2013

PROYECTO
LECTOR

IES JUAN DE MAIRENA

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………3

1. PUNTO DE PARTIDA: DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN……………..5

1.1 Familias………………………………………………………………....5
1.2 Profesorado…………………………………………………………….5
1.3 Alumnado………………………………………………………………6
1.4 Prácticas educativas…………………………………………………..7
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………………………………..9
2.1 Normativa vigente……………………………………………………..9
2.2 Concepto de lectura………………………………………………….10
2.3 Comprensión lectora…………………………………………………11
2.4 Características del lector competente…………………………….. 12
2.5 El texto y sus propiedades…………………………………………..12
2.6 Tipos textuales y géneros discursivos……………………………..15
2.7 Estrategias didácticas………………………………………………..17
3. OBJETIVOS Y ACTUACIONES……………………………………………20
3.1 Características………………………………………………………..20
3.2 Objetivos relativos a la lectura intensiva…………………………..20
3.3 Objetivos relativos a la lectura extensiva………………………….22
3.4 Esquema de objetivos y actuaciones………………………………26
4. COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN……………………27
5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO……………………………………...29

ANEXO 1: ENCUESTA SOBRE LA LECTURA…………………………………..30

ANEXO 2: ENCUESTA SOBRE GÉNEROS DISCURSIVOS Y ESTRATEGIAS

LECTORAS QUE SE USAN EN EL AULA………………………………………..31

ANEXO 3: VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LA LECTURA…………...32

ANEXO 5: EVALUACIÓN DEL PLAN LECTOR………………………………….33

BANCO DE TEXTOS………………………………………………………………..34

2
INTRODUCCIÓN
El proyecto lector es un proyecto de intervención educativa que recoge
el conjunto de estrategias para el desarrollo de la competencia lectora y
escritora del alumnado y el fomento del hábito lector. Parte de la consideración
de la lectura como objeto y medio de enseñanza y aprendizaje para impulsar el
desarrollo de todas las competencias y áreas del currículo.

Uno de los principios básicos de este proyecto es que el profesorado de

las distintas materias se implique en el mismo. Aunque los currículos que
plantean el trabajo de las competencias llevan varios años en vigor, la realidad
es que este planteamiento no ha llegado a convertirse en una práctica cotidiana
en las aulas. Las razones son varias: escepticismo del profesorado que ha
conocido a lo largo de su vida profesional varias concepciones y teorías sobre
el aprendizaje convertidas en ley, falta de una formación adecuada para
aplicarlas en su trabajo diario, falta de seguimiento de los procesos y los
resultados…

Este proyecto lector forma parte del Proyecto Educativo del centro. En
primer lugar porque contribuirá de manera esencial, como instrumento básico
de aprendizaje, a la mejora de los rendimientos académicos, establecida como
primer objetivo fundamental de dicho proyecto educativo. Además, al hablar de
las líneas generales de actuación pedagógica, este plantea como objetivo
general “el correcto uso de la lengua castellana tanto en sus producciones
orales como escritas, y especialmente el desarrollo de la comprensión lectora y
su adquisición como hábito de vida”.

Por otro lado, se especifica claramente en el mismo que todos los

departamentos deberán alcanzar una serie de acuerdos mínimos sobre el
tiempo que se dedica a la lectura en el aula y se comprometerán a incluir en
sus programaciones “cómo se efectuará esa lectura, qué tipo de instrumentos
se utilizarán para saber si resulta comprensiva y sobre qué textos se
efectuará”. Igualmente, en la programación de las materias de Bachillerato, se
incluirán “las actividades previstas que estimulen en el alumnado el interés y el
hábito de la lectura.” Se puede añadir también que nuestro centro ha decidido
dedicar las horas de Atención Educativa de 3º y 4º de la ESO al desarrollo de la
comprensión lectora.

Este proyecto persigue el tratamiento global de la competencia lectora

desde todas las áreas y que los alumnos y alumnas, al finalizar la educación
secundaria, sean lectores competentes, capacitados para aprender con la
lectura a lo largo de su vida y que esta sea, además, una actividad de ocio con
la que disfruten.

3
 Por supuesto, tiene en cuenta las prescripciones normativas
establecidas en el currículo y las instrucciones sobre lectura y biblioteca de la
Consejería de Educación que aparecen en el apartado 2.1 de este documento.

El impulso inicial para su desarrollo ha partido de la inspección educativa

y se ha elaborado con el apoyo de la dirección del centro y el concurso de los
departamentos de Lengua Castellana y Literatura y de Formación, Evaluación e
Innovación, además del responsable de la biblioteca escolar. En el proceso de
elaboración, los distintos aspectos que aparecen recogidos en este proyecto
han sido aprobados por el ETCP, después de ser debatidos por todo el
profesorado en los distintos departamentos, que también han hecho
aportaciones al mismo.

4
1. PUNTO DE PARTIDA: DIAGNÓSTICO DE LA
SITUACIÓN
1.1 Familias
Dado que todos los estudios avalan la correlación entre entorno
sociocultural y competencia comunicativa, parece pertinente aportar algunos
datos que aparecen en nuestro Proyecto Educativo sobre el nivel sociocultural
de las familias. Estos dibujan diferencias significativas entre nuestro alumnado
de enseñanza secundaria obligatoria y postobligatoria.

En ESO, predominan las familias de clase media baja y los padres y

madres con un nivel de estudios primarios. Esto es así, en parte, porque la
mayor parte de nuestros alumnos y alumnas proceden en esta etapa de los dos
centros de primaria adscritos, C.E.I.P. El Olivo y C.E.I.P. Santa Teresa.

En la enseñanza postobligatoria desaparece esa homogeneidad, que

entendemos negativa. El alumnado procede de centros diversos, incluso de
otras localidades (esto último se da sobre todo en el Bachillerato de Artes y en
el ciclo superior). Esta variedad de procedencias hace que se relacionen
distintas clases sociales en el Centro.

En bachillerato y en el ciclo superior predomina el alumnado de clase

media. Entre sus padres, de los cuales un 80% son trabajadores por cuenta
ajena, hay muchos funcionarios de las distintas administraciones, empresarios
y trabajadores autónomos. La franja de estudios finalizados es muy amplia y,
aunque predominan los estudios secundarios, hay un porcentaje apreciable de
padres y madres con estudios universitarios.

De todo ello se deduce que la atención debe orientarse preferentemente

hacia el alumnado de ESO, que es el que parece tener un entorno familiar
menos favorable para la adquisición de la competencia comunicativa.

1.2 Profesorado
Vamos a referirnos en primer lugar a las dificultades para llevar a la
práctica este proyecto.

Es evidente que en los últimos años se ha venido produciendo un

empeoramiento en las condiciones de trabajo del profesorado, que ha llevado a
un desánimo muy generalizado que desincentiva hacer el esfuerzo
suplementario que supone todo proceso de innovación.

5
 Otro factor que puede ser interesante resaltar es la edad del profesorado
del IES Juan de Mairena. De 71 profesores, 46, es decir, el 64%, tiene más de
50 años. Entre ellos, 28 son mayores de 55 y, por tanto, con expectativas
cercanas de jubilación. Estos suponen el 39% del total. Por debajo de los 50
años hay 25 profesores (un 36% del profesorado), pero de ellos, solo 11 tienen
destino definitivo en el centro.

Todo ello hace pensar que es difícil que se consolide un grupo de

personas dispuestas a ejercer el liderazgo necesario para llevar a cabo un
proceso de cambio de estas características.

Otro dato a tener en cuenta es la resistencia natural al cambio que nos

lleva a aferrarnos a nuestras rutinas sedimentadas durante muchos años. Los
cambios, de producirse, serán muy poco a poco, necesitan tiempo y trabajo
para consolidarlos y los resultados no serán inmediatos.

Por otro lado, nuestra formación didáctica presenta bastantes

deficiencias, y en muchas ocasiones la experiencia de cursos de formación ha
resultado frustrante porque estos no tenían incidencia en la mejora de nuestras
prácticas en el aula. Por todo ello es no es previsible que haya muchos
profesores dispuestos a realizar las actividades de formación necesarias para
la puesta en práctica de este proyecto.

Junto a estas dificultades, se encuentran también una serie de puntos

fuertes en nuestro centro que creemos que pueden favorecer el trabajo de
grupo necesario para abordar, desde todas las materias, la mejora de la
competencia comunicativa. Entre ellos, citamos la dilatada experiencia
profesional de muchos miembros del claustro, la implicación de un amplio
grupo de profesores y profesoras en la vida del Centro y el buen clima de
trabajo y convivencia.

1.3 Alumnado: Análisis de los resultados de las pruebas de

diagnóstico
Los alumnos, en general, tienen un nivel muy mediocre de comprensión
lectora. Con independencia de los datos que analizamos a continuación,
contamos con la evidencia de la continua queja del profesorado de que el
alumnado no entiende lo que lee.

Un análisis de los resultados que obtuvo nuestro centro en las Pruebas

de Diagnóstico de la competencia comunicativa en el curso 2011- 3012 arroja
algunas conclusiones:

a) La competencia comunicativa se califica globalmente con 5.6 (sobre

10 puntos).

6
 b) Si se asigna un valor de 500 a la media andaluza, observamos que
nuestra calificación (491) nos sitúa ligeramente por debajo de
aquella.
c) Aproximadamente una cuarta parte de nuestros alumnos obtiene
resultados malos o muy malos, un 50% se sitúa en un nivel medio y
una cuarta parte en un nivel alto.
d) Si comparamos los resultados de curso 2011-12 con los del año
anterior, se observa un leve empeoramiento.

Es evidente, por tanto, que nuestro alumnado puede y debe mejorar

sustancialmente la comprensión lectora.

1.4 Prácticas educativas

Para conocer las prácticas referidas a la lectura que se están realizando
en nuestro centro, se entregó a los departamentos la documentación relativa a
la fundamentación teórica de este proyecto lector y se les pidió que la
trabajaran conjuntamente. Al mismo tiempo, se les solicitó que rellenaran dos
encuestas, una relativa a la lectura (ANEXO 1) y otra a los géneros discursivos
y las estrategias didácticas utilizadas habitualmente en el aula (ANEXO 2). Del
análisis de la primera encuesta se pueden extraer las siguientes conclusiones:

a) En primer lugar, se constata que se ha producido una reflexión en los

Departamentos, cumpliéndose así el primer objetivo que nos
planteábamos. Se han entregado ocho encuestas. Del análisis de las
mismas extraemos las siguientes conclusiones:
b) Parece que en todas las materias se dedica un tempo a actividades de
comprensión lectora y que se seleccionan previamente los textos que se
van a utilizar.
c) A la pregunta de si se utilizan textos de distintos tipos se responde
mayoritariamente que sí. En la misma medida, se trabaja el vocabulario
del texto.
d) Aproximadamente la mitad de los encuestados responde
afirmativamente cuando se pregunta si intentan que el alumno se
acerque al contenido mediante los organizadores del texto.
e) En cuanto a los niveles de lectura, son mayoría los que enseñan a
buscar información explícita en el texto, a identificar las ideas principales
del mismo o a realizar resúmenes y esquemas.
f) Desciende el número de los encuestados que enseñan a inferir
información no explícita o a relacionar la información del texto con otra
ya conocida.
g) Sólo algunos Departamentos intentan hacer una interpretación crítica del
texto o lo hacen de manera muy parcial.

7
 h) A las dos últimas cuestiones, que se refieren a la existencia de criterios
e instrumentos específicos de evaluación en la comprensión lectora, se
contesta mayoritariamente que no.

De la segunda encuesta que se pasó a los Departamentos sobre los

géneros discursivos y las estrategias lectoras que se usan de manera habitual
en el aula se concluye que:

a) Aun ignorando el término de género discursivo y las bases teóricas que

lo fundamentan, la mayor parte del profesorado usa en sus clases
muchos de los géneros que se mencionan en la encuesta y proponen,
además, otros.
b) No obstante, el concepto de género discursivo, muy novedoso para la
mayor parte del profesorado, dista de haber sido asimilado todavía por
este. Se trata de un concepto muy potente en la enseñanza y el
aprendizaje de la comprensión lectora y la escritura en el que merece la
pena profundizar.
c) La diversidad de las respuestas relativas a las estrategias lectoras
sugiere una conclusión similar a la del punto anterior: los conceptos no
están claros para la mayoría, se usan algunas de las estrategias que se
proponen para mejorar la comprensión lectora de los alumnos y
alumnas, pero de manera intuitiva, poco consciente, y poco
sistemática.

Por todo ello, se impone, para el próximo curso, que el profesorado se

forme en este aspecto.

8
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Normativa vigente

Estos son algunos principios básicos sobre la lectura, extraídos de

diferentes textos legales en vigor:

Uno de los objetivos de la ESO es “comprender y expresar con

corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana (…), textos y
mensajes complejos.” (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)

“La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las

competencias básicas.” (REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes de la ESO)

“Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de

la etapa, la comprensión lectora y la expresión oral y escrita (…) se trabajarán
en todas las materias.” (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)

“A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la

misma en la práctica docente de todas las materias.” (Idem)

“Las actividades de lectura que se programen durante el tiempo de

lectura reglado deberán potenciar la lectura comprensiva (…) Se procurará,
además, el uso de diferentes tipos de textos.” (INSTRUCCIONES 11 de junio
de 2012 de la Dirección General de ordenación Educativa, sobre el tratamiento
de la lectura durante el curso 2012/13, para el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística de los centros educativos públicos que imparten
Educación Infantil, Educación primaria y Educación Secundaria)

“El proyecto educativo incorporará los criterios generales para el

tratamiento de la lectura y la escritura en todas las áreas y materias del
currículo con objeto de que sean tenidos en cuenta en la elaboración de las
correspondientes programaciones didácticas.” (Idem)

“Las programaciones didácticas de las distintas materias del bachillerato

incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la
capacidad de expresarse correctamente en público.” (Idem)

“El equipo técnico de coordinación pedagógica garantizará la

coordinación de los textos de lectura que se seleccionen para el alumnado,
favoreciendo la configuración de itinerarios de lectura a lo largo de toda la
enseñanza obligatoria.” (Idem)

9
 “El ETCP fijará las líneas generales de actuación pedagógica en relación
con el tratamiento de la lectura y la escritura en el Centro (…) y velará por el
cumplimiento y posterior evaluación” (Idem)

2.2 Concepto de lectura

Las distintas pruebas nacionales e internacionales que evalúan la
competencia lectora del alumnado (PISA, PIRLS, Pruebas de Diagnóstico)
coinciden en el concepto de lectura.

La competencia lectora es una competencia básica que implica a todo el

profesorado e incluye destrezas muy complejas, necesarias para interactuar en
todos los ámbitos de la vida social, académica y profesional.

Ser lector competente es mucho más que reconocer las palabras y

acceder al significado literal de los enunciados. Implica interactuar con los
textos para elaborar el sentido a partir de los propios conocimientos y de los
objetivos que nos llevan a la lectura, que pueden ser muy distintos.

Las finalidades o propósitos de la lectura son variados y determinan la

forma en que se lee. Se puede leer para obtener información y aprender, para
disfrutar de la lectura o para participar en la sociedad (ámbito laboral,
político…)

Una diferencia clásica y muy útil desde una perspectiva didáctica es la

que se establece entre lectura intensiva y extensiva. La primera se centra en
textos de corta extensión, en los que se persigue una comprensión detallada.
Es el tipo de lectura que suele aparecer en los libros de texto. En cambio, en la
lectura extensiva se manejan textos de más extensión y se persigue una
comprensión de carácter global. Este tipo de lectura suele asociarse con el
desarrollo de actitudes y hábitos lectores.

LECTURA INTENSIVA LECTURA EXTENSIVA

Con textos cortos Con textos largos

Explotación didáctica en el aula Lectura más “natural”, fuera del aula

Énfasis en el entrenamiento de Énfasis en el fomento de hábitos y en

microhabilidades el placer de la lectura

Énfasis en diversos tipos de Comprensión global.

comprensión, idea central, detalles,
reflexión gramatical, etcétera.
Relacionada con los libros de texto. Relacionada con la biblioteca de
clase, de centro, de barrio, etc.

10
 2.3 Comprensión lectora
El proceso de lectura sigue fases pautadas cognitivamente que conducen
hacia la comprensión y la interpretación del texto y que se pueden ver en el siguiente
esquema:

NIVELES DE LECTURA EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

LITERAL Consiste en la  Identificar información

identificación y relevante.
recuperación de un  Buscar ideas específicas.
cierto tipo de  Identificar el contexto de la
información puntual historia.
que se encuentra en  Encontrar la idea principal
el texto. (indicada expresamente).
INFERENCIAL Implica una reflexión  Inferir que un acontecimiento
a partir de las ideas o es causa de otro.
datos explicitados en  Deducir la conclusión de una
el texto para llegar a secuencia de argumentos.
lo que está ausente.  Determinar el referente de un
pronombre.
 Describir la relación entre dos
personajes.
INTERPRETATIVO Consiste en  Discernir el mensaje o tema
interpretar e integrar global del texto.
ideas e  Considerar una alternativa a
informaciones, las acciones de los
desarrollando una personajes.
comprensión global  Comparar y contrastar
del texto. información del texto.
 Inferir la forma de ser de un
personaje.
 Interpretar los marcadores de
cohesión.
 Inferir la relación entre frases y
párrafos sin la ayuda de
marcadores.
CRÍTICO Se manifiesta en la  Evaluar la probabilidad de que
emisión de un juicio, los acontecimientos descritos
en el que intervienen pudieran suceder en la
la formación de la realidad.
persona que lee y  Juzgar si la información del
sus conocimientos texto es clara y completa.
de lo leído.  Determinar el punto de vista
del autor sobre el tema central.
 Relacionar el contenido del
texto con la experiencia e
ideas propias.

11
2.4 El lector competente
En relación con el concepto de lectura que acabamos de explicar,
parece oportuno enunciar algunas de las características del lector competente:

1. Lee con distintos propósitos: informarse, aprender, disfrutar,

participar en la vida social…
2. Utiliza los conocimientos previos para darle sentido a lo leído.
3. Utiliza el contexto para, por ejemplo, averiguar el significado de las
palabras.
4. Es capaz de hacer preguntas sobre lo que lee.
5. Se anticipa, elaborando hipótesis, sobre el tipo de texto, el desarrollo
argumental, la intención del autor, el desenlace, etc.
6. Es capaz de revisar sus hipótesis sobre el sentido del texto y
reajustar la interpretación del mismo.
7. Hace inferencias continuamente durante la lectura.
8. Puede distinguir lo importante.
9. Relee y recapitula a menudo.
10. Identifica las claves que permiten la comprensión del texto tales
como palabras que se repiten, conectores textuales, etc.

2.5 El texto y sus propiedades

Llamamos texto a cualquier mensaje que tenga un sentido completo. Su
extensión y carácter son muy variables y dependen de la intención del
hablante. Los textos pueden ser orales y escritos. Son textos una conversación
entre varias personas, una novela, una pancarta....
Un texto (del latín “textus”, tejido) es, en sentido figurado, un tejido
formado por palabras que mantienen entre sí diferentes tipos de relaciones,
formando un entramado.
Para comunicar eficazmente, los textos deben tener estas tres
propiedades:
a) Coherencia. Consiste en presentar la información de manera
comprensible y ordenada. Podemos definirla también como la propiedad que
permite que el texto pueda ser entendido por el receptor del mismo como una
unidad con una significación global que pueda ser resumida, con un tema
concreto desarrollado ordenadamente en partes sucesivas.
Un texto coherente no puede tener un tema principal difuso o unas ideas
desordenadas, poco claras o contradictorias entre sí. Un texto coherente debe
estar organizado en párrafos, según el principio “un párrafo, una idea”.

12
 Por otro lado, cada tipo de texto tiene una estructura concreta que
debemos seguir al componerlo. Por ejemplo, la estructura de una narración
suele tener tres partes: planteamiento, nudo y desenlace.

b) Cohesión Es una propiedad de carácter formal y gramatical. Para que

un texto tenga cohesión deben usarse mecanismos para relacionar las distintas
partes del texto de manera explícita.
La cohesión es una característica de carácter formal, gramatical.
Mediante mecanismos lingüísticos, se establecen relaciones entre las
distintas partes en que se organiza un texto (entre oraciones, párrafos,
apartados, capítulos, etc.)
Algunos de los mecanismos fundamentales de cohesión textual
fundamentales son la repetición y la conexión.
La continuidad temática en el texto se manifiesta en la repetición. La
reiteración de un elemento lingüístico a lo largo del discurso dota de unidad
temática al texto. Si el texto trata de cierto asunto, es lógico que se reiteren
referencias al mismo. Por otro lado, comprobar qué términos y qué conceptos
aparecen de forma recurrente ayuda a determinar la idea central del texto.
Se pueden repetir:
-Palabras. Ej. Me encanta este perro. El perro es el mejor amigo del hombre.
- Sinónimos. Ej. Venía en automóvil. Se retrasó porque su coche era muy
lento.
- Palabras del mismo campo semántico. Ej. Voy a comprar flores. Quiero una
docena de claveles.
- Tiempos verbales. Si se comenta un hecho actual, los verbos suelen estar en
presente; si se trata de un hecho pasado, los verbos estarán en pretérito. Es lo
que se denomina el eje verbal del texto.
- Pronombres. Ej. He sacado de paseo a mi sobrina. La he llevado al parque.
La conexión se establece mediante los conectores textuales, que
marcan las relaciones entre las distintas oraciones o párrafos del texto más
allá del punto.
Los conectores pueden ser conjunciones (pero, aunque…), expresiones
(debido a, a pesar de que…) e incluso oraciones enteras (podemos concluir
que, para terminar…)
Pueden expresar diversas relaciones: suma o adición (y, asimismo,
además…), oposición (por el contrario, sin embargo…), equivalencia (o sea,
esto es, es decir…), causa y consecuencia (ya que, puesto que, por tanto…)
Los signos de puntuación sirven para marcar las diferentes partes del
texto, separar párrafos, acotar aclaraciones, etc.
13
 c) Adecuación. Es la propiedad que hace que el texto no viole ninguna
de las normas sociales, lingüísticas, situacionales, que regulan todo acto
comunicativo.
La adecuación de un texto es el grado de respeto por parte del autor a
las normas sociales, personales, lingüísticas y de situación presentes en todo
acto comunicativo.
El emisor, dentro de las posibilidades que le ofrece la lengua, elegirá
aquellas que sean más adecuadas según su intención comunicativa, teniendo
en cuenta cuál es el asunto del mensaje, quién es el destinatario del mismo,
cuál es la relación que los une a ambos, en qué circunstancias espacio-
temporales se encuentran…
Por tanto, un texto será adecuado cuando:
-Se adapta al tema del que se quiere hablar.
-Se adapta en extensión y estructura a la situación comunicativa.
-Se adapta al receptor; por ejemplo, creación de textos divulgativos para los
no iniciados en un tema.
-Se adapta a la situación espacio-temporal de la comunicación; por ejemplo:
tono grave en la expresión de un pésame.
-Se adapta a la finalidad buscada por el emisor; por ejemplo: si pedimos un
favor, hacerlo en tono amable.
-Se adapta al tono o nivel de formalidad de la situación; por ejemplo, nivel
coloquial o vulgar a la hora de contar un chiste.
-Se adapta a las normas de cortesía vigentes entre los interlocutores; por
ejemplo: entre compañeros de clase, no pedir un favor de malas maneras.
d) Corrección. Es la cualidad del texto por la que se ajusta a la norma
idiomática de corrección lingüística. Se desglosa en los siguientes aspectos:
-Construcción sintáctica adecuada de oraciones y párrafos.
-Uso adecuado de conectores.
-Concordancia de persona, género y número.
-Uso de las palabras con el significado que le es propio.
-Uso correcto de los signos de puntuación.
-Uso adecuado de la tipografía (tipo y tamaño de letra de letra, negrita,
cursiva…), disposición (márgenes, espaciados, columnas…)
-Respeto de las normas ortográficas y de acentuación.

14
2.6 Tipos textuales y géneros discursivos
Los textos se clasifican atendiendo a la intención comunicativa del autor,
a una estructura identificable y a unas características lingüísticas.
Un texto narrativo, por ejemplo, tiene como finalidad informar de
acciones que se desarrollan en tiempo pasado, su estructura usual presenta un
planteamiento, un nudo y un desenlace y, desde el punto de vista lingüístico,
abundan los verbos en tiempo pasado.
Los tipos básicos que suelen aparecer en las clasificaciones de textos
son la narración, la descripción, la exposición, la argumentación y el
diálogo.
Sin embargo, estos tipos textuales rara vez aparecen en estado puro.
Por ejemplo, en un reportaje periodístico podemos encontrar narración,
exposición, descripción y diálogo.
Se utiliza el término género discursivo para designar unos formatos de
textos estereotipados, que se han fijado por el uso y se repiten establemente
en las mismas situaciones comunicativas. Son modelos socialmente
establecidos que los hablantes reconocen y comparten.
Si queremos que el alumnado mejore de manera significativa su
competencia comunicativa, deberíamos centrar el trabajo en los géneros
discursivos porque aprender a hablar y a escribir es entender y aprender a
producir los distintos géneros que cada ámbito de actividad reclama.
El concepto de género discursivo, muy potente en el aprendizaje de la
escritura, es también operativo en la mejora de la competencia lectora porque
la escritura es una puerta para la lectura ya que el alumno lee con mucha
mayor atención un texto cuando este es un modelo que debe reproducir
después. Además, al comenzar la lectura de un texto, el reconocimiento del
género permite al lector anticipar posibles contenidos y facilita la comprensión.
La riqueza y diversidad de los géneros es inmensa y continuamente
aparecen nuevos tipos. Es muy importante que a lo largo de la ESO los
alumnos y alumnas hayan podido aprender y practicar una amplia gama de los
textos que se usan socialmente, tanto los que son propios del ámbito
académico, como los que son propios de ámbitos sociales no escolares, pero
que habrá que incorporar desde todas las áreas para aprender a intervenir en
el ámbito público: escribir cartas al director, programas de mano,
convocatorias, actas, etc.
El esquema que aparece a continuación intenta establecer la relación
entre los tipos textuales y los géneros discursivos a la vez que presenta una
variedad de estos, clasificados por ámbitos:

15
 TIPOLOGÍA TEXTUAL Y GÉNEROS DISCURSIVOS

Ámbito académico

Mapa Justificación de una falta

Examen Gráfica

Reseña Libro de texto

Resumen Ficha Exposición oral

Ámbito de las Debate Problema matemático Ámbito literario

relaciones personales Árbol conceptual

Cuento Biografía
Pésame
Fábula Refrán
Felicitación
Invitación Novela Historieta
ARGUMENTACIÓN
EXPOSICIÓN
Correo electrónico Obra teatro
DESCRIPCIÓN
ARGUMENTACIÓN
Nota de agradecimiento Romance
NARRACIÓN
DESCRIPCIÓN
Recetario de cocina Poema Chiste
DIÁLOGO
NARRACIÓN
Wasap Twit
Autobiografía
Carta no formal DIÁLOGO

SMS
Ámbito práctico

Ámbito de los medios de Plano Entrada en un foro Cartel

comunicación Etiqueta Conferencia Instancia

Mesa redonda Prospecto Acta

Noticia Anuncio por palabras
Instrucciones Guía de viaje Circular
Crónica Carta al director
Carta presentación Decálogo CV
Reportaje Artículo de opinión
Power Point Oferta de empleo Certificado
Columna Crítica de espectáculos
Reclamación Hoja reclamaciones Catálogo
Editorial Anuncio de publicidad
Convocatoria Reglamento Recetario
Entrevista Eslogan

16
2.7 Estrategias didácticas: cómo ayudar a nuestros alumnos a
mejorar la comprensión lectora
Las consideraciones que vamos a hacer se refieren a la lectura que
hacemos en la clase con los alumnos, es decir, la que se hace para aprender,
con libros de texto o con otros textos que les proporcionamos nosotros. Es lo
que hemos llamado lectura intensiva en otro momento.

Como hemos dicho anteriormente, los alumnos, en general, tienen un

nivel muy mediocre de comprensión lectora. Necesitan que alguien más capaz
que ellos los oriente, los organice, los guíe y supervise si lo consiguen.

Está claro que el nivel de comprensión al que puede llegar el alumnado

puede mejorar si nosotros le prestamos una asistencia sistemática
ayudándole a entender mejor lo que lee.

Este apoyo se puede realizar en tres momentos:

a) Antes de la lectura: planificación. Entendemos por planificar

contextualizar el texto que vamos a trabajar, ayudar al alumnado a
seleccionar la información relevante del mismo y mostrar la utilidad de
su lectura.
b) Durante la lectura: preguntas de ayuda: durante la lectura podemos
ayudar a nuestros alumnos a comprender el texto planteándoles
preguntas que se pueden graduar de acuerdo con los niveles de lectura
(literal, inferencial y crítica) a los que ya nos hemos referido.
c) Después de la lectura: cierre: con él concluimos la lectura y consiste en
constatar lo que han aprendido, consolidando las ideas más importantes
que se han elaborado y fortaleciendo la sensación de que la lectura ha
dado algún fruto, lo cual refuerza, además, la motivación del alumnado.

TIPOS DE PLANIFICACIÓN Y CIERRE

Para aclarar lo que es un cierre y una planificación, presentamos un

esquema que ordena los distintos tipos de menor a mayor complejidad. De la
misma manera, ofrecemos un esquema con las preguntas de ayuda.

La propuesta es reflexionar sobre el nivel en que se encuentra cada uno

e intentar un pequeño cambio, pasando al escalón siguiente. No siempre lo
más complejo es lo más apropiado para cada situación.

17
 PLANIFICACIÓN Y CIERRE: ANTES Y DESPUÉS DE LA LECTURA
Gradación de actividades (de menor a mayor complejidad)

PLANIFICACIONES CIERRES
1.- Leed este texto: 1.- Cambio de tarea:
No hay planificación. No hay cierre pero el cambio de tarea
indica que la lectura ha concluido.
2.- Relato de los temas que se van 2.- Relato de lo tratado:
a tratar: Enumeración sin énfasis de los
Enumeración sin énfasis de los temas que se acaban de ver.
temas que se van a ver.
3.- Organización de los temas: 3.- Listado organizado de los
Se organizan los temas en temas:
categorías: quién, cómo, Se organizan los temas que se han
semejanzas, problemas, causas, tratado en categorías: quién, cómo,
fases… enfatizando que todo va a semejanzas, problemas, causas,
girar en torno a ellas. fases… enfatizando que todo el texto
ha girado en torno a ellas.

4.- Antes vimos y ahora veremos 4.- Ya sabíais y ahora acabamos de

(1):
Se dedica un cierto tiempo a
recuperar lo que los alumnos ya
saben (bien preguntándoles, bien
recogiendo lo que creemos que
saben) y se añade después el relato
de los temas que se van a tratar.
ver (1):
Se dedica un cierto tiempo a
recuperar lo que los alumnos ya
sabían antes de la lectura y se añade
después el relato de lo tratado.

5.- Antes vimos y ahora veremos 5.- Ya sabíais y ahora acabamos de

(2): ver (2):
Se dedica un cierto tiempo a Se dedica un cierto tiempo a
recuperar lo que los alumnos ya recuperar lo que los alumnos ya
saben (bien preguntándoles, bien sabían antes de la lectura y se añade
recogiendo lo que creemos que luego una presentación organizada
saben) y se añade después una de lo que se acaba de tratar.
presentación organizada de los
temas que se van a tratar.
6.- Es sabido qué, pero: 6.- Era sabido qué, pero:
Consiste en: Consiste en:
a) Recuperar lo que los alumnos a) Recuperar lo que los alumnos
saben. sabían.
b) Hacer ver que hay alguna b) Recordar que había una laguna
laguna o limitación en lo que o limitación.
saben. c) Resaltar cómo los contenidos
c) Advertir de los contenidos que tratados han rellenado esa
servirán para rellenar esa laguna o superado la limitación.
laguna o limitación.
7.- Para qué: Se agregan a lo anterior elementos que ayuden a ver la utilidad
de los conocimientos que se van a adquirir o se han adquirido.

18
 AYUDAR A COMPRENDER: DURANTE LA LECTURA

Gradación de preguntas en correspondencia con los niveles de lectura

1.- DESMIGAR: Se pregunta

por prácticamente toda la
información del texto, sin
diferenciar lo importante de
lo anecdótico.

2.- SELECCIONAR: Se pregunta por las

ideas importantes. Puede llamarse
también la atención sobre algún detalle
ilustrativo, pero dejando claro que es
menos relevante.

3.- ORGANIZAR: Las ideas seleccionadas son

interrelacionadas por medio de preguntas del tipo
“¿Por qué?”, “¿Qué consecuencias tuvo?”, etc.

4.- INTEGRAR: se formulan preguntas que ayuden a conectar la

información del texto con los conocimientos previos.

5.- REFLEXIONAR: Las preguntas se dirigen a la valoración del texto y su facilidad

para ser comprendido.

19
3. OBJETIVOS Y ACTUACIONES
3.1 Características
Los objetivos y actuaciones que se van a proponer en este plan de
lectura deben cumplir las siguientes características:

a) Ser realistas, es decir, partir de la situación real que se da en el centro y

plantear acciones factibles: muchas veces “lo mejor es enemigo de lo
bueno”.
b) Tener en cuenta los distintos niveles académicos y edades de los
alumnos.
c) Deben ser el resultado de un acuerdo en todos los Departamentos y en
el ETCP.
d) Referirse tanto al alumnado como al profesorado y a las familias.

3.2 Objetivos relativos a la lectura intensiva

Sería conveniente recordar que la lectura intensiva es la que se realiza
preferentemente en el aula con el objetivo de comprender un texto en
profundidad y aprender.

a) Respecto a la implicación de todo el profesorado con el Plan de Lectura:

todos los Departamentos especificarán en sus programaciones los
compromisos que asumen con respecto al mismo. Se entiende que
estos no deben ser los mismos desde las distintas materias, pero es
fundamental que todo el profesorado se implique en el desarrollo de la
competencia lectora del alumnado.

b) Respecto al tiempo de lectura en el aula: se trataría no tanto de

aumentar el tiempo de lectura durante las clases como de dedicar
sistemáticamente un espacio en el aula a las actividades de lectura
comprensiva en todas las materias. Es una cuestión de calidad más
que de cantidad. En todo caso, como objetivo concreto a corto plazo, se
propone que, al menos, se trabaje un texto de forma guiada por
trimestre. Puede ser útil tener a la vista el esquema de la valoración del
tratamiento de la lectura que aparece en el anexo 3.

c) Respecto a la tipología de textos usados por los Departamentos en los

distintos niveles:
 En primer lugar, enseñar de manera explícita al alumnado las
características de los textos que se han seleccionado para
trabajar en clase.

20
  En segundo lugar, se trata de aprovechar la riqueza y
diversidad de los géneros discursivos, ampliando la tipología
de los textos usados en el aula, en especial los que pertenecen
al ámbito social: anuncios, textos periodísticos, carteles… Se
procurará, además, que el alumnado lea tanto en papel como en
soporte informático
 Se plantea, además, programar de manera secuenciada los
distintos tipos de textos que cada materia utilizará en cada uno
de los distintos niveles, de acuerdo con su dificultad.
 Crear un banco de textos de en todos los Departamentos, con
indicación del nivel para el que se consideran apropiados, con
preguntas de comprensión lectora e indicación de los criterios de
selección del mismo. Este banco promoverá el trabajo
cooperativo del profesorado dentro de los Departamentos y
podría facilitar el acceso del resto del profesorado a una variedad
de textos. En ese sentido se plantea como objetivo que todos los
Departamentos aporten al banco general como mínimo
anualmente un texto por cada materia y nivel.
Algunos criterios útiles para la elección de textos podrían ser los
siguientes:
1. Adecuación a la edad y nivel académico del alumnado.
2. Conexión del texto con los contenidos propios de la materia.
3. Capacidad para motivar al alumnado por su interés, conexión
con sus experiencias personales, originalidad, etc.
4. Conexión con su contexto inmediato y con la actualidad,
siempre que sea posible.

d) Respecto al uso de estrategias de ayuda para mejorar la comprensión

lectora:
 Antes de la lectura: incluir o, en su caso, mejorar la planificación
abordando progresivamente niveles de mayor complejidad,
consolidando las mejoras.
 Durante la lectura: hacer preguntas de ayuda que superen la
comprensión literal del texto planteando preguntas de carácter
inferencial, interpretativo y crítico. Incluir, también, preguntas
sobre las características del tipo de texto que se está trabajando.
 Después de la lectura: incluir o, en su caso, mejorar el cierre de
la lectura con actividades que conduzcan a la consolidación de lo
aprendido.

21
 e) Respecto a la evaluación de la comprensión lectora: elaborar criterios
e instrumentos de evaluación de la misma en cada materia, tales
como cuestionarios, fichas de observación, rúbricas, etc., e incluirlos en
las distintas programaciones.

3.3 Objetivos relativos a la lectura extensiva

Recordemos que la lectura extensiva es la que se realiza por placer,
sobre textos extensos y normalmente fuera del aula. El objetivo fundamental,
en este caso, es convertirla en un hábito para el tiempo de ocio, para lo que
se proponen las siguientes actividades de fomento de la lectura:

a) En relación con las actividades lectivas.

 Realizar lecturas obligatorias en todas las materias, al
menos una por curso, sea un libro o sea una colección de textos.
El ETCP velará por que se racionalice la distribución de estas
lecturas a lo largo del curso.
 Seguir proponiendo la realización de lecturas voluntarias por
parte del alumnado, incentivándolas con puntos en las
calificaciones de la materia.
 Continuar con la lectura en horas de Atención Educativa, en
las que el alumnado se dedica a las lecturas tanto voluntarias
como obligatorias. También existen unas carpetas con textos
literarios variados a disposición de los alumnos y alumnas,
adecuados al nivel educativo en el que se encuentran.

b) En relación con actividades complementarias y extraescolares.

 Seguir celebrando la Feria del Libro, que ha cumplido ya 25
años de celebración ininterrumpida. Tiene la función de acercar
los libros a los alumnos y alumnas y les facilita la compra de los
títulos que los distintos Departamentos proponen como lecturas.
El alumnado colabora activamente en la difusión del evento, en la
venta y en el mantenimiento del orden en el local donde se
celebra. El Departamento de Lengua Castellana y Literatura es el
que se encarga de su organización.
 Organizar actuaciones de narradores orales o cuenteros en el
SUM para alumnado de Secundaria. Esta actividad viene
realizándose en nuestro centro desde hacer varios cursos y los
contadores de cuentos proceden de nuestro país y de países
latinoamericanos que acuden a un festival internacional que se
celebra en Sevilla todos los años en octubre. El Departamento de
Lengua Castellana y Literatura se encarga de organizarla.

22
  Seguir participando en las actividades de animación a la
lectura en bibliotecas públicas, que organiza el Ayuntamiento
de Mairena del Aljarafe y que se destinan al alumnado de primer
ciclo de ESO. El Departamento de Lengua Castellana y Literatura
organiza la asistencia a estas actividades.
 Asistir a representaciones teatrales cuando haya una oferta
adecuada de teatro para escolares. Los Departamentos de Inglés
y de Lengua Castellana y Literatura ya lo hacen de forma
habitual.
 Seguir organizando encuentros con los autores de los libros
que leen los alumnos.

c) Desde la Biblioteca Escolar:

La biblioteca del centro tiene más de 12.000 volúmenes perfectamente

catalogados. El sistema de préstamos está totalmente informatizado
desde el curso pasado. Esta ocupa un lugar espacioso y soleado de la
planta baja con salida directa a los exteriores del edificio. Proponemos
los siguientes objetivos:

 Organizar a principio de curso una reunión del profesorado de

cada Departamento en la Biblioteca con el responsable de la
misma para poner de relieve las necesidades que se detectan en
relación con cada materia, revisar los fondos bibliográficos y, en
su caso, descatalogar el material obsoleto e intercambiar ideas
sobre cómo poner en valor y dar difusión a los libros que se
consideren más interesantes para cada nivel educativo.
 Organizar una visita de cada grupo de 1º de ESO y de 1º de
Bachillerato, acompañado de su profesor o profesora de
Atención Educativa o de Lengua Española, a la BE. En ella se les
explicará el mecanismo de préstamos y las normas de
funcionamiento de la misma y se les darán a conocer los fondos
más útiles e interesantes para ellos.
 Promocionar y potenciar el blog de la biblioteca como medio
de difusión de las actividades que realizamos en nuestra aula y
en el centro, así como comunicar todas las novedades de la
biblioteca. De este modo, no sólo se podría proyectar la
biblioteca más allá de su propio espacio físico, ofreciendo
información, sino que también se la convierte en receptora de
información, creando una interactividad de la que se pueden
obtener mayores beneficios.

23
  La biblioteca 2.0 es aquella que utiliza las tecnologías de la
participación. La que aplica los principios fundamentales de la
Web social (arquitectura de la participación e inteligencia
colectiva) y utiliza sus servicios y herramientas. Siguiendo esta
definición, el objetivo será utilizar el blog de la biblioteca
(bibliojuande) como medio fundamental para la animación a
la lectura con la difusión de:
-Actividades de la biblioteca: concursos, encuentros con autor,
exposiciones…
-Información sobre servicios de la biblioteca escolar.
-Guías de lectura, reseñas, opiniones… sobre las lecturas
prescriptivas.
-Publicaciones: microrrelatos, periódicos, revistas, boletines,
notas informativas…
-Catálogo en línea.
-Enlaces de recursos.
-Fragmentos motivadores de textos a los que llamamos
“cachitos”.
-Textos literarios creados por el alumnado, individual o
colectivamente.
-Nombres de alumnos y alumnas premiados en los certámenes
literarios del centro.
 Potenciar la utilización del blog de forma regular y constante
por parte de la comunidad escolar para difundir rápidamente
información de la biblioteca, crear álbumes de imágenes
(portadas de libros, novedades, fotografías relacionadas con la
lectura, actividades...), comentar fotografías e imágenes y
difundir eventos y efemérides, así como realizar y recibir
sugerencias del alumnado en torno a determinados libros,
temáticas, etc.

d) Con la implicación de las familias.

 Facilitar que las familias conozcan el Proyecto Lector a través
de la página web del centro.
 A través de las reuniones con tutores a principios de curso,
concienciar a los padres y madres de los alumnos y alumnas
de la importancia de la lectura para que estos puedan
desenvolverse con éxito en el ámbito escolar.
 En esa misma línea, hacerles ver la importancia de que los
padres y madres se conviertan en modelos de buenos
lectores, contribuyendo así a estimular la lectura de sus hijos en
el tiempo de ocio.

24
 Invitar a las familias, especialmente a las del alumnado de
primer ciclo de ESO a que protagonicen alguna actividad de
animación a la lectura tal como la lectura de un cuento literario, el
recitado de un romance tradicional, o de un poema…
 Promover que las familias lleguen a un compromiso con los
alumnos y alumnas para dedicar un tiempo diario
determinado a la lectura.
Para conseguir estos objetivos, se elaborará un documento para las
familias a principios de curso que se entregará en la reunión inicial
con los tutores/as.

25
3.4 Esquema de objetivos y actuaciones del proyecto lector

Relativos a la lectura intensiva

Implicación del Especificar en todas las programaciones los

profesorado compromisos con el Proyecto Lector
Tiempo de lectura en Dedicar sistemáticamente un tiempo a actividades de
en el aula lectura comprensiva en todas las materias: al menos un
texto por trimestre en cada materia y nivel
Tipología de textos Enseñar de manera explícita características de los textos
seleccionados
Ampliar la tipología textual
Secuenciar distintos tipos de textos
Aportar cada trimestre al banco de textos un texto
trabajado por materia y nivel
Estrategias de ayuda Mejorar la planificación
Hacer preguntas de carácter inferencial, interpretativo y
crítico
Mejorar el cierre
Evaluación Elaborar criterios e instrumentos en cada materia

Relativos a la lectura extensiva

Actividades lectivas Proponer lecturas obligatorias en todas las materias

Proponer lecturas voluntarias
Dedicar las horas de Atención Educativa a la lectura
Actividades Feria del Libro
complementarias Actuaciones de narradores orales o cuenteros
y extraescolares Actividades de animación a la lectura en bibliotecas
públicas
Representaciones teatrales
Encuentros con los autores
Desde la Reunión del profesorado de cada Departamento con el
Biblioteca Escolar responsable de la Biblioteca Escolar
Visita de los grupos de 1º de ESO y de 1º de Bachillerato
Promocionar y potenciar el blog de la biblioteca para
difundir actividades, animar a la lectura y fomentar la
participación
Implicación Conocimiento del Proyecto Lector
de las familias Concienciar a los familias de la importancia de la lectura
Importancia de que los padres y madres se conviertan en
modelos de buenos lectores
Invitar a las familias a actividades en el Centro
Promover que las familias lleguen a un compromiso con
el alumnado para dedicar un tiempo diario determinado a
la lectura.

26
4. COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Corresponde al equipo directivo liderar la elaboración del Plan de Lectura,
su implantación y su seguimiento. Pero estaría condenado al fracaso si no
cuenta con el compromiso de toda la comunidad educativa: familias,
profesorado y alumnado deben trabajar conjuntamente para el mismo objetivo.

También parece evidente que este proceso requiere una evaluación

continua y objetiva que permita, a partir de su análisis, introducir los cambios
necesarios para su mejora.

De acuerdo con la normativa vigente, le corresponde al ETCP la tarea de

coordinar en el centro las actuaciones relativas al plan de lectura. Pero, dado
que en nuestro centro funciona un ETCP ampliado a los jefes de todos los
Departamentos Didácticos, parece oportuno, para ganar en operatividad, crear
un equipo interdisciplinar de profesores, cuya función básica será colaborar
con el equipo directivo en el seguimiento y evaluación del Proyecto Lector. Este
grupo estará formado por:

 Jefe/a del Departamento de Lengua Castellana y Literatura.

 Jefa del Departamento FEI.
 Coordinadores de todas las áreas o personas que estos designen.

El equipo se reunirá en el mes de febrero para analizar las dificultades que

vayan apareciendo y, al final del curso escolar, elaborará una memoria en la
que evaluará el desarrollo del Plan Lector a lo largo del mismo. Consideramos
que este curso supone una primera fase en la aplicación de dicho plan, por lo
que esa evaluación final tendrá que mostrar si la puesta en marcha del mismo
ha sido la adecuada, mediante el análisis de los siguientes indicadores:

 Porcentaje de programaciones de los distintos Departamentos didácticos

en las que se han incluido los aspectos relativos al Plan Lector que
especificamos más adelante.
 Número de profesores y de Departamentos que ha seguido las
actividades de formación sobre lectura.
 Número de textos trabajados a lo largo del año con las estrategias de
ayuda a la lectura comprensiva explicadas anteriormente.
 Resultados de la encuesta de evaluación sobre lectura que se realizará
en cada Departamento a final de curso (anexo 4).

27
 En una segunda fase de la aplicación del Plan Lector se podrán tener en
cuenta otros elementos tales como:

 Análisis de los resultados de las pruebas de diagnóstico en lo que se

refiere a la comprensión lectora y evolución de los mismos.
 Secuenciación de las lecturas a lo largo de toda la Secundaria
Obligatoria.
 Número total de textos trabajados en las distintas materias,
especificando de qué tipo son.

Es responsabilidad de los jefes y jefas de los Departamentos Didácticos

asegurarse de que se incorporan a las programaciones didácticas los aspectos
aludidos anteriormente y que son los siguientes:

 De qué manera aborda cada Departamento los objetivos del Plan Lector
y los adapta a sus materias.
 El tiempo que se va a dedicar a la lectura comprensiva.
 Las estrategias metodológicas que se van a usar para la mejora de las
habilidades lectoras.
 La relación de lecturas obligatorias y/o voluntarias.
 Los criterios de evaluación y calificación de la lectura.

28
5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La formación del profesorado es imprescindible para alcanzar con ciertas
garantías de éxito los objetivos del Plan Lector: para una buena parte del
mismo se hace imprescindible un cambio de mentalidad para poder pasar de
considerar la lectura como una habilidad previa que el alumno/a debe tener
adquirida, y que se supone ya desarrollada, a incluirla como uno de los
contenidos de aprendizaje.

Los Programas de Formación en Centros son la estrategia más

adecuada porque se adaptan a las necesidades concretas que tiene cada
centro y facilitan la implicación del profesorado en los mismos.

La propuesta concreta que se plantea es la siguiente:

1. Curso de formación inicial sobre la lectura con especial atención a las

estrategias de ayuda a la lectura.
2. Constitución de un grupo de trabajo para profundizar en todos los
aspectos relacionados con este plan y para elaborar materiales que
faciliten la tarea del profesorado.
3. Jornadas de intercambio que, con carácter anual, sirvan para que
todos los centros de Mairena que están involucrados en este proyecto
puedan compartir experiencias, difundir las buenas prácticas y presentar
nuevas líneas de trabajo.

29
 ANEXO 1: ENCUESTA SOBRE LA LECTURA

TRATAMIENTO DE LA LECTURA
Departamento:
¿Se realizan en clase las actividades siguientes? SÍ NO PARCIALMENTE

Se dedica una parte apreciable del tiempo de clase a actividades

de comprensión lectora.
Se seleccionan previamente los textos que se han de utilizar.

Se utilizan textos de distintos tipos, continuos (narrativos,

descriptivos, expositivos, argumentativos, instructivos…) y
discontinuos (cuadros, gráficos, tablas, mapas, ilustraciones, avisos,
etiquetas…), tanto en soporte papel como en soporte digital.
Se trabaja el vocabulario del texto, acudiendo al diccionario o
averiguando el significado según el contexto.

Se intenta que el alumno aprenda a orientarse a través de los

organizadores del texto, tanto gráficos (títulos, epígrafes) como
textuales (conectores).

Se demanda la localización de información explícita en el texto.

Se enseña a averiguar la idea o ideas principales del texto.

Se realizan esquemas, mapas conceptuales y resúmenes para

promover que el alumnado integre la información y la organice.
Se enseña al alumno a inferir información no explícita en el texto.

Se relaciona la información del texto con información ya

conocida o de otros textos.
Se provoca la interpretación crítica, pidiendo, por ejemplo, que se
valore la postura del autor, la forma del texto o se contrasten las
ideas del texto y las propias.

Existen criterios para evaluar la comprensión lectora en sus tres

aspectos: literal, inferencial y crítica.

Existen instrumentos específicos de observación del esfuerzo y

progresión del alumnado en la comprensión de textos escritos
(rúbricas, registros sistemáticos…)

OBSERVACIONES:

30
ANEXO 2: ENCUESTA SOBRE GÉNEROS DISCURSIVOS Y ESTRATEGIAS
LECTORAS QUE SE USAN EN EL AULA

Departamento……………………………………………………………………………

1. ¿Qué géneros discursivos (aparezcan o no en el esquema que

adjuntamos) usáis los profesores de este Departamento en el aula?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

2. ¿Qué otros géneros juzgáis que sería interesante que los alumnos
supieran usar como emisores o receptores de los mismos?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

3. Marcad con una X las actividades y preguntas de ayuda que utilizáis de

manera sistemática cuando trabajáis la lectura comprensiva en el aula:

Planificaciones Cierres Preguntas de ayuda

 1. No hay
 2. Relato
 3. Organización
 4. Antes y ahora (1)
 5. Antes y ahora (2)
 6. Es sabido, pero
 7. Para qué
 1. No hay
 2. Relato  1. Desmigar
 3. Listado organizado  2. Seleccionar
 4. Antes y ahora (1)  3. Organizar
 5. Antes y ahora (2)  4. Integrar
 6. Era sabido, pero  5. Reflexionar
 7. Para qué

De cara a elaborar un banco de textos que podamos ir incrementando

progresivamente, os pedimos que nos proporcionéis al menos un texto de los que
uséis de manera habitual en vuestras clases, acompañándolo de preguntas de
ayuda que cubran los distintos niveles de lectura. Os pedimos también que
expliquéis los criterios que habéis utilizado para la elección.

MUCHAS GRACIAS

31
ANEXO 3: VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

INDICADOR TRATAMIENTO ÓPTIMO

TIEMPO DEDICADO Se dedica una parte apreciable del tiempo de clase a

A LA LECTURA actividades de comprensión lectora.
ADECUACIÓN Se tiene en cuenta la edad del alumnado, se
DEL MATERIAL detectan esquemas previos de conocimiento y se realizan
DE LECTURA actividades previas para activarlos.
MOTIVACIÓN No solo se realizan encuestas o sondeos para conocer
los gustos del alumnado, sino que también se procura
que participen en la selección del material de
lectura. Además, se diversifica el mismo.
TIPOLOGÍA No solo se usan textos de diferente tipología, sino que
TEXTUAL parte de las actividades de lectura que se realizan tiene
relación con ella.
LOCALIZACIÓN Se demanda sistemáticamente que el alumnado
DE LA INFORMACIÓN localice en el texto determinada información.
EXPLÍCITA
INFERENCIA DE Se tiene claro que la comprensión inferencial de un texto
INFORMACIÓN supone un nivel más alto de comprensión y por ello se
NO EXPLÍCITA trabaja este aspecto en clase de forma sistemática.
INTEGRACIÓN Se trabajan habitualmente en clase los resúmenes,
DE LA esquemas y mapas conceptuales de los textos.
INFORMACIÓN
INTERPRETACIÓN Se tiene claro que la comprensión completa requiere una
Y COMENTARIO interpretación por parte del lector. Por ello se propone que
se realicen habitualmente comentarios orales y escritos
sobre la forma y el contenido de los textos leídos.
VOCABULARIO Para acceder al significado de determinadas palabras
en clase se usa el diccionario y los recursos digitales y se
intenta que averigüen su significado a partir del contexto,
relacionándolo con la frase, otras palabras de la misma
raíz, sinónimos…
NAVEGAR Se consideran los organizadores del texto como un
POR EL TEXTO recurso fundamental para su comprensión, Se demandan
del alumnado actividades sistemáticas para que observen
y valoren títulos, párrafos, numeración, ilustraciones…
VARIEDAD TEXTUAL Recurso que se utiliza habitualmente en clase,
procurando que haya textos impresos y digitales,
continuos y discontinuos, de diferentes temas y
estructuras.

32
 ANEXO 5: EVALUACIÓN DEL PLAN LECTOR

Departamento:
¿Se han realizado las actividades siguientes? (Valoradlo de 1 a 5) 1 2 3 4 5

Se ha trabajado al menos un texto de forma guiada por trimestre

en cada materia
Se han seleccionado previamente los textos que se iban a utilizar.

Se utilizaron textos de distintos tipos, continuos (narrativos,

descriptivos, expositivos, argumentativos, instructivos…) y
discontinuos (cuadros, gráficos, tablas, mapas, ilustraciones, avisos,
etiquetas…), tanto en soporte papel como en soporte digital.
Se trabajó el vocabulario del texto, acudiendo al diccionario o
averiguando el significado según el contexto.

Se ha intentado que el alumno aprenda a orientarse a través de los

organizadores del texto, tanto gráficos (títulos, epígrafes) como
textuales (conectores).

Se demandó la localización de información explícita en el texto.

Se ha enseñado a averiguar la idea o ideas principales del texto.

Se han realizado esquemas, mapas conceptuales y resúmenes para

promover que el alumnado integre la información y la organice.
Se ha enseñado al alumno a inferir información no explícita en el
texto.

Se relacionó la información del texto con información ya

conocida o de otros textos.
Se ha provocado la interpretación crítica, pidiendo, por ejemplo,
que se valorara la postura del autor y la forma del texto o que se
contrastaran las ideas del texto y las propias.

Se evaluó la comprensión lectora en sus tres aspectos: literal,

inferencial y crítica.

Se usaron instrumentos específicos de observación del esfuerzo y

progresión del alumnado en la comprensión de textos escritos
(rúbricas, registros sistemáticos, cuestionarios…)

OBSERVACIONES:

33
BANCO DE TEXTOS
Se ha subido a la plataforma Moodle del CEP de Castilleja en un archivo diferente.

34