Evaluando la Teoría de la mente en acción: La

importancia de la evaluación informal y dinámica

Eugenia Gomez Novaro y Estefanía Millán

Mientras que la mayoría de nosotros nos relacionamos socialmente de

manera intuitiva, muchos pacientes con problemas de aprendizaje social,
que tienen un lenguaje y nivel cognitivo bueno o excelente, (Ej, Autismo
de alto funcionamiento, Trastornos del espectro autista- no especificado,
síndrome de asperger, y/o déficit de atención) tienen poca habilidad para
pensar en cómo pensamos socialmente. Ellos suelen estar retrasados, en
comparación con sus pares, en el desarrollo de habilidades para
relacionarse socialmente. Los profesionales pueden considerar a este
grupo de alto funcionamiento como “raro”, con cierto nivel de
“problemas en habilidades sociales”, pero les es difícil determinar si
estos pacientes califican o no para servicios especiales en el colegio,
dado que pueden demostrar conocimientos académicos avanzados. Sin
embargo, el grupo de pares es generalmente crítico en cómo estos chicos
se relacionan y pueden rechazar fuertemente a los que no encajan.
Además, las grandes dificultades en el aprendizaje social que tienen
puede tener un impacto en cómo ellos interpretan y responden a los
contenidos académicos que requieren conocimiento social, como la
comprensión lectora o la literatura, los ensayos, la expresión escrita, las
habilidades organizativas y la participación en grupos menos
estructurados de trabajos con pares. (Westby, 1985, Winner,2000)
La inteligencia social tiene un impacto no sólo en nuestra habilidad de
vivir productivamente, sino también en nuestra habilidad de
experimentar una relativa satisfacción durante nuestras vidas. (Hersh-
Pasek & Golinkoff, 2003; Goleman, 2006). De hecho, el conjunto de
herramientas para entender socialmente y regularse/comunicarse
socialmente en nuestros primeros años es el mismo que se requiere en la
adultez para participar eficazmente como miembro de la sociedad (Ej,
mantener un empleo y vivir con otros en comunidad). Varios años de
experiencia clínica de ambos autores nos han llevado a la conclusión de
que los valores de Coeficiente Intelectual alcanzados fallan en predecir si
un individuo considerado con alto funcionamiento va a alcanzar o no un
nivel similar de éxito en la adultez. (Ej, mantener un empleo y desarrollar
relaciones interpersonales sociales satisfactorias dentro de la comunidad
a la que desea pertenecer).

Muchos de nosotros coincidimos en que el propósito de recibir una

educación es preparar a los alumnos para participar exitosamente en el
mundo adulto. Sin embargo, es razonable asumir que aquellos con
dificultades significativas en el aprendizaje de habilidades sociales
necesitan apoyos adicionales para aprender acerca del mundo social, así
como también para mejorar su capacidad para desarrollar habilidades
para las relaciones sociales. Sin embargo, dado que el conocimiento
social de un niño de desarrollo típico y sus habilidades sociales son
aprendidas de manera intuitiva desde los primeros días de su vida
(Sabbagh, 2006), generalmente, los maestros solamente necesitan
proveerles señales sutiles para ayudar a estos alumnos a aprender a
adaptar su conducta social a las diferentes situaciones y expectativas de
cada nivel de maduración. Por lo tanto, la enseñanza social directa,
concreta y explícita no es enseñada como parte central de la currícula.
Esta enseñanza más intensiva generalmente se enseña por maestros de
educación especial, fonoaudiólogos y psicólogos.
Con el fin de “calificar” para un Plan Educativo Individualizado (IEP),
un profesional debe demostrar, mediante una evaluación, que los déficits
de un alumno a lo largo de una jornada escolar son suficientemente
severos para justificar una dedicación más intensiva. La mayoría de los
profesionales aprendieron que deben apoyarse en medidas estandarizadas
para determinar si un alumno necesita o no estos servicios. Por lo tanto,
la forma más lógica de evaluar el pensamiento social de un paciente y
sus habilidades sociales debe ser a través de medidas formales. Sin
embargo, persisten limitaciones significativas en el uso de herramientas
estandarizadas para pacientes de alto funcionamiento con Trastornos del
Espectro Autista y dificultades relacionadas. La naturaleza dinámica de
la interacción social no es fácil de captar con una batería de pruebas
estandarizadas.

Simmons-Mackie & Damico, en su artículo “Contribuciones de la

Investigación Cualitativa a la Base del Conocimiento de la
Comunicación Normal” (2003), reconocieron que la comunicación es un
proceso sinérgico y dinámico que rápidamente se convierte en
indescifrable cuando lo dividimos en partes para evaluar aspectos
específicos. Además, la velocidad es esencial durante el proceso de
interpretar lo que otra persona está pensando/diciendo y codificando
nuestra propia respuesta social a eso. Es esperable que en una interacción
entre dos personas respondamos en un lapso entre milisegundos a 2
segundos (Vuchinich, 1980). Desafortunadamente, las pruebas
estandarizadas son un proceso que descompone y examina la
comunicación en partes, pero falla en evaluar cómo un paciente integra
esta información. El resultado final de estas pruebas puede demostrar
islotes de conocimiento social sin la habilidad de combinar este
conocimiento en un todo funcional. De hecho, Minshew y Goldstein
(1998) dijeron que los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son mejor
descriptos como un déficit en la integración de información compleja.

Varios médicos clínicos han informado su frustración al intentar

encontrar herramientas de evaluación que de manera precisa
representaran el funcionamiento social de los pacientes en “tiempo real”.
Esta frustración fue el motor para el desarrollo de estrategias que
describiremos más adelante en este artículo. Un paciente con muy
buenos puntajes en las pruebas, que sobresalían en las evaluaciones
escritas, pero que tiene problemas obvios en las relaciones sociales, se
convierte en alguien difícil para diagnosticar. Estos pacientes han
motivado a los autores a entender mejor no solamente por qué este grupo
debe recibir enseñanza especializada, sino la especificidad de la
enseñanza a recibir.

¿Qué significa evaluar el pensamiento social y las habilidades sociales

relacionadas?

Antes de evaluar el pensamiento social y las habilidades sociales

relacionadas, uno debe considerar la enorme tarea que la mente social de
una persona debe emprender para poder integrar y después responder
cuando se le da información social.
El término Pensamiento Social fue acuñado por la primera autora para
iluminar el hecho de que las habilidades sociales no existen meramente
como unidades separadas de información que se aprenden mediante
el conductismo. Sino que, cuando crecemos, incluso a lo largo de los
años escolares, las habilidades sociales son el resultado conductual de
nuestros pensamientos sociales más afinados. Para interactuar “de
manera apropiada” según nuestra edad, debemos considerar lo que las
demás personas están pensando y sintiendo, así como también las
expectativas impuestas por las situaciones en las cuales compartimos el
espacio o interactuamos. Mientras esto puede parecer que excede las
habilidades de un alumno de pre-escolar o de la escuela primaria, no es
así. Esto puede verse al observar una clase de pre-escolar donde la
mayoría de los niños de cinco años pueden trabajar en grupos de 20
alumnoss, adaptándose de manera eficaz a las expectativas de la maestra,
por un lapso de tiempo.
 Winner (2000) desarrolló el acronismo, el modelo ILAUGH del
Pensamiento Social para ayudar a explicar a los padres y profesionales la
cantidad de elementos que contribuyen al Pensamiento Social:

 I = Iniciación del lenguaje para resolver problemas, pedir ayuda o

participar en interacciones sociales que no sean rutinarias.
 L = Escuchar con los ojos y la mente. Cuando “escuchamos” no sólo lo
hacemos oyendo lo que otras personas están diciendo, sino también
viendo lo que las personas están haciendo mientras hablan, con su
lenguaje corporal, contacto visual y expresiones faciales.
 A = Pensamiento abstracto e inferencial; haciendo deducciones
“inteligentes” o aprendidas sobre el significado de lo que las personas
dicen o de lo que planean hacer a continuación, en base a lo que uno sabe
acerca de ellos y de la situación.
 U = Entender la perspectiva: considerar los pensamientos, emociones,
motivaciones, intenciones, conocimiento previo, sistema de creencias y
personalidad de los demás, haciéndolo simultáneamente con todo lo
demás representado en este modelo.
 G = Tener la imagen completa (procesamiento guestáltico);
focalizándose en la idea principal más que en los detalles tangenciales.
 H = Humor y Relaciones Humanas: Ayudar a nuestros pacientes a
disfrutar del vínculo de la interacción interpersonal para motivarlos en
mayor a medida a participar en el aprendizaje de los elementos del
Pensamiento Social.

También es fundamental tomar conciencia que el comportamiento social

varía según la etapa de nuestro desarrollo. Nosotros esperamos que los
pacientes año a año demuestren mayor sutileza y sofisticación en las
maneras de relacionarse con los demás, en su pensamiento social y en las
habilidades sociales relacionadas. Cuando los niños son pequeños tienen
relativamente poco conocimiento social, pueden actuar de modo más
“inmaduro”. Pero a medida que crecen, esperamos mayor madurez, que
se refleja en la expresión de respuestas sociales-conductuales más
afinadas, también denominadas habilidades sociales. Además, la
conducta social también es dirigida por nuestra habilidad para “leer” las
“reglas ocultas” cambiantes o la “curricula oculta”, requerida en
situaciones específicas (Myles, Trautman, & Schelvan, 2004). El proceso
de adaptación a las necesidades complejas considerando y respondiendo
a todas estas variables, puede mejor ser denominado “procesamiento
social complejo”. Para nuestro conocimiento, no hay pruebas
estandarizadas o escalas informales que exploren nuestra habilidad para
adaptarnos socialmente a nivel microscópico, pero es a este nivel que nos
formamos percepciones de cómo las personas se “están comportando” a
nuestro alrededor.

Es llamativo que, a lo largo de las culturas, contamos con expectativas

conductuales sutiles, pero no tenemos la forma de describir cuando un
niño o incluso un adulto no se “está comportando” de la manera
esperada. Sin embargo, se considera una parte fundamental de nuestra
participación en las sociedades del hogar, escuela y comunidad, el que
todos, incluidos los pacientes más jóvenes, puedan interpretar con
certeza a los que nos rodean y adaptar el comportamiento social a las
demandas situacionales. Por lo tanto, se ha puesto énfasis en desarrollar
acercamientos creativos para evaluar este complejo proceso.

Aspectos del Proceso de Evaluación Informal y Dinámico del

Pensamiento Social:
El primer paso en la evaluación de las dificultades sociales de un
paciente es entender la variedad de maneras en las que pensamos
socialmente y esperamos de los demás adaptaciones de las conductas
sociales afines (Winner, 2007). Mientras que adquirimos este
conocimiento, nos podemos convertir en mejores observadores de los
comportamientos sociales de nuestros pacientes en el marco de las
situaciones sociales. Nuestro objetivo no se limita solamente a observar
en situaciones naturales estructuradas y no estructuradas (Weatherby,
2006), sino también a aprender cómo el conocimiento social de los
pacientes puede apoyar o hacer fallar las expectativas sociales
académicas o conductuales.
Si un profesional trabaja en el ámbito escolar, una parte invalorable de la
evaluación es observar a un paciente en su escenario natural. Los
profesionales pueden preguntar, “¿Dónde están las guías o las pautas
sociales escritas en los que podemos basar nuestras observaciones?”. La
respuesta es que el profesional debe observar, en cierta medida, al
paciente en su ambiente para determinar si la conducta del paciente que
están evaluando es “esperada” o “no esperada”. Por ejemplo, si un
paciente está hablando sin consideración por los demás en clase es
importante tener en cuenta que, en cierta medida, todos los alumnos lo
hacen ocasionalmente en clase. Por ende, el punto sería considerar si con
esta forma de hablar el alumno sobrepasó la “norma” esperada para el
resto de los alumnos en clase.

Si un profesional no trabaja dentro del colegio, es importante recordar

que las conductas sociales ocurren durante las 24 horas del día y la
evaluación debería empezar en la sala de espera o en el encuentro inicial.
Constituye una ayuda el conocimiento de las expectativas generales del
desarrollo social de los pacientes en la niñez y en la adultez. Este
conocimiento se logra con más facilidad observando de manera activa las
conductas “normales” en una situación dada, ya sea en una verdulería, en
el colegio, en la casa, etc. Un ejemplo reciente de esto ocurrió cuando un
niño de 13 años concurrió por primera vez a la sala de espera de la
clínica de la autora. El niño se paró muy cerca, habló en un tono de voz
muy alto y describió su juego de Playstation de una manera muy, muy
excitada. Esta conducta pudo ser la “esperada” en un niño de 6
años, pero estaba claramente “fuera de la norma” para un niño de 13
años. En consecuencia, la evaluación había comenzado.

Winner (2007) creó una cantidad de tareas de evaluación informales para

entender mejor cómo los individuos procesan y responden a la
información social que esccompleja en su naturaleza. El siguiente es un
ejemplo de una tarea dentro de la Evaluación Dinámica del Pensamiento
Social informal. Las tareas en esta evaluación fueron diseñadas para
explorar el pensamiento del paciente en “tiempo real” y constituyen un
aspecto crítico de la evaluación de la habilidad para relacionarse de
manera eficaz con los otros. Esta tarea esencial explora cómo los
pacientes usan sus ojos para procesar y responder al pensamiento de
otros. La tarea va a ser descripta en tres partes: a.- la tarea propiamente
dicha, b.- de qué manera esta tarea se relaciona con las competencias de
interacción social del desarrollo, y c.- cómo se incorpora este
conocimiento en la escuela o en el hogar, usando el paradigma del
modelo de pensamiento social ILAUGH.

Pensando Con Tus Ojos:

a. Descripción de la tarea: El evaluador trabaja con el paciente en

una habitación relativamente pequeña, y le pide que piense hacia donde
está mirando. El evaluador puede darle una pista al paciente diciendo que
la tarea se relaciona con mirar a los ojos. Si el evaluador está usando
anteojos, debe sacárselos. Luego, el evaluador mira un objeto de la
habitación que esté a una distancia máxima de 2,5 mts de donde está
sentado. El paciente deberá concentrarse en lo que el evaluador mirando,
seguir sus ojos y después decir en voz alta qué piensa que el evaluador
ve. Por ejemplo, si el evaluador está mirando el reloj, el paciente debería
decir que está mirando el reloj. El evaluador no debería corregir al
paciente si está equivocado.

Después que el evaluador determina la habilidad del paciente para seguir

su mirada, entonces él puede decir, “Ahora, quiero que pienses en qué
estoy pensando y esto también tiene que ver con mis ojos”. Ahora él
debería pensar en alguno de los objetos de la tarea anterior. Por ejemplo,
si el paciente piensa que él está mirando al reloj, debería ahora afirmar
que el evaluador está pensando en la hora. Si el paciente puede hacer
esto, indica que es capaz de trasladar su observación de los ojos de otra
persona al pensamiento de lo que está mirando, para inferir el concepto
que el evaluador puede estar considerando o pensando.
b. Evaluación del conocimiento social: En la investigación del desarrollo
temprano, la habilidad de seguir la mirada se llama “Atención Conjunta”
y es esperable que un paciente neurotípico lo domine a los 12 meses.
Cuando un paciente tiene habilidad limitada para “leer los ojos del otro”
o lo que nosotros describimos como “pensando con sus ojos sobre lo que
otro está pensando”, impacta en la comprensión social de la situación.
Por ejemplo, se solicita a un paciente que determine qué puede estar
pensando un maestro en la clase todos y cada uno de los días (ej.:
observando al maestro para dilucidar de quien es el turno para hablar o
qué se espera de los alumnos). Este también es el caso cuando dos o más
individuos están dialogando o conversando activamente. Si dedicas un
rato para observar esta habilidad en vos mismo, comenzarás a notar
cuánto dependemos de mirar y leer los ojos de otros para darnos cuenta
de sus intenciones, etc.

c. Cómo este conocimiento es incorporado en la escuela y en el hogar:

Tomar conciencia de los ojos de la otra persona (y de los pensamientos
relacionados) es una habilidad central para entender cómo una persona
trabaja como parte de un grupo más grande en una clase, así también
cómo una persona se relaciona con otros a través del juego y la
conversación. Es a su vez considerado como una parte de nuestra
seguridad personal, ya que monitoreamos lo que otros ven con relación a
lo que ellos pueden estar pensando sobre nosotros. Generalmente,
cuando un paciente tiene “un contacto visual pobre a regular” decidimos
que necesita aprender a usar el contacto visual apropiadamente. Lo que
quizás no nos demos cuenta es que a ellos no solamente les falta la
habilidad para entender el contacto visual en sí mismo; muchos
pacientes con dificultades en el aprendizaje social tienen dificultades en
el pensamiento social y no logran hacer fácilmente la conexión contacto
visual/pensamiento social. En lo que respecta al modelo de Pensamiento
Social ILAUGH, el concepto de “pensar con los ojos” es central no sólo
para "Escuchar con los ojos y la mente” sino también para la
“Perspectiva de la Comprensión”. La habilidad de pensar eficazmente
sobre lo que otro está pensando también lleva a un mejor
pensamiento abstracto/deductivo, ya que inferimos el significado de lo
que otras personas dicen, en base de lo que nosotros pensamos que ellos
pueden estar pensando.

Muchas oportunidades de usar esta tarea en cientos de individuos de

diversas edades nos ha demostrado que el modo en el que una persona se
desempeña en esta labor no se puede predecir en base a su nivel
diagnóstico, los puntajes de CI o sus habilidades de lenguaje. Esta prueba
es única ya que evalúa la habilidad de comprometerse activamente en el
Pensamiento Social en el momento de interacción social y demuestra ser
un aspecto crucial de la evaluación de competencias sociales. Winner
(2007) describió un número de pruebas que intentan generar una
evaluación en “tiempo real” del pensamiento social y de las habilidades
sociales relacionadas y sostiene de qué manera la información recogida
de las pruebas ayuda a predecir con más certeza el modo real de procesar
y responder socialmente de un paciente.

Una evaluación comprensiva debería incluir una combinación de pruebas

estandarizadas, cuestionarios de funcionamiento social, como el Perfil de
Habilidades Sociales de Autismo de Bellini (2006) y las Medidas
Dinámicas Informales del Pensamiento Social. Sin embargo, si el
profesional dispone de poco tiempo, el método menos informativo para
predecir cómo un paciente se relaciona y responde a la información
social en interacciones en tiempo real y en su curriculum central es a
través de pruebas estandarizadas. En el proceso de entender la mente
social en acción, es crítico tener en cuenta que las pruebas formales no
son las mejores ni las más adecuadas indicadoras de la habilidad de un
paciente para funcionar en habilidades sociales y académicas cotidianas.
En cambio, este artículo ha proporcionado una tarea para inspirar a los
evaluadores a indagar con más profundidad en la evaluación de la mente
social; existen muchas otras formas creativas mediante las que se pueden
explorar el pensamiento social dinámico y las habilidades sociales
asociadas. Los profesionales deberían comprender que están al filo de un
 nuevo trabajo de campo, para el cual la investigación no está completa;
pero que resulta crucial la necesidad de apelar a la creatividad,
combinada con un aprendizaje continuo acerca de la compleja mente
social y sus muchas funciones. Los individuos con dificultades en el
aprendizaje social están aquí ahora y no pueden esperar que nuestro
trabajo de campo y nuestra investigación se desarrolle.

Referencias

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 Westby, C. (1985). Learning to talk-learning to learn: Oral literate
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 Wetherby's (2006) chapter in Social & Communication Development in
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 Winner, M. (2000). Inside out: What makes the person with social
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 Winner, M. (2007). Thinking about you thinking about me, 2nd edition.
Think Social Publishing; San Jose, CA.
 Vuchinich, S. (1980) Logical relations and comprehension in
conversation. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 9, 5, 473-501.

Traducido por: Eugenia Gomez Novaro y Estefanía Millán

Equipo Socializarte. socializarte09@gmail.com
www.socializartegrupos.com.ar