia a los
procesos que a los contenidos y centra la didáctica en el
enseñar a pensar, se miden y valoran los resultados de la
asimilación y acomodación de información por parte del
estudiante, valoración de si los conocimientos, o los
conceptos, que el alumno construye en un momento dado,
son los socialmente necesarios para conocer y manejar el
mundo en que vive.
La evaluación es dinámica, pues se evalúa el potencial del
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la
interacción del estudiante con aquellos que son más
expertos que él. En esta perspectiva la evaluación no se
desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de
ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para
resolver el problema por propia cuenta.
El concepto de evaluación, su sentido está determinado
por condiciones socio históricas y por contextos
particulares, atravesado por posturas subjetivas y
culturales, también habría que anotar, que tiene que ver con
el objeto a ser evaluado, es decir con la sustancia y el género
del ente en el que recae51la mirada interrogativa y explicativa.
Para Parlett y Hamilton la evaluación del acontecer social
y cultural se ha ido desplazando de la descripción,
medición y comparación de propiedades que definen el
estado del objeto que se evalúa hacia la mirada o lectura
interpretativa hermenéutica iluminativa: la interpretación en
la medida en que exige la adopción múltiple y plural de
paradigmas de racionalidad; la hermenéutica en cuanto
precisa el desciframiento de nuevos códigos en esencial de
aquellos que vinculan nuevos sistemas de relación y
comunicación.
De ahí que la evaluación académica puede ser
entendida como proceso de identificación, de análisis crítico
y prospectivo sobre la evaluación y desarrollo académico
alcanzado por la institución en una disciplina o

49 AGREDA M. Y ROMERO CH., Op. cit.p. 53.


50 ÁNGELES GUTIÉRREZ, Ofelia. Fundamentos Psicopedagógicos de
los enfoques y estrategias centrados
en el aprendizaje en ei nivel de educación superior. Citado por AGREDA
MONTENEGRO, Esperanza y ROMERO
CHAVEZ, Cristina, Op. til, p. 53.
51 PARLETT, Y. andHAMILTON, D.F. Evaluation as Illumination: A
newapproach to the study of innovatorypro-
grams. Citado por Guillermo Briones. "Evaluación de Programas Sociales".
Santiago: PIIE, 1985.p. 45.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


profesión. Se busca con la evaluación, por tanto,
interpretar y valorar, a través de un proceso participativo,
dialogal, reflexivo y52crítico.
Jerome Bruner con sus aportes sobre el aprendizaje
por descubrimiento y cuya principal preocupación es la de
inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso
de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone
en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se
presenta en una situación ambiental que desafíe la
inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver
problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Señala
además, que se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo
intelectual) por las que pasa el individuo, las cuales
denomina el autor como modos psicológicos de conocer:
modo «enativo», modo «¡cónico» y modo «simbólico», que
corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se
pasa primero por la acción, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje.
Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
etapa que es superada perdura toda la vida como forma de
aprendizaje. Estos modos de conocer se relacionan
estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría
de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer
se adquieren progresivamente, igualmente una vez
establecidos duran toda la vida. El modo «enativo» de
conocer significa que la representación del mundo se realiza
a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo
«icónico» se realiza a partir de la acción y mediante el
desarrollo de imágenes que representan la secuencia de
actos implicados en una determinada habilidad. La repre-
sentación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje
como instrumento de cognición.
Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos
que se han de
aprenderdebenserpercibidosporelestudiantecomounconj
untodepro-blemas, relaciones e interrogantes que se han de
resolver. El ambiente necesario para que se dé un
aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando
alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre
los contenidos a aprender. Didácticamente, la experiencia
debe presentarse de manera hipotética y heurística antes
que de manera expositiva.
Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de
conceptos básicos es que se ayude a los niños y jóvenes a
pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un
estadio de representación conceptual y simbólica que esté
más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Para el aprendizaje significativo, el material de
aprendizaje presentado por el educador debe ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de la estructura lógica de la disciplina o área que se esté

52 BRUNER, Jerome. Hacia una teoría de la instrucción. Cuba: Ediciones


Revolucionarias, 1972. p. 68.
trabajando, como desde el punto de vista de la
estructura psicológica de los sujetos; suscitando el
conflicto cognitivo que provoque en ellos la necesidad
de modificar los esquemas mentales con los que se
representaba el mundo y proporcionándole a los
estudiantes una nueva información que le ayude a
reequilibrar esos esquemas mentales que el educador,
intencionadamente, ha tratado de romper.
La intervención educativa debe tener como
objetivo prioritario el posibilitar que los estudiantes
realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es
decir, cultivar constructivamente su memoria
comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura
cognitiva en donde se almacena la información, más
fácil le será realizar aprendizajes por sí solos, para así
llegar a motivarlos a aprender a aprender.
Por otra parte, la intervención educativa es un
proceso de interactividad, educadores-educando o
educandos entre sí. Ya que se tiene que distinguir
entre aquello que el estudiante es capaz de hacer y lo
que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas. La zona que se configura entre estos dos
niveles, delimita el margen de incidencia déla acción
educativa. El educador debe intervenir precisamente
en aquellas actividades que todavía no sean capaces
de realizar por sí mismos, pero que puedan llegar a
solucionar si reciben la ayuda pedagógica
conveniente.
El aprendizaje significativo supone una intensa
actividad por parte del estudiante, para establecer
relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas de conocimientos ya existentes.
La globalización es algo puramente didáctico
para el educador. Consiste en organizar el
conocimiento atendiendo al interés del estudiante y a
su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea
capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se
trata de adquirir habilidades por separado,
desconectadas entre sí, sino «conjuntos de
capacidades».
El aprendizaje no se produce por la suma o
acumulación de conocimiento, sino estableciendo
relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, ex-
perimentado o vivido. Es pues, un proceso global de
acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer y que será más positivo cuanto que permita
que las relaciones que se establezcan y los
significados que se construyan sean amplios y
diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que
priorice la detección y resolución de problemas
interesantes para los estudiantes, contribuye a poner
en marcha un proceso activo de construcción de
significados que parta necesariamente de su
motivación y de su implicación.
En definitiva tratamos de buscar las conductas
quemas le interesan al estudiante, para encauzar su
actividad, convirtiendo esas capacidades en centros
de aprendizaje, de ahí la importancia de hacer
especial hincapié

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


en la construcción de ambientes y de situaciones donde
los estudiantes tengan las posibilidades de proponer,
argumentare interpretar.
La evaluación debe estar relacionada con los
propósitos, alcances y significado del aprendizaje. Debe
tenerse en cuenta la afectividad cuando se aprende,
cuando se construyen significados y por tanto al evaluar.
¿Qué tan significativo es lo que se aprende? La evaluación
debe ser comprensiva y abarcar el mayor número de
circunstancias que sean posibles. Como el aprendizaje se
relaciona con el contexto en que ocurre, debe enseñarse
en contextos variados para facilitar la generalización de lo
aprendido. La evaluación, en consecuencia, debe
considerar contextos múltiples. La evaluación debe valorar
la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, su utilidad.
¿Cuánta autonomía logra el estudiante al aprender? Todo
esto hace parte del proceso evaluativo.
La evaluación es muy compleja y comprende muchos
aspectos. Se ocupa de asuntos, como: tipos de evaluación,
funciones de la evaluación, procedimientos, técnicas e
instrumentos de evaluación, evaluación de aprendizaje de
los estudiantes, evaluación de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, decisiones sobre
promoción y titulación ligadas a la evaluación de los
aprendizajes, evaluación y fracaso académico, evaluación y
abandono del estudio profesional, evaluación de la ense-
ñanza, evaluación de programas e innovaciones; evaluación
de la práctica educativa, evaluación de centros de práctica;
evaluación de proyectos curriculares, etc.
Los propósitos actuales se limitan a la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes y su papel y tratamiento en
el proceso de elaboración y concreción del currículo.
Los ingredientes afectivos y relaciónales del
aprendizaje, el proceso de construcción de significados
que realizan los estudiantes sobre los contenidos de la
enseñanza es inseparable del proceso mediante el cual atri-
buyen uno u otro sentido a estos contenidos. El proceso
mediante el cual los estudiantes llegan a atribuir un sentido
a lo que aprenden se vincula directamente con los
ingredientes afectivos y relaciónales del aprendizaje.
El grado de significatividad de los aprendizajes y las
actividades de evaluación en el aprendizaje significativo no
es una cuestión de todo o nada, sino de grado, en
consecuencia, no cabe diseñar una actividad de evaluación
con el propósito de discernir si el aprendizaje que han
realizado los estudiantes es o no significativo; lo que
procede es detectar el grado de significatividad del
aprendizaje realizado utilizando para ello actividades y
tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de
diferentes grados de significatividad de los contenidos
implicados en su desarrollo o realización.
La dinámica del proceso de construcción de
significados y los limites de las prácticas de la
evaluación basadas en la toma de una única instantá-
nea (por ejemplo, los exámenes mensuales o
bimensuales) son poco fiables y deberían ser
sustituidas por otras que tengan en cuenta el carácter
dinámico del proceso de construcción de significados
y atiendan a su dimensión temporal.
La importancia del contexto en la construcción de
significados y en la evaluación de los significados
construidos, es común la idea de que el verdadero
aprendizaje es el que da lugar a unos significados
generalizables, descontextualizados, que han sido
despojados de las adherencias particulares del
contexto en que se han construido y que, por tanto,
pueden aplicarse a situaciones diversas y variadas.
Desde el punto de vista de la evaluación el
contexto es un ingrediente básico y por tanto se debe
utilizar una gama lo más amplia posible de actividades
de evaluación que pongan en juego los contenidos
aprendidos en contextos particulares diversos.
La funcionalidad de los aprendizajes y la
búsqueda de indicadores para la evaluación, cuanto
más amplios, ricos y complejos sean los significados
construidos, es decir, cuanto más amplias ricas y
complejas sean las relaciones establecidas con los
otros significados de la estructura cognoscitiva, tanto
mayor será la posibilidad de utilizarlos para explorar
relaciones nuevas y para construir nuevos
significados. La funcionalidad del aprendizaje
entendida como la posibilidad de utilizarlo como
instrumento para la construcción de nuevos
significados, es probablemente uno de los indicadores
más potentes para evaluar los aprendizajes. Solo se
puede estar seguros de que se ha aprendido algo
cuando se pueda utilizarlo.
La asunción progresiva del control y la
responsabilidad en el proceso de aprendizaje son un
indicador para la evaluación ya que los momentos
iniciales de la clase se caracterizan por el hecho de que
el profesor adopta una organización tal de las
actividades que le permiten ejercer un fuerte control
sobre su desarrollo.
A medida que las actividades progresan, las
iniciativas de los estudiantes son cada vez mayores y
el seguimiento y el control ejercidos por el profesor va
debilitándose progresivamente. En los momentos
finales no es raro encontrarse con una organización
prácticamente opuesta a la inicial: el control y la
responsabilidad son ejercidos casi exclusivamente por
los estudiantes.
La enseñanza como proceso y la función
reguladora de la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes y si concebimos el aprendizaje como un
proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido con su propia dinámica, con sus progresos
y dificultades, con sus bloqueos e

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


incluso retrocesos, parece lógico concebir igualmente la i
enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que
llevan a cabo los estudiantes.
Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado
los estudiantes, se está también evaluando, se quiera o no,
la enseñanza que ha llevado a cabo. La evaluación nunca lo
es, en sentido estricto, de la enseñanza o del aprendizaje,
sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje como proceso y la función
autorreguladora de las evaluaciones se genera cuando la
evaluación de los aprendizajes realizados por los
estudiantes proporcionan al docente informaciones
insustituibles para ir ajustando progresivamente la ayuda
que les presta en el proceso de construcción de
significados.
Si «aprender a aprender» implica desarrollar la
capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda
su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, no cabe duda que el desarrollo y la adquisi-
ción de procedimientos de autorregulación del proceso de
construcción de significados son un componente esencial
del aprendizaje y, por ende, de la evaluación.
La evaluación es de tipo formativo puesto que la realiza
el profesor durante el proceso, capta todas las desviaciones
del alumno, del proceso de descubrimiento previsto por el
profesor en el desarrollo del modelo científico que
caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evalua-
ción, consiste en obtener información acerca de los
descubrimientos del alumno y su grado de apropiación de
la estructura básica de la ciencia al final del proceso.
Otra de las corrientes cognitivas es la que orienta la
enseñanza y el cu-
rrículohacialaformacióndeciertashabilidadescognitivasque
seconside-
ranmásimportantesqueelcontenidocientíficoono,donde
se desarrollan.
Una de las características que comparten todas las
corrientes cognitivas es la de la evaluación del aprendizaje
significativo, no se diferencia de la retroalimentación
permanente del proceso de conocimiento del estudiante
desde la cual empieza a cuestionarse su saber previo.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en
general y en abstracto, deberían ser los psicólogos los
llamados a realizar este tipo de pruebas, pero dado que las
habilidades se desarrollan sobre contenidos específicos,
los profesores de cada ciencia, disciplina disponen de
herramientas y son los mejores testigos del desarrollo
intelectual de sus estudiantes a medida que despliegan su
enseñanza en la perspectiva cognitiva.
La pedagogía conceptual desarrolla las operaciones
intelectuales privilegiando los aprendizajes de carácter
general y abstracto sobre los particulares y específicos,
planteando dentro de sus postulados varios es-
tados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los
individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual,
formal, categorial y científico.
La evaluación en la pedagogía conceptual considera los
tres tipos de enseñanza que se trabajan: cognitiva,
expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del
conocimiento como son las nociones, proposiciones,
cadenas de razonamiento y conceptos.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento,
las habilidades y los valores en sus educandos,
diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento
por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de
manera consecuente con esto, garantizando además que
aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las
relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo a la pedagogía conceptual busca
formar a los individuos, en personalidades capaces de crear
conocimiento de tipo científico o interpretarlo en el papel de
investigadores.
La evaluación del aprendizaje basado en problemas

La evaluación del estudiante se convierte en un dilema


para el profesor más que centrarse en los hechos, se
fomenta el aprendizaje activo y un autoaprendizaje, por lo
que los estudiantes definen sus propias tareas de
aprendizaje. Los múltiples propósitos del A.B.P. traen como
consecuencia la necesidad de una variedad técnica de
evaluación.
Entre las estrategias de evaluación se pueden
mencionar: Los mente-factos conceptuales, son formas
gráficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de
representar la estructura interna dé los conceptos, es decir,
son herramientas de representación propias del
pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la
pedagogía conceptual, estos son esquemas alternativos,
aunque superiores, a los mapas conceptuales.
El término «mentefacto»53se ha definido como las
formas gráficas, muy esquematizadas, elaboradas a fin de
representar la estructura interna de los conceptos.
El valor reside en el carácter visual al traducirse, en un
código gráfico las ideas que surgen de signos lingüísticos
organizados en frases. El uso de estas herramientas exige
organizar la estructura interna del concepto en operaciones
como: supraordinar (ubicar a los conceptos en la categoría
a la que pertenece), isordinar (definir), excluir (diferenciar),
e infraordinar (encontrar aplicaciones).

53DEZUBIRÍA,M. 1998. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I,


Elartede pensar para enseñar de enseñar para pensar. Fondo de
Publicaciones "Bernardo Herrera Merino". Bogotá, p. 127

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Los mentefactos facilitan la comprensión de
conceptos, y se ayuda a construir en la memoria a
largo plazo la estructura central de los conceptos.
Existen cuatro clases generales de herramientas de
conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos y
categorías que en conjunto son pensamientos que no
tienen realidad sino en tanto que son pensados;
permiten la asociación de palabras, objetos e
imágenes.

Las estrategias de evaluación que se utilizan con


más frecuencia en el aprendizaje basado en
problemas están53.

El examen escrito. Consiste en plantear por


escrito una serie de ítems a los que el estudiante
responde en el mismo modo. Con la prueba
escrita, los estudiantes demuestran,
fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos.
Mapas conceptuales. Los estudiantes representan
su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de
la creación de relaciones lógicas entre los
conceptos y su representación gráfica. Evaluación
del compañero. Proporciona al estudiante una
guía de categorías de evaluación que le ayudan al
proceso de evaluación del compañero enfatizando
el ambiente cooperativo del A.B.P.
Autoevaluación. Permite al estudiante pensar
cuidadosamente acerca de lo que sabe, no sabe, y
de lo que necesita saber para cumplir determinadas
tareas.
Evaluación del tutor. Retroalimentar al tutor
acerca de la manera en que participa con el grupo
puede ser dada por el grupo o por un observador
externo.
Presentación oral. El A.B.P. Posibilita al
estudiante a practicar sus habilidades de
comunicación, las presentaciones orales son el
medio por el cual se pueden observar estas
habilidades. Reporte escrito: Permite a los
estudiantes practicar la comunicación por escrito.
En la evaluación del A.B.P los tutores buscan
diferentes alternativas de evaluación que además de
evaluación sean un instrumento positivo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

53 DIRECCIÓN DEINVESTIGACIONESY DESARROLLO EDUCATIVO DEL SISTEMA


DE VICERRECTORlAACADÉMICA.Lastécni-casdidácticasen el modelo educativo de
laTECde Monterrey (en línea) En_: Estrategias México: s.f.(consultada 28de Junio
de 2005).Disponible en la
direcciónelectrónica:http.www.sistema.Items.mx/va/dide/ínt-doc/estrategiasA
La evaluación debe considerar los siguientes
aspectos:

Los resultados del aprendizaje de contenidos. De


acuerdo al conocimiento que el estudiante aporta
al proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del
estudiante con los demás miembros del grupo.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:


~ Evaluarse a sí mismo.
~ Evaluara los compañeros.
~ Evaluar al tutor.
~ Evaluar el proceso de trabajo de grupo y sus
resultados.
El propósito de estas evaluaciones es prever al
estudiante de retroalimentación específica de sus
fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda
aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias.

La retroalimentación juega un papel fundamental,


debe hacerse de manera regular y es una
responsabilidad del tutor, ya que ésta no debe tener un
sentido positivo o negativo más bien debe tener un
propósito descriptivo, identificando y aprovechando
todas las áreas de mejoras posibles.

A continuación se presentan algunas


recomendaciones sobre las áreas que pueden ser
evaluadas en el estudiante, por el tutor y los inte-
grantes del grupo:

~ Preparación para la sesión: Utiliza material relevante


durante la sesión, práctica de conocimientos
previos, demuestra iniciativa, curiosidad y
organización, muestra evidencia de su preparación
para las sesiones de trabajo de grupo.

~ Participación y contribución al trabajo de grupo.


Participa de manera constructiva y apoyo al
proceso de grupo, tiene además la capacidad de
dar y aceptar retroalimentación constructiva y
contribuye a estimular el trabajo colaborativo.
~ Habilidades interpersonales y comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse
con los compañeros, escucha y atiende

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


los diferentes aportes, es respetuoso y ordenado en su
participación, es colaborativo y responsable.

~ Contribuciones al proceso de grupo apoyando el


trabajo en grupo: Colaborando con sus compañeros y
aportando ideas e informaciones recabadas por el
mismo, estimula la participación de los compañeros y
reconoce sus aportaciones.
~ Actitudes y habilidades humanas. Está consciente de
las fortalezas y limitaciones personales, escucha las
opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás
y estimula el desarrollo de sus compañeros.
~ Evaluación crítica. Ya que clasifica, define y analiza el
problema, es capaz de generar y aprobar una hipótesis
e identifica los objetivos de aprendizaje.
La evaluación educativa es una actividad compleja
pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la
labor docente. Es un proceso continuo de reflexión sobre la
enseñanza y debe considerársele como parte integral de
ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y
realización de mejoras en el proceso enseñanza
aprendizaje.

3.9.5 Modelo Pedagógico Crítico-Social

Bajo esta denominación se agrupa una familia de


enfoques de investigación nacida como respuesta a las
tradiciones postpositivista y constructivista. Pretende
superar el reduccionismo de la primera y el con-
servadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de
una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni
únicamente interpretativa.
Sus principios ideológicos tienen como finalidad la
transformación de la estructura de las relaciones sociales.
Se apoya en la filosofía crítica de la escuela de Frankfurt, en
el Neomarxismo, la Teoría Social Crítica de Jurgen
Habermas y los trabajos de Paulo Freiré, W. CarryS
.Kemmis y R. Me. Taggart, entre otros.
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las
transformaciones sociales para dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas. Algunos de
sus principios son recogidos por Tomás. S. Popkewitz54:
Conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teoría y práctica, conocimiento, acción y valores; orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación del
hombre; e implicar al docente a partir de la autorreflexión.

54Popkew¡tz,T.S.AIgunosproblemasyproblemáticasenlaproducc¡óndelaevalua
aón. En :revista de educación, 1992.p.96.
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta
neutralidad de la ciencia, y por ende de la
investigación, a la que se atribuye un carácter
emancipativo y transformador de las organizaciones y
procesos educativos. La metodología crítica,
eminentemente participativa, pretende que las
personas implicadas se comprometan e impliquen en
el proceso de investigación. Además, propicia una
dialéctica intersubjetiva con el fin de utilizarla para
transformar la realidad social, emancipar y concienciar
a las personas implicadas.
En el ámbito educacional se considera que la
teoría educativa reúne por excelencia las condiciones
formales que se exigen de una teoría ya que esta
debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad; admitir la necesidad
de utilizarlas categorías interpretativas de los
docentes; suministrar medios para distinguir las
interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas de las que no lo están; y alguna
orientación acerca de cómo superar las
distorsionadas; preocuparse por identificar aquellos
aspectos del orden social existente que frustran la
consecución de fines racionales y poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los
docentes vean cómo eliminar o superar tales aspectos;
ser práctica en el sentido de que la cuestión de su
consideración educacional va a quedar determinada
por la manera en que se relacione con la práctica.
Está directamente relacionado con el factor de
poder que estructura la interacción social. Descubre
en el trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y
en el lenguaje los aspectos que lo convierten en
instrumento de manipulación.
Analiza lo que se esconde detrás de la
comunicación falseada que se da en una sociedad
dividida en clases y los factores que impiden para que
ella se libere.
Estudia los aspectos afectivos que hacen
invisibles las formas de dominación en esa sociedad
y que, a la larga, se convierten en ataduras invisibles
al sistema social. Por eso orienta el conocimiento
para autoemanciparse y autoliberarse en ese
contexto.
Trata de conocer y comprender la realidad como
praxis.
Une la teoría y la práctica; esto es, conocimiento,
acción y valores.
En materia de investigación educativa trata de
involucrar al docente a partir de la autorreflexión.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


3.10
CULTURA Y EVALUACIÓN

Todo lo que pasa en y alrededor de las estrategias de


evaluación se da en el marco de la cultura, término que
aglutina las visiones de antropólogos, pedagogos,
sociólogos, literatos y artistas que han tratado de generar
definiciones para su propio uso, pero, a la vez, han
dificultado la univocidad del término y acentuado su
ambigüedad.
De ahí que asumiremos para esta investigación el
siguiente concepto: "una trama de significaciones, una
forma de vida, ensamble de creencias, valores, normas y
comportamientos cotidianos que construyen una co-
munidad singular, por lo tanto factible de ser
interpretada"".

La cultura de por si es un concepto complejo que ha


suscitado innumerables escuelas de pensamiento.
Armengol56, señala:
La cultura se basa en lo que se puede observar
directamente de los miembros de la comunidad, es
decir, sus patrones de conducta, lenguaje y uso de
objetos materiales; la otra escuela prefiere referirse
básicamente a cuales son los hechos que se
comparten en la mente de los miembros de una
comunidad, es decir, creencias, valores y otras ideas
importantes que puedan tener en común.

De ahí que cada institución y cada aula generan su


propia cultura, puesto que la cultura constituye un marco
tanto para la adaptación como para el desarrollo del
ecosistema escolar, es la base de la identidad de una
institución. La cultura en materia de evaluación, hace, por
tanto, referencia a significados, concepciones y prácticas
compartidas que, implícita o explícitamente, denotan
normas que guían los significados y modos de hacer
evaluación en las instituciones educativas.

55 GEERTZ, Clifford. La interpretación de la cultura. Madrid: Gedisa,


1999. p. 32.
56ARMENGOL ASPARO, Carme. La Cultura organizacional en los centros
educativos de primaría. Barcelona,
1999.38?p. Tesis doctoral (Doctor en Ciencias de la Educación). Universidad
Autónoma de Barcelona. Facultadde
Ciencias de la Educación.
Las características universales de la cultura son:
~ Compuesta por categorías. Las categorías y
taxonomías (formas de clasificación de la realidad)
ayudan a la gente a no confundirse dentro del
grupo.
~ La cultura es siempre un código simbólico. Los de
esa cultura comparten esos mismos símbolos
(entre ellos la lengua), lo que les permite
comunicarse eficazmente entre ellos.
~ La cultura es un sistema arbitral. No hay reglas que
obliguen a elegir un modelo; cada cultura ostenta
su propio modelo de comportamiento cultural.
~ Es aprendida. No es genética, no es interiorizada
por instinto; una persona es el profesor (enseñador)
de otra (en muchos de los casos la madre, el padre,
el tío, etc).
~ Es compartida. Es necesario que todos los
miembros tengan los mismos patrones de cultura
para poder vivir juntos, por eso se comparte la
cultura a través de la infancia, cuando se está
introduciendo a los niños en la sociedad, es decir,
se les está socializando (un proceso de
socialización).
~ Es todo un sistema integrado. Cada una de las
partes de esa cultura está interrelacionada con y
afectando a las otras partes de la cultura.
~ Tiene una gran capacidad de adaptabilidad. Está
siempre cambiando y dispuesta a acometer nuevos
cambios.
~ La cultura existe (está) en diferentes niveles de
conocimiento. Nivel implícito, nivel explícito.
~ No es lo mismo la idea propia de cultura que la
cultura real vivida. Una cosa es lo que la gente dice
qué es su cultura, y otra muy distinta es lo que ellos
están pensando, con base en su modelo ideal de lo
que deberían hacer, sobre lo que están haciendo.
~ La primera y principal función de la cultura es
adaptarse al grupo: Conseguir la continuidad a
través de los individuos nuevos, juntarse al grupo.
La cultura evaluativa, es junto con la investigación
y la medición una de las grandes áreas metodológicas
del ámbito educativo. De ahí que ella constituye un
universo en sí misma en el que se desarrolla una de
las actividades de mayor trascendencia e influencia en
la vida social de hoy en día. Además, su desarrollo
resulta fundamental para la mejora y la inno-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


vación de todos los ámbitos educativos: Sistema,
programas, docentes, estudiantes, etc.
De igual manera la evaluación, se la considera
como una acción cultural importante en el cambio de
imaginarios, orientados a la transformación
sociocultural de la educación superior. De ahí que la
evaluación debe procurar la participación activa y
crítica de toda la comunidad educativa en la
generación de espacios de reflexión, orientados al
estudio de contextos y textos educativos que permitan
la formación de los educandos, se valore el
desempeño académico del estudiante en forma
integral, como un mecanismo de retroalimentación
para la cualificación del estudiante, el docente, en las
concepciones teóricas, métodos, condiciones,
procesos en la Institución y, en particular, en la Facultad
de Educación.
Es fundamental que la comunidad educativa sea
condente de que la única forma para que la evaluación
sea útil a la sociedad y para que produzca una mejora
permanente es que colaboren en ella todas las
personas implicadas y que se realice principalmente
como un medio de diagnóstico y ayuda para la mejora
del objeto evaluado o que sea en definitiva, un medio
generador de cultura evaluativa.
Al observar que cada vez es más clara la
reconciliación y complementariedad de los
paradigmas enfrentados conducen a una simbiosis
de los mismos y a través de esta conjunción pueden
efectuarse procesos de evaluación en los que las
finalidades, los diseños y los datos recogidos,
analizados e interpretados y los instrumentos de
evaluación y recogida de información no sean
únicamente de índole cuantitativa, sino también
cualitativa.
Además, no sólo se trata de evaluar personas sino
de evaluar los procesos en que ellas están implícitas o
de lo que son responsables ya que no se evalúa
fundamentalmente para rendir cuentas, sino para
resaltar el valor ético y social de la evaluación por
cuanto es la capacidad para vislumbrar el estado de
las cosas, valorarlo, juzgarlo, diagnosticarlo y ofrecer
información que ayude a tomar decisiones en
colaboración para la mejora del tema objeto de
evaluación.
Todo esto lleva a tomar conciencia de la
importancia de que los profesionales de la evaluación
se comprometan a estudiar las necesidades de los
estudiantes, evaluar los métodos que se utilizan,
recabar información deforma continua sobre los
últimos avances de la especialidad para ofrecer un
servicio óptimo.
En este momento la evaluación se encuentra ante el reto,
por un lado, de responder a una reclamación social,
económica y ecológica de optimización del uso de recursos
escasos, y por otro, de mejora constante de la calidad de los
bienes y servicios, pero se encuentra ante la dificultad de
tener que superar el miedo social al control, mencionado al
principio y frente a una tradición, sobre todos los países
anglosajones.

La evaluación en cualquiera de los ámbitos y por


ende las personas que lleven a cabo deben ser
éticas, participativas y democráticas, mantener una
actitud de autocrítica y meta evaluación constante,
así como también tener una visión global de la
realidad en que se incluye el objeto de evaluación,
una forma de acción que tenga como prioridad el
respeto a la dignidad de las personas, una
capacidad de planificación y visión de futuro y no
olvidar que la evaluación es una responsabilidad
tanto personal como institucional, que incluye datos
objetivos y subjetivos (los sentimientos y las
expectativas de las personas)57.

3.10.1 Principios para la construcción de una cultura


evaluativa

La dinámica de la transformación educativa hace


imprescindible que los distintos aspectos del sistema se
vayan modificando en forma articulada para que no se
neutralicen los cambios, para ello es necesario modificar
paulatinamente en las pautas de evaluación, que permitan
construir una cultura evaluativa que responda a las
concepciones pedagógico-didácticas que se sustentan.
En la evaluación donde se pretende llegar puede
caracterizarse a partir de una serie de principios para
alcanzar el logro de una cultura evaluativa entre ellos están:
La calificación debe reflejar el nivel de logro alcanzado
por un estudiante en un determinando momento del
proceso de aprendizaje. Esto supone considerar que la
calificación debe ser resultante de una lectura interpretativa
de los logros alcanzados por el estudiante durante el perio-
do evaluado, teniendo en cuenta todas las evidencias
recogidas durante todo el proceso.

57 COLL, C, BARBERA, E., y ONRUBIA, J. La atención


a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y
Aprendizaje. México: Fondo de Cultura Económica,
2000. p. 111-132.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


La instrumentación de instancias complementarias de
carácter compensatorio, forma parte de la responsabilidad
del sistema educativo de garantizar a todos los estudiantes
las oportunidades necesarias para el logro de los
aprendizajes previstos. De ahí que la evaluación debe
atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje a la
vez que respetar la diversidad cultural de los estudiantes y
propiciar la comprensión délas desigualdades iniciales, así
como también se tendrá las mismas exigencias en todos
los momentos del proceso educativo. Las decisiones de
acreditación deben atender la singularidad de los procesos
de aprendizaje sin que implique un detrimento de la
exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en la medida
en que se formalice a partir de criterios claramente
establecidos.
La organización de instancias institucionales para la
conformación de los equipos docentes responsables en
forma compartida de los procesos de evaluación de los
estudiantes es una característica deseable del nuevo modelo
de institución educativa. Por lo cual los docentes deben
elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluación
de los aprendizajes y proponer e implementar procesos de
mejoramiento de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en función de los resultados de aprendizaje
obtenidos por los estudiantes, sin olvidar la organización
de las adecuaciones curriculares para los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

3.10.2 Factores que facilitan o inhiben el desarrollo


de una cultura evaluativa
Tradición en evaluación. Este factor tiene que ver
básicamente con el tiempo durante el cual se han estado
realizando acciones evaluativas en un país, así como
con los recursos humanos calificados disponibles para
llevarlos a cabo. En efecto, si durante muchos años se
han intentado realizar acciones evaluativas que
involucran masivamente a los estudiantes, sus padres y
maestros, es más probable que se genere una cultura
evaluativa. Esto no necesariamente implica que la
evaluación haya sido un componente y con credibilidad
para la opinión pública.
Políticas educacionales. Para la generación de una
cultura evaluativa son las políticas educacionales las
que promueven las acciones
evaluativas. Al respecto se puede afirmar que sr
una política educacional involucra la evaluación,
entonces ésta ocurre y eventualmente es utilizada
para propósitos de la toma de decisiones. La
legislación o las normas. En la actualidad en el
momento existen muchas normas establecidas
relacionadas con evaluación, que sustentan su
importancia y la necesidad de reflexionar acerca
de la valoración que se debe hacer a los
estudiantes y en sí a todo el proceso educativo
délas personas en todos los niveles de la
educación. Las estrategias y formas de difusión
de resultados. Este tiene un efecto decisivo sobre
la formación de la cultura evaluativa por cuanto ésta
tiene dos componentes: las acciones de evaluación
por un lado y el uso de la información por otro. En
tanto los dos primeros factores actúan
principalmente sobre la realización de las acciones
de evaluación que inciden específicamente sobre
el uso de la información producida. La difusión
consiste en informar acerca de los objetivos,
características y calendarización del proceso, es
una etapa de sensibilización a los afectados e
involucrados por la evaluación. Por cuanto estos
sistemas no son estáticos, sino dinámicos y sufren
cambios en el tiempo. Éstos cambios se pueden
referir a los contenidos, modalidades, calendarios,
poblaciones, cobertura, etc., de modo que siempre
es necesario sensibilizar a los afectados e
involucrados con respecto a estos cambios.

Es necesario señalar también, que ninguno de los


cuatro factores descritos es suficiente por sí solo para
generar una cultura evaluativa. No basta por lo tanto,
que un país disponga de una tradición en evaluación o
una legislación que la promueva, o bien, de políticas
educativas que la impulsan. Son necesarios todos
estos factores y, muy centralmente, la forma o
estrategia de difusión, que es la que permite ir
educando a los diferentes actores en la cultura
evaluativa.

3.10.3 Efectos de la cultura evaluativa


sobre el sistema educacional

La cultura evaluativa puede tener un efecto virtuoso


sobre el sistema educacional, mejorare acuerdo a los
consensos nacionales en cuanto a lo que esta mejora
implica, traduciéndose frecuentemente en un otorga-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


miento de prioridad al sector educativo y una asignación de
mayores recursos. Otro efecto positivo es que los criterios
o estándares para juzgar el desempeño de los estudiantes
se definen cada vez mejor y con expectativas más altas, lo
que contribuye a que los educandos incorporen co-
nocimientos útiles y actualizados, mejores habilidades de
pensamiento, destrezas más complejas y valores, como se
convino en la declaración de la UNESCO en 1.990, de esta
manera se logran mejores recursos humanos cada vez más
valiosos.
Una cultura evaluativa implica la presencia de
acciones formales de evaluación, la difusión de sus
resultados, la relevancia que se otorga a dicha información
y el uso de la misma en la toma de decisiones. La
evaluación que tradicionalmente se aplicaba a los
aprendizajes de los estudiantes, actualmente se extiende a
las competencias de los docentes, la calidad de las
instituciones, los planes y programas, etc. Su aplicación en
sistemas educativos se origina en la expansión de cobertura
de los servicios de resultados.
La utilización de la información que la evaluación
proporciona se realiza de dos modos diferentes: Un impacto
directo y rápido sobre el sistema educativo, lo que produce
cambios y reformas inmediatas; un enfoque alternativo que
refiere a un proceso graduado, no inmediato, donde el im-
pacto puede demorar mucho tiempo y necesita su
combinación con otros factores. El desarrollo de una cultura
evaluativa es facilitada por la tradición que estas acciones
tienen en un país las políticas educativas, la legislación o
normativas y las estrategias y formas de difusión de los
resultados.
UN ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
A LAS CARACTERÍSTICAS
SOBRE ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
4.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos y técnicas evaluativas, dentro del
proceso educativo, se los considera como el conjunto de
estrategias que tienen por objeto determinar y valorar los
logros alcanzados de los estudiantes en el proceso de
construcción del conocimiento y transformación personal.
Este concepto sin duda alguna está articulado al concepto
de estrategia didáctica y estrategia de aprendizaje. Según
Díaz Barriga y Hernández58, la primera hace referencia al
proceso de enseñanza aprendizaje lo cual lleva implícito una
serie de decisiones que el docente debe tomar, de manera
consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y
actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su
curso o asignatura; la segunda, es un procedimiento que
conlleva a cumplir una serie de pasos o habilidades que el
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.
Aspectos a evaluar: Se contempla las capacidades de
argumentación que tiene el estudiante en el proceso de
aprendizaje, la creatividad con la cual desarrolla las
actividades y producciones, la forma de participación.
Los instrumentos o pruebas basadas en una norma, o
en criterios se clasifican de acuerdo con su forma en
objetivos y de tipo; según su finalidad, para comprobar el
dominio de una materia o habilidad para diagnosticar las
dificultades en el aprendizaje.

58 DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ

ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. México: Me GrawHill, 2001. p.

115.
4.2 CULTURA EVALUATIVA

4.2.1 Creencias, valores de docentes y


estudiantes; Esta se refiere a cómo la evaluación está
mediada por los valores, creencias, significados de la
evaluación en el contexto educativo, las reflexiones, los
contextos y textos educativos que permitan la formación de
los educandos, se valore el desempeño académico del
estudiante en forma integral, como un mecanismo de
retroalimentación para la cualificación del estudiante, el
docente, en las concepciones teóricas, métodos,
condiciones y procesos en la Institución.

4.2.2 Políticas: Las que generen una cultura


evaluativa que promueva las acciones evaluativas. Al
respecto se puede afirmar que si una política
educacional involucra la evaluación, entonces ésta
ocurre y eventualmente es utilizada para propósitos de
la toma de decisiones.

CONTEXTO
4.3 EDUCATIVO DE LA
EVALUACIÓN

4.3.1Concepto de evaluación: Se tiene en


cuenta la concepción cuantitativa caracterizada por
ser realista, se hace desde afuera, es decir, desde la
óptica del evaluador en este caso del profesor; se
ajusta a unas leyes y mecanismos de la naturaleza; el
conocimiento de esas leyes es sintetizado en
generalizaciones libres del tiempo y del contexto,
además las generalizaciones toman la forma de leyes
causales. Y por otra está la evaluación cualitativa en la
que se describen hechos importantes relacionados con
un contexto social amplio, lo cual les confiere sentido y
se registran los datos según la óptica y lenguaje de los
actores; tanto estudiantes como docentes aceptan que
lo cualitativo y lo cuantitativo son subjetivos, pues el
solo uso de números no garantiza la objetividad.

4.3.2Proceso de enseñanza- aprendizaje: La


enseñanza es el desarrollo sucesivo, deliberado y
programado de conocimientos por parte del
docente hacia el estudiante que permite adecuar
saberes a su formación integral, mediante el proceso
de evaluación, a su vez el aprendizaje es el

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


proceso de conocimiento que realiza un individuo en sus
niveles mentales y que son modificados en forma duradera y
los verifica a través de procesos evaluativos.

4.3.3Planificación de la evaluación: Se refiere a la


forma en que el docente desde su programación académica
establece como va a realizar la evaluación, los momentos, los
aspectos a considerar, los criterios a considerar y los
instrumentos para recoger la información.

4.3.4Modelo pedagógico: Es una subcategoría inductiva


que surge y se construye a partir de los conceptos de
evaluación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
planificación déla evaluación, y esa través de la cual
nos acercamos a las concepciones de evaluación que tienen
los docentes de la Facultad de Educación alrededor de las
estrategias de evaluación. De ahí que se retome el concepto
de modelo como: "La representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar... es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para
organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo
de la pedagogía"59. Sin embargo, es pertinente considerar el
planteamiento de Julián de Zubiría quien señala que:

Las teorías se convierten en modelos pedagógicos


al resolver preguntas relacionadas con el para qué, el
cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo tanto.,
tomar postura ante el currículo.. .en sus aspectos
esenciales los propósitos, los contenidos y secuen-
cias y brindando herramientas para que éstos
puedan ser llevados a la práctica educativa60.

4.4 TIPOLOGÍA DÉLA EVALUACIÓN


4.4.1 Según los agentes: En este proceso están
comprometidos tres procesos a saber: la autoevaluación,
donde el sujeto hace evaluación de sus propias
actuaciones, lo que le permite identificar sus posibi-

59 FLÓREZOCHOA, Rafael. Evaluación, pedagogía y cognición. Santafé de Bogotá: McGrawHill, 1999. p. 32.
60 DEZUBIRlA SAMPER, Julián. Los modelos pedagógicos. Santafé de
Bogotá: Fundación Alberto Meranipara el
desarrollo de la inteligencia, 2000. p. 39.
lidades, limitaciones y cambios necesarios para
mejorar su aprendizaje; la coevaluación, como un
proceso de valoración recíproca que realizan los
estudiantes sobre la actuación del grupo y del
docente, atendiendo a ciertos criterios o puntos de
referencia establecidos por consenso; y la
heteroevaluación, la evaluación que una persona
hace sobre otra a través de la coevaluación y donde
participan todos los entes involucrados en el proceso
de enseñanza y aprendizaje del estudiante, docente,
equipo de docentes con el objeto de lograr el
mejoramiento y la calidad de su actuación.

4.4.2Según la función y temporalidad:


Comprende la evaluación diagnóstica o inicial que
tiene como función obtener información significativa
como punto de partida con respecto a una
determinada situación o circunstancia en la que se
evidencian logros, problemas, dificultades que
permiten observar su evolución, se realiza antes de
iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje; la
evaluación formativa o permanente se efectúa
o se centra en partes significativas del programa,
curso o asignatura de estudio; permite retroalimentar
tanto al estudiante como al docente acerca del
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, detecta
el grado de avance en el logro de los objetivos. Y la
evaluación sumativa o final es la que se realiza al
término de una etapa del proceso enseñanza-
aprendizaje para verificar sus resultados, su propósito
fundamental es la identificación del rendimiento de los
estudiantes según el resultado alcanzado, no
puede responder al proceso desarrollado en el
aprendizaje.
4.4.3Según el normotipo: Contempla la
normativa, que hace referencia a la manera como se
establecen los procedimientos de medida, se
interesa más en clasificara los estudiantes de acuerdo
con su rendimiento académico, lo cual deja de lado el
propósito de formar sujetos íntegros y buenos
profesionales. Y la Criterial referida a criterios en la cual
se revisan los conocimientos de los estudiantes en
relación con lo que debe saber de acuerdo con la
planificación y con la formulación elaborada por los do-
centes en su labor académica, sobre los criterios
concretos y claros que se establecen en la estructura
curricular.

Este supuesto referido a norma surge a partir del


desarrollo de los tests que desde el inicio del siglo XX
se da dentro de la Psicología, y la ne-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


cesidad de la estandarización de sus productos a los efectos
de establecer como señala Miriam González: "Los criterios
de calificación o índices para interpretar los resultados de
un sujeto dado en un test, presuponiendo que dicho test
mida uno o más atributos de la población que sirve de re-
ferencia; y que dicho atributo, al igual que otros rasgos o
fenómenos, se distribuye aleatoriamente en forma de una
curva normal. Lo cual tiende a ser cierto"61.

6; GONZÁLEZ PÉREZ, Miriam. Evaluación del aprendizaje en la


enseñanza universitaria, la calificación: ¿cómo elaborar el juicio
evaluativo?. En: Revista Pedagogía Universitaria, Centro de Estudios para
Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana. La
Habana. Vol. 5, No. 2, 2000. p. 90.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
E L análisis de resultados que se presenta en este
capítulo, contiene las interpretaciones que se han hecho
de la información obtenida a través déla encuesta a
estudiantes y docentes, observaciones de clase, las fichas
de desarrollo temático y un taller a docentes.
Estas elucidaciones se han hecho teniendo en cuenta
los fundamentos teóricos en los que se sustentan los
modelos pedagógicos: tradicional, conductista, activo,
cognoscitivo y crítico social de la evaluación y de las
propuestas iniciales sobre la correspondencia de las
estrategias de evaluación y el modelo de evaluación
pedagógico de la Facultad de Educación.

5.1 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Las estrategias evaluativas que se plantean en el aula


deben facilitar el desarrollo de habilidades de
autoconocimiento y autorregulación, promover el
autoanálisis, respecto a las actitudes y aptitudes, la
planificación entre otras; sin embargo no siempre el profesor
es consciente de ello y de igual manera el estudiante, quien
muy pocas veces asume estos instrumentos para tomar
conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le
han permitido adquirir nuevos aprendizajes.
Las experiencias pedagógicas de los docentes de la
Facultad de Educación en materia de evaluación señalan
que muy pocas veces esta se
plantea respondiendo a su contenido para extraer de esta, a
criterios y niveles de evaluación que se utiliza; a sabiendas
que estos criterios son una información clave para el
estudiantado, más aún, si se quiere procurar un aprendizaje
auténtico y significativo, pues, la participación del
estudiante es fundamental en el momento de establecer los
criterios y los niveles de logro, el cuadro tres nos muestra
unos indicadores de ello.
El concepto de estrategia de evaluación se lo entiende
por parte de los docentes como «un instrumento para saber
cuánto sabe el estudiante», asimismo señalan que «es un
procedimiento para llevara cabo parte del aprendizaje» Si
bien no hay un constructo teórico que de cuenta del
manejo como tal de la estrategia evaluativa, si está
articulado tanto a las técnicas de evaluación, como a los
instrumentos y a las estrategias de aprendizaje.
De acuerdo a G.Avanzini62 la estrategia resulta siempre
de la conjunción de tres componentes: el primero, y el más
importante, es proporcionado por las finalidades que
caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura,
que una Institución educativa se esfuerza por cumplir y al-
canzar. Esto último hace referencia a la misión de la
Institución; el segundo componente se refiere a la estructura
lógica de las diversas materias y sus contenidos. Los
cursos, contenidos y conocimientos que conforman el
proceso educativo tienen influencia en la definición de la
estrategia, el tercero, es la concepción que se tiene del
alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar.
Estas consideraciones permiten hacer las primeras
interpretaciones y comprensión del contexto de la
evaluación en el cual el proceso de enseñanza-aprendizaje
incluye una serie continua e interrelacionada de decisiones
relativas a la instrucción que buscan incrementar la calidad
del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esta
efectividad depende en gran medida de la calidad de
información dada por la evaluación sobre la cual se habrán
de basar las decisiones académicas e institucionales que
normen cada etapa de dicho proceso. De esta situación se
desprende la importancia que adquiere la evaluación
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es la
que proporciona información sobre cuál fue el logro
alcanzado por un educador en su práctica docente en el
área educativa. Dada la importancia que reviste la
evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es de
suma importancia que los profesores con
62 AVANZINI.G. La Pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea, 1982. p. 35.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar. En
este sentido Méndez53 plantea la premisa "hay que evaluar,
sinónimo equívoco de que hay que examinar, antes de
averiguar o de interrogar el sentido y el significado del
mismo hecho de evaluar", pues la evaluación debería ser el
momento en el que quien enseña y quien aprende se
encuentran con sana intención de aprender, evaluamos
para conocer, sin embargo el examen rompe de un modo
artificial este proceso de equilibrio entre el momento de la
recepción y el de la producción.
Por lo tanto, para el diseño de procesos evaluativos se
deberá tener en cuenta los contenidos actitudinales, lo cual
supone integrar en las prácticas evaluativas los distintos
tipos de contenidos curriculares con la finalidad de tomar
decisiones oportunas y pertinentes que permitan superar
obstáculos y afianzar logros, reconociendo que los distintos
tipos de contenidos no tienen el mismo alcance en relación
con la acreditación; por otra parte, los contenidos
actitudinales no pueden ser considerados en sí mismos
como parámetros para las decisiones de acreditación y
promoción, dado el carácter altamente inferencial y
subjetivo de los procesos evaluativos que los involucran,
así como también, dar cabida a todos los actores délas
situaciones pedagógicas.

Cuadro 3.
Concepto de
Estrategia de
Evaluación
que tienen los
docentes de la
Facultad de
Educación

53 MÉNDEZ ALVAREZ, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para


excluir. Madrid: Morata, 2001. p. 49-50.
Los instrumentos de evaluación como parte de las
estrategias de evaluación se constituyen en una
herramienta fundamental para facilitar o valorar el
aprendizaje de los estudiantes, o más bien del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Estos medios permiten establecer
que el estudiante adquiera conceptos, conocimientos,
información, destrezas, capacidades, entre otras.
Tanto la encuesta aplicada a los docentes y estudiantes
de la Facultad de Educación de la I.U.CESMAG, como las
observaciones de aula, la revisión de las fichas de desarrollo
temático y los talleres con los docentes nos indican que las
técnicas de evaluación más empleadas son: talleres, pruebas
escritas, mesas redondas y la participación.
Los resultados de la encuesta a estudiantes con
preguntas de selección múltiple y con múltiple respuesta,
muestran que los instrumentos más aplicados por los
docentes al momento de evaluar los aprendizajes de los
estudiantes son: los talleres, así lo manifiestan (181)
estudiantes; en su orden le siguen las pruebas escritas (165),
mesa redonda (105) y participación, con relación al total de
294estudiantes encuestados.
Entre tanto, en la encuesta a docentes señala que estos
prefieren aplicar como parte de su estrategia de evaluación
los talleres que representa el 64%, pruebas escritas51%,
proyecto 38% y pruebas orales el 27% (ver cuadro 4). De
acuerdo a estos resultados los instrumentos y técnicas que
son parte de las estrategias de evaluación que realiza el
docente, se puede decir que optan por aquellos de corte
cualitativo con la intención del interés de valorar las
potencialidades de los estudiantes, generar la reflexión y la
crítica facilitando así el aprendizaje autónomo.
Lo importante en todos los casos serán los usos que de
ellos se hagan, las funciones anunciadas y ocultas que
desempeñen. Pues, existen varios interrogantes:
"¿evaluación para reproducir, memorizar, crear y compren-
der?, ¿evaluación para ejercer el poder, mantener la
disciplina?, ¿evaluar para comprobar los aprendizajes?,
puesto que la evaluación es propia de intencionalidad
formativa que la caracteriza"54. De ahí, que muchas veces el
profesor no tiene postura respecto al conocimiento, al
contexto socio-cultural y económico y al proceso educativo
en el que se va a llevara cabo la evaluación.
Al respecto, Mateo, J.55 indica que los procedimientos
tradicionales continuaran empleándose como mecanismo
de evaluación para compro-

54lbid.,p.82.
55MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas.
Barcelona: ICE-Horsorí, 2000. p. 32.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


barios aprendizajes de los alumnos. El caso de la Facultad de
Educación y los tres programas académicos predominan los
instrumentos cualitativos para evaluar el aprendizaje entre
los que se dice promueven la producción escrita, la
investigación, la reflexión, la crítica, los valores ciudadanos y
culturales, entre otros; sin embargo, prevalecen
instrumentos de juzgamiento, medida y repetición
mediante pruebas tradicionales tal como se expresa en la
proposición siete del taller, al igual que en la proposición tres
de la observación de clase, (ver cuadro 12).
Las anteriores lecturas guardan una estrecha relación
con el apartado que hace referencia a la clasificación de las
estrategias de evaluación, puesto que desde la mirada de
los docentes hay una interesante clasificación de éstas en
cuantitativas y cualitativas; a pesar deque no se tienen cri-
terios claros para determinar por qué son cuantitativos o
cualitativos. En algunos casos, como aparece en los
enunciados del cuadro 8, se emplean de manera
indiscriminada, sin ocuparse de una conceptualización, o
de un marco de referencia que sirva de soporte para su
aplicación.
Pero a pesar que se han hecho avances importantes en
este campo de la evaluación, prevalecen en los
instrumentos que sólo permiten medir, juzgar, repetir, etc., a
través de pruebas escritas, orales y test.
Los docentes hacen una clasificación de los
instrumentos y técnicas de evaluación que han
denominado cuantitativos y cualitativos. Esta clasificación
obedece principalmente alas vivencias, a las experiencias y,
en el mejor de los casos, a partir de una fundamentación
conceptual que le permite hacer tal distinción.
Otros hallazgos que genera la investigación, es que las
estrategias evaluativas que se manejan en el proceso de
enseñanza aprendizaje se plantean según el área,
asignatura o especificidad del programa; en otras, se
considera las características del grupo a quien va dirigida la
evaluación.
Si bien hay una tendencia hacia las estrategias de orden
cualitativo, no se deja de lado las de orden cuantitativo. Lo
cual lo podemos ver en los cuadro: 3,4 y 5 que se consolida
por programa y que de igual manera se mencionan en los
talleres y observaciones de aula con los docentes, en los
cuales se señala que las más utilizadas son: Los ensayos,
socializaciones, discursos, resolución de problemas,
participación en clase, cuestionarios, mapas conceptuales,
síntesis de temas, test, preguntas tipo ICFES o ECAES,
anecdotarios, debate, portafolio, taller, protocolo, exámenes
es-
critos, trabajo en grupo, trabajo de campo, construcción de
guiones, autobiografías y biografías.

Cuadro 4.
Instrumentos de
evaluación como
parte de las estrategias de
evaluación
según los estudiantes y
docentes
de la Facultad de
Educación

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Cuadro 5.
Estrategias de
evaluación por
programa
académico
Licenciatura en
Educación Física
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Fuente: Fichas de desarrollo temático del programa licenciatura en Educación Física, ano 2006

Cuadro 6.
Estrategias de
evaluación
por programa
académico
Licenciatura en
Educación
Preescolar
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Fuente: Fichas de desarrollo temático del programa de Psicología, año 2006
Figura 1.
Aspectos a
evaluara partir
del instrumento

Los aspectos a evaluar, se constituyen en otro criterio


importante dentro de las estrategias de evaluación, y que
sirve de puntal para entender el sentido y significado de las
mismas. Los más representativos para los docentes son los
conocimientos (75%); las competencias (71%) y las
actitudes (60%). En tanto que para el 69% de los
estudiantes los conocimientos representan un 69%, la
participación 39% y los procesos el 30%.
Los resultados que se expresan por parte de docentes
y estudiantes muestran que además de valorar el
rendimiento escolar en términos de «cuanto conoce»
existen otros factores como el interés, la motivación que
son determinantes en el rendimiento académico. Por
parte nuestra consideramos que la evaluación debe ser
una acción pedagógica que oriente el desarrollo de la
educación, mediante la cual los estudiantes puedan
demostrar sus aprendizajes: «pueda demostrar lo que
uno más ejercita», no importa cómo y con qué en cuanto
permita el desarrollo de la persona. Pues, la
evaluación debe estar ajustada a los cambios de la
educación, o como diría Maturana53:
La evaluación debe mirar el hacer y debe consistir en
una apreciación de las habilidades operacionales del
alumno (a) sin hacer ninguna referencia a su ser como
persona. Todos los seres humanos son igualmente
inteligentes y son todos capaces de aprender cualquier
hacer que otro practique, si no estamos en la auto de
valoración, la exigencia, el
53 MATURANA, Humberto. Formación Humana y Capacitación. Bogotá:
Tercer mundo editores, 1997. p. 65.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


miedo, el desinterés, o la ambición. Las dificultades del
aprendizaje tiene que ver con el emocionar, no con las
capacidades efectivas de los niños o niñas para realizar
tareas que aprenden.

Así mismo se dice: la evaluación del alumno por


el profesor viene a ser un aspecto formalmente
reconocido e identificado con prácticas específicas
que nos sitúan ante hechos concretos que
identificamos como ejercicios de evaluación.
Normalmente concluyen en calificaciones que
muestran ante los otros el nivel de rendimiento y de
aprendizaje alcanzados por el alumno53.

En tal sentido, si los docentes no tienen claridad sobre


esto y tienden más bien a confundir la medición de
habilidades en el hacer con la evaluación del ser, en el
proceso, se niega a los estudiantes como sujetos activos del
proceso.
Es fundamental, entonces, que dentro del proceso de
evaluación se conozca el contexto histórico-social, la parte
afectiva y emocional de cada estudiante y del grupo,
aplicando el principio de flexibilidad, de acuerdo al
desarrollo integral humano.
De ahí que son muchas las investigaciones que
coinciden en señalar el impacto que la evaluación
determina en la calidad del aprendizaje, pues los
procedimientos y los instrumentos de evaluación son
decisivos en el aprendizaje de los estudiantes y en este
sentido se pueden ver algunas con comitancias con lo
planteado por Hernández Pina sobre la evaluación de los
aprendizajes en el contexto universitario:".. .los modelos
que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-
fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el
profesorado plantea la evaluación de su alumnado afecta a
los enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) y a la
calidad de dichos aprendizajes"54.
Las estrategias de evaluación con características
cuantitativas conducen a aprendizajes superficiales puesto
que son mediatistas y no fijan su atención en los procesos,
en las estrategias de tipo cualitativo procuran generar
aprendizajes profundos, que conlleven a la investigación,
asumir posiciones críticas y reflexivas.

53MENDEZ,0p.cil.,p41.
54 HERNÁNDEZ PINA. F. La evaluación de los alumnos en el contexto de la
evaluación de calidad de las universo
dades. ER: Revista Investigación Educativa. Madrid. Vol. 14,No.2 (1996) p.
25-50.
La cultura de la evaluación. Recogiendo las voces de
los actores desde el aula (docentes y estudiantes),
recuperando esta dimensión humana esencialmente
simbólica de lo social e impregnada de profundas huellas
culturales y considerando el concepto de cultura que nos
refería Geertz55 los valores, las creencias, normas y otras
tantas significaciones sociales imaginarias estas se
construyen en el proceso de evaluación, por lo tanto son
susceptibles de ser interpretadas y a su vez recreadas con
conocimientos de causa.
La cultura de la evaluación no supone, exclusivamente,
enunciar los métodos o instrumentos de evaluación sino,
que es importante comprender la filosofía que subyace en
la misma.
En este sentido, los docentes de la Facultad de
Educación, en los diferentes talleres, evaluación que se lleva
a cabo con los estudiantes, podría ser efectiva y
participativa en la medida que haya unos parámetros con-
sensuados entre maestro y estudiante que reflejen la
capacidad de autonomía, creatividad, coherencia y
pertinencia de la misma; por lo tanto que se genere un
aprendizaje significativo. De igual manera, consideran que
es fundamental tener en cuenta lo teórico y lo práctico, así
como los hábitos, actitudes y habilidades sociales a partir
del proceso de autoevaluación y coevaluación.
Sin duda alguna los rasgos o características de la
cultura evaluativa tienen que ver y afectan todas las
dimensiones de la evaluación, como son los objetivos, las
funciones, los momentos de la evaluación, los ins-
trumentos, los referentes, los agentes. En ella confluyen los
valores, significados, normas de acción, respuestas
aceptadas, costumbres que caracterizan no sólo a
docentes y estudiantes, sino a toda la comunidad inserta en
este proceso.
Es así como al preguntarles a los docentes sobre la
coherencia entre la práctica pedagógica y los procesos
evaluativos, señalan que existe una correspondencia entre
los procesos de coevaluación y autoevaluación y la
práctica pedagógica, existe cierta apropiación de la
evaluación del conocimiento como su aplicación en la
práctica. Además, se están realizando modificaciones
importantes con relación a las estrategias tradicionales
para optar por unas modernas y pertinentes,
considerando la evaluación formativa y sumativa,
coherente con el enfoque curricular, modelo pedagógico y
los principios y filosofía institucionales.
55 GEERTZ, Cliford. La interpretación de la cultura. Madrid: Gedisa, 1999.
p. 32.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Otro aspecto de referencia, es la funcionalidad de la
evaluación, que va acorde con los procesos pedagógicos,
sociales, dinámicos, activos, críticos, con proyección social y
creadora. Con relación a los aspectos cognoscitivos, son
eficaces en la medida que haya autoevaluación, actitud,
motivación, interés y procedimientos que posibiliten la
reflexión de lo que se quiere evaluar.
En las diferentes observaciones de clase que se realizó a
los docentes de la Facultad de Educación, todos coinciden
en aplicar una evaluación diagnóstica: se pregunta sobre el
tema visto, sobre las consultas, tareas y ejercicios que se
dejaron de consulta y de aplicación; de igual manera los
docentes aplican la evaluación continua, como una forma de
observar los procesos en los estudiantes y no sólo «el
parcial» como una forma de «medir» el aprendizaje. Lo
recomendable sería dejar de lado la evaluación al final del
proceso puesto que esta se constituye en la mejor manera
de evaluación al final del proceso en la medida en que esta
permite verificar los contenidos de la asignatura.
Así mismo, en las diferentes observaciones de aula se
logró evidenciar en los docentes, la voluntad de retomar los
resultados de la evaluación, para hacer algún tipo de
retroalimentación, que les permita a los estudiantes y
docentes revisar el, y tipo de aprendizaje en función de las
técnicas o instrumentos aplicados como parte de la
estrategia de evaluación. Infiriendo que en estos procesos
de evaluación hay mucho por avanzar en términos de
planeación, parámetros, actitudes de los estudiantes,
motivaciones, reflexión, desde un referente teórico
definido.

Las creencias y valores de la evaluación. Muchos


son los significados atribuidos a la evaluación de la calidad
educativa. Se trata de un concepto complejo que se
encuentra atravesado por múltiples intereses, visiones,
concepciones, a partir de las cuales es posible proponer
acciones diferentes y claramente contradictorias entre sí.
Entre las intenciones más frecuentes encontramos: la
evaluación como control, medición, reconocimiento de
logros, premios y castigos; así como valorar, crear
conciencia, pensar/pensarnos, reconstruir
fortalezas/debilidades, que se convierten en las piedras
angulares de las prácticas pedagógicas sin ninguna inten-
ción de cambio.
Los resultados de la encuesta a los estudiantes,
señalan que los aprendizajes están en función de la
dedicación a sus estudios (59%), en
segunda instancia tienen que ver con las estrategias
de evaluación que se aplican, representado en el 45%.
Estas respuestas se contrastan con las observaciones
de clase, en las cuales se puede corroborar que si un
estudiante demuestra cierto dominio de los
elementos teóricos, reflexiona, confronta con la
realidad, los resultados se reflejan en las
evaluaciones que el docente aplica. Dependiendo
como estén diseñadas las estrategias se produce una
mayor motivación, interés desarrollo de habilidades y
destrezas, fundamentales para el aprendizaje.
Entre tanto los docentes expresan que los
aprendizajes se dan en correspondencia con la
aplicación de estrategias el 53%, en segundo lugar por
la calidad de los contenidos equivalente al 49%. Esto
unido a otros factores que posibilitan el aprendizaje.
Si bien el proceso de evaluación primaba en el
estudiante, poco a poco, se han ido haciendo estudios
sobre el papel de los maestros en el proceso de
evaluación. Por lo tanto, se han ido modificando los
contenidos a evaluar. Pero, además de valorar los
contenidos conceptuales de las asignaturas, es
importante considerar las habilidades, las destrezas, los
valores, en procura de una evaluación integral que
considere primordial valorar, no sólo la reproducción
del conocimiento sino, también, la comprensión del
mismo y las distintas capacidades intelectivas:
interpretar, analizar, solucionar problemas, y
argumentar, tal como se logra vislumbraren este
estudio.
La evaluación se la considera como una acción
cultural importante en el cambio e interroga todas
estas significaciones sociales imaginarias de la
institución educativa orientada a la transformación
sociocultural de la Educación Superior ¿qué transmite?
¿qué se debe transmitir? y ¿según qué criterios?
Asimismo, la evaluación debe procurar la participación
activa y crítica de toda la comunidad educativa, en la
generación de espacios de reflexión, orientados al
estudio de contextos y textos educativos que permitan
la formación de los educandos, se valore el desempeño
académico del estudiante en forma integral, como un
mecanismo de retroalimenta-ción para la cualificación
del estudiante, el docente, en las concepciones
teóricas, métodos, condiciones, procesos en la
Institución, y en particular, en la Facultad de
Educación. Por lo que estudiantes y docentes conside-
ran necesario que para una evaluación de calidad
debe, no sólo haber una adecuada selección de
estrategias, sino establecer acuerdos entre

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


docentes, estudiantes e institución para acordar unos
buenos y adecuados procedimientos de la evaluación.
La concepción predominante en los docentes de la
Facultad de Educación fue la de medición, en la cual sigue
siendo el profesor el protagonista de este proceso, si bien
hay una inclinación por el uso de estrategias evaluativas,
más con características de orden cualitativo, pero siempre
con la intención de verificar que aprendió el estudiante.
Esto pone en evidencia una crisis de la evaluación y una
crisis de los objetivos en función de los cuales la evaluación
está definida.
Mediante la observación de aula se logra determinar la
actitud del docente frente a la evaluación: en primera
instancia es natural, pero también expectante ante las
respuestas y preguntas que hace el estudiante,
compromiso, respeto, interactúa con el estudiante, valora
las respuestas de los estudiantes, de motivación, interviene
con aportes y retroalimenta el desarrollo de los ejercicios y
actividades que realizan los estudiantes, en algunos casos
hace demostraciones y prácticas de tal manera que el
estudiante pueda apropiarse del conocimiento, en las
evaluaciones escritas, sus actitudes representan poder y
orden cuando hace entrega de los instrumentos de
evaluación, en otros casos da confianza para que los es-
tudiantes puedan responder el cuestionario.
Entre tanto, en el estudiante son muchas las actitudes
que asume frente a la evaluación así: desinterés, atención,
compromiso, de respeto, expectativa, preocupación,
incertidumbre, espontaneidad, inquietud, temor,
inseguridad, seguridad, preparación, manejo del grupo y
concentración. La investigación permite poner en evidencia
la crisis de la forma tradicional de evaluar, que no es otra
que la crisis del sistema educativo que nadie se atreve a
mencionar.
Los docentes y los estudiantes, poco o nada se interesan
en lo que sucede en el aula (o en la Universidad) como tal, la
educación ya no está investida como educación por los
participantes en ella. Carga pesada para ganarse el pan
para los profesores; obligación azarosa y molesta para los
estudiantes para los que dejó de ser la única meta: se halla
enfrentado a una sociedad en la que todos los valores, las
«normas» y los «deberes», son prácticamente reemplazados
por la cultura light por el «nivel de vida», «el bienestar», el
confort y el consumo por la futbolmanía.
Las políticas y la evaluación. Sin duda alguna las
políticas en materia de evaluación que se han gestado
desde la institucionalidad han sido determinantes en
las formas de evaluar el aprendizaje de los
estudiantes.
Atendiendo a algunos referentes históricos,
tenemos que para 1.962 se suponía que había que
evaluar por contenidos; más tarde, ya en la década de
los setenta, comenzó la ola de la tecnología educativa
y el diseño instruccional y se resolvió que había que
cambiar la evaluación de contenidos por la evaluación
por objetivos. Posteriormente se expidió el Decreto
1002 de 1984, que estuvo vigente diez años; todos
esos programas se hicieron también por objetivos
generales específicos, y se recomendaba la
evaluación por objetivos e indicadores de evaluación;
desde la Ley 115 de 1994 y el decreto 080 de 1974,
los programas ya no tienen fuerza legal pero son los
que siguen vigentes en los textos y en la memoria de
los docentes. Posteriormente se empezó a considerar
que el trabajo por objetivos específicos era demasiado
atomizado y minucioso, lo cual era cierto. Así empezó
a surgir la idea de que había que reflexionar sobre lo
que se pretendía que lograran los estudiantes y por
ello, se comenzó a hablar de la evaluación por logros.
Dos años después de la Ley 115 salió la resolución
2343 de 1996, en la que se fijaba una lista de
indicadores de logro, en ese momento no era claro
para nadie en qué se distinguían los objetivos, los
logros y los indicadores de logro, si bien estas
disposiciones no se aplicaron en la Educación
Superior, no son totalmente ajenas a ella. Al mismo
tiempo, en forma independiente, el ICFES, la
Universidad Nacional y la Secretaría de Educación de
Bogotá decidieron que era mejor diseñar una
evaluación por competencias.
Pareciera, entonces, que los tipos de evaluación no
se diferenciaran, sin embargo la realidad es otra, por
las posiciones teóricas, y discusiones que se han
suscitado, lo cual ha llevado a los docentes como es el
caso de la Facultad de Educación a que apliquen la
evaluación sin tener un referente que responda a los
intereses, necesidades tanto de los estudiantes, como
de los programas y de la misma Institución.
Por ello, los estudiantes consideran que para una
mayor compresión de las estrategias de evaluación se
debería optar desde la Institución unas políticas de
capacitación en esta materia. Señalando entre las
respuestas más frecuentes: La de establecer
acuerdos de capacitación y formación

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


entre los docentes, estudiantes e institución 62%; aunque
ven como posible la capacitación de manera paulatina
entreestudiantesydocentes39%.
En este sentido coincide con el pensamiento de los
docentes de llevar a cabo una capacitación simultánea (43%)
y le dan más prelación a la capacitación por acuerdo entre las
partes (53%). Esta información que resulta de la encuesta,
se correlaciona con la de los talleres con los docentes en los
cuales se ve la necesidad de la capacitación en este aspecto
tan importante, como lo es la evaluación del aprendizaje. Si
bien la institución ha planteado políticas de formación
continuada mediante diplomados, cursos entre otros. Vale
destacar la autocapacitación que algunos docentes han
emprendido desde ya en este campo, mediante
«seminarios permanentes», «lectura
independiente»,fundamentales para tener mayores criterios
de juicio respecto a las estrategias de evaluación, pues hay
un gran camino por recorrer en lo que respecta al manejo de
estrategias de evaluación.
De ahí la necesidad, no sólo desde la Facultad de
Educación, sino desde la Institución adelantar una
cualificación en esta materia, a fin de comprender y
resignificar el concepto de las estrategias de evaluación
que llevan a cabo los docentes en los diferentes espacios
académicos.
CONCEPCIONES DE
EVALUACIÓN QUE GIRAN
ALREDEDOR DE LAS ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
D e los 45 docentes que componen la muestra,
sobre la que se realizó los talleres y las
observaciones de clase, reflejan las diferentes
concepciones de evaluación, no sólo en correlación a la
estrategia de evaluación, sino en función de la
perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que
los docentes de la Facultad de Educación se sitúan,
teniendo en cuenta los imaginarios que se construyen
desde las categorías y subcategorías. Es desde ahí donde
vemos perfilar desde ya tres concepciones básicamente:

~ La concepción Tradicional

~ La concepción conductista

~ La concepción Cognoscitiva

Para ello se analizará los datos correspondientes a la


prueba cuantitativa, (encuesta), las proposiciones que
resultan tanto de los talleres, como de las observaciones
de aula y las fichas de desarrollo temático de cada uno
de los docentes, esto unido a los fundamentos teóricos que
sirven de soporte para elaborar las principales categorías y
subcategorías y sobre las cuales soportaremos nuestras
lecturas con relación a los modos, formas, tiempos, sujetos
que participan en la aplicación de las estrategias de
evaluación.
EL CONTEXTO
6.1 EDUCATIVO DÉLA EVALUACIÓN
Al dar una mirada aloque ha sido la educación en
Colombia se puede ver como los procesos
deformación se han caracterizado por estar centrados
en la enseñanza mas que en el aprendizaje. No
obstante, al igual que en otros países, existe una
tendencia a señalar el aprendizaje como objetivo
fundamental de los procesos de formación.

En Colombia solamente se han realizado dos


reformas estructurales del sistema educativo. La
primera cuando por vez primera se organiza la
educación bajo la responsabilidad del Ministerio
de Instrucción Pública, con la ley 39 de 1.903
sobre la Instrucción Pública, en la que no se define
qué es la educación ni mucho menos sus objetivos.
La segunda gran reforma se realizó con la ley 115
de 1.994 en la que se define la educación como
un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social. De esto se infiere que en
Colombia se trasladó la visión de la educación
como un proceso de instrucción a uno de
formación del sujeto en un contexto social y
cultural.
Es así como entre 1.903 y 1.925, la función de la
educación era instruir, centrada por lo tanto en la
enseñanza. En el siguiente período el profesor
tomó el nombre de maestro en tanto que su
función era «explicar», mientras el alumno tomó
el nombre de estudiante y ya su función era
«entender». Cerca de 1.950 los llamados docentes,
en el marco del proceso educativo deben
«demostrar» a sus discentes mediante la
«experimentación». No obstante, alrededor de
1.975, con el surgimiento de las corrientes
constructivistas, la función de los educandos era
ya la de «aprender» a través de un proceso de
construcción del conocimiento acompañado por
el educador.
Finalmente, hacia el año 2.000 surge un modelo
en el que el educador cumple con el rol de
mediador en el proceso de formación que busca
hacer del educando un líder agente de
transformación competitivo en la sociedad.
La tendencia que ha seguido la educación en el
último siglo ha sido el otorgarle cada vez mayor
protagonismo al estudiante en su

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


proceso de formación. Por ello el hecho de pretender
que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí
mismo, conozca los conocimientos y la manera mas
adecuada para llegar a ellos; implica todo un proceso
de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a apren-
der; siendo éste un requisito para la formación por
competencias56.

Es así, como dentro de las nuevas exigencias de la


educación, las instituciones de Educación Superior tienen la
gran responsabilidad de formar profesionales
comprometidos para generar las transformaciones necesa-
rias a fin de insertar a cada nación en el marco de los países
proactivos, con capacidad para participar en el juego de la
competencia.
Bajo esta perspectiva, es de suponer que para formar
grupos humanos emprendedores, se deben suscitar
cambios profundos en la gestión educativa, y paralelamente
a estos cambios, se deben establecer controles para
verificar la calidad de los logros en el sentido que se
correspondan con el nivel de excelencia deseado.
Consecuentemente, el concepto de calidad cobra vigencia
como un reto que lleva implícito un saber hacer las cosas
cada día mejor.
La educación universitaria como una actividad
planificada tiene la finalidad concreta: la formación de
profesionales. En esta formación se puede diferenciar al
menos tres procesos básicos: programación, realización de
la actividad formativa y la evaluación.
Centrándonos en el último proceso, la evaluación se la
asimila al examen; sin embargo, estas actividades deben
diferenciarse. La evaluación debería ser sinónimo de
medida y es una tarea fundamentalmente técnica. Consiste
en medir en que grado el estudiante ha conseguido los obje-
tivos marcados en la asignatura. Así, por ejemplo, como
resultado de una prueba de evaluación podemos concluir
que un estudiante ha alcanzado el 60% de los objetivos
definidos en el programa. Para la mayor parte de los
profesores, esto implicaría automáticamente la necesidad
de asignar una calificación de 6 sobre 10 a dicho
estudiante; sin embargo, la calificación de hendedle a
valoración que realice el profesor sobre la evaluación
realizada.
El objetivo de la evaluación tal como se conciben en el
proceso curricular son las necesidades educativas y dichas
necesidades pueden entenderse como el resultado de la
interacción entre las variables individuales (estilo de
aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y
evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas
ambas en el marco de los sistemas familiar y comunitario.

56 SALAS ZAPATA, Walter Alfredo. Formación por Competencias en


Educación Superior: una aproximación conceptual a propósito del caso
Colombiano (en Hnea).Eü Revista Iberoamericana de Educación. (Madrid):
2005 (consultada: 10 de Marzo de 2007). Disponible en Dirección
electrónica: http//: www.rieoei.org/de los lectores.

ENTE
Cuadro 8.
Clasificación de las
estrategias
de evaluación:
Cuantitativas y
Cualitativas
según encuesta a
docentes déla
Facultad de
Educación

En tal sentido, las concepciones de evaluación de


los docentes están entre lo cuantitativo y lo cualitativo,
difiriendo de un programa académico a otro. Desde
quienes la conciben como sinónimo de determinación
de medida de rendimiento en que un estudiante ha
logrado un aprendizaje,

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


hasta aquellas concepciones que por el contrario consideran
que el «examen» jamás podrá dar cuenta del nivel de
aprendizaje. Esta segunda percepción señalan algunos
autores está más interesada en mantener unos vínculos de
poder, saber y dominación lo cual hace que se generen en
las relaciones académico- administrativas en el aula y en el
ambiente educativo en general autoritarias y dependientes.
Por ejemplo, la clasificación que se realiza a través de una
prueba de evaluación y sus resultados no sólo opera del
profesor al estudiante, sino entre los mismos estudiantes.
El cuadro 8 resulta de los aportes que se recogió en los
talleres, las fichas de desarrollo temático, las observaciones
de clase y los resultados de la encuesta: Esta mirada integral
permite ver dos formas de evalúan cuantitativa y
cualitativamente. La primera presta poca atención a los
estados subjetivos de los estudiantes, sometiendo a
prueba los conocimientos que se imparten por parte del
docente, por lo tanto es una evaluación controlada,
intervencionista, orientada a los resultados.
Entre tanto la cualitativa se interesa por comprender la
conducta humana desde el propio marco de referencia de
quién actúa en el proceso de evaluación, es una
evaluación que lleva implícito los valores, es una
evaluación más de corte naturalista, orientada a los
procesos, por lo tanto contextualizada.
6.1.1 El concepto de evaluación: De hecho el
concepto de evaluación educativa de los docentes de la
Facultad de Educación incide en las formas, tipos, maneras
y medios para evaluar, así como reside en los múltiples
referentes socio-culturales y de formación. Docentes que
se formaron en el «examen», en un sistema que era
netamente memorístico, inclusive represivo, otros por el
contrario o son producto de los múltiples cambios que se
empiezan a generar en la década de los 90's en los cuales se
empieza a exigir la evaluación por competencias. Otros
docentes señalan que el concepto de evaluación se ha ido
elaborando y reelaboran-do en la relación pedagógica con
los estudiantes; en el diálogo con otros docentes; en la
relación institucional que de antemano ya tiene unos
lineamientos preestablecidos respecto a la forma de
evaluar; entre tanto, para otros el concepto de evaluación
se ha elaborado a partir de las capacitaciones que han
recibido y la menos usual la que surge de un trabajo
reflexivo, de autoevaluación y crítica que realizan los
docentes desde su práctica pedagógica.
El concepto de evaluación ha sido construido a partir
de diversas fuentes entre ellas, de la formación recibida en
la escuela y muchas veces prevalece sin hacer notar ningún
cambio significativo. En otros casos este concepto se
desprende de la filosofía institucional y del proyecto educa-
Tivo institucional y algunos afirman que obedece a las
modas que circundan en el medio académico.
Los docentes de la Facultad de Educación no son
ajenos a esta premisa expuesta en la investigación, en la
cual afirman que el concepto de evaluación se construye en
la relación académica entre docentes, entre docentes y
estudiantes y por la reglamentación institucional que
corresponde al 29%. Cabe resaltar en función de estos
resultados que la conceptualización obedece, además, a
su trabajo intelectual, la formación profesional y
posgraduada y por la capacitación que se recibió para las
pruebas ECAES (ver cuadro 9).
Asimismo es pertinente hacer referencia al taller que se
trabajó con los docentes el cual permite ver en la
proposición uno que el concepto de evaluación obedece a:
«los principios de flexibilidad, autonomía y participación,
como un proceso continuo y formativo, socio-afectivo y
corporal».
Ahora bien, con relación a los elementos que hacen
parte de la evaluación afirman los docentes: los intereses
y necesidades de los estudiantes que corresponde al
51%, en su orden de importancia están los intereses del
docente y estudiante que corresponde al 42%. Si bien los
resultados muestran una tendencia de abordar la
evaluación desde los intereses de los estudiantes, no se
debe desconocer la reglamentación institucional, pues ésta
determina de manera significativa en los procesos de
evaluación.
Mercedes Agüero considera que "los criterios de
evaluación deben realizarse a partir de unos criterios
pedagógicos que nos señalan el currículo, unos criterios
didácticos, la práctica y teóricos que nos señalan el modelo"57.
La evaluación, en el contexto de la enseñanza-
aprendizaje juega un papel importante, puesto que
mediante esta se puede determinar que tanto el
estudiante ha logrado modificar su conducta como
resultado de lo planeado y de la relación directa de la
acción educativa. Hasta aquí, por lo tanto una evaluación
que está centrada en los conocimientos, con algunas
variantes y es que hay mayor participación del estudiante,
pero desconociendo muchas veces los aspectos que son
básicos en la evaluación como: las actitudes y aptitudes,
habilidades de los estudiantes, competencias y procesos,
que son fundamentales en la formación integral.
Sin embargo, no hay que desconocer que hay un
grupo de docentes que piensan la evaluación de manera
integral e interdisciplinar, se considera la participación del
estudiante, se tienen en cuenta los aspectos a evaluar, los
resultados después de la evaluación, con el fin de
emprender los ajustes que implica este proceso de
evaluación. De tal manera que se entiende al sujeto como
unidimensional.

AGÜEROSERVIN.Mercedes.Modelosycriteriosdeevaluacióndematerialesy
contenidosdealfabetizaciónypri-marta para adultos. En: Revista Mexicana de
Investigación Educativa, México Vol. 5, Num. 9; (Ene. -Jun., 2000); p. 15.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


"La evaluación depende de aspectos como: enfoque
pedagógico del docente, objetivos prioritarios de la
asignatura, capacidad metodológica del docente y de
aprendizaje en los estudiantes, experiencias educativas del
docente, filosofía institucional, Proyecto Educativo
Institucional PEÍ"58.
En cualquiera de los casos vale la pena señalar que en lo
fundamental en estos conceptos no se pierde de vista las
unciones que cumple la misma, su carácter social de
selección, orientación de estudiantes, su misión es informar
el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a la
sociedad y determinar cuales de ellos han adquirido los
conocimientos necesarios para otorgar la certificación que la
sociedad reclama al sistema educativo.
La otra función es de carácter pedagógico, de
regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es decir, de reconocimiento de los cambios que deben
introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante
aprenda de manera significativa. El objeto básico que debe
tener esta función es el de mejorar los procesos de
enseñanza -aprendizaje que está inserta en el proceso de
formación y las decisiones que se toman son únicamente de
carácter pedagógico.
Por lo tanto, para el docente, los elementos instituyentes
de la evaluación, entre los que se cuentan: los intereses y
necesidades de estudiantes y docentes, el reglamento
institucional, los referentes epistemológicos, las exigencias
del medio y las necesidades del entorno juegan un papel
importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto
que a través de ellas es posible determinar las
construcciones lógicas y epistemológicas, la práctica e
historia de la educación como discurso social, pero, a la vez,
da cuenta de los postulados que conforman los enfoques
pedagógicos desde los cuales la evaluación se expresa y se
legitima.
Es a través de la práctica pedagógica y, por lo tanto, en la
relación docente estudiante donde se perfilan dos
posiciones, básicamente, una que está centrada en la
evaluación que busca construir un nuevo conocimiento
basado en principios de flexibilidad, autonomía y
participación, como un proceso formativo y continúo
atendiendo a procesos cognoscitivos, socio-afectivos
corporales y motrices. La otra posición se centra en la ob-
servación, la indagación y comprobación.
Al respecto Pérez Gómez, Mcdonald y Sacristán,
señalan: "evaluar no es algo simple de definir por los
diversos elementos que intervienen en el proceso
educativo o que son efectos de la educación"59.

58 VILLADA OSORIO, Diego. Evaluación Integral de los procesos


educativos. Manizales: Artes Gráficas Tizan,
1997. p. 38.
59 PÉREZ GÓMEZ, A.I.; MACDONALD, B. ySACRISTÁN, Gimeno. La
Evaluación, su teoría y su práctica. Cara
cas: Cooperativa Laboratorio Educativo, 1993. p. 61.
Cuadro 9.
Referentes
desde los
cuales el
docente
construye el
concepto de
evaluación

La evaluación en el ámbito del fuero pedagógico se


constituye en fuente de poder ordenador de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual se
evidencia cuando existe correspondencia entre las
competencias y estrategias de evaluación aplicadas. Si
bien la evaluación por competencias ha tenido
resultados importantes en muchas ocasiones se
desconoce el criterio individual de cada estudiante y en
el su cultura, capacidades y necesidades.
Respecto a que se evalúa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en función de los objetivos
de aprendizaje, docentes y estudiantes afirman que
los criterios de mayor prevalencia son los de:
procesos de conocimiento y actitudes, en segundo
lugar están los comportamientos. Lo anterior permite
inferir que prima el aspecto cognitivo sobre lo
actitudinal, sabe hacer en su contexto. Se dice además
que para poder evaluar los aprendizajes del estudiante
es necesario saber qué aprendizajes se van a evaluar,
hasta qué punto se evalúa el aprendizaje de
determinadas capacidades. Muy seguramente
lleguemos a la conclusión de que el objetivo

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


de aprendizaje, está centrado en la evaluación de
contenidos o el conocimiento adquirido y poca relevancia
se le da a las actitudes que pueda asumir frente al
conocimiento.

6.1.2 El proceso de enseñanza aprendizaje: La


evaluación, tal como se plantea desde la Ley General de
Educación y desde la Ley 30, parte de su concepción como
un componente más del proceso de enseñanza-
aprendizaje y del reconocimiento de la importancia que
tiene en la regulación del mismo. Esto implica que es
fundamental considerarla en todas las acciones que se llevan
a cabo, desde la planificación y programación de todo el
proceso educativo, hasta las que conllevan a la toma de
decisiones sobre la promoción de los estudiantes semestre a
semestre y la valoración de la práctica profesional. Todo eso
sin perder de vista la principal función que le corresponde a
la evaluación: la de apoyo y orientación de las acciones
educativas, la de ayudar a que cada uno de los estudiantes
aprenda a superar sus dificultades, aprenda y avance
mucho más en su aprendizaje; superando con ello la
evaluación que era sinónimo de examen, prueba,
calificación, nota..., que servía y aún persiste para controlar
los conocimientos de los estudiantes en momentos
puntuales que son determinados por la institución
educativa.
La evaluación se la ha entendido como una actividad
básica valorativa e investigadora y consecuentemente
facilitadora de cambios educativos y desarrollo profesional
docente, es por ello que afecta, no sólo los procesos de
aprendizaje, sino de enseñanza que se llevan a cabo por
parte de los profesores, de igual manera afectan los procesos
curriculares de los programas que en ella se inscriben.
En este sentido tanto estudiantes, como docentes
coinciden en señalar que las estrategias de evaluación se
han diseñado en función de las competencias, lo cual
equivale a 97% y 78% respectivamente. Si bien la
evaluación por competencias se viene desarrollando en
muchas instituciones con resultados importantes, en otros
casos se desconoce el criterio individual de cada estudiante
y en el su cultura, capacidades y necesidades.
Cuadro 10.
tas estrategias de
evaluación y las
competencias de
los estudiantes

Cuadro 11.
La evaluación y los
objetivos de
aprendizaje
según
docentes y
estudiantes déla
Facultad de
Educación

Pues como afirma Gonczi y Athanasou: "Las


competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas,
que combinan aspectos tales como actitudes, valores,
conocimientos60 y habilidades con las actividades a
desempeñar" .
La evaluación por competencias es un aporte
significativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, este
exige de sus actores: la relación entre la teoría y la práctica,
una formación contextualizada, la organización de los
contenidos. Además las estrategias de evaluación deben
estar basadas en situaciones de orden disciplinar, social y
científico; por lo tanto, es importante que el docente sea
consecuente con el referente teórico y su práctica
pedagógica.

60 GONCZI, A. y ATHANASOU, J. Instrumentación de la educación basada


en Competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica. Sydney: Limaza,
1996. p. 45.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Respecto a la evaluación en función de los objetivos de
aprendizaje, el criterio de mayor prevalencia es el de:
procesos de conocimiento, que representa el 75%. Lo
anterior nos permite inferir que prima el aspecto cognitivo
lo que sabe hacer el estudiante en su contexto. Se dice
además que para poder evaluar los aprendizajes del
estudiante es necesario saber qué aprendizajes se van a
evaluar, hasta qué punto se evalúa el aprendizaje de
determinadas capacidades. Muy seguramente se llegue a la
conclusión de que el objetivo de aprendizaje está centrado
en la evaluación de contenidos o el conocimiento adquirido y
poca relevancia se le da a las actitudes que pueda asumir
frente al conocimiento. De igual manera los docentes le dan
relevancia a esta opción el 53% sobre los 45 docentes que
respondieron la encuesta (ver cuadro 11).

6.1.3 La planificación de la evaluación: Según los


resultados que arroja la encuesta, teniendo en cuenta tres
aspectos esencialmente:
~ Si al inicio de la asignatura el docente define las
estrategias de evaluación.
~ Devuelve a tiempo los resultados de las evaluaciones.
~ Se determina los parámetros a evaluar y qué tipo de
parámetros se tienen en cuenta.
De acuerdo a lo expuesto por los estudiantes y
docentes respecto a la definición de las estrategias de
evaluación, en algunos casos se hace a partir de consensos
entre estudiantes y docentes como lo pudimos observar en
las clases, en otros se maneja de manera unilateral, por lo
general, por parte del maestro. Los porcentajes que
representan este aspecto son del 79% y 86%,
respectivamente. Si bien es un porcentaje significativo,
llama la atención que los docentes no hayan planificado de
antemano las formas de evaluar, más aún si es una
exigencia de la Institución señalarle al docente que debe
contemplar en su programación académica la evaluación;
así mismo, los estudiantes no asumen una posición frente a
estos procesos de evaluación. Es posible que vean tanto
unos, como otros que la evaluación ya se da por naturaleza
al proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no es una
afirmación planteada por los docentes, si puede ser un
supuesto para iniciar una investigación.
Con relación al segundo aspecto en la información de
tipo cuantitativo nos muestra lo siguiente: en los estudiantes
el sí representa el 64% y el no el 36%; los docentes
consideran que sí el 84% y el no el 16%. Si consideramos
que la devolución, no sólo a tiempo de los resultados de la
evaluación son importantes para el estudiante por lo que
ello pueda representar, en la mayoría de los casos "la
calificación", es fundamental que
a partir de los resultados se pueda hacer la
retroalimentación o redefinir las formas de evaluación,
de fortalecer los aciertos de los estudiantes y resolver
los problemas que se susciten después de la
evaluación, tiene en cuenta otros intereses, puede
incluso incidir en las formas de comunicación no sólo
entre el docente y el estudiante, sino dentro del mismo
grupo de estudiantes.
La planificación de la evaluación es tan importante
como cuando se definen los contenidos curriculares,
pues esta tiene que ver con la toma de decisiones
respecto a la forma de evaluar, en qué medida se están
logrando o se lograron los objetivos propuestos al
iniciar el programa académico. De ahí que, a nivel de
aula, el profesores el responsable y por lo tanto es
imprescindible planificar para que profesor y alumnos
tengan claro hacia donde van.
La acción de planificar la evaluación es una manera
de dar orden a la clase y claridad a los estudiantes
respecto a lo que van a estudiar, y que van aprender,
lo cual muy seguramente se reflejará en el desarrollo
de aprendizajes efectivos.
Respecto al último item sobre la definición de los
parámetros de evaluación, el 79% de los estudiantes
señalan que sí, mientras que el 21% restante expresan
que no. Con relación a los docentes el 87% afirman
que sí, y el 13% muestran que no. Una evaluación sin
criterios de evaluación es como un programa sin
contenidos, es acéfala, sin norte, esto nos reafirma que
el docente está centrado en el resultado, mas que en
los procesos que se puedan derivar de la aplicación de
una estrategia de evaluación. Si relacionamos los
resultados de esta subcategoría con los aspectos a
evaluar vemos, que el interés está centrado en lo
cognitivo, dejando de lado aspectos que son también
significativos en el proceso de aprendizaje como
son las actitudes y aptitudes, el contexto, entre otros.
Conjuntamente con las proposiciones 3 y 5 del
taller y la primera proposición que resulta del registro
de observación de clase permiten una imagen
construida sobre el común denominador que es la
planificación de la evaluación para los docentes de la
Facultad de Educación.
De acuerdo a las observaciones que se llevaron a
cabo a los docentes, en su gran mayoría hay
coherencia y secuencia entre las fichas de desarrollo
temático, los programas analíticos y el proceso que se
realiza en la clase, sólo en algunos casos se aleja de los
parámetros establecidos en la planificación de la
asignatura y en otros casos, no se pudo constatar pues-
toque se carece de la información de la ficha y el
contenido programático.
Sin duda la planificación del sistema de
evaluación requiere una clarificación por parte de los
involucrados en la misma, de qué significa evaluar, de
la consideración de sus múltiples funciones y la
decisión cons-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


ciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso
concreto, de modo que se determinen los fines de la
evaluación. Requiere, asimismo, prever las circunstancias y
las condiciones para el logro de los fines.
El diseño de estrategias de evaluación del aprendizaje
implica un análisis de su objeto como un asunto central y
quizás, el más complejo de todos, el proceso de
planificación.
Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de
enseñanza, ambos orientan lo que se debe evaluar, pero
en rigor, no constituyen el objeto. Ellos (objetivos y
contenido) informan sobre el aprendizaje al que se aspira
y sus cualidades, pero el objeto de evaluación es el
aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto, al
planificar la evaluación los docentes deben clarificar
también, que se entiende por aprendizaje y debatir sobre
los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho
aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos y el contenido
de enseñanza- aprendizaje en la asignatura o espacio
académico las regularidades del aprendizaje.
Este análisis se debe reflejar en las decisiones sobre
indicadores, técnicas, procedimientos y criterios de
evaluación.
En este sentido se incorpora el carácter integral del
aprendizaje, en la dirección de la unidad de lo afectivo y
cognitivo. Por tanto se requiere prever indicadores, medios
y procedimientos que permitan obtener información, su
interpretación y valoración con referencia a un estudiante
que actúa, conoce y siente a la vez. Hay que develar la
dimensión afectiva, valorativa de los conocimientos y
habilidades de los estudiantes y el de las relaciones que
establece con los otros (profesores, estudiantes, demás
profesionales, personas con las que debe trabajar según
corresponda).
Comodina Diego Villada: "la evaluación depende, e
influye a su vez, en todos los procesos educativos y su éxito
o fracaso 6 radica en la presencia de su respectiva
planeación" '.

6.2 TIPOLOGÍA DÉLA EVALUACIÓN


Cuando se intenta explicar desde esta categoría la
concepción de evaluación en que enmarca el profesor de la
Facultad de Educación, es preciso subrayar los distintos
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los
que un profesor toma decisiones. Esto hace que la
evaluación sea una actividad compleja, por las diversas
circunstancias y tipos de decisiones. Esto significa que se
consideren distintos tipos de evaluación. La variedad de
términos que se usan para calificar, la evaluación procede de

6! VILLADA OSORIO., Op. cit. p.21.


la complejidad del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, y portante, de la gran cantidad de decisiones
que hay que evaluar.
Por ejemplo, no es lo mismo valorar la decisión de usar
una metodología de aprendizaje por descubrimiento a lo
largo de un curso, que analizar la utilización del aprendizaje
por descubrimiento como una estrategia puntual (una
práctica de laboratorio). Evaluar una actividad puntual em-
pleada, un único día planteada para conseguir un resultado
específico con los alumnos en un momento determinado,
requiere obtener una información inmediata. Hay
situaciones que por la naturaleza del programa o la
asignatura exige déla utilización de instrumentos diferentes
a los exámenes tradicionales.
Dentro del lenguaje educativo es fácil encontrarse
términos como evaluación continúa, evaluación inicial o
evaluación formativa. Al hablar de diferentes tipos de
evaluación se pueden establecer diferentes clasificaciones
según el criterio utilizado, aunque todos están relacionados
con el tipo de juicio que se pretende emitir, o con el uso que
se le va a dar a la información.
Para el caso en particular de esta investigación la
relacionamos con los instrumentos y los métodos que
utilizan en la recogida y tratamiento de la información,
tenemos entonces una evaluación cualitativa y otra
cuantitativa.
El paradigma predominante en la investigación acerca
de la evaluación educativa hasta la década de los años
setenta ha sido el denominado cuantitativo. Sin embargo,
durante los años setenta y ochenta se ha producido una
fuerte crítica ha dicho paradigma, llegando algunos
autores a desautorizarlo de forma definitiva, y propiciando
en su lugar un nuevo paradigma de tipo cualitativo.
Muy probablemente la diferencia esencial entre ambos
paradigmas haya sido la distinta preocupación de cada uno
de ellos. Los defensores del paradigma cuantitativo se han
preocupado fundamentalmente de evaluar el rendimiento
de los estudiantes, mientras que los partidarios del
paradigma cualitativo han intentado evaluar el currículo,
entendido en su más amplio sentido. De ahí, pues, que
actuando dentro de las constantes del paradigma
cuantitativo, la posibilidad de un cambio en el proceso de
enseñanza-aprendizaje resulte difícil, ya que el éxito o el
fracaso del sistema generalmente no se cuestiona, y sí está
presente en todos los representantes del paradigma
cualitativo.
También puede diferenciarse por el momento del
proceso formativo en que se realiza. Tenemos así una
evaluación continua, una final y otra inicial.
Si atendemos a su función o finalidad encontramos
diferentes formas: Una evaluación formativa, una sumativa,
o una evaluación diagnóstica.
Por último, pueden existir distintas formas de evaluación
si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para
establecer un juicio evalua-

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


dor. Tenemos entonces: Una evaluación normativa o
normotipo, una evaluación criterial y una evaluación por sus
agentes.
6.2.1 La evaluación por sus agentes: Es aquella que
se realiza por parte de los actores que participan dentro
del proceso de evaluación: Autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.

Figura 2.
La
autoevaluació
n y las
estrategias de
evaluación

Figura 3.
La
Coevaluación
y las
estrategias de
evaluación
Figura 4.
La
heteroevaluació
n y las
estrategias de
evaluación

Estos esquemas nos permiten situar la forma en que los


docentes de la Facultad de Educación llevan a cabo estos
procesos, de acuerdo a las observaciones y las fichas de
desarrollo temático, hacen ver las intencionalidades de los
docentes de la Facultad de Educación de adelantar pro-
cesos en función de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. Así mismo, en las observaciones de
clase, la evaluación se lleva a cabo en la interacción
docente y estudiante y estudiante- estudiante, no se es
consciente en todos los casos de este proceso que implica
tres formas a saber: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. De éstas la que se propicia con mayor
frecuencia en el aula es la autoevaluación en los ejercicios,
prácticas, talleres; pocas veces en las evaluaciones de
carácter escrito; de igual forma en las fichas de desarrollo
temático, los docentes no consideran los tres momentos, o
si se aplica no tienen bien definidos los parámetros y
maneras de aplicarla pues estos procesos no son fáciles de
llevar a cabo por la falta de una cultura de la evaluación
que está más sujeta a la nota que a la oportunidad de
aprender. Dicha situación, permite inferir nuevamente que
hay ciertas limitaciones para abordar la evaluación en su
conjunto de acuerdo a los agentes que participan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Incurriendo en errores como los que nos indica Pauline
Martín: "por falta de costumbre, el alumnado suele
aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o, en
algunos casos, subestimar sus habilidades"62.
Por lo tanto, para llevar a cabo la evaluación según los
agentes, se requiere ir más allá de buenas intenciones. Se
necesita de un cambio de

62 MARTÍN, Pauline. Tipos de evaluación en el proceso de enseñanza


aprendizaje, (en línea). En: tipos de evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje. San Salvador: Jul.2002 (consultada: Abril 10 de 2007)
Disponible en la dirección electrónica:
http://www.uca.edu.sv/investigacion/edudistancia/unidad3.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


mentalidad, lo que implica una fundamentación teórica y
epistemológica de la evaluación en la cual están inmersos
docentes, estudiantes y la administración académica. Sólo
así sería posible que el estudiante realice la evaluación de
sus propias actuaciones, permitiéndole identificar sus posi-
bilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su
aprendizaje; de igual manera podrán aplicar la valoración
recíproca que realizan los alumnos sobre la actuación del
grupo y del docente, atendiendo a ciertos criterios o puntos
de referencia establecidos por consenso; y finalmente
realizar la evaluación que una persona hace sobre otra,
donde participan todos los entes involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, docente
y administración académica.
6.2.2 Según la función y temporalidad: La
evaluación se lleva a cabo en tres momentos a saber: al
inicio, continua y en la parte final del proceso. De acuerdo
a la información de la encuesta los estudiantes
manifiestan que el 83% ven que sus docentes lo hacen en
forma continua, el 20% al final y el 11% al iniciar ya sea
en la clase o en la asignatura. Este indicador permite ver
que los procesos de evaluación están planteados en
función de una evaluación formativa o procesal, lo cual
hace suponer que hay un seguimiento al proceso de
aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, no en todos los
casos esto se refleja de manera clara y efectiva.
Los docentes por su parte señalan que el 80% lo hacen
en forma continua, el 13% al final del proceso y el 9% al inicio
de cada asignatura, como una manera de establecer un
diagnóstico de lo que sabe el estudiante, de esta manera es
posible redefinir algunos contenidos y en pocas oportu-
nidades la estrategia de evaluación.
Los resultados de los talleres con docentes y
observaciones de clase permiten hacer comparaciones,
contrastes, así, en la proposición 6, de los talleres expresan
«la evaluación debe ser continua que permita el perfec-
cionamiento didáctico»;de igual manera en las
observaciones de clase expresan: «la evaluación debe ser
un proceso continuo y formativo teniendo en cuenta los
aspectos cognoscitivos, socio-afectivos, corporal y motriz»,
esto se refleja en el desarrollo de una clase, por ejemplo «se
hacen preguntas al iniciar, durante y al finalizar la clase», «se
explica el tema y se realizan ejercicios o actividades para
comprobar lo aprendido», en otros casos se lleva a cabo la
evaluación parcial la cual tiene como objetivo verificar a
partir de una prueba escrita u oral. Lo anterior permitecitar a
WalterDick y Luo Carey quienes afirman:
La evaluación formativa es un proceso mediante
el cual el educador puede recopilar datos que le
sirvan para mejorar la eficiencia y la eficacia del
material de instrucción que emplee en su labor
docente, pero lo más importante es la recopilación de
datos a partir de los cuales puede hacerse una
revisión fructífera del material de instrucción para
mejorar su calidad al máximo posible".
Desde esta posición, la evaluación que llevan a cabo
los docentes en los programas académicos de la Facultad
de Educación estarían cumpliendo con los fines que se
propone este tipo de evaluación que son: retroalimentar
tanto al estudiante como al docente acerca del desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje; distinguir lo que el
estudiante o grupo ha dominado; mostrar al profesor la
situación del grupo en general y del educando en particular
y detectar el grado de avance en el logro de los objetivos
de enseñanza y aprendizaje.
Según la funcionalidad, la evaluación sumativa o final
en su orden ocupa un papel preponderante, según lo
expresan docentes y estudiantes. Generalmente, esta
evaluación se realiza al término de una etapa del proceso
enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados; para
ver si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y
en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los
estudiantes.
En tal sentido es importante destacar que
comúnmente se evalúa para emitir una calificación y muy
pocas veces para conocer el grado de logro de los
objetivos, a razón de ser un requisito o exigencia social o
normativa que la institución contempla y de la cual el
docente no puede desligarse. Cabe anotar que en la
evaluación sumativa se integra habitual-mente en una
calificación el conjunto de datos de la evaluación continua,
que ya fueron recabados u obtenidos en las diferentes
etapas de evaluación realizadas a lo largo del curso.
Por lo anteriormente expuesto es preciso que haya un
equilibrio en los momentos de la evaluación, entre lo
cuantitativo y cualitativo que está implícito en estos, puesto
que se debe considerar las posibilidades de cada
estudiante y el estado de aprendizaje del programa que se
está desarrollando; tener una idea aproximada de lo que se
espera del estudiante, así como conocer las potencialidades
y condiciones de aprendizaje del estudiante de tal manera
que haya armonía entre los objetivos y la calificación.
Cabe anotar que los términos de evaluación por
objetivos, sumativa, formativa y sistemática nacen de la
tecnología educativa y con fuentes
63 DICK. Walter y CAREY. Lou. Diseño sistemático de Instrucción. Bogotá:
Voluntad. 1979. p 223.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


teóricas como la Psicología Conductista del Aprendizaje; por
lo tanto, están planteadas en función de cumplir lo
planeado. Así, la pedagogía pragmática que le subyace
enmascara el control que desde fuera del aula se ejerce con
procesos metodológicos como estos. La toma de decisiones
se realiza primero desde el maestro y, luego la
administración académica determina quienes pueden
continuaren el sistema educativo y quienes no.
Este tipo de evaluación es poco democrática y objetiva,
sigue predominando en nuestras aulas, programas
académicos e instituciones educativas que buscan
tendencias alternativas de evaluación mucho más
dinámicas y formativas.
La concepción predominante en los docentes de la
Facultad de Educación fue la de medición, en la cual sigue
siendo el profesor el protagonista de este proceso, si bien
hay una inclinación por el uso de estrategias evaluativas,
más con características de orden cualitativo, pero siempre
con la intención de verificar que aprendió el estudiante.
La evaluación Normativa: Se dice que es: "el sistema de
referencia basado en la norma, privilegia la obtención de
indicadores estandarizables del objeto de evaluación,
comunes a todos los sujetos evaluados, de modo que
permita establecer la posición relativa de cada uno respecto
a las medidas de tendencia central de la población que sirve
de referente"64.
En función de este tipo de evaluación se retomaron los
resultados de la encuesta que refieren a: ¿qué se espera de
la evaluación? los estudiantes expresan que esperan recibir
las observaciones (63%) y por otra parte, la calificación
(37%). Los docentes coinciden en estos ítems pues mues-
tran que las observaciones son uno de los criterios
importantes con que devuelve la evaluación (73%) y la
calificación en segunda instancia (36%).
En el proceso evaluativo la autorregulación se
constituye en un elemento importante y significativo para el
proceso de aprendizaje del estudiante, pues no sólo se le
informa de la calificación, sino de las deficiencias a través de
«las anotaciones u observaciones», lo cual le sirve de guía
para superarlas, de esta manera el estudiante tomará las
medidas pertinentes para mejorar, reforzar, retroalimentar
los resultados. Aunque la calificación y la valoración tiene
en su orden la importancia para establecer estándares y
comparar las realizaciones de cada uno de los estudiantes.
Lo cual permite inferir que la estrategia de evaluación es
una medida de refuerzo y se constituye también en parte
significativa dentro del proceso de aprendizaje.
En esta subcategoría, la segunda proposición que
resulta del taller hace ver que las evaluaciones también
dependen del nivel de rendimien-

64 GONZÁLEZ PÉREZ, Op.cit.p. 95.


to de los estudiantes: «de las características del grupo,
aplicando el principio de flexibilidad y de acuerdo al
desarrollo integral del ser humano».
Entre tanto en las observaciones de clase se puede ver
las formas que adopta el docente al evaluar a sus
estudiantes «según su rendimiento en los ejercicios o tareas
que realiza», cuando aplica los cuestionarios se lo hace de
manera estandarizada. La aplicación de exámenes, iguales
en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de
prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los
estándares y comparar las realizaciones individuales con los
mismos; lo que refuerza el valor del examen en el ámbito de
la evaluación.
En los cuadros 5, 6 y 7 se presenta una variedad de
estrategias de evaluación que los docentes de la Facultad
de Educación han establecido previamente en la
programación de cada una de las asignaturas, con la
finalidad de «evaluar», 65pues como señala Crooks, citado
por Gimeno Sacristán : "evaluar no es una acción
esporádica o circunstancial de los profesores y de la
institución escolar, sino algo que está muy presente en la
práctica pedagógica", de ahí que la principal razón sea la de
establecer o corroborar los procesos de aprendizaje del
estudiante.
En esta primera lectura que se hace respecto a la forma
de evaluar el docente, generan algunas inferencias por la
frecuencia de las estrategias y de acuerdo a los campos de
formación y al perfil profesional. Se distingue dos grupos
de docentes: un grupo que le da sentido al proceso de
evaluación en función de los objetivos de la asignatura, la
naturaleza del programa, planea las estrategias que
posiblemente aplicará de acuerdo a los objetivos, lo
conceptual, lo procedimental, lo actitudinal, la capacidad
discursiva y argumentativa, la discusión o comunicación tal
como en los modelos y en las intencionalidades de las
técnicas de evaluación, asimismo y en algunos casos se
contempla las necesidades e intereses de los estudiantes,
este último aspecto se contrasta con algunas de las
observaciones de clase en la cual se denotó el manejo de la
técnica o instrumento, independiente de que este sea un
examen o un taller. Una estrategia que más correspondería
a la evaluación de tipo cuantitativo y la otra de orden más
cualitativo.
Entre tanto, en el otro grupo de docentes se puede
inferir que la evaluación, se la que tiene en cuenta como un
requisito más de la formalidad del programa, para responder
a los requerimientos institucionales que al significado que
tiene en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evalua-
ción informal es la más utilizada, es llevada a cabo sin
ninguna planeación y a criterio del profesor, por ejemplo,
cuando con base en una observación

65 GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. Comprender y


transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 2002. p.335.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


el docente decide cambiar de tema en virtud de que los
alumnos están perdiendo interés. Se establecen una serie
de estrategias de evaluación independiente de los objetivos
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; se
improvisa a la hora de planear las mismas «se repiten»,
«nunca se aplicaron», son algunas de las expresiones de
estudiantes en la observación de clase. En este grupo de
docentes prima la evaluación en función de la medición de
los resultados, muy pocas veces se consideran otros
aspectos importantes en el proceso académico del
estudiante, sus actitudes, habilidades, necesidades.
La evaluación aparece, generalmente, como la
expresión de opiniones sobre algunos aspectos referidos
casi exclusivamente al rendimiento académico de los
alumnos o como la aplicación de instrumentos que pro-
vienen únicamente de enfoques cuantitativos.
Este proceso de reflexión continuo que resulta desde la
recogida de la información y las consideraciones teóricas,
permiten establecer una relación mucho más profunda con
el objeto de estudio.
La evaluación vista desde la aplicación de las
estrategias puede ser entendida para algunos autores como
la etapa del proceso educativo que tiene como fin
comprobar de modo sistemático en qué medida se han
logrado los resultados previstos en los objetivos de cada
asignatura que se especifican con antelación. Aunque esta
medida individual de logro, por lo general se traduce en una
«nota», la evaluación constituye una actividad que, además
aporta información al docente acerca de los objetivos que se
alcanzaron en el proceso de enseñanza, algunas de las
deficiencias en las metas que se haya propuesto, las
dificultades de los estudiantes o del grupo en general. Es
decir, que estamos cumpliendo con la evaluación en función
de comparar los datos numéricos con las expectativas
deseadas, sacando conclusiones de las notas obtenidas.
Esta forma de evaluar, que resulta ser muy puntual
referida más a la apropiación de la temática que tiene el
estudiante, dentro de la asignatura, olvidándose que el
trabajo con sujetos de pensamiento debe ir más allá del
aspecto cognoscitivo y que su acción debe aportar a la
formación personal e integral del educando.
Lo importante dentro de las prácticas evaluativas es
que además de cumplir con algunas de las funciones de la
evaluación que cita Dick y Carey66: comprender, fortalecer,
retroalimentar, planear, corregir entre otras, pueda también
aplicar y darle el significado a estas estrategias de
evaluación a partir de la dimensión axiológica en la que se
tenga en cuenta los valores y concepciones tanto del
estudiante, como del docente en este proceso, de igual
manera se requiere de una dimensión teórica que
66 DICK y CAREY, Op. cit., p. 225.
le permita contextualizar la evaluación frente a la
realidad del programa, la institución, al campo
disciplinar de conocimiento y frente a los procedi-
mientos de su aplicación que sería la dimensión
metodológica.
A partir de las consideraciones teóricas que se
hacen desde los enfoques de evaluación positivista,
fenomenológico y crítico social, los resultados de
esta investigación sobre estrategias de evaluación
con los docentes y estudiantes de la Facultad de
Educación de la I.U. CESMAG nos permiten formular
algunas conclusiones.
La evaluación, tradicionalmente se ha concebido
como el acto de asignarle valor aun objeto en un
contexto determinado, cuando se trata de calificar
conocimiento y productos, en tal sentido la calificación
sigue siendo un indicador preponderante para
determinar el proceso de aprendizaje del estudiante;
el estudiante responde en forma repetitiva a las
preguntas que sobre el tema le formula el profesor; la
actividad académica sigue girando en torno a la
calificación y no de los saberes y la formación del
estudiante.
En las observaciones de clase, así como en las
fichas de desarrollo temático, se maneja de manera
indiscriminada las estrategias de evaluación, por
ejemplo se plantea un «debate» como una forma de
evaluar contenidos y se deja de lado otros procesos
que se podrían evaluar: formas de comunicación,
argumentación, se acentúa en la hegemonía del
conocimiento y se desconocen las habilidades y
capacidades del estudiante, además en ningún
momento de la programación de la asignatura se
establecieron parámetros de evaluación importantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con relación a los estudiantes, en la mayoría de los
casos están preocupados por promoverse, deseosos
de aprender la materia para pasarla. Esta posición tan
simplista en el compromiso académico de los
estudiantes y en muchos casos también de los
docentes, exige una revisión profunda de la
pertinencia de los actuales enfoques curriculares.
Conviene señalar que los docentes, pese a que se
continúa evaluando sólo en función de lo cuantitativo,
lo memorístico, asumiendo la evaluación para ejercer
su relación de poder con relación al estudiante, de
igual manera se constituye en un mecanismo de
control, una manera de reprimir y muchas veces de
castigar; aunque puede parecer exagerado esta
posición, al momento de aplicar una «prueba escrita u
oral» se logra vislumbrar este tipo de prácticas; lo
anterior se puede contrastar con la proposición
4y5delas observaciones de clase.
Sin embargo, el docente ha realizado rupturas
importantes que obedecen desde luego, al interés
permanente por capacitarse y como

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


diría Kant67 a salir de la minoría de edad, asumiendo una
posición crítica y reflexiva frente a estos procesos con miras
a generar propuestas de evaluación que se centran en lo
cuantitativo y cualitativo, realizando un seguimiento
continuo a partir de estrategias de evaluación innovadoras
y que responden a los intereses de los estudiantes y a
contextos particulares. Así lo expresan en las proposiciones
que surgen de los talleres que se realizaron con los
docentes.
Mientras los estudiantes quieren investigar, los
profesores pretenden que se responda solamente lo que se
les enseña en las clases, es decir, la información que
todavía se sigue transmitiendo. Lo anterior, implica la
necesidad de enfatizar la formación de nuevos
profesionales privilegiando la investigación en todos los
campos, teniendo en cuenta la siguiente premisa: si un
saber no está formalizado por escrito, no está adquirido.
Cuando el estudiante escribe sobre lo que investiga, se da la
oportunidad de confrontar luego el modelo establecido,
contribuye a generar en él un nuevo conocimiento racional y
no empírico. De ahí que es un error como profesores
presentar la respuesta al problema del estudiante sin que
éste haya participado en el proceso previo de construcción
de la misma.
A partir de las consideraciones anteriores es posible que
se haya dado un paso al enfoque fenomenológico y crítico
social. Puesto que los docentes han empezado a
privilegiar la valoración de los conocimientos analíticos,
comprensivos y críticos y no memorísticos, es entonces
donde entra a formar parte la autoevaluación,
coevaluación, y la heteroevaluación que debe ser
contemplada como un proceso didáctico y de desarrollo de
habilidades, actitudes y valores.
Cajamarca68, propone en términos generales, se debe procurar por:

Una evaluación integral, permanente,


sistemática, objetiva y válida... para una evaluación
de los procesos concretos. Por ejemplo evaluar para
la comprensión de un tema, sugiere que el alumno lo
explique con sus palabras; para evaluar la capacidad
de análisis, identificar las causas y consecuencias de
determinado proceso, para valorar la capacidad de
síntesis señala elaborar un proyecto.

67 KANT, Inmanuel. Respuesta a la pregunta ¿ Qué es la Ilustración. En


Revista Argumentos. Bogotá: Argumen
tos, p. 29.
68 CAJAMARCAREY,CarlosEnrique.Aprenderaeducarse,seryaobrar.
Tercera ed. Santafé de Bogotá: Gémi-
nis, 1995. p.20.
Stufflebeam y Shinkfield, expresan "el propósito más
importante de la evaluación no es demostrar, sino
perfeccionar"69.
Desde esta perspectiva la evaluación que realizan los
docentes de la Facultad de Educación debe ser integral; es
decir, hacer referencia a los progresos, dificultades de los
estudiantes a lo largo de las actividades desarrolladas,
mirando el avance individual y grupal, teniendo en cuenta
los aspectos afectivos, sociales, culturales, estéticos que
influyen en el ámbito educativo para construir un modelo de
evaluación alternativo que recoja las intencionalidades de la
institución, de la facultad, de los docentes y principalmente
de los estudiantes, de tal forma que se tenga una visión de
conjunto, para orientar de mejor manera el progreso
individual y colectivo de los estudiantes.
De ahí que la evaluación que se aplica en las
Instituciones de educación superior debe utilizar múltiples
técnicas a fin de recopilar datos en función de las
condiciones específicas de carácter social, histórico,
político y académico de cada Institución y de los distintos
objetos de la evaluación.

Cuadro 12.
Proposiciones del taller a
docentes sobre estrategias
de evaluación

69 STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, Op. raí., p.198.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
5 ¿Qué actitudes asume Natural, expectante ante las respuestas y preguntas que
el docente al momento hace el estudiante, compromiso, respeto, interactúa con el
de aplicar las estudiante, valora las respuestas de los estudiantes, de
estrategias de motivación, interviene con aportes y retroalimenta el
evaluación a sus desarrollo de los ejercicios y actividades que realizan los
estudiantes? estudiantes, en algunos casos hace demostraciones y
prácticas de tal manera que el estudiante pueda
apropiarse del conocimiento, en las evaluaciones escritas
sus actitudes representan poder y orden cuando hace
6 ¿El docente Aunque este proceso se lleva a cabo en la interacción
promueve la docente y estudiante y estudiante-estudiante, no se es
evaluación conciente en todos los casos de este proceso que implica
según sus tres formas a saberrautoevaluación, coevaluación y
agentes? heteroevaluación. De éstas la que se propicia con mayor
frecuencia en el aula es la autoevaluación en los ejercicios
7 ¿El docente tiene En todos los casos se aplica la evaluación acorde a la
en cuenta la normatividad establecida en la Institución, teniendo en
normatividad cuenta que entre ellas hay otros momentos evaluativos
institucional para la que permiten evaluar los procesos de enseñanza y
aplicación de las aprendizaje, de ahí que se presenten evaluaciones
t t i i l l i t l i fi l
Cuadro 13.
Proposiciones de
las seis
observaciones de
clase en los
programas:
Educación Física,
Preescolar y
Psicología
CONCLUSIONES
L A evaluación educativa del rendimiento académico tiene
que ser fundamentalmente analítica en lugar de basarse
simplemente en una síntesis de puntajes. El puntaje no
dice nada, la calificación es un número frío. Lo importante
en evaluación es detectar los puntos fuertes y débiles en
cada estudiante, estudiar los factores que han llevado al
logro o fracaso del aprendizaje, analizar muy
detenidamente los por qué y aplicar acciones pertinentes
para cada situación particular. La evaluación debe llegar
hasta analizar los resultados no propuestos, o efectos
marginales del aprendizaje, como búsqueda de factores que
inciden en el desarrollo de cada estudiante como persona y
como individuo.
Los resultados obtenidos en esta investigación no
deben ser necesariamente generalizados a otras
situaciones similares, ya que el estudio está referido en
particular a estudiar las prácticas de evaluación que
emplean los docentes de la Facultad de Educación de la I.U.
CESMAG; sin embargo, es sabido que existe una forma
consagrada de evaluar a los estudiantes, la cual está
influida por posturas tradicionales de evaluación que han
predominado en el subsistema de educación en el cual se
formaron.
Estas posturas se caracterizan por la cuantificación de
los aprendizajes, el instrumentalismo y el rol protagónico
del docente.
Las actividades empleadas para evaluar los
aprendizajes en los tres programas objeto de estudio
permitieron determinar la falta de correlación entre el
discurso teórico y la practica por una gran mayoría de do-
centes. Generalmente, los docentes no hacen evaluación
diagnóstica al inicio del semestre, ni llevan una evaluación
formativa del educando. La evaluación es básicamente de
manera unidireccional, pues el alumno es a quien se
evalúa. En el proceso evaluativo prevalece lo cuantitativo
(calificaciones) sobre lo cualitativo (descripciones). Las
estrategias y medios evaluativos empleados se
circunscriben en tradiciones restringidas como exámenes
de composición, participación en clase, la realización de
trabajos (investigaciones, tareas e informes, etc.).
Los imaginarios sobre los cuales los docentes de la
Facultad de Educación establecen la evaluación se
circunscribe en la concepción
donde predomina la cuantificación de los
aprendizajes a través de la asignación de una
calificación. Fundamentalmente, el docente evalúa la
parte cognoscitiva mediante la aplicación de
exámenes para medir los niveles de conocimiento,
comprensión y análisis. Para ello utiliza como medios
e instrumentos predominantes los exámenes
escritos, trabajos de investigación, las exposiciones ^
la participación en clase. Como resultado, la
evaluación se asume como una actividad
fundamentalmente de carácter sumativo, en la cual el
docente utiliza los resultados de las actividades de
evaluación con la finalidad de calificar a los alumnos y
no de mejorar la práctica del docente.
Para la generación de una cultura evaluativa son
las políticas educacionales las que promueven las
acciones evaluativas. Al respecto se puede afirmar
que si una política educacional involucra la
evaluación, entonces ésta ocurre y eventualmente es
utilizada para propósitos en la toma de decisiones.
En la actualidad en el momento existen muchas
normas establecidas relacionadas con evaluación,
que sustentan su importancia y la necesidad de
reflexionar acerca de la valoración que se debe hacer
a los estudiantes y en sí a todo el proceso educativo
de las personas en todos los niveles de la educación.
Una cultura evaluativa implica la presencia en el
medio de acciones formales de evaluación, la difusión
de sus resultados, la relevancia que se otorga a dicha
información y el uso de la misma en la toma de
decisiones. La evaluación que tradicionalmente se
aplicaba a los aprendizajes de los estudiantes,
actualmente se extiende a las competencias de los
docentes, la calidad de las instituciones, los planes y
programas, etc. Su aplicación en sistemas educativos
se origina en la expansión de cobertura de los
servicios de resultados. La utilización de la información
que la evaluación proporciona se realiza de dos
modos diferentes: un impacto directo y rápido sobre
el sistema educativo, lo que produce cambios y
reformas inmediatas; un enfoque alternativo que
refiere a un proceso graduado, no inmediato, donde
el impacto puede demorar mucho tiempo y necesita
su combinación con otros factores. El desarrollo de
una cultura evaluativa es facilitada por la tradición que
estas acciones tienen en un país las políticas
educativas, la legislación o normativa y las estrategias
y formas de difusión de los resultados.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


RECOMENDACIONES
L a dinámica de la transformación educativa hace
imprescindible que los distintos aspectos del
sistema se vayan modificando en forma articulada
para que no se neutralicen los cambios, para ello es
necesario modificar paulatinamente en las pautas de
evaluación, que permitan construir una cultura evaluativa
que responda a las concepciones pedagógico-didácticas
que se sustentan.
La calificación debe reflejar el nivel de logro alcanzado
por un estudiante en un determinado momento del
proceso de aprendizaje. Esto supone considerar que la
calificación debe ser resultante de una lectura interpretativa
de los logros alcanzados por el estudiante durante el perio-
do evaluado, teniendo en cuenta todas las evidencias
recogidas durante todo el proceso.
La instrumentación de instancias complementarias de
carácter compensatorio, forma parte de la responsabilidad
del sistema educativo de garantizar a todos los estudiantes
las oportunidades necesarias para el logro de los
aprendizajes previstos. De ahí que la evaluación debe
atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje a la vez
que respetar la diversidad cultural de los estudiantes y
propiciar la comprensión de las desigualdades iniciales, así
como también se tendrá las mismas exigencias en todos
los momentos del proceso educativo. Las decisiones de
acreditación deben atender la singularidad de los procesos
de aprendizaje sin que implique un detrimento de la
exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en la medida
en que se formalice a partir de criterios claramente
establecidos.
La organización de instancias institucionales para la
conformación de los equipos docentes responsables en
forma compartida de los procesos de evaluación de los
estudiantes es una característica deseable del nuevo modelo
de institución educativa. Por lo cual los docentes deben
elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluación de
los aprendizajes y proponer e implementar procesos de
mejoramiento de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en función de los resultados de aprendizaje ob-
tenidos por los estudiantes, sin olvidar la organización de
las adecuaciones curriculares para los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
El diseño de los procesos evaluativos deberá tener en
cuenta los contenidos actitudinales. Esto supone integrar
en las prácticas evaluativas
los distintos tipos de contenidos curriculares con la
finalidad de tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan superar obstáculos y
afianzar logros, reconociendo que los distintos tipos
de contenidos no tienen el mismo alcance en relación
con la acreditación; por otra parte, los contenidos
actitudinales no pueden ser considerados en sí mismo
como parámetros para las decisiones de acreditación
y promoción, dado el carácter altamente inferencial y
subjetivo de los procesos evaluativos que los
involucran, así como también, dar cabida a todos los
actores de las situaciones pedagógicas.
Proponer a los profesores planear, diseñar y
aplicar estrategias de evaluación diferentes a las
pruebas de selección múltiple, como evaluación oral,
evaluación escrita con pregunta abierta, investigación,
ensayos, trabajos escritos, exposiciones,
conversatorios, autoevaluación. Mencionar que las
preguntas de selección múltiple pueden seguir
siendo usadas, pero es necesario que los profesores,
realicen talleres expertos para diseñar preguntas
técnicamente bien elaboradas.
Buscar estrategias para propiciar la cultura de la
autoevaluación en profesores y estudiantes.
La evaluación debe considerarse como un medio
para lograr el aprendizaje; como instrumento de
transformación de la práctica pedagógica; como un
proceso permanente e integrado a todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje, propiciando el
aprendizaje significativo de las diferentes áreas de las
licenciaturas en Educación Física y Preescolar y del
programa de Psicología implicando aspectos
conceptuales, metodológicos, actitudinales, desde
una perspectiva investigativa que favorezca en todo
caso cambios en sus concepciones pedagógicas y
didácticas. Para lo cual se requiere de una
permanente formación en evaluación.

LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


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