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COMUNICACIÓN Separata 03

PROF.MANUEL HUACHEZ JIMENEZ

Texto 01

Una prueba alternativa a PISA

Nos hemos (mal) acostumbrado a usar las pruebas PISA como el referente principal
consensuado para evaluar la calidad de la educación de los países del mundo que
participan en esas pruebas (me incluyo). A partir de ello sacamos conclusiones sobre
quiénes son los mejores, los peores, y en el caso peruano asumimos que estamos de
coleros porque ese es el resultado que sale de esas pruebas. Sin duda la educación
peruana deja mucho que desear a decir de todos los entendidos peruanos, pero no deja
de ser preocupante que la referencia que se usa para algo tan complejo y diverso como la
educación sea una sola, y que el enfoque de un equipo técnico liderado por Andreas
Schleicher y otros de la OECD tengan tanto peso en la evaluación y jerarquización de la
educación mundial.

Algo parecido ocurre con los rankings mundiales de universidades que usualmente
publican cuatro instituciones y se vuelven en referentes centrales para jerarquizarlas: El
Academic Ranking of World Universities (ARWU) de la Universidad Jiao Tong de
Shanghái, que ordena a las universidades de investigación del mundo según su
desempeño en la frontera del conocimiento. Consideran indicadores como el número de
ex alumnos o profesores ganadores de premios Nobel o similares; artículos indexados;
publicaciones en las revistas y el índice de investigadores altamente citados. El Times
Higher Education que publica en el Reino Unido el THE‐QS World University Ranking que
clasifica a las universidades en base a su prestigio y desempeño se basa principalmente
en el reconocimiento de la institución por pares académicos. El CHE Excellence Ranking,
elaborado en Alemania por el Centro para el Desarrollo de la Educación Superior (CHE)
que publica anualmente Die Zeit, que evalúa las carreras o programas ofrecidos por las
universidades de dicho país en un gran número de indicadores. Combinan información
subjetiva de encuestas entre estudiantes y profesores con datos estadísticos entregados
por organismos oficiales. Finalmente, el America´s Best Colleges Ranking de U.S. News &
World Report, que evalúa las principales universidades de investigación de los Estados
Unidos según su desempeño en siete categorías, incluyendo el prestigio institucional
medido entre pares, la calidad del profesorado y las tasas de deserción. Curiosamente
todos estos rankings tienden a colocar a las mismas universidades en las posiciones de
privilegio, algo así como ocurre con Finlandia, Singapur, Shangai, Corea del Sur, Japón,
Canadá etc. para el caso de PISA.

¿Qué pasaría si se tomaran evaluaciones mundiales de la educación inicial? ¿Si en lugar


de los 15 años se evaluara a los 8 o 12 años? ¿Si en lugar de evaluar ciertas materias
escolares se evaluara la capacidad de los alumnos de crear ciencia, tecnología escolar y
universitaria? ¿Qué pasaría si en lugar de evaluar matemáticas, lectura y ciencias se
evaluara arte, creatividad, habilidades sociales, informática, desarrollo psicomotor,
deportes, o capacidad de resolver problemas cotidianos simples y complejos? Por
ejemplo, evaluar qué alumnos logran hacer funcionar una máquina que se detiene por
fallas mecánicas, reaccionar ante un desastre natural o un accidente vial, producir
manualmente alguna pieza de madera o fierro, encontrar el camino de vuelta a la ciudad
cuando se les deja abandonado en el bosque o el desierto, comunicarse con un pueblo
nativo que no habla el idioma del alumno, etc.

Claro, como son pruebas muy difíciles de diseñar, estandarizar y crear rúbricas de
evaluación, no se hacen y se regresa al esquema de hace siglos de privilegiar
matemáticas y lectura como claves para evaluar una buena educación a pesar de las
centenares de evidencias de que eso no define el éxito personal y profesional de las
personas y los aportes de expertos respecto a inteligencias múltiples, inteligencia
emocional, emprendedurismo, habilidades sociales, factores decisivos del carácter, etc.

El problema es que mientras sigamos anclados a las pruebas PISA como único referente,
seguiremos en el círculo vicioso de auto condenarnos como fracasados y orientar todos
los quehaceres del ministerio de educación hacia las áreas de matemáticas y
comunicación.

¿Por qué no juntarse entre países que tienen preocupaciones y afinidades en estos temas
para crear una prueba alternativa a PISA, que ayuden a equilibrar el peso exclusivo que
tiene actualmente PISA en el escenario educativo mundial?

León Trhatemberg

1. Según el autor, la enseñanza de la matemática y la comunicación:

a. No desarrollan nuestra inteligencia emocional.

b. No son buenos indicadores en las pruebas internacionales como PISA.

C. No ayudan a la consolidación del carácter.

d. No ayuda al emprendedurismo

2. De acuerdo a lo manifestado por el autor, podemos deducir que:

a. La prueba PISA no mide lo que verdaderamente hemos avanzado en educación.

b. No estamos tan mal como nos hacen creer.

c. Deberían medir otras áreas como arte y creatividad.

d. Matemática y comunicación no mide todo lo que somos.

3. Según el autor, la prueba Pisa no está tomando como referencia:


a. El emprendedurismo

b. Los conocimientos.

c. Las inteligencia múltiples.

d. Las edades de los alumnos

4. En el párrafo: “ Por ejemplo, evaluar qué alumnos logran hacer funcionar una máquina
que se detiene por fallas mecánicas, reaccionar ante un desastre natural o un accidente
vial, producir manualmente alguna pieza de madera o fierro, encontrar el camino de
vuelta a la ciudad…”

El autor propugna:

a. Una educación práctica y tecnológica

b. Una educación que solucione problemas

c. Una educación por competencias.

d. Una educación con valores.

5. La tesis principal que plantea el autor podría ser.

a. La prueba Pisa no es confiable porque no mide otras materias.

b. La evaluación debe ser integral para que refleje cómo estamos.

C. No se está tomando la inteligencia emocional como indicador de evaluación.

d. Las mediciones internacionales son de confianza.

Texto 02

Inteligencia emocional, habilidades sociales y expectativas de los profesores en el


rendimiento académico de los alumnos

Vale la pena conocer el estudio “Impacto de la inteligencia emocional percibida, actitudes


sociales y expectativas del profesor en el rendimiento académico” elaborado por Mª Isabel
Jiménez Morales y Esther López Zafra en España. Pretendía comprobar el papel que la
Inteligencia Emocional (percibida por los alumnos) y las competencias sociales tienen en
el rendimiento académico de los adolescentes, así como el rol de las expectativas de los
profesores en el rendimiento de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria en
España. (Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(1), 075-098, Nº
29, 2013).
Para ello tomaron como muestra 193 estudiantes de secundaria con edades
comprendidas entre 11 y 16 años, 50.7% hombres y 49.3% mujeres, que completaron un
auto informe de inteligencia emocional.

Para el rendimiento académico se usaron sus notas y para las expectativas de los
profesores sobre el rendimiento se empleó una escala psicométrica del tipo Likert (un
método de evaluaciones sumarias) de elaboración propia que valoraba los distintos
indicadores de comportamiento. Para beneficio de los lectores, reseñaré el estudio con
extractos del mismo y un comentario final.

Los resultados mostraron que las actitudes pro-sociales fueron un predictor positivo y
significativo no solo del rendimiento académico sino también del nivel de inteligencia
emocional percibida de los estudiantes, y a la vez desempeña un rol determinante en las
expectativas del profesor.

Los estudiantes que presentan actitudes pro-sociales, es decir, que muestran en el aula
un comportamiento más sensible, empático y de colaboración (o sea que son más
competentes socialmente), obtuvieron mejor rendimiento académico que el de sus
compañeros que habían presentado comportamientos asociales como apatía y
retraimiento y antisociales como ser dominantes y agresivos. Esta correlación resultó ser
bidireccional, es decir, válida en ambos sentidos. Esto tiene sentido porque para tener
buena adaptación social y académica (habilidades emocionales) el estudiante tiene que
saber establecer relaciones armoniosas con compañeros y profesores. Personas
sensibles a las necesidades de los demás, altruistas, colaboradores, conciliadores,
respetuosos de las normas sociales, logran un mejor rendimiento escolar.

Se produjeron correlaciones positivas entre la percepción de los estudiantes sobre sus


habilidades emocionales y sus actitudes sociales. Los jóvenes que prestan atención a sus
emociones, a la comprensión y reparación de estados afectivos y se perciben a sí mismos
como competentes emocionalmente, presentan actitudes y comportamientos que
favorecen la interacción social adecuada con sus pares.

. Al clasificar a los alumnos en función de su rendimiento académico (grupo de bajo


rendimiento versus grupo de rendimiento medio-alto) se encontraron diferencias entre
ambos, de modo que quienes tuvieron mayor atención a los estados emocionales y
vocación de reparación de los estados afectivos negativos obtuvieron un rendimiento
medio superior. Si bien la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico
no es directa, si es indirecta por el efecto que ejerce la inteligencia emocional en el ajuste
psicológico y la competencia social que sí están estrechamente correlacionados.

Hay correlaciones positivas significativas entre las actitudes sociales de los alumnos y las
expectativas del profesor que evidencia tener una expectativa superior sobre el
rendimiento académico en el caso de los alumnos con actitudes pro-sociales. Esto tiene
sentido porque las expectativas y opiniones que los profesores tienen acerca de sus
alumnos, dirigen la atención y organizan la memoria de manera que el profesor puede
atender y recordar especialmente aquella información relativa al alumno, e interactuar con
él de un modo congruente con sus expectativas iniciales, produciéndose el efecto de la
profecía auto-cumplida.
Es más probable que los estudiantes que presentan dificultades a la hora de manejar sus
emociones presenten actitudes asociales o antisociales y por tanto tengan una mayor
probabilidad de experimentar dificultades en su adaptación a su entorno social, y es
probable que estos alumnos generen bajas expectativas en sus profesores y finalmente,
en consecuencia, un rendimiento académico menor.

Pienso que este estudio no revela nada original, pero sí da fundamento científico a todos
aquellos que desde hace tiempo venimos sosteniendo que el desarrollo de la inteligencia
e emocional y las habilidades sociales de los alumnos deberían tener mucho más espacio
en la vida escolar, no solo por su propio valor sino por el impacto positivo que tienen en el
rendimiento general de los alumnos y la convivencia armoniosa entre todos ellos.

1. Según el texto, la inteligencia emocional está en relación directa con:

a. La conducta pro social

b. El ajuste psicológico

c. La conducta anti social.

d. El rendimiento académico.

2. Juan es un alumno de sexto grado de primaria que tiene el primer puesto en el


salón, siempre llega temprano a clases, ayuda a barrer el salón y participa siempre
en actividades del aula. Según el texto, Juan:

a. Es competente socialmente.

b. Obtendrá mejor rendimiento académico.

c. Será visto con altas expectativas por sus profesores.

d. Demuestra actitudes pro sociales.

3. El texto tiene la finalidad de:

a. Demostrar, tomando como referencia un estudio, una tesis planteada.

b. Demostrar el papel que desempeña el maestro en el rendimiento académico de los


alumnos.

c. Demostrar cómo se manifiestan las actitudes pro sociales y anti sociales de los
alumnos.

d. Las simpatías de los profesores hacia los alumnos que muestran actitudes pro sociales.

4. Alex, cuando llegó a la escuela, era un niño muy violento, pero a través de
trabajos en grupo de su profesor pudo disminuir su agresividad y ahora ya no tiene
esos comportamientos, muy por el contrario, se muestra amable y respetuoso con
sus compañeros. Este caso nos demuestra que:

a. Los trabajos en grupo permiten bajar los niveles de agresividad en los alumnos.

b. Existe un complemento entre las competencias sociales y la inteligencia


emocional.

c. Existe una relación directa entre la inteligencia emocional y las conductas anti sociales.

d. El trabajo de los docentes surte efecto en la mejora del comportamiento escolar.

5. En salón de clases un grupo de alumnos, que se sientan al fondo, muestran mal


comportamiento y sus rendimientos están por debajo del promedio. Según el texto
se puede deducir que estos alumnos:

a. No están controlando bien sus emociones.

b. Muestran conductas anti sociales que no son bien vistas en el salón.

c. Generarán bajas expectativas en sus profesores.

d. Tienen un bajo nivel de inteligencia emocional.

Texto 03

EDUCACION: DESNUDANDO LOGROS COLOSALES

Para mi gestión, los maestros son actores claves para estos cambios educativos. Por ello,
estamos presentando al Congreso un Proyecto de Ley de Desarrollo Docente, que incluirá
mejoras remunerativas y aborda de manera integral tanto la meritocracia, como un
sistema de formación y estímulo a la innovación.
Mensaje presidencial de Ollanta Humala, 28 de julio del 2012

En cualquier otro contexto, este anuncio presidencial hecho el 28 de julio hubiera sido
tomado de la mejor manera. Se ofrecían, en un marco meritocrático, mejoras en los
sueldos de los maestros y en el sistema de formación docente. Sin embargo, este anuncio
—y las posteriores declaraciones de la ministra Patricia Salas— desataron un debate en
el que políticos, especialistas, gremios y medios de comunicación participaron de manera
intensa, desproporcionada por momentos y, en la mayoría de los casos, desinformada.
Un sector compuesto por representantes de partidos políticos de la oposición,
particularmente por políticos y ex funcionarios del gobierno aprista, y por algunos medios
de comunicación no afines al Gobierno de Humala, arremetió contra la propuesta de Ley
de Reforma Magisterial (LRM) acusando a la ministra Salas de paralizar el avance
educativo, de aliarse con el SUTEP, de atentar contra la meritocracia e incluso de ser
incapaz de liderar el sector. Los argumentos más técnicos de quienes así opinaban se
fundaban en que las modificaciones propuestas por la administración de Salas no
justificaban la derogación de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM), y que la
implementación de la propuesta resultaría muy cara y requeriría de una capacidad de
gestión que el Ministerio de Educación no tendría.

Desde la orilla opuesta, los funcionarios del sector y algunos especialistas salieron en
defensa de esta nueva propuesta, a la que luego se sumó otro sector de la prensa y, muy
posterior y tímidamente, algunos representantes políticos del Gobierno. Los argumentos a
favor de la promulgación de una nueva ley se orientaron en dos sentidos. Por un lado,
demostrar las bondades políticas y técnicas que supone integrar a todo el magisterio en
un solo régimen laboral y bajo un enfoque meritocrático de desarrollo profesional; y, por
otro lado, poner en evidencia los problemas de implementación que tuvo la LCPM desde
su promulgación en julio del año 2007.

La LCPM, así como otras políticas apristas, fue un producto forjado a punta de un
eficiente trabajo político del propio presidente Alan García, quien luego instaló el “espíritu”
de la LCPM —el valor de la meritocracia para tener los mejores maestros— en la opinión
pública como un logro fundamental de su gestión. La citada Ley, los colegios
emblemáticos y la capacitación docente formaron parte de un paquete de éxitos que
mostraban que “el Perú avanzaba”. Sin embargo, los límites de estos logros colosales
empezaron a mostrarse a partir de los resultados de procesos de evaluación y de
auditoría. En efecto, las debilidades del programa de capacitación docente del gobierno
de García fueron señaladas por el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) de su propio
gobierno (el informe sobre la evaluación del PRONAFCAP está disponible en la web del
MEF), y los colegios emblemáticos fueron remodelados parcialmente, tienen acusaciones
de corrupción alrededor de ellos y centraron su denominación de emblemáticos por la
planta física antes que por los aprendizajes de los estudiantes. Particularmente, es con la
implementación de la LCPM que se mostraron de manera más contundente los límites de
estos logros colosales.

Esta Ley no logró instalarse entre el magisterio como un instrumento que contribuyera a
su desarrollo profesional. Por el contrario, para los docentes la LCPM era una forma
prepotente y coercitiva de regular su relación con el Estado. Es claro que la LCPM está
estigmatizada como la ley que castiga a los docentes, antes que como una norma que los
beneficia. Algunos argumentos sobre el tema son la aprobación de la LCPM en medio de
dos legislaturas ordinarias, sin la necesaria discusión en el Pleno del Congreso y en
medio de una huelga magisterial. Junto con ello, un punto que merece ser considerado
fue el clima de falta de transparencia e idoneidad técnica que se creó alrededor de las
evaluaciones, debido a la mala calidad de las pruebas o el “filtrado” de las respuestas.

Tal como lo demuestran las cifras oficiales, existió una marcada tendencia a la
disminución de docentes que buscaban incorporarse a la LCPM, aun cuando el gobierno
de Alan García y la gestión de José Antonio Chang hicieron esfuerzos por atraer a los
maestros a un régimen laboral caracterizado por la meritocracia. Lo cierto es que cinco
concursos para la incorporación a la nueva carrera pública magisterial convocados en tres
años fueron insuficientes para cubrir las metas anunciadas de 90.000 docentes.

Ricardo Cuenca

1. De acuerdo con el título podemos decir que el autor muestra en el texto un tono:
a. de preocupación

b. crítico

c. sarcástico

d. de desazón

2. La intención del autor del texto podría ser:

a. Informar acerca del fracaso del gobierno aprista en cuanto a al LCPM.

b. Reflexionar sobre los intentos del gobierno aprista por mejorar al educación.

c. Demostrar la ineficiencia de los programas de capacitación.

d. Decir que, dados los antecedentes, las reformas educativas serán difíciles de
lograr.

3. Uno de los argumentos principales para implementar al Ley de la Reforma


Magisterial fue:

a. Mejorar sustancialmente el nivel remunerativo de los docentes.

b. Derogar la Ley de la Carrera Pública Magisterial por coercitiva.

c. Integrar a todos los docentes bajo un solo régimen laboral.

d. Capacitar a los docentes para hacerlos más eficientes.

4. En el párrafo: “La LCMP, así como otras políticas apristas, fue un producto
forjado a punta de un eficiente trabajo político del propio presidente Alan García,
quien luego instaló el “espíritu” de la LCPM- el valor de la meritocracia para tener
mejores maestros- en la opinión pública como un logro fundamental de su gestión”.

El autor manifiesta principalmente:

a. La difusión de la idea de la meritocracia en la educación.

b. el logro principal de Alan García para hacer aprobar la LCPM.

c. que Alan García es el artífice de sus políticas de cambio.

d. La habilidad de un político para difundir una idea en la opinión pública.

5. En el texto: “Es claro que la LCPM está estigmatizada como una ley que castiga a
los docentes, antes que como una norma que los beneficia”.

El término subrayado en el texto significa:


a. marginada

b. opacada

c. satanizada

d. manchada

Texto 04
Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión
docente en el Perú

Las profesiones son prácticas sociales que se configuran a partir de necesidades


específicas de una sociedad en un determinado momento histórico. Cumplen una función
social y poseen un saber específico sobre el que sus practicantes tienen dominio. La
importancia y prestigio de las profesiones y sus practicantes están sujetos a las
demandas y expectativas de los procesos sociales y culturales que los contextúan. De
ahí que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnología y su valor por efecto de
los procesos económicos, sociales y culturales que les demandan adecuaciones, pero
también por la misma actuación de sus propios practicantes en cuanto comunidad
profesional.

Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe en los cambios
que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica de la docencia ha estado
sujeta a un modelo de escuela que promovía una relación acrítica con el conocimiento,
propiciando una actitud y un pensamiento dogmáticos. Una escuela en la que
predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la
obediencia, es decir, una disciplina heterónoma. Una escuela ajena al mundo cultural de
sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba inserta.

En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actores sociales y culturales, la


valoración de la diversidad, el valor de los derechos humanos y de la democracia, la
afirmación de la educación como derecho, la urgencia de constituir sociedades más
equitativas y movimientos migratorios mundiales, han generado fenómenos de
intercambio y convivencia cultural y propiciado así demandas de aprendizaje sobre
culturas y lenguas diversas. En este contexto, también se han dado cambios en el
conocimiento humano y en las tecnologías que han acompañado los procesos de
producción del saber, que han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e
interpelándola.
En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas
generaciones para afrontar los desafíos de una sociedad futura aún en construcción. Los
cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes exigen
sistemas de desarrollo profesional que aseguren una formación del magisterio a la altura
de los cambios sociales, que los acompañe y hasta los anticipe.
El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado
en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad de revalorar la profesión
docente, no solo a través de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando
el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educación y
una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de
respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia,
de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de la profesión
docente tenemos que lograr una cohesión en torno a una nueva visión de la docencia que
comprometa a maestras y maestros de manera protagónica. El Marco de Buen
Desempeño Docente es un primer paso en esa dirección.

1. El autor del texto plantea principalmente que:

a. La educación actual es superior a la antigua.


b. La práctica docente ha estado sujeta a un modelo de escuela ácritica.
c. La práctica docente debe estar a la altura de los cambios sociales.
d. El Marco del Buen Desempeño en un paso importante en la reforma educativa.

2. En el texto: “En este contexto, también se han dado cambios en el conocimiento


humano y en las tecnologías que han acompañado a los procesos de producción
del saber, que han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e interpelándola”.
La ida principal es:

a. El conocimiento humano ha cambiado constantemente.


b. La producción de conocimiento ha ido de la mano de la tecnología.
c. Se necesitan desarrollar tecnologías para asumir los desafíos actuales.
d. Los cambios científicos y tecnológicos exigen mayores desafíos a la educación.

3. En la escuela N° 14554 de Espíndola en Ayabaca los alumnos, con ayuda de sus


profesores, se han organizado para llevar a cabo las elecciones del municipio escolar:
hicieron la convocatoria, armaron su cronograma, hicieron el material electoral, regularon
la propaganda de campaña. Las elecciones fueron un éxito y un ejemplo de participación.
Podemos decir que esta práctica apunta a una educación:

a. Inclusiva
b. democrática
c. Integral
d. Con identidad

4. El PEN, respecto a la tarea docente plantea:

a. Mejorar sustancialmente el trabajo de los docentes.


b. Ascender a los docentes a través de la meritocracia.
c. Hacer de la docencia una práctica que responda a las exigencias.
d. Establecer otra relación entre el docente y la sociedad.

Texto 05

La docencia y los aprendizajes fundamentales

El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco Curricular


que delimite un conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben
traducirse en resultados comunes para todo el país. Estos aprendizajes, señala, deben
estar referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de ser
consistentes con la necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente
como personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos
contextos socioculturales y en un mundo globalizado.
Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de
pensar, de producir ideas y de transformar realidades transfiriendo conocimientos a
diversos contextos y circunstancias. Por lo mismo, representan una ruptura con el tipo de
resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde
una perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de conocimientos
congelados y de reproducción cultural.

La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de aprendizaje,


exige replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos en las escuelas y, a
Una nueva docencia para cambiar la educación

El Marco Curricular ha tenido provisionalmente ocho aprendizajes fundamentales,


abiertos al debate.

1. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,


demostrando competencias en la lectura, escritura y la expresión oral en castellano y en
su lengua materna siempre que sea posible.

2. Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos


diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural.

3 . Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en diferentes contextos


para enfrentar desafíos.

4. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad


personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

5. Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de apreciación,


creación y expresión en cada uno de ellos.

6. Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de


los recursos.

7. Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de


tecnologías que le permiten insertarse al mundo productivo.

8. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con


responsabilidad activa por el bien común.

Tomado de El Marco del Buen Desempeño Docente

1. El autor plantea que los aprendizajes fundamentales deben apuntar a que el


alumno, principalmente:
a. Haga
b. Conozca
c. Conviva
d. Piense
2. La nueva política curricular, según el texto, debe:
a. Mejorar la infraestructura de las escuelas y los procesos pedagógicos.
b. Mejorar la práctica docente..
c. Cumplir con los objetivos del Proyecto Educativo Nacional.
d. Satisfacer las demandas del mercado laboral.

3. En una escuela de Pueblo Nuevo de Colán, los alumnos han hecho una
representación teatral de la Procesión de la Virgen de las Mercede. Todos
participaron, incluidos sus padres.

¿A qué tipo de aprendizaje se apunta con esta acción?

a. Desarrolla diversos lenguajes artísticos.


b. Actúa demostrando seguridad, valorando su identidad social.
c. Actúa con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos.
d. Actúa con responsabilidad activa por el bien común.

4. El texto expositivo trata principalmente de:

a. Demostrar la relación entre la labor docente y los aprendizajes de los alumnos.


b. Dar a conocer la importancia de los ocho aprendizajes fundamentales.
c. Dar a conocer la nueva política curricular.
d. Demostrar la ruptura con el antiguo sistema educativo.

Texto 06
¿Qué entendemos por comprensión de textos?

Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Según alliende y condemarín (1998), comprender un texto consiste en que el lector
reconstruya el sentido dado por el autor a un determinado texto.

En cambio, para Solé (1999), la comprensión lectora es más compleja: involucra otros
elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. así, en la
comprensión lectora intervienen tanto el texto ( su forma, y contenido) como el lector, con
sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultáneamente,
decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. también
implica adentrarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la
información que aporta el texto a nuestras propias experiencias.

Para Stella y arciniegas (2004), la comprensión de la lectura debe entenderse como un


proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector
con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra mediada por su propósito de
lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a
medida que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe.

Profundizando esta visión acerca del proceso de comprensión de textos escritos,


Pinzás (2003) sostiene que la lectura comprensiva es un proceso constructivo,
interactivo, estratégico y metacognitivo. Constructivo, porque es un proceso activo de
elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Interactivo, debido a que la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración
de significados. Estratégico, puesto que varía según la meta, la naturaleza del material y
la familiaridad del lector con el tema. Metacognitivo, porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse de que la comprensión fluya sin problemas. En
consecuencia, se debe entender tanto el significado explícito como aquellas ideas que
expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
En ese sentido, la comprensión de textos es una competencia que implica un saber actuar
en una situación particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema, en
el que se selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes propios o
recursos del entorno.

1. El propósito del texto es:

a. Dar un concepto claro sobre el tema de la comprensión de textos.


b. Explicar el proceso de la comprensión de textos.
c. Exponer diversos conceptos sobre el tema de la comprensión de textos.
d. Dar indicaciones al lector sobre cómo hacer la comprensión de textos.

2. Ernesto es un lector muy competente. Cada vez que lee un texto hace subrayados,
identifica la información más importante, y sobre todo hace una evaluación de cómo ha
llegado a la comprensión plena de un determinado texto.

Por lo visto Ernesto coincide en su proceso lector con lo que dice:


a. Condemaríin
b. Solé
c. Stella y Arciniegas
d. Pinzás

3. La profesora María, antes de leer un texto a sus alumnos, formula una serie de
preguntas sobre el tema que trata el texto. Esto le ha dado buenos resultados puesto que
cuando los niños leen ya están familiarizados con lo que van a encontrar allí.
Podemos decir entonces que la profesora María.

a. Se apoya en el concepto que tiene Solé sobre la comprensión lectora.


b. Toma el aporte del aprendizaje significativo de Ausubel en el proceso de comprensión
lectora.
c. Toma el aporte de Stella y Arciniagas sobre los conocimientos previos a la
comprensión de textos.
d. Usa su propia metodología sin recurrir a ningún antecedente teórico.

4. En el párrafo: “ En ese sentido, la comprensión de textos es una competencia que


implica un saber actuar en una situación particular, en función de un objetivo o de la
solución de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad de
capacidades, saberes propios o recursos del entorno”.

Lo subrayado hace referencia a:


a. La textualización
b. La contextualización
c. La intención comunicativa
d. La tematización
Texto 07

El enfoque centrado en la resolución de Problemas en matemática

El enfoque consiste en promover formas de enseñanza- aprendizaje que dé respuesta a


situaciones problemáticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a las tareas
matemáticas de progresiva dificultad que plantean demandas cognitivas crecientes a los
estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone énfasis
en un saber actuar pertinente ante una situación problemática presentada en un contexto
particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a través de actividades
que satisfagan determinados criterios de calidad. Este enfoque permite distinguir, en
primer lugar, las características superficiales y profundas de una situación problemática.
Está demostrado que el estudiante novato responde a las características superficiales del
problema, (como es el caos de las palabras clave del enunciado), mientras que el experto
se guía por las características profundas del problema (fundamentalmente la estructura de
sus elementos y relaciones, lo que implica la construcción de una representación interna
de interpretación, comprensión, matematización, correspondientes, etc.). En segundo
lugar, el alumno debe saber relacionar la resolución de situaciones matemáticas con el
desarrollo de capacidades. Aprender a resolver problemas no solo supone una técnica
matemática, sino también procedimientos estratégicos y de control poderosos para
desarrollar capacidades como: la matematización, representación, comunicación,
elaboración de estrategias, utilización de expresiones simbólicas, argumentación, entre
otros, La resolución de situaciones problemáticas implica entonces una acción que, para
ser eficaz, moviliza una serie de recursos, diversos esquemas de actuación que integran
al mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemáticos y actitudes. En tercer lugar,
los estudiantes deben valorar y apreciar el conocimiento matemático. Por eso propicia
que descubran cuán significativo y funcional puede ser ante una situación problemática
precisa de la realidad. Así pueden descubrir que la matemática es un instrumento
necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con mayor
eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuesta a sus preguntas, acceder al
conocimiento científico, interpretar y transformar el entorno. También aporta al ejercicio de
una ciudadanía plena, que refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en
la institución educativa y en la comunidad

1. La profesora Karla ha llevado a sus alumnos a la parcela de don Simón para que en el
terreno hagan cálculos matemáticos midiendo las “tareas” que realizan a diario los
campesinos. Según esta experiencia podemos decir que la profesora busca que los
aprendizajes de sus alumnos sean:

a. Prácticos
b. pertinentes
c. graduales
d. matematematizados.

2. En la clase de matemática la mayoría de los alumnos se aburren cuando el profesor


resuelve los ejercicios en la pizarra, otros prefieren copiar en el examen y por eso no
estudian.
De acuerdo con lo que dice el texto, podemos inferir que:
a. El profesor no tiene buena metodología de enseñanza.
b. No está empleando los ejercicios adecuados.
c. No está desarrollando las capacidades matemáticas.
d. No matematiza adecuadamente.

3. El profesor de matemática pidió elaborar un presupuesto familiar poniendo un a sus


alumnos en una situación ficticia para lo cual ellos debían ir al mercado e indagar por el
precio de las cosas que constituyen la canasta. Luego cada uno expuso su presupuesto.
De acuerdo a esta experiencia podemos afirmar que el profesor:
a. Busca que sus alumnos desarrollen sus capacidades matemáticas.
b. Busca que valoren el conocimiento matemático necesario en la vida.
c. Tengan mayor aprecio por la asignatura.
d. Aprueben el curso y no se aburran en clase.

4. La idea principal del texto sería:


a. Las matemáticas son importantes en cuanto se desarrollen todas sus capacidades.
b. Las matemáticas deben ser impartidas de manera gradual de acuerdo a su dificultad.
c. Las matemáticas sirven para poder comunicar nuestros problemas cotidianos.
d. Las matemáticas son un instrumento necesario para resolver problemas
cotidianos.

Texto 08

Desde Pilcuyo: Tierra de músicos

En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la institución educativa Micaela


Bastidas, del distrito de Pilcuyo: “literatura oral como estrategia de aprendizaje y
fortalecimiento de la identidad cultural”. El profesor Edgard Atamari, responsable del
proyecto dijo: “La cultura de nuestro altiplano es fuente inagotable de investigación y
estudio. Por eso hemos iniciado acciones educativas para defender y afirmar su exquisita
esencia. Y como inicio de esta propuesta de construcción de la identidad desde la cultura
aimara en el nivel secundario, hemos recopilado componentes elementales de la cultura
oral de nuestro distrito, por ejemplo: mitos, leyendas, fábulas, trabalenguas, canciones,
poesías y adivinanzas que configuran el universo simbólico y la riqueza cultural aimara.
Ello engrosará nuestro proyecto curricular de centro y nos permitirá abordar contenidos y
reflexiones desde nuestra cultura en el currículo”.

Del mismo modo, en esta institución se desarrolla el proyecto: “Gestión participativa


mediante comunidades de aprendizaje”, que lleva adelante esta comunidad educativa. El
proyecto consiste en una estrategia que implementa autónomamente un grupo de
docentes en un mismo entorno y que mediante procesos reflexivos de aprendizaje y
cooperación se disponen a compartir conocimientos, experiencias y significados de su
acción educativa, con el fin de promover la mejora de sus prácticas y el desarrollo a la
comunidad a la que pertenecen.
El objetivo según el profesor Leandro Ccama es promover un desarrollo y autodesarrollo
profesional de los docentes y generar procesos de innovación educativa y de
investigación a través de una cultura colaborativa y de reflexión sobre la práctica, además
de crear condiciones que permitan el desarrollo institucional de los centros y las bases de
una cultura organizacional que incremente el desarrollo profesional docente.
Barrientos

1. El proyecto realizado en Pilcuyo apunta en dos direcciones que son:


a. La afirmación de la identidad cultural y la diversificación curricular.
b. La gestión y la capacitación docente.
c. La afirmación de la identidad y el fortalecimiento profesional.
d. La mejora de las prácticas docentes a través de la cooperación

2. ¿Cuál de los siguientes contenidos serán incluidos en las programaciones de los


profesores en la comunidad?
a. El medio ambiente y su repercusión en la comunidad.
b. La oralidad y sus diferentes manifestaciones en la comunidad.
c. La historia de la comunidad como punto de partida de la identidad.
d. Las prácticas agrícolas a través de la oralidad.

3. La intención principal del profesor Edgard Atamari con su proyecto es:

a. Rescatar la literatura oral para que no se pierda.


b. Hacer que sus alumnos se entrene en investigación.
c. Afirmar y defender la cultura local.
d. Entrenar a los profesores para gestionar los aprendizajes.

4. De las experiencias de Atamari y Ccama podemos concluir que los dos apuntan a
uno de los saberes fundamentales de la educación que es:

a. aprender a ser
b. aprender a conocer
c. aprender a convivir
d. aprender a hacer

5. Del proyecto del profesor Ccama, podemos inferir que la idea principal del texto
es:

a. La práctica investigativa estimula al docente a generar proyectos.


b. La comunidad se fortalece mediante la gestión de los aprendizajes.
c. La gestión de los aprendizajes promueve el desarrollo profesional de los
docentes.
d. La cultura colaborativa y de reflexión incrementa el desarrollo autocrítico del docente.

Texto 09

¿Cómo y cuándo surge un conflicto?

Allí va Vilma Cutipa. Me hace recordar cuando recién llegué. Era difícil para mí aceptar
que ella tenía que volver a hacer primer grado de primaria a pesar de tener 11 años y
empezar ya a desarrollar físicamente como mujer. Dentro de mí había una sensación de
contradicción: en mi pueblo yo era la más avanzada académicamente, ¡hasta estaba en
primer lugar! Y aquí , en la costa, el que menos sabía, sabía más que yo. En fin. Así veo a
Vilma, dulce, amable, cooperadora, pero en sus ojos se observa un halo de frustración.

Ahora tengo que ir al aula. Enfrentarme a una realidad que cada día se me hace más
desconocida:¡en qué momento nos descuidamos y permitimos que nuestros jóvenes
adoptaron formas de relación tan violentas! No hay día que no se insulten entre ellos o
que al final de la jornada terminen en alguna bronca. Se han formado grupitos y todos
tienen apodo. Entre unos y otros, aquellos que por alguna razón se ven más “blanquitos”
no pierden oportunidad para mirar con desprecio a los otros, les dicen “igualados” cuando
estos últimos se defienden.
Por otro lado, las chicas, con sus dedos hinchados de humedad, se nota que trabajan
duro, pero también que están en desventaja. Mientras ellos juegan partido al final de
clase, ellas corren a servir el almuerzo. Más de una aparece con los ojos llorosos por los
problemas que hay en casa. Más de uno se hace el macho cuando ha discutido en la
familia y los ves a ellos con deseos de afirmar su fuerza física. Ellas, por el contrario,
tratan de encontrarle un sentido a su sacrificio.

Nos toca desarrollar la etapa republicana de la historia del Perú y estamos analizando los
años 1986- 1990 y 1991 a 1995, pero ¿quién tiene interés en conocer una historia
marcada por la violencia, la escasez y la corrupción cuando estos problemas siguen
siendo el pan cotidiano, a pesar de los avances que como país hemos logrado? ¡Y luego
me pregunto por qué mis estudiantes son así, si está más claro que el agua! Y yo una
simple maestra del sector público, con todas sus carencias, ¿qué puedo hacer? Bueno, lo
primero es lo primero, voy a clase.

1.¿Qué estado de ánimo refleja la profesora de historia a lo largo de su testimonio?


a. Dudas
b. Resignación
c. Frustración
d. Pena
2. El propósito de publicar el testimonio de una profesora de escuela pública sería:

a. Reflejar los problemas que tienen los docentes en las escuelas públicas del Perú y que
no pueden superar.
b. Reflejar los problemas de indisciplina que se generan en las escuelas públicas.
c. Reflejar el problema de la falta de respeto y agresividad que se da entre alumnos y que
no pueden solucionarlo los docentes.
d. Reflejar los problemas de la sociedad que no pueden ser solucionados por la
educación.

3. La idea principal del texto sería:

a. La violencia es un problema estructural e histórico en nuestro país.


b. Los profesores no tienen las suficientes herramientas para disminuir la violencia.
c. El machismo es uno de los factores principales de violencia en la escuela.
d. Existen grandes diferencias entre la que se imparte en la sierra y la que se da en la
costa.
4. En la expresión: “quién tiene interés en conocer una historia marcada por la
violencia, la escasez y la corrupción cuando estos problemas siguen siendo el pan
cotidiano, a pesar de los avances que como país hemos logrado”.

Según el texto, la profesora manifiesta:

a. Que la corrupción no se ha desterrado aún del país.


b. Una severa crítica a la exclusión que aún se vive en el país.
c. Que no estamos superando los problemas que nos atañen como sociedad.
d. Que el país tiene un desarrollo desigual tanto en la sierra como en la costa.
5. En la expresión: “Y luego me pregunto por qué mis estudiantes son así, si está
más claro que el agua!
Nos dice:
a. Que los alumnos son violentos desde su casa.
b. Que los años de 1986 a 1995 marcaron a los peruanos a ser r violentos.
c. Que ella es una simple maestra sin mayores responsabilidades.
d. Que los problemas vienen de antaño y que ella no tiene toda la responsabilidad.

Texto 10

Resultados globales de las IE evaluadas en el país en la ECE 2012 en Comprensión


lectora en castellano como segunda lengua.

Los resultados a nivel nacional nos arrojan que el mayor porcentaje de estudiantes se
ubica en el Nivel En Inicio (63,4 %). Ello quiere decir que más de la mitad de estudiantes
no logra comprender los textos más sencillos. Es posible que estos niños solo lean
oraciones, es decir, probablemente solo relacionen las letras con los sonidos
(decodifican) y les es muy difícil incluso leer textos breves y muy simples.
En el nivel En Proceso, todavía tenemos 23 %de estudiantes, lo que quiere decir, que ya
pueden leer textos sencillos, ubicar información y deducir ideas muy sencillas. Ello implica
que posiblemente su decodificación ya es fluida, pero su comprensión lectora es todavía
muy elemental.
En el nivel Satisfactorio, encontramos un 13,6 %de estudiantes, es decir, solo este grupo
de estudiantes comprende en su totalidad textos más adecuados y esperados para cuarto
grado de primaria EIB. El reto está en reducir la cantidad de estudiantes en el Nivel En
Inicio para, sin forzar el aprendizaje de los niños, desarrollar sus capacidades lectoras de
modo que al final del año tengamos más estudiantes en el Nivel En Proceso y en el Nivel
Satisfactorio.

Es importante saber a qué puede deberse los bajos resultados en una escuela. Si bien la
realidad de cada escuela es distinta, hay estudios que nos ayudan a explicar mejor qué
factores están más relacionadas con un mejor aprendizaje. Las siguientes observaciones
han sido extraídas de diferentes evaluaciones realizadas en nuestro país.

Un buen clima escolar favorece considerablemente el aprendizaje de los estudiantes.


Está comprobado que los estudiantes aprenden más si se sienten acogidos en la escuela,
tanto por sus profesores como por sus compañeros. En ese sentido, es vital la labor del
director para promover un clima escolar adecuado. Para ello, debe tomar en cuenta que
sus estudiantes tienen una cultura y una lengua distinta al castellano. Ello quiere decir que
el aprendizaje del castellano como segunda lengua y de una lengua originaria sin tradición
escrita demanda un mayor esfuerzo para ellos. Por ello, es importante comprender esa
realidad cultural y lingüística para generar un clima acogedor que permitan aprendizajes
significativos. También se debe brindar confianza a los estudiantes para que participen
activamente en todo momento. Asimismo, en el aula se debe fomentar principios de
solidaridad, afectividad y respeto mutuo. El aula debe dejar de ser un espacio de tensión
para el estudiante y, más bien, debe convertirse en un lugar de buena convivencia
ciudadana e intercultural.
Si un estudiante ha repetido el grado muy probablemente tendrá un bajo rendimiento
La mayoría de estudios muestra que, lejos de aprender, los estudiantes que repiten el
grado tienen rendimientos más pobres. Piense en esto: ¿cómo se sentiría un estudiante
repitente al ver que tiene compañeros menores que él? Probablemente le sería más difícil
interactuar con ellos, por lo tanto sus motivaciones para aprender se verían seriamente
disminuidas. La frustración que experimentarían, ¿no sería acaso un motivo poderoso
para desertar de la escuela? Antes de decidir la repitencia de un estudiante, agote todos
los mecanismos (nivelación, acompañamiento, acercamiento con la familia, etc.) para
desarrollar su capacidad de aprender y asegurar su permanencia en el sistema escolar.
Si los docentes tienen confianza en la capacidad de sus estudiantes, estos tendrán un
mejor rendimiento. Los estudios señalan la importancia de que los docentes confíen en
que sus estudiantes pueden lograr aprendizajes. Frases como “los niños no responden
porque su mente no da más” lo único que logran es etiquetar al estudiante como un niño
que no puede desarrollar sus capacidades y, por ello, se abandona la posibilidad de que
supere sus dificultades. Promueva en sus docentes la confianza en que todos los niños
tienen posibilidades de aprender. Solo necesitan ser estimulados y acompañados
adecuadamente. Finalmente, es importante destacar que el liderazgo del director debe ser
esencialmente pedagógico. En ese sentido, debe promover en la escuela la reflexión
sobre los enfoques pedagógicos que aplican en el aula. Asimismo , que las actividades no
sean rutinaria; que la escuela se ponga metas claras sobre lo que quiere lograr al finalizar
cada grado y que la cobertura curricular asegure que los niños logren los aprendizajes
previstos.
.

1. El porcentaje de niños comprende medianamente textos de cuarto grado es:

a. 63.4%
b. 23.0%
c. 13.6%
d. 36.6%

2. Según el texto, qué factor principal que está incidiendo negativamente en la


comprensión lectora.

a. La falta de un buen clima institucional


b. La repitencia.
c. La deserción escolar.
d. La falta de biblioteca
3. Según el texto si en una escuela hay un alto índice de desaprobados y de
repitencia entonces:
a. Los profesores no están aplicando metodologías adecuadas.
b. Las familias, generalmente son disfuncionales.
c. No hay un liderazgo pedagógico de parte del director.
d. Los docentes no tienen confianza en los aprendizajes de sus alumnos.

4. Si te tocara trabajar con niños cuya segunda lengua es el castellano, ¿Qué factor
se tendría que tomar en cuenta?
a. El manejo de su lengua a nivel oral.
b. Darles mucha confianza
c. Crear un ambiente propicio para la participación.
d. La interculturalidad.
Texto 11.

Una de las mayores dificultades que los docentes enfrentan en el desarrollo de actitudes
en su quehacer educativo, es la evaluación. Trabajar las actitudes de manera sistemática
y deliberada plantea la ineludible necesidad de evaluarlos, esto es, de formarse una
apreciación o juicio sobre qué ha pasado en sus estudiantes en las dimensiones cognitiva,
socio afectiva, moral-comportamental, y cuáles han sido las condiciones que han
posibilitado los aprendizajes.
La evaluación de las actitudes representa para los docentes un desafío; pensar cómo y en
qué momento reunirá la información que permita construir la apreciación o juicio, sobre
todo, si partimos por concebir que el desarrollo de actitudes es un proceso sostenido,
lento y, muchas veces, no lineal.
Las actitudes interrogan a la evaluación; la introducción de aprendizajes valorativos,
afectivos, cívicos y morales como objetivos explícitos en el DCN, obliga a cuestionar la
forma de evaluar y a desarrollar necesarias innovaciones y reconceptualizaciones en este
campo. Esto es así, porque en los aprendizajes y desarrollo propio de las actitudes, se
ponen en juego interacciones y acciones frente a situaciones concretas o a procesos
reflexivos. Los aprendizajes en este campo no se expresan en respuestas cerradas, son
complejas y muestran una gradualidad que no es uniforme en cada uno de los
estudiantes.
La evaluación tiene por objeto proporcionar una información acerca de los procesos de
enseñanza que permitieron la adquisición de determinadas actitudes y valores. De esta
manera la evaluación ofrece información de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes y también de las condiciones que hicieron posible esos aprendizajes,
colaborando a orientar los ajustes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Definitivamente, el desarrollo de actitudes explicita y confiere renovada fuerza a la función
formadora de la institución educativa. Esto induce, con mayor razón, a ampliar el
repertorio de formas e instrumentos de evaluación que permitan apreciar el desarrollo de
valores y actitudes.
Tomado de “ Evaluación de Valores y Actitudes”. Fascículo 10 .MINEDU

1., Según el texto nos dice que la evaluación de parte del docente:

a. no cuenta con los instrumentos necesarios que midan los aprendizajes.

b. Es sumamente difícil.

c. El docente no se capacita en cuanto a evaluación.

d. No se pueden medir las actitudes de los alumnos.

2. La evaluación proporciona información principalmente para:

a. medir los aprendizajes.


b. Hacer ajustes

c. verificar la adquisición de valores y actitudes.

d. aplicar correctivos.

3. Según el autor la evaluación de actitudes es un desafío porque:

a. El profesor no está capacitado para ello.

b. El profesor no cuenta con instrumento s de recojo de información.

c. El desarrollo de actitudes es lento y duradero.

d. Hay muchos factores externos que analizar.

4. La principal recomendación del autor respecto a la evaluación de actitudes es:

a. Hay que hacer innovaciones en este campo.

b. Tener mejores instrumentos de recojo de información.

c. Hacer seguimiento a cada uno de nuestros estudiantes.

d. Trabajar de manera sistemática y deliberada.

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