ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
GRUPO DE
INVESTIGACIÓN
GUILLERMO DE
CASTELLANA
ISBN: 978-958-8439-07-5
Todos los derechos reservados,
Se permite la reproducción citando la fuente.
Diseño y diagramación:
Hitto Comunicación
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Celular: 313
3970768 lmpresión:
Tecnografic
DEDICATORIA
A mi hija Mafe,
quien me motiva
para vencer dificultades
y continuar el camino.
María Mercedes
AGRADECIMIENTOS
MENCIÓN ESPECIAL
Mil
gracias
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 15
1. CONSIDERACIONES GENERALES 19
2. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 27
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN 35
3.1 APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN 44
3.1.1El período pretyleriano 44
3.1.2Época Tyleriana 45
3.1.3Época del profesionalismo 47
3.2LOS PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN 49
3.2.1Paradigma cuantitativo 49
3.2.2Paradigma cualitativo 54
3.2.2.1Enfoque fenomenológico de la evaluación 55
3.2.2.2Enfoque critico social de la evaluación 56
3.3FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN 57
3.4DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN 61
3.4.1Axiológicas 61
3.4.2Teóricas 62
3.4.3Metodológicas 62
3.5ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 62
3.6LOS ASPECTOS A EVALUAR EN LOS ESTUDIANTES 64
3.6.1La discusión 65
3.6.2El debate 65
3.7LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 65
3.7.1Los instrumentos de evaluación según la función de tipo conceptual 65
3.7.2Los instrumentos de evaluación según los contenidos de tipo procedimental 66
3.8CONTEXTO EDUCATIVO Y PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN71
3.9LA EVALUACIÓN EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 81
3.9.1Modelo pedagógico tradicional 81
3.9.2Modelo pedagógico conductista 83
3.9.3Modelo pedagógico activo 84
3.9.4Modelo pedagógico cognoscitivo 85
3.9.5 Modelo pedagógico crítico social 95
3.10 CULTURA y EVALUACIÓN 97
3.10.1Principios para la construcción de una cultura 100
evaluativa 101
3.10.2Factores que facilitan o inhiben el desarrollo de una 102
cultura Evaluativa 105
3.10.3Efectos de la cultura evaluativa sobre el sistema
educacional 107
4 UNACERCAMIENTOCÓNCEPTUALALAS 108
CARACTERÍSTICAS SOBRE ESTRATEGIAS DE 108
EVALUACIÓN 108
4.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 108
4.2CULTURA EVALUATIVA 108
4.2.1Creencias, valores de docentes y estudiantes 108
4.2.2Políticas 109
4.3 CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN 109
4.3.1Concepto de evaluación 109
4.3.2Proceso de enseñanza- aprendizaje
4.3.3Planificación de la evaluación 110
4.3.4Modelo pedagógico 110
4.4 TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN 113
4.4.1Según los agentes 115
4.4.2Según la función y la temporalidad 137
4.4.3Según el normotipo
5 ANÁLISIS DE RESULTADOS 140
5.1 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN LA 143
FACULTAD DE EDUCACIÓN 147
6 CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN QUE 149
GIRAN 151
ALREDEDOR DE LAS ESTRATEGIAS DE 153
EVALUACIÓN 155
6.1EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN 167
6.1.1El concepto de evaluación 171
6.1.2El proceso de enseñanza aprendizaje 175
6.1.3La planificación de la evaluación
6.2 TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
6.2.1La evaluación por sus agentes
6.2.2Según la función y temporalidad
7 CONCLUSIONES
8 RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Categorización de las estrategias de evaluación 25
Cuadro 2. Número total de estudiantes y docentes de la Facultad de educación 25
Cuadro 3 Concepto de Estrategia de Evaluación que tienen los docentes de la 117
Facultad de Educación
Cuadro 4. Instrumentos de evaluación como parte de las estrategias de evaluación 120
según los estudiantes y docentes de la Facultad de Educación
Cuadro 5. Estrategias de evaluación por programa académico: 121
licenciatura en Educación Física
Cuadro 6. Estrategias de evaluación por programa académico: 123
licenciatura en Educación Preescolar
Cuadro 7. Estrategias de evaluación por programa académico: Psicología 124
Cuadro 8 Clasificación de las estrategias de evaluación: Cuantitativas y Cualitativas 142
según encuesta a docentes de la Facultad de Educación
Cuadro: 9 Referentes desde los cuales el docente construye el concepto de evaluación 146
Cuadro 10. Las estrategias de evaluación y las competencias de los estudiantes 148
Cuadro 11 La evaluación y los objetivos de aprendizaje según Docentes y 148
Estudiantes de la Facultad de Educación
Cuadro 12 Proposiciones del taller a docentes sobre estrategias de evaluación 163
Cuadrol3. Proposiciones de las seis observaciones de clase en los programas: 164
Educación Física, Preescolar y Psicología
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Aspectos a evaluar a partir del instrumento Pág.
Figura 2. La autoevaluación y las estrategias de evaluación 128
Figura 3. La coevaluación y las estrategias de evaluación 153
Figura 4. La heteroevaluación y las estrategias de evaluación 153
154
Oscar y Maria Mercedes hacen de la inmensa capacidad
de compromiso con el acto educativo un ideal, una utopía.
Quizá las utopías no son un pun-tode llegada sino la
insinuación de un camino de esperanzas, Educar según
Miguel de Unamuno es dar raíces y alas. Los investigadores
piensan la evaluación y el aprendizaje, quizá evaluar es
hundir raíces como la posibilidad ética del conocimiento y los
saberes; quizá el aprendizaje es afirmar alas para poder
volar por cuenta propia. Hay algo en esta rigurosa
investigación que nos habla al oído para entender la
educación en la complejidad de esta sociedad de la
información que debe migrar a la comunicación porque es
muy aburrido estar informado y sin diálogo.
Aquí existe una propuesta ética en los procesos
educativos y sobre todo una entrega permanente al acto de
educar.
Bueno, no soy muy experto en temas tan especializados
en educación y en pedagogía; si soy un modesto lector y
sobre este texto doy testimonio de su riqueza teórica e
investigativa.
Estoy seguro que esta investigación entrega futuro.
PROLOGO
PRESENTACIÓN
D esde la perspectiva metodológica, en la
evaluación se dan cita conjunta los principios de
la investigación y los de la medición. Pero la evaluación
sobrepasa, sin duda, cada una de esas actividades. La
evaluación constituye un universo en sí misma en el que se
desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia en
influencia en la vida social de hoy en día.
Además, su desarrollo resulta fundamental para el
mejoramiento y la innovación de todos los ámbitos
educativos: sistemas, programas, servicios, profesores,
estudiantes, entre otros. No obstante, todavía existe el
peligro de que, tanto la audiencia como las personas cuya
actividad es objeto de evaluación, la conciban como un
instrumento meramente técnico, que piensen que es una
simple herramienta sumativa, de control o fiscalización.
También hay que tener presente que no se trata de evaluar
a las personas, sino los procesos en que ellas están
implicadas o de los que son responsables. Es esencial
darse cuenta de que no se evalúa única o fun-
damentalmente para rendir cuentas, sino que el valor ético
y social más importante de la evaluación es su capacidad
para vislumbrar el estado de las cosas, valorarlo, juzgarlo,
diagnosticarlo y ofrecer información que ayude a tomar
decisiones en colaboración para la mejora del tema objeto
de evaluación.
La Institución Universitaria CESMAG, y en particular la
Facultad de Educación han venido adelantando entre otros
procesos, el de la evaluación con los estudiantes a fin de
propiciar el mejoramiento de la calidad de la educación en la
cual están comprometidos los estudiantes, los docentes y
directivos responsables de orientar las prácticas
evaluativas. Atendiendo a esta situación se constituyó un
grupo de investigación y se estudió la viabilidad técnica y
estratégica de presentar y participar inicialmente con una
propuesta, hasta llegar a consolidar la presente
investigación, la cual tiene como punto de partida los
principios y objetivos de la Institución y de la Facultad de
Educación con el fin de articularlo a su razón de ser.
Se pretende, entonces, discutir, analizar y
reflexionar sobre la evaluación y fortalecer y revaluar
los conceptos propios de esta temática, bajo unas
perspectivas más humanas, participativas, críticas
que permitan encaminar las actitudes hacia una
educación mejor, con el fin de hacer justicia tanto con
el estudiante, como con el docente cuando se trata de
valorar desempeños.
La otra forma de abordar el estudio consiste en
averiguar lo que sucede con los procesos de
evaluación. Desde esta óptica, el observador se ubica
al pie del proceso y lo acompaña, lo observa y, poco a
poco, va insertándose en un diálogo con la causa, va
constituyéndose en parte activa del proceso. Esta
perspectiva refleja una especie de vocación de no
mirar el problema pasivamente, esperando que los
diferentes procesos que van a ser evaluados pasen
ante un observador estático, sino que se construye de
manera dinámica una relación de acompañamiento
permanente, puesto que la evaluación debe conllevar
un proceso formativo.
Se trata de pasar de una mirada causal, coyuntural
y totalmente occidental, a la de construcción y
acompañamiento de un proceso. Es dejar de mirar la
evaluación como un asunto de carácter puntual e
intentar verlo como un proceso continuo. De ahí que
este postulado es el que se asume en el proyecto de
evaluación y será con miras a definir los elementos
pedagógicos, socioeducativos y culturales sobre los
cuales se sustentan las estrategias evaluativas de la
Facultad de Educación de la I. U. CESMAG.
Con relación a los referentes teóricos de evaluación
que manejan los docentes se encontraron en el
prediagnóstico dos posiciones: la primera, la falta de
claridad del enfoque teórico conceptual para abordar
la evaluación, se la hace desde lo empírico sin
responderá unas concepciones teóricas que den
cuenta del aprendizaje que se pueda generar en los
estudiantes. El segundo grupo de docentes aplican la
evaluación desde las perspectivas humanistas
resaltando la importancia de la persona; conceptual,
al referirse a estrategias evaluativas tales como: los
mapas conceptuales, trabajos en grupo, mentefactos;
desde el constructivismo y construccionismo social de
las cuales no se evidencian unas estrategias
específicas de cada uno de estos enfoques.
Se espera con esta obra aportar
significativamente al mejoramiento de la calidad
educativa en la educación superior, teniendo un
conocimiento objetivo y científico de los procesos
evaluativos y, en particular, de las estrategias
evaluativas que permitan desarrollar la actividad aca-
démica cotidiana con bases precisas y, sobremanera,
a tono con los requerimientos y exigencias de la
nueva reglamentación de la educación superior
colombiana.
2.2 FACULTAD DE
EDUCACIÓN
Es pertinente citar algunos rasgos de su naturaleza
jurídica y académica para lo cual hacemos referencia
al primer documento de avance del PEÍ que señala:
4 lbid.,p.7.
11 lbid.,p.101.
12 TYLER, Ralph. Basic principies ofcurriculum and instruction. Chicago: UniversityofChicago
Press, 7 949. En: STUFFLEBEAM
ySHINKFIELD.p.33.
15 GARCIAG., Mercedes. Citado por DICK, Waltery CAREY, Lou. En: Diseño
sistemático de Instrucción. Bogotá: Voluntad, 1979. p. 232.
19 lbid.,p.46.
20 THORNDIKE, R. Educational measurement. WsthingtonD.C.:American Countílon
Education, 1971.
21 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL La Educación básica primaria: en Acción
Nacional. Bogotá: Edu
cativo Cultural. 1987. p. 8.
tran el rendimiento académico del estudiante, los
procesos pedagógicos, organizacionales y
administrativos. Así mismo, se opta por una evalua-
ción que apunta hacia lo memorístico, repetitivo,
basado en los productos, en la calificación numérica e
inclusive en la heteroevaluación según el criterio del
maestro.
Los anteriores conceptos responden en términos
generales a una propuesta cuantitativa de la
evaluación, siguiendo un modelo tradicional que está
centrado en el nivel alcanzado por los estudiantes
respecto a los objetivos propuestos. La evaluación se
centra en los contenidos, el estudiante asume un
papel pasivo frente al proceso de evaluación.
La evaluación es uno de los campos más
debatidos en la educación en el momento actual, ya
que ella da cuenta de diversos elementos que
intervienen en el sistema educativo, tales como:
desempeño de los maestros, los estudiantes, las
políticas educativas, las propuestas curriculares, los
esquemas metodológicos, etc.
La evaluación propende valorar los conocimientos
y el desarrollo integral del ser humano que supone
exigencias de complejidad profundamente humanas
dada la subjetividad del proceso educativo.
Para la tarea evaluativa es indispensable tener en
cuenta cuatro principios o fundamentos básicos del
proceso:
3.4.1 Axiológicas:
~ Está relacionada con los valores y concepciones que
rigen la evaluación educativa.
~ Obedece a la intención de contrarrestar el autoritarismo y
la arbitrariedad en los procesos evaluativos; con esto se
busca promover consensos y acuerdos mínimos entre
evaluadores y evaluados.
~ Coadyuva a evitar problemas surgidos de evaluaciones
unilaterales y parciales que pretenden transformarse en
planteamientos axiomáticos, generalizados y
supuestamente compartidos. Stufflebeam señala "que
las evaluaciones no deben considerarse únicamente
procesos mentales que se producen de modo natural
conduciéndonos hacia una gran variedad de
interpretaciones sobre el valor de algo"24.
~ Esta dimensión prima sobre los valores individuales y
sociales que influye sobre las concepciones y tareas de la
evaluación, así: en su punto de partida, al plantear lo que
debe evaluarse; en su desarrollo, al seleccionar las
formas de evaluación y, al final, de los procesos al
formular juicios y sugerir recomendaciones.
~ Los juicios de la evaluación se basan en valores
relacionados con ideologías personales y profesionales y
con el nivel de compromiso social de los evaluadores.
3.4.3 Metodológicas:
■ Comprende los procedimientos para recopilar
información, distinguir, analizar e integrar facetas,
situaciones y condiciones, ponderar y
expresar los juicios y argumentarlos, ya que el método se
relacionaron el conjunto de acciones sistematizadas a fin
de obtener resultados.
Permite realizar evaluaciones sucesivas. Ésta
dimensión establece en íntima consonancia con las
dimensiones teórica y axiológica: "una
particular aproximación metodológica... implica una
postura política
hacia el valor de la educación misma"25 por lo tanto, la
evaluación no
puede prescindir de las dimensiones teórica y axiológica.
3.5 ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
Para abordar este concepto es pertinente hacer
referencia al texto militar, el cual: "se refería a la actividad
del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares
y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como
para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos"26.
27 Ibíd. 5.
su finalidad en test para calificar y comprobar el dominio
de una materia o habilidad para diagnosticarías
dificultades en el aprendizaje.
Dentro de la evaluación cualitativa, se utilizan las
técnicas de observación y registro, cuyo objetivo es
consignar todo el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, en situaciones concretas, utilizando listas
de cotejo, registros personales, registros anecdóticos,
registro de compromisos, bitácoras, etc., lo que
entrega información al docente y al estudiante de sus
particulares logros y dificultades. Constituyen un buen
método para evaluar hábitos, actitudes y habilidades
sociales y además hacerlos participar efectivamente
del proceso, a través de la autoevaluación y
coevaluación. Esta forma de evaluación busca probar
si se han conseguido los objetivos inicialmente
planteados, así como también deberá ser dirigida a
todo tipo de conocimientos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), intereses,
motivaciones, etc.,en los diferentes ámbitos.
- Cuestionarios, entrevistas.
- Trabajos de síntesis.
- Trabajos individuales sobre bibliografía recomendada
por el profesor
y síntesis posterior.
- Trabajos realizados en pequeños grupos y exposición
de los mismos
en clase.
- Confección y aplicación de plantillas de observación.
- Pruebas objetivas.
-Cuaderno de clase.
- Planilla de autoevaluación del alumno.
3.7.1 Los instrumentos de
evaluación según la función de
tipo conceptual:
- Cuaderno de clase en donde figuran para cada tema
actividades a realizar por parte de los estudiantes.
- Trabajos de síntesis del contenido desarrollado.
~ Preguntas en clase sobre el trabajo que se está
desarrollando.
~ Pruebas objetivas y cuestionarios de opción
múltiple.
~ Pruebas de correspondencia.
3.7.2 Los instrumentos de evaluación según
los contenidos de tipo procedimental:
~ Condición física. Test para medir la capacidad
fisiológica y motora.
~ Juegos y deportes. Actividades en el medio
natural. Cualidades motrices y expresión corporal.
~ Para los contenidos de tipo actitudinal. Escalas
de actitudes y planillas de observación.
~ Las pruebas objetivas. Se ocupan del
conocimiento factual, presenta diferentes formas
tales como: verdadero-falso, completar frases,
opción múltiple [simple o compuesta, afirmación y
razón, etc.].
Las pruebas objetivas o en forma de test tienen la
intención de separar los alumnos que saben y los que
no saben y calificar más alto a quienes han aprendido;
de tal manera que la puntuación del test pretende
indicar el grado de conocimiento en un sujeto.
~ Los exámenes de ensayo o desarrollo. Es el
examen tradicional de tres a cinco preguntas que el
estudiante debe contestar de manera individual. Es
una prueba muy fácil de elaborar, pero difícil de
evaluar porque se presta para sesgos por parte del
profesor, dado que conoce a sus autores, la letra
ilegible se asume como desconocimiento del tema,
el cansancio después de mucha lectura baja la
comprensión y también se asume como
desconocimiento del tema.
~ La observación. Tiene un sentido de evaluación
informal. Tanto el sujeto que hace de observador
como el observado, deben conocer previamente las
reglas de juego. Unos para saber a que atenerse y
otros para apreciar el valor de lo observado.
~ Entrevistas. Es una técnica que persigue la
formación del alumno. La evaluación en ella se lleva
a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se
puede establecer la consistencia del razonamiento,
de las adquisiciones y de las capacidades
cognitivas del alumno.
~ Los proyectos. Son aplicaciones de un tema o
asignatura, con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiación de los conocimientos y
habilidades y destrezas intelectuales y/o motoras
por parte de los estudiantes. Los proyectos permiten
el ejercicio de la autonomía y la creatividad
28 BUZAN, Che. Los mapas mentales (en línea) En: Mapas Mentales
(México): 2000 (consultada: 12 de julio de 2005). Disponible en dirección
electrónica http//: www.itnl.edu.mx/docs/material21/idca-comp01.doc.
37 lbid.,p.34.
LA EVALUACIÓN EN
3.9 LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
La evaluación en los modelos pedagógicos es una
herramienta conceptual, es la representación del
conjunto de relaciones que describen un fenómeno.
Así mismo ésta es la representación de las relaciones
que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve
para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos
en el campo de la pedagogía. En este orden de ideas
se puede ver en los diferentes modelos las formas y
técnicas de evaluación educativa que de ellas se
derivan.
54Popkew¡tz,T.S.AIgunosproblemasyproblemáticasenlaproducc¡óndelaevalua
aón. En :revista de educación, 1992.p.96.
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta
neutralidad de la ciencia, y por ende de la
investigación, a la que se atribuye un carácter
emancipativo y transformador de las organizaciones y
procesos educativos. La metodología crítica,
eminentemente participativa, pretende que las
personas implicadas se comprometan e impliquen en
el proceso de investigación. Además, propicia una
dialéctica intersubjetiva con el fin de utilizarla para
transformar la realidad social, emancipar y concienciar
a las personas implicadas.
En el ámbito educacional se considera que la
teoría educativa reúne por excelencia las condiciones
formales que se exigen de una teoría ya que esta
debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad; admitir la necesidad
de utilizarlas categorías interpretativas de los
docentes; suministrar medios para distinguir las
interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas de las que no lo están; y alguna
orientación acerca de cómo superar las
distorsionadas; preocuparse por identificar aquellos
aspectos del orden social existente que frustran la
consecución de fines racionales y poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los
docentes vean cómo eliminar o superar tales aspectos;
ser práctica en el sentido de que la cuestión de su
consideración educacional va a quedar determinada
por la manera en que se relacione con la práctica.
Está directamente relacionado con el factor de
poder que estructura la interacción social. Descubre
en el trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y
en el lenguaje los aspectos que lo convierten en
instrumento de manipulación.
Analiza lo que se esconde detrás de la
comunicación falseada que se da en una sociedad
dividida en clases y los factores que impiden para que
ella se libere.
Estudia los aspectos afectivos que hacen
invisibles las formas de dominación en esa sociedad
y que, a la larga, se convierten en ataduras invisibles
al sistema social. Por eso orienta el conocimiento
para autoemanciparse y autoliberarse en ese
contexto.
Trata de conocer y comprender la realidad como
praxis.
Une la teoría y la práctica; esto es, conocimiento,
acción y valores.
En materia de investigación educativa trata de
involucrar al docente a partir de la autorreflexión.
115.
4.2 CULTURA EVALUATIVA
CONTEXTO
4.3 EDUCATIVO DE LA
EVALUACIÓN
59 FLÓREZOCHOA, Rafael. Evaluación, pedagogía y cognición. Santafé de Bogotá: McGrawHill, 1999. p. 32.
60 DEZUBIRlA SAMPER, Julián. Los modelos pedagógicos. Santafé de
Bogotá: Fundación Alberto Meranipara el
desarrollo de la inteligencia, 2000. p. 39.
lidades, limitaciones y cambios necesarios para
mejorar su aprendizaje; la coevaluación, como un
proceso de valoración recíproca que realizan los
estudiantes sobre la actuación del grupo y del
docente, atendiendo a ciertos criterios o puntos de
referencia establecidos por consenso; y la
heteroevaluación, la evaluación que una persona
hace sobre otra a través de la coevaluación y donde
participan todos los entes involucrados en el proceso
de enseñanza y aprendizaje del estudiante, docente,
equipo de docentes con el objeto de lograr el
mejoramiento y la calidad de su actuación.
Cuadro 3.
Concepto de
Estrategia de
Evaluación
que tienen los
docentes de la
Facultad de
Educación
54lbid.,p.82.
55MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas.
Barcelona: ICE-Horsorí, 2000. p. 32.
Cuadro 4.
Instrumentos de
evaluación como
parte de las estrategias de
evaluación
según los estudiantes y
docentes
de la Facultad de
Educación
Cuadro 6.
Estrategias de
evaluación
por programa
académico
Licenciatura en
Educación
Preescolar
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Fuente: Fichas de desarrollo temático del programa de Psicología, año 2006
Figura 1.
Aspectos a
evaluara partir
del instrumento
53MENDEZ,0p.cil.,p41.
54 HERNÁNDEZ PINA. F. La evaluación de los alumnos en el contexto de la
evaluación de calidad de las universo
dades. ER: Revista Investigación Educativa. Madrid. Vol. 14,No.2 (1996) p.
25-50.
La cultura de la evaluación. Recogiendo las voces de
los actores desde el aula (docentes y estudiantes),
recuperando esta dimensión humana esencialmente
simbólica de lo social e impregnada de profundas huellas
culturales y considerando el concepto de cultura que nos
refería Geertz55 los valores, las creencias, normas y otras
tantas significaciones sociales imaginarias estas se
construyen en el proceso de evaluación, por lo tanto son
susceptibles de ser interpretadas y a su vez recreadas con
conocimientos de causa.
La cultura de la evaluación no supone, exclusivamente,
enunciar los métodos o instrumentos de evaluación sino,
que es importante comprender la filosofía que subyace en
la misma.
En este sentido, los docentes de la Facultad de
Educación, en los diferentes talleres, evaluación que se lleva
a cabo con los estudiantes, podría ser efectiva y
participativa en la medida que haya unos parámetros con-
sensuados entre maestro y estudiante que reflejen la
capacidad de autonomía, creatividad, coherencia y
pertinencia de la misma; por lo tanto que se genere un
aprendizaje significativo. De igual manera, consideran que
es fundamental tener en cuenta lo teórico y lo práctico, así
como los hábitos, actitudes y habilidades sociales a partir
del proceso de autoevaluación y coevaluación.
Sin duda alguna los rasgos o características de la
cultura evaluativa tienen que ver y afectan todas las
dimensiones de la evaluación, como son los objetivos, las
funciones, los momentos de la evaluación, los ins-
trumentos, los referentes, los agentes. En ella confluyen los
valores, significados, normas de acción, respuestas
aceptadas, costumbres que caracterizan no sólo a
docentes y estudiantes, sino a toda la comunidad inserta en
este proceso.
Es así como al preguntarles a los docentes sobre la
coherencia entre la práctica pedagógica y los procesos
evaluativos, señalan que existe una correspondencia entre
los procesos de coevaluación y autoevaluación y la
práctica pedagógica, existe cierta apropiación de la
evaluación del conocimiento como su aplicación en la
práctica. Además, se están realizando modificaciones
importantes con relación a las estrategias tradicionales
para optar por unas modernas y pertinentes,
considerando la evaluación formativa y sumativa,
coherente con el enfoque curricular, modelo pedagógico y
los principios y filosofía institucionales.
55 GEERTZ, Cliford. La interpretación de la cultura. Madrid: Gedisa, 1999.
p. 32.
~ La concepción Tradicional
~ La concepción conductista
~ La concepción Cognoscitiva
ENTE
Cuadro 8.
Clasificación de las
estrategias
de evaluación:
Cuantitativas y
Cualitativas
según encuesta a
docentes déla
Facultad de
Educación
AGÜEROSERVIN.Mercedes.Modelosycriteriosdeevaluacióndematerialesy
contenidosdealfabetizaciónypri-marta para adultos. En: Revista Mexicana de
Investigación Educativa, México Vol. 5, Num. 9; (Ene. -Jun., 2000); p. 15.
Cuadro 11.
La evaluación y los
objetivos de
aprendizaje
según
docentes y
estudiantes déla
Facultad de
Educación
Figura 2.
La
autoevaluació
n y las
estrategias de
evaluación
Figura 3.
La
Coevaluación
y las
estrategias de
evaluación
Figura 4.
La
heteroevaluació
n y las
estrategias de
evaluación
Cuadro 12.
Proposiciones del taller a
docentes sobre estrategias
de evaluación