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REVISTA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

LIMA, DICIEMBRE DEL 2017 | PERÚ S/. 10,00

PUBLICACIONES
95
Experiencias e innovaciones para la secundaria rural en América Latina
La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad
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¿Cómo un campesino sin estudios puede enseñar en la escuela?
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COPALE
HUAMANGA

Diálogos
Ciudadanos por
la EDUCACIÓN
RURAL 2017
Provincia de Huamanga
Región Ayacucho

Los Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural, se desarrollaron en tres provincias de la

región Ayacucho con el propósito de movilizar a maestras, maestros, madres y padres de
familia, estudiantes, sociedad civil, autoridades educativas y de los gobiernos municipales
para reflexionar sobre la problemática rural y construir propuestas que aporten a la Política
de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural, que viene elaborando el Ministerio
EDUCACIÓN RURAL:
de Educación.
UNA DEUDA DE JUSTICIA
Contenido Normas para autoras y autores interesados en publicar
N.° 95, diciembre 2017
en la Revista Tarea
EDITORIAL, MARÍA AMELIA PALACIOS La revista de educación y cultura Tarea es una publicación de TA- Sime, L. (2011). Educación y desarrollo humano: una aproximación
1
DIRECTORA DE LA REVISTA REA Asociación de Publicaciones Educativas que tiene como objeto comparativa entre educación, medio ambiente y salud. Revista de
primordial contribuir a la construcción de una opinión crítica sobre Educação, número 2, pp. 213-222.
POLÍTICAS EDUCATIVAS María Amelia Palacios
las políticas educativas, así como a la difusión de propuestas alter-
nativas de política, orientadas a promover calidad y equidad en el Notas: las notas se presentarán numeradas y a pie de página.
El Perú rural una década después CONSEJO EDITORIAL Tablas: deben ser antecedidas por una numeración correlativa
2 servicio educativo. También busca difundir propuestas pedagógicas
CARLOS MONGE SALGADO Liliam Hidalgo Collazos innovadoras, realizadas en el país o en el extranjero, con cierto nivel en sistema arábico y un título que indique su contenido. Asimis-
Nélida Céspedes Rossel de sistematización, que inspiren cambios en la práctica y la teoría de mo, deberán ser remitidos los archivos originales que permitan su
9 Diana Prudencio: “Atender a la población rural es una deuda de años que la educación. edición. En el texto, la autora o el autor pueden colocar una nota
Manuel Iguiñiz Echeverría [entre corchetes] indicando la posición en que se recomienda
Cada número de la revista se edita tanto en versión impresa como
tenemos como país” en versión electrónica. Tiene una periodicidad cuatrimestral. El Con- su ubicación, para que al momento de diagramar se tenga en
Entrevista de MARÍA AMELIA PALACIOS VALLEJO EDICIÓN sejo Editorial de la revista está conformado por una directora y tres cuenta esa indicación.
Julia Aída Vicuña Yacarine miembros, quienes tienen a su cargo la evaluación de los artículos Figuras: deberán ser remitidos los archivos originales que permi-
16 Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural en Ayacucho que postulan a ser publicados. tan su edición. En el texto, la autora o el autor pueden colocar
NATIVIDAD VILA TORRES CORRECCIÓN una nota [entre corchetes] indicando la posición en que se
Política editorial recomienda su ubicación, para que al momento de diagramar se
José Luis Carrillo Mendoza
23 Con el corazón puesto en la educación rural. La experiencia de las Redes Los artículos se recibirán en un formato electrónico editable; deben tenga en cuenta esa indicación.
Educativas Rurales de Fe y Alegría ser originales, no haber sido publicados ni estar siendo considerados Fotos: deben ser remitidas en archivos independientes con una
DIAGRAMACIÓN en otra revista para su publicación. Las personas que escriben para resolución mínima de 2048 x 3072 píxeles. Dentro del texto se
IRMA MARIÑO VARGAS Y DIEGO TRAVERSO MÁLAGA Lluly Palomino Vergara la revista Tarea son responsables de las afirmaciones sostenidas en indicará [entre corchetes] la ubicación que se recomienda.
sus artículos. Abreviaturas: solo deberán utilizarse las universalmente acep-
31 Experiencias e innovaciones para la secundaria rural realizadas en América FOTOS DE INTERIORES La extensión máxima de un artículo es de 3125 palabras (seis tadas. Solo se describirán completamente la primera vez que
Latina en el periodo 2000-2015 Facultad de Educación - UPCH (Facebook), páginas), y la mínima, de 1808 palabras (cuatro páginas). Los origi- sean citadas, seguidas de la abreviatura entre paréntesis.
CARMEN MONTERO Y FRANCESCA UCCELLI nales deben ser enviados en formato Word, tamaño A-4, márgenes También se considerarán propuestas de reseñas de libros: las no-
Fe y Alegría, Ruth Huamaní Mitma, de 2,5 cm, Times New Roman, 12 puntos, y con cada una de tas para esta sección son comentarios de publicaciones. Deben
37 Una mirada a la Educación Secundaria Rural en Apurímac Puentes Educativos, Rossana Mendoza las páginas numeradas. Se aceptan artículos en castellano y lenguas tener 900 palabras (dos páginas) y no presentar resumen, pala-
SILVIO ESCALANTE ROZAS Zapata, Miguel Ángel Torres, Julia Vicuña originarias del Perú. bras claves, ni subtítulos.
Yacarine, TAREA. Responsabilidad de autoría: los trabajos se remitirán acompañados de
42 La formación de docentes de Educación Inicial para el escenario rural, bilingüe Los artículos deben ajustarse a la siguiente estructura:
un formato de autorización de publicación, en el que se concederá al
y amazónico: desafíos y recomendaciones IMPRESIÓN Título: directo, conciso, pero informativo. Consejo Editorial el permiso de publicar el artículo previa evaluación
SILVIA TORRES HUAMANÍ Tarea Asociación Gráfica Educativa Autoría: a renglón seguido, centrado, se debe indicar e l nom- de éste. El documento deberá ser firmado por todas las personas
Pasaje María Auxiliadora 156, Breña bre y l o s apellidos de la persona o personas autoras. En la autoras del artículo.
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO línea siguiente, membresía institucional, dirección postal y correo Declararán la originalidad del artículo y que en él se respeten los
electrónico, y una breve hoja de vida —de no más de sesenta derechos de propiedad intelectual de terceros.
SUSCRIPCIONES
palabras— de cada persona a la que corresponde la autoría. La Dirección de la revista acusará recibo a las personas autoras de
50 La carrera de EIB en la UARM: formación de jóvenes indígenas quechuas Marisol Valencia Salas los artículos, y posteriormente informará su aceptación o rechazo,
Resumen: del contenido del artículo, que debe tener una exten-
ROSSANA MENDOZA ZAPATA mvalencia@tarea.pe sión de no más de sesenta palabras. teniendo como criterios de evaluación la calidad, pertinencia y
Palabras clave: el resumen debe ir seguido de un máximo de cumplimiento de las normas de publicación de la revista.
56 La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad cinco palabras clave. El Consejo Editorial estudiará el artículo con vista a su publicación,
© TAREA ASOCIACIÓN DE PUBLICACIONES
DANILO DE LA CRUZ RAMÍREZ Texto: debe estar claramente organizado, con jerarquización para comprobar si se adecúa a la cobertura de la revista.
EDUCATIVAS de subtítulos primarios y secundarios. Debe procurar el uso de
61 Educación rural para el siglo XXI: el caso de Puentes Educativos en Chile Parque Osores (antes Borgoño) 161, lenguaje inclusivo. Para la escritura de los números y símbolos Responsabilidades editoriales
GONZALO PLAZA Y FRANCISCO CARRERAS Pueblo Libre. Lima 21, PERÚ deben seguirse las normas del Sistema Internacional de Unidades El Consejo Editorial orienta la línea política de la revista, actúa como
de Medida, que fue adoptado por el Perú desde 1982 (por responsable de la temática y línea editorial, apoya el control de
Teléfono: 424 0997 calidad del contenido de cada número. Define y revisa las políticas
69 La Educación Comunitaria en diálogo con la escuela intercultural ejemplo, el separador decimal es la coma).
Fax: 332 7404. Referencias bibliográficas: las referencias en el texto deben editoriales.
INGRID GUZMÁN SOTA La Dirección de la revista es la responsable de los procesos que siguen
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gical Association (APA); deberán extraerse de los documentos los trabajos que postulan a ser publicados y aplica mecanismos de
INNOVANDO Internet: http://www.tarea.org.pe
originales, indicando siempre la página inicial y final del trabajo confidencialidad. Es responsable de conversar con las personas invi-
Lima, PERÚ del cual provienen. tadas como articulistas y transmitirles las inquietudes e interés sobre
74 La calendarización diferenciada: una experiencia innovadora de gestión de la A continuación, ejemplos de citas bibliográficas: los aspectos que deberían incluir los artículos, así como su propósito.
I.S.S.N.: 0252-8819 La Dirección debe revisar los artículos y proponer —a las personas a
jornada docente en II. EE. rurales de Arequipa
HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA Libros las que corresponde la autoría— las aclaraciones, cambios e incluso
Entrevista de MANUEL IGUIÑIZ ECHEVERRÍA a LUIS ZUÑIGA HIPÓLITO Rochabrún, Guillermo (2007). Batallas por la teoría. En torno a Marx los recortes que considere necesarios. Además, debe garantizar que
BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ: 95-0815 los artículos que se publiquen no sean contrarios a la línea editorial
y el Perú. Lima: IEP.
79 ¿Cómo un campesino sin estudios puede enseñar en la escuela? Távara Orozco, Luis (editor) (2011). Factores relacionados con el de la revista.
VALENTÍN CCASA CHAMPI embarazo y la maternidad en menores de 15 años en América Una vez que se cuente con la versión final de los artículos, la Direc-
AUSPICIADO POR: Latina y el Caribe. Lima: FLASOG y PROMSEX. ción de la revista indicará que se haga una impresión de los archivos
85 La política de desarrollo de la Educación Rural en Ucayali: una prioridad de Unesco (2014). Informe sobre el cumplimiento de la EPT para Amé- que se le entregarán —junto a las versiones digitales correspondien-
largo plazo rica Latina y el Caribe. París: Unesco. tes— a la persona contratada para realizar la corrección de estilo.
Colección Luego de la publicación de un número de la revista, se difundirá
VÍCTOR GEORGE GARCÍA LÓPEZ y distribuirá entre las personas que colaboraron, los suscriptores y
Mannarelli, María Emma (2013). Educación femenina, 1898. En
Las mujeres y sus propuestas educativas 1870-1930. Lima: Derrama entidades con l a s que se tienen acuerdos de intercambio.
RESEÑAS Magisterial – Colección Pensamiento Educativo Peruano.
Artículos de revistas Declaración de privacidad
91 Hilario Díaz Peña: No estoy viajando callado. Historia de vida de un maestro Ibáñez, A. (2010). El profetismo utópico de “la civilización de la Los datos personales recogidos serán incorporados al directorio de
bora pobreza”. Xipe Totek. Revista trimestral del Departamento de Tarea y se usarán exclusivamente para los fines declarados por esta
Filosofía y Humanidades de Gnosis – Instituto Cultural Quetzalcóatl, revista, por lo que no estarán disponibles para ningún otro propósito
ALFREDO PÉRSICO GUTIÉRREZ volumen 19, número 73, pp. 22-39. Guadalajara. u otra persona.
92 Reducción de la deserción escolar en la secundaria rural en la Amazonía Peruana
Tema del próximo número: Educación Ciudadana, Ética y Corrupción
LILIAM HIDALGO COLLAZOS

El gobierno actual y diversos documentos de
MARÍA AMELIA PALACIOS política pública como el Acuerdo Nacional
Directora (2002), la Ley General de Educación (2003),
el Proyecto Educativo Nacional al 2021
(2007) y el PELA (2008), entre otros, han re-
conocido reiteradamente que las brechas de
oportunidad educativa entre las poblaciones
rurales y las urbanas son de larga data, pro-
fundas y persistentes, y que cerrarlas es un
objetivo prioritario en nuestro país. El Proyec-
to Educativo Nacional al 2021 planteó que
las poblaciones de áreas rurales y en extrema
pobreza no solo debían ser atendidas con
prioridad sino con estrategias diferenciadas
según sus necesidades y características. Prác-
ticamente no hay política social en el país que
no reconozca el cierre de brechas de acceso
a servicios públicos en ámbito rural (la educa-
ción entre ellos) como una tarea urgente. Un
reciente informe de Oxfam (2017) indica que
los avances en la reducción de brechas han
sido insuficientes y en gran medida resultado
inercial de un entorno económico favorable
más que de políticas públicas efectivas. To-
mar medidas en favor de la población rural y
atenderla preferentemente para compensar
las desigualdades que afectan su derecho a
la educación continua siendo una prioridad
del Estado peruano.
Si bien la brecha de desempeño satisfacto-
rio en comprensión lectora medida por la
ECE entre estudiantes de segundo grado
de primaria de escuelas urbanas y rurales
se ha reducido en los últimos diez años, la
desigualdad en los aprendizajes por lugar de
residencia (urbano-rural) sigue siendo alar-
mante. De allí la persistente demanda de la
comunidad educativa por dar efectiva priori-
dad, política y financiera, a la educación de
poblaciones rurales y a su articulación con la
política sectorial de Educación Intercultural
para Todos y Educación Intercultural Bilin-
Editorial
güe. En medio de este panorama, el anuncio,
a mediados de este año, de la constitución
de una Comisión Sectorial en el Minedu en-
cargada de formular una política específica
de Atención Educativa para la Población de
Ámbito Rural, con urgencia, generó expec-
tativa social. Sin embargo, hasta la fecha no
se aprueba tal política ni se ha informado
públicamente sobre el estado del proceso.
Aprobar, financiar e implementar dicha po-
lítica con la participación de los gobiernos re-
gionales es un imperativo ético para el país y
una responsabilidad ineludible del gobierno
nacional.
La presente edición de la revista Tarea incluye
contribuciones de diversos autores al proce-
so de deliberación de una política educativa
para las poblaciones rurales. Contiene un
análisis de los principales cambios ocurridos
en la sociedad rural en los últimos diez años
en el Perú, un anuncio de las medidas que el
Minedu estaba formulando para mejorar el
logro de aprendizajes en la población rural y
garantizar su derecho a acceder a todos los
niveles del sistema educativo; y la opinión y
recomendaciones de actores educativos re-
gionales sobre algunas de estas medidas de
política. También una revisión de experien-
cias e innovaciones en la secundaria rural
en América Latina que contrastan con las
condiciones en que operan los Centros de
Educación en Alternancia en Apurímac. La
formación docente para responder a nues-
tros diversos contextos rurales es abordada
por autores que han sido parte de experien-
cias y propuestas de formación docente para
poblaciones rurales desde distintos tipos de
instituciones, nacionales e internacionales. Fi-
nalmente; innovaciones en la gestión territo-
rial de políticas educativas en ámbitos rurales
y experiencias que integran la cultura local en
la escuela, completan el número.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 1
POLÍTICAS EDUCATIVAS

El Perú rural una década

después
Carlos Monge sostiene que una creciente urbanización, PALABRAS CLAVE:
Ruralidad
una población mayor, más educada y femenina, el Políticas educativas
Descentralización
fraccionamiento del tamaño de las parcelas andinas y Biodiversidad
Conflicto socioambiental
el resurgimiento de la gran propiedad en costa y selva
caracterizan al mundo rural peruano hoy. Recomienda
la diversificación productiva y políticas audaces que
sostengan el crecimiento.

Rural Peru, a decade later KEYWORDS:

Biodiversity
Carlos Monge points out that the characteristics Decentralization
Educational policies
of the Peruvian rural world today are a growing Rurality
Social and environmental
urbanization, the division of the Andean plots and conflict

the re-emergence of large properties in the Coast

and the Highlands. He recommends the productive
diversification and bold policies to support growth.

CARLOS MONGE SALGADO

Antropólogo e historiador. Director regional para América Latina del Natural Resource Governance Institute.

2 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 2-8

TAREA / RUTH HUAMANÍ
H
ace poco más de diez años, las instituciones or-
ganizadoras del Seminario Taller Propuestas para
Nueva Escuela, Nueva Ruralidad y Diversidad en
el Perú me invitaron a hacer una presentación sobre las
características de la sociedad rural peruana a las que una
nueva propuesta educativa debía responder.1
Anoté entonces que el mundo rural peruano de inicios del
siglo XXI era resultado de cinco grandes procesos que ha-
bían tenido lugar en la segunda mitad del siglo anterior: la
transición demográfica, la transición capitalista, la reforma
agraria, la violencia política y la reforma neoliberal.
Estos grandes procesos habían resultado a su vez en un
mundo rural crecientemente urbanizado pero más rural
de lo que la estadística censal dice; de pequeña pro-
piedad y pequeña producción totalmente integradas al
mercado nacional e internacional como abastecedoras
directas o como parte de cadenas productivas; con una
pobreza muy extendida y muy profunda; con un tejido
social e institucional que fueron afectados primero por
la reforma agraria, luego por la guerra interna (en la que
la población rural andina puso la enorme mayoría de las
víctimas) y después por el inicio de la descentralización);
crecientemente abierto a las grandes inversiones priva-
1 Las memorias de ese seminario taller, editadas por Carmen Monte-
ro y Manuel Valdivia, se pueden ver en https://tarea.org.pe/digitali-
zaciones/propuestas-para-nueva-escuela-nueva-ruralidad-y-diversi-
dad-en-el-peru/
POLÍTICAS EDUCATIVAS
das en recursos naturales, turismo y otras actividades
económicas; escenario de devastación ambiental y ho-
mogeneización cultural pero también de recuperación
de una conciencia ecológica y de las identidades pro-
pias; y escenario de una creciente conflictividad rural.
Me invita hoy TAREA Asociación de Publicaciones Edu-
cativas a comentar qué sigue y qué ha cambiado en
el mudo rural de ese entonces a la fecha, y sobre qué
bases y mediante qué políticas públicas podrían remon-
tarse los profundos problemas que aún se enfrentan allí.
ALGUNAS CONTINUIDADES Y ALGUNAS
NOVEDADES
Las grandes tendencias demográficas y productivas
(transición demográfica y transición capitalista) arriba
anotadas mantienen plena vigencia, pues el mundo ru-
ral de esta segunda década del siglo XX es ciertamente
cada vez más urbano y es cada vez más parte del mer-
cado. Pero, en el marco de esas grandes continuidades,
este mundo rural peruano ha experimentado nuevos
procesos que dejan huellas específicas, las que deben
ser tomadas en cuenta en el diseño de políticas y estra-
tegias educativas específicas para este sector del Perú.
Urbanización, envejecimiento y feminización
La tendencia general hacia la urbanización de la pobla-
ción se ha mantenido y ha venido disminuyendo la can-
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 3
POLÍTICAS EDUCATIVAS
tidad absoluta y el peso relativo de aquélla considerada
como rural, no importa cómo se la mida.2 Y dentro de
esta sociedad rural de peso demográfico decreciente, el
Censo Nacional Agrario del 2012 nos dice que ha au-
mentado la edad promedio, el nivel educativo y también
el peso de las mujeres en la actividad agropecuaria.3
Fragmentación y reconcentración de la propiedad
Las movilizaciones campesinas de las décadas de 1950
y 1960, y las reformas agrarias que éstas motivaron
–muy especialmente la de los años 1970, impulsada por
la primera fase del gobierno militar– fueron determi-
nantes para la plena y definitiva inserción del mundo
rural en el mercado, eliminando la antigua hacienda y
las relaciones precapitalistas de trabajo (servidumbre) y
de poder (gamonalismo) que seguían vigentes en varios
territorios del país.
El Censo Agrario de 1994 ya nos había hablado de la
presencia dominante de la pequeña propiedad y de una
fuerte tendencia al minifundio debido a la fragmenta-
ción de las formas asociativas surgidas de la reforma
agraria. El Censo Agrario del 2012 confirma esta ten-
dencia general, pero llama también la atención sobre
el fuerte proceso de reconcentración de la tierra que
se está viviendo, especialmente en las zonas costeras
(frutas, espárragos, caña de azúcar) y algunas zonas de
selva (palma aceitera), mediante el desarrollo de gran-
des plantaciones para exportación.4 La contraparte de
este último proceso es el surgimiento de un enorme
sector de trabajo agrícola precario, semipermanente, sin
derechos y con fuerte presencia de mujeres.
Creciente presencia de grandes inversiones
mineras y energéticas y reversión de procesos
de construcción de ciudadanía
A partir de la década del 2000 y hasta mediados de la
presente –durante los años del llamado súper ciclo de
las commodities– hubo un aumento impresionante de
la entrega de concesiones de tierras y aguas, de activi-
dades de exploración, de nuevas inversiones y amplia-
ciones de proyectos ya en curso en el sector de energía
y minas. Este proceso impactó primero en las zonas
rurales del norte y ahora se ha desplazado hacia las zo-
nas rurales del sur, en donde regiones como Apurímac y
2 http://webinei.inei.gob.pe:8080/sirtod-series/
3 http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/LIBROGRADE_CE-
NAGRO.pdf
4 http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/LIBROGRADE_CE-
NAGRO.pdf
4 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Arequipa se constituyen en la nueva frontera minera del
país. De la misma manera, se ha concesionado buena
parte de la Amazonía y casi todo el litoral costero para
actividades de exploración petrolera.
La presencia de las inversiones extractivas en los territo-
rios rurales genera para las poblaciones que los habitan
el reto de decidir si quieren esa presencia y, si la res-
puesta es positiva, cómo la quieren y en qué relación
con sus propias concepciones sobre el bienestar. Esto
es particularmente importante en territorios habitados
por poblaciones indígenas.
Esta presencia genera un problema igualmente grave
cuando termina por reemplazar al Estado en la pro-
visión de bienes públicos, algo que ocurre al menos
en tres dimensiones: la acción de responsabilidad social
corporativa, la dependencia de la inversión pública local
respecto de las rentas que aportan las empresas a los
gobiernos locales y regionales mediante el canon, y las
obras por impuestos. En todos los casos, en escenarios
de una muy débil presencia del Estado, la provisión de
obras y otros bienes públicos queda supeditada a la
acción directa de las empresas o su aporte directo de las
rentas que las hacen posibles, lo que debilita aún más
esa ya débil presencia y la legitimidad de las autorida-
des y las instituciones públicas, y amenaza con revertir
procesos de construcción de ciudadanía.
Crecimiento económico, caída de la pobreza y
nuevas formas de desigualdad
Las actividades extractivas y el gasto público financiado
con los recursos que éstas generan han sostenido un
ciclo largo de crecimiento económico con caída de la
pobreza, una redefinición de la desigualdad entre gru-
pos y un tremendo reto de sostenibilidad.
En efecto, la pobreza y la pobreza extrema se han re-
ducido en el mundo rural, pero esta caída fue muy de-
pendiente del crecimiento generado por las inversiones
extractivas y de la inversión pública financiada por la
renta que estas actividades generaban. Hoy, al frenarse
ese crecimiento y disponerse de mucho menos de esa
renta, la caída de la pobreza se ha frenado y más bien
se vive ahora un rebrote de ella.5
También cayó la desigualdad entre las personas, medida
por el índice GINI. Sin embargo, la desigualdad entre
5 Esto es válido para toda América Latina. Ver https://www.cepal.org/es/
publicaciones/41598-panorama-social-america-latina-2016

TAREA / RUTH HUAMANÍ
el mundo urbano y el mundo rural se mantiene, en la
medida en que este último sigue albergando la mayor
y la peor pobreza. Además, en los territorios en los que
desarrollan actividades extractivas se ha profundizado
la desigualdad entre los hogares urbanos y los hogares
rurales y se ha profundizado la desigualdad entre los
propios hogares rurales. Por su parte, se ha mantenido
la desigualdad entre hogares conducidos por varones y
aquéllos conducidos por mujeres, así como la desigual-
dad entre hogares indígenas y no indígenas.6 En suma, la
pobreza cayó, pero esta caída ahora amenaza con rever-
tirse. Y la caída de la desigualdad en general no corrigió y
más bien en algunos casos empeoró la desigualdad entre
los grupos que componen el mundo rural.
Aumento de los conflictos socioambientales,
criminalización de la protesta y generación de
espacios de diálogo y negociación
La expansión de la exploración y la intensificación y am-
pliación de la producción minera y petrolera han incre-
mentado de manera exponencial los conflictos sociales
en las zonas rurales, especialmente aquéllos caracteri-
zados como socioambientales, que enfrentan a pobla-
ciones locales rurales con grandes proyectos mineros y
petroleros. Si en 2006 los conflictos socioambientales
eran poco más del 40 % del total, para 2017 el número
6 https://resourcegovernance.org/analysis-tools/publications/compara-
tive-and-descriptive-analysis-effects-extractive-industry-boom
POLÍTICAS EDUCATIVAS
total era mayor y el peso de los socioambientales superó
el 70 % del total.7
A la base de estos conflictos están dos dinámicas. Por
un lado, una creciente conciencia de los impactos ne-
gativos que los grandes proyectos extractivos pueden
tener sobre la tierra y el agua, de los que depende la
vida de la mayor parte de la población de los territorios
rurales impactados. Por otro, la frustración de las expec-
tativas de empleo e ingresos y obras de infraestructura
que estos grandes proyectos generan en escenarios de
pobreza y de débil presencia del Estado.
A su vez, el crecimiento en número e intensidad de los
conflictos socioambientales ha venido acompañado de
una creciente criminalización de las protestas, median-
te la acumulación de normas legales que autorizan y
flexibilizan el uso de armas de guerra en los conflictos
sociales y que dan impunidad a los miembros de las
Fuerzas Armadas que cometen excesos en el enfrenta-
miento a estas protestas.8
7 http://propuestaciudadana.org.pe/wp-content/uploads/2017/08/La-agen-
da-de-la-sociedad-civil-frente-a-las-industrias-extractivas-en-el-Per%C3%-
BA.pdf y http://www.defensoria.gob.pe/conflictos-sociales/objetos/pagi-
nas/6/48reporte_mensual_de_conflictos_sociales_n_162_-_ago.pdf
8 Esta tendencia a criminalizar la protesta como respuesta estatal al
conflicto está también presente en otros países de América Latina. Ver
https://resourcegovernance.org/analysis-tools/publications/la-agen-
da-de-la-sociedad-civil-frente-las-industrias-extractivas-en-peru
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 5
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Pero también hay que anotar que –junto con la repre-
sión– el Estado ha respondido a los conflictos con el
establecimiento de espacios de diálogo y negociación
entre las poblaciones y autoridades locales y represen-
tantes del gobierno central. Sin embargo, en muchos
casos el incumplimiento por parte del gobierno y/o de
las empresas de los compromisos asumidos en estos
espacios de diálogo y concertación es la fuente de nue-
vos conflictos que adquieren una dinámica propia y que
pueden ser tan o más intensos que aquéllos que dieron
lugar al diálogo en primer lugar.9
Descentralización, participación, consultas y gestión
del territorio: complejo y contradictorio proceso de
construcción de una nueva institucionalidad
En el año 2006 la descentralización tenía apenas tres
años de implementación, después de la aprobación de
las normas respectivas y la elección de autoridades re-
gionales y municipales a fines del año 2002. El gobierno
de Alan García la paralizó en el año 2007, iniciándose
a partir de ahí un proceso que ha sido más bien de es-
tancamiento en cuanto a transferencia de competencias
y de reversión centralista en la asignación anual y en la
gestión del presupuesto por parte de los gobiernos sub-
nacionales. Está pendiente un balance integral de lo que
la descentralización ha significado para las poblaciones
rurales en relación con la gestión de sectores estratégi-
cos como la salud, la educación y el transporte, pero,
en términos generales, se puede decir que no se han
cumplido los objetivos inicialmente trazados, y además
la descentralización ha quedado asociada a la generali-
zación de problemas muy graves de corrupción.10
La descentralización vino acompañada de procesos de
participación en la formulación de planes de desarro-
llo y presupuestos anuales y en la gestión de sectores
como Educación y Salud. El balance general es que el
carácter consultivo y no vinculante de estos procesos ha
generado frustración y “fatiga participativa”, mientras
que las autoridades regionales y locales parecen haber
aprendido a administrar estos procesos como un proce-
dimiento más de los que deben ejecutar para lograr la
aprobación de sus presupuestos anuales. Participación
burocratizada y vaciada de contenido es lo que encon-
tramos en la mayor parte de los casos.11
9 https://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/documentos/
El-valor-del-dialogo.pdf
10 http://larepublica.pe/domingo/1032181-eduardo-ballon-para-los-ob-
jetivos-con-los-que-fue-concebida-la-descentralizacion-ha-fracasado
11 Esta tendencia ya podría observarse a inicios de esta década. http://
6 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Pero, al mismo tiempo, mientras la creciente falta de
motivación de la sociedad y la capacidad de las autori-
dades de reducirlos a procedimientos burocráticos vacía
de contenido la experiencia participativa en torno a pla-
nes de desarrollo y presupuestos anuales, han surgido
otros mecanismos y oportunidades de participación en
procesos como los de zonificación y ordenamiento terri-
torial, audiencias de los estudios de impacto ambiental
y los procesos de monitoreo ambiental.12
Indígenas, consultas, territorios y autonomías
La expansión de las actividades extractivas a todos los
confines del mundo rural ha generado una respuesta
desde los pueblos indígenas amazónicos que apuntó
primero a que se garantice la efectiva vigencia del dere-
cho de consulta y después a la gestión autónoma de sus
territorios, llegándose –en el caso del pueblo wampis
en la Amazonía norte– a la conformación del Gobier-
no Territorial Autónomo Wampis.13 Recientemente, el
pueblo harakbut de Madre de Dios ha dado pasos en
la misma dirección.14
Como se recordará, el debate y posterior aprobación
de la Ley de Consulta fue el resultado directo de las
huelgas indígenas amazónicas en rechazo a la intención
del gobierno de Alan García de imponer normas que
facilitaban el ingreso de grandes inversionistas en los
territorios de las comunidades nativas en la Amazonía.
Pero, en la medida de las limitaciones existentes en la
aplicación de las consultas –y en ocasiones la resistencia
abierta del gobierno y las empresas a realizarlas, como
ocurrió antes con las empresas mineras y hoy con el go-
bierno en el lote 192–, está creciendo la orientación de
formar gobiernos indígenas para gestionar sus territo-
rios y resolver por su cuenta problemas que el gobierno
central no parece dispuesto a enfrentar, como es el caso
de la minería ilegal de oro.15
www.propuestaciudadana.org.pe/sites/default/files/publicaciones/
archivos/CD28.pdf
12 Sobre la participación ciudadana en procesos de ZEE y OT se puede
consultar en http://www.propuestaciudadana.org.pe/sites/default/
files/publicaciones/archivos/CD28.pdf
13 https://www.servindi.orgC/actualidad/15/02/2017/gobier-
no-de-la-nacion-wampis-comparte-su-vision-de-futuro
14 https://www.servindi.org/actualidad-informe-especial/29/09/2017/
nace-la-organizacion-politica-de-la-nacion-harakbut
15 https://www.servindi.org/actualidad-informe-especial/29/09/2017/
nace-la-organizacion-politica-de-la-nacion-harakbut

TAREA / RUTH HUAMANÍ
POTENCIALIDADES Y POLÍTICAS
El balance de lo ocurrido en el mundo rural en esta
última década es uno de mayor urbanización y más ca-
pitalismo, pero con poblaciones y mayor presencia de
mujeres. De menor pobreza (aunque está rebotando) y
nuevas caras de la desigualdad entre urbanos y rurales
y entre hombres y mujeres e indígenas y no indígenas.
De fraccionamiento incesante de la propiedad y resur-
gimiento de la gran propiedad y masificación del traba-
jador agrícola eventual en la costa y selva. De presencia
de las grandes inversiones extractivas, alta conflictividad
social y procesos de privatización de la provisión de bie-
nes públicos que revierten procesos de construcción de
ciudadanía. De complejos procesos y marchas y con-
tramarchas en la construcción de una institucionalidad
multisector, multinivel y multiactor para la gestión de
los territorios y los recursos que contienen. Y del enor-
me reto de construirnos como una nación de naciones,
como un país y un Estado plurinacional.
Pero así como hay grandes continuidades y también
cambios de importancia en los grandes procesos arriba
descritos que plantean grandes desafíos, el mundo rural
mantiene muchas de sus potencialidades, las que siguen
reclamando políticas públicas que permitan aprovechar-
las para lograr el bienestar de su población.
Hemos hablado por ejemplo de que la población rural
hoy es mayor, más femenina y más educada, pero que
POLÍTICAS EDUCATIVAS
el freno en las tasas de crecimiento hacia el fin del súper
ciclo de las commodities amenaza con un rebote en los
indicadores de pobreza y de desigualdad. Hemos dicho
además que se ha acentuado la desigualdad entre las
poblaciones rurales y urbanas y entre los hogares rurales
más ricos y los otros segmentos, y que los hogares con-
ducidos por mujeres y por personas indígenas siguen
siendo más pobres que los conducidos por varones y
por no indígenas.
Una población en general más educada es ciertamente
una buena base para apuestas como las de diversifica-
ción productiva que hagan que los territorios rurales
sean menos dependientes de las grandes inversiones
extractivas y salgan de la pobreza de manera más soste-
nible. Pero, en el marco de esa apuesta, hay que atacar
las causas que mantienen y profundizan las desigual-
dades entre poblaciones urbanas y rurales, entre va-
rones y mujeres, y entre indígenas y no indígenas. La
diversificación debe apuntar, entonces, no solamente a
seguir bajando la pobreza y a sostener el crecimiento,
sino también a remontar las desigualdades que siguen
caracterizando a la población rural.
Hemos señalado también que se vive una fragmenta-
ción del tamaño de las parcelas –especialmente en la
zona andina– tan intensa como los procesos de recon-
centración de la propiedad de la tierra, sobre todo en
costa y selva. En el medio de este doble proceso, va
decayendo el peso de la pequeña y mediana propiedad
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 7
POLÍTICAS EDUCATIVAS
agropecuaria que podría ser sustento de ingresos y ni-
veles de vida decentes para millones de personas.
Al respecto, es necesario que se regule la concentración
de la tierra tal como en muchas partes del mundo se re-
gula la concentración monopólica de la producción y el
mercado en cualquier sector de la economía. Al mismo
tiempo, hay que darle todo el apoyo necesario a pro-
cesos asociativos –como los del exitoso cooperativismo
exportador cafetalero– que logran niveles internaciona-
les de competitividad que los pequeños productores no
lograrían de manera individual, y hay que apostar con
fuerza por la consolidación y la expansión de la pequeña
y mediana propiedad capaz de sostener a una familia y
generar empleos adicionales de calidad.
Hemos señalado también que en el mundo rural hay
una tremenda depredación de nuestra biodiversidad,
pero también un proceso de revaloración de la impor-
tancia de esa biodiversidad y de los servicios ecosistémi-
cos que el mundo rural presta al país y al mundo. Y esta
revaloración viene acompañada de una recuperación/
reforzamiento de la identidad indígena y de visiones del
mundo que tienen un eje central en una relación más
sostenible con el medio ambiente.
La biodiversidad y la cultura son enormes riquezas del
mundo rural peruano. Pero aprovechar su potencial en
beneficio de las poblaciones rurales, en especial sus
mujeres y sus indígenas, requiere de políticas públicas
sustancialmente diferentes de las que están vigentes a
la fecha. Se necesita –en primerísimo lugar– dejar atrás
definitivamente la visión de las poblaciones rurales e
indígenas como “perros del hortelano” que ni explotan
los recursos naturales ni dejan que las grandes empre-
sas lo hagan (visión acuñada por el expresidente Alan
García16 y lamentablemente vigente hasta hoy) y apostar
por el uso sostenible de esos recursos por esas mismas
poblaciones locales y por promocionar su consumo en
los mercados interno y externo para que este uso sos-
tenible sea también fuente de ingresos suficientes para
salir de la pobreza y vivir con dignidad.
Y junto con políticas públicas que den apoyo a aquello
que pueden hacer las propias poblaciones en el terreno
de la producción y la comercialización de productos
nativos, se requieren políticas públicas audaces en el
terreno del pago por los servicios ambientales que las
zonas rurales –y su gente– brindan al mundo urbano
16 https://elcomercio.pe/edicionimpresa/html/2007-10-28/el_sindrome_
del_perro_del_hort.html
8 _ Tarea DICIEMBRE 2017
y al planeta en general. ¿Quién paga a los indígenas
que usan sosteniblemente el bosque amazónico, que
es el principal sumidero de carbón de la humanidad?
¿Quién paga a los campesinos indígenas altoandinos
que usan sosteniblemente los páramos y las cuencas
altas, que son las zonas de producción de agua para
las ciudades y las plataformas agroexportadoras de la
costa?
De la misma manera, la recuperación/reafirmación de
las identidades propias (incluyendo ritos y fiestas) debe
ser vista no solamente como un tema de dignidad de las
personas sino también como una alternativa de empleo
e ingresos con base en el fomento de su valoración por
el turista nacional e internacional. Nuevamente, no se
trata acá de poner esa identidad y esa cultura al servicio
de procesos de acumulación capitalista controlados por
las grandes empresas del turismo internacional, sino de
desarrollar alternativas propias de turismo desde y con
las poblaciones mismas. Hay ya centenas de emprendi-
mientos de este tipo que son una alternativa de trabajo
y de vida para las poblaciones locales, y podrían ser
decenas de miles más si tuvieran un apoyo realmente
decidido del Estado.
Y, en este mismo terreno, se requieren políticas educa-
tivas y de sensibilización de la población para construir
una ciudadanía respetuosa y promotora de la diversidad
cultural, y políticas interculturales para que el Estado sea
garante de derechos y asegure la provisión de servicios
públicos de acuerdo con la identidad y cultura de los
ciudadanos a los que debe servir. ¿Por qué no es obli-
gatorio que toda la ciudadanía aprenda desde la escuela
al menos una lengua nativa? ¿Por qué no es obligatorio
que los funcionarios públicos que trabajan en provin-
cias y regiones donde prevalecen lenguas nativas tengan
que ser capaces de comunicarse en dichas lenguas?
Ésta es, pues, una breve reseña del Perú rural de estos
días, resultante de procesos de transformación estructu-
ral de largo aliento y también de procesos de cambio de
duración más acotada. Es ciertamente un Perú rural que
sigue enfrentando enormes desafíos, pero no menos
cierto es que se trata de un Perú rural con potenciali-
dades igualmente enormes.
La distancia entre esos desafíos y esas potencialidades
está dada por la necia insistencia en políticas públicas
que reproducen y profundizan los problemas sin ayudar
al aprovechamiento de las potencialidades. Es en este
marco que se debe ubicar el debate sobre las políticas
educativas para el medio rural.
 POLÍTICAS EDUCATIVAS

Diana Prudencio: “Atender

a la población rural es
una deuda de años que
tenemos como país”
Diana Prudencio comparte los avances en la PALABRAS CLAVE:
Educación rural
elaboración de la Política de Atención Educativa Política de Atención
Educativa
para la Población Rural dirigida a lograr que niños, Redes educativas
Currículo Nacional
niñas, adolescentes y personas adultas desarrollen Formación docente

las competencias que propone el Currículo Nacional.

Diana Prudencio: “Attending the rural population KEYWORDS:

Educational Attention
is a long outstanding debt we have as a country” Policy
Educational networks
Diana Prudencio shares the advances in the National Curriculum
preparation of the Educational Attention Policy for Rural education
Teacher training
the Rural Population aimed at helping girls, boys,
adolescents and adults to develop the competences
proposed by the National Curriculum.

DIANA PRUDENCIO GAMIO

Máster en Estudios Políticos Aplicados y economista con estudios de Educación. Fue directora general de Políticas y Es-
trategias del Midis, directora de Educación Secundaria y recientemente, hasta septiembre de 2017, directora de Servicios
Educativos para el Ámbito Rural en el Ministerio de Educación.
Entrevista de María Amelia Palacios Vallejo.
Realizada el 11 de octubre de 2017.

Tarea DICIEMBRE
TAREA 95, DICIEMBRE 2017 _ 9
2017, pp. 9-15
POLÍTICAS EDUCATIVAS
TAREA: El presidente Kuczynski se comprometió,
en su Plan de Gobierno, a lograr que un 75 % de
niñas, niños y adolescentes que estudian en zona
rural recibieran una educación primaria y secun-
daria de calidad. ¿Qué acciones ha emprendido el
Ministerio de Educación (Minedu) para cumplir con
esta meta?
Diana Prudencio (DP): A poco más de un año de ini-
ciada la gestión de este Gobierno, y considerando ese
compromiso, el Ministerio de Educación no solo adoptó
la prioridad que propuso el Gobierno de atender con
mayor calidad a la población del ámbito rural, sino que
inició acciones. Los esfuerzos de mejora de la calidad de
la educación en el ámbito rural tienen años. Interven-
ciones como el Acompañamiento Pedagógico, centrado
principalmente en el ámbito rural, o modalidades alter-
nativas de educación que buscan darle mayor pertinen-
cia a la educación en el ámbito rural, son muestras de
estos esfuerzos.
Sin embargo, tocaba ser más enfáticos, y eso fue lo que
asumió esta gestión.1 El trabajo se centró en identificar
las principales demandas en equipamiento e infraestruc-
tura de los centros educativos en el ámbito rural, en las
demandas formativas de los docentes y en proponer
una política de atención educativa para la población de
ámbitos rurales como Ministerio de Educación y como
sector. El compromiso que asume la ministra Martens al
priorizar la educación rural no consiste solo en proponer
una política con todas las direcciones del Minedu para
trabajar articuladamente una estrategia integral como
sector, sino también en asignar mayores recursos para la
dotación de equipamiento y la mejora de la infraestruc-
tura de las instituciones educativas rurales. Lo planteó
como compromiso ante la Presidencia del Consejo de
Ministros (PCM) en el marco del delivery unit, estrategia
que viene implementando la PCM con todos los sectores
como medio de hacer seguimiento a sus prioridades. El
Minedu priorizó la educación rural y rinde cuentas so-
bre sus componentes en el delivery unit, entre ellos, la
atracción y retención de docentes en el ámbito rural,
el acompañamiento pedagógico para mejorar la calidad
de los aprendizajes, la mejora de la secundaria rural, la
mejora de la infraestructura escolar –componente que
involucra a más sectores– y la implementación de las re-
des educativas rurales. Éste fue el inicio de apuestas más
concretas que convocaron a las direcciones del Minedu a
mirar a la población del ámbito rural con especial énfasis
y una mejor asignación de presupuesto en esas líneas.
1 Se refiere a la gestión de la ministra Marilú Martens.
10 _ Tarea DICIEMBRE 2017
TAREA: Como bien dices, el Ministerio de Educación
realizó diversas intervenciones en el pasado básica-
mente a través de programas y proyectos. Hoy se
plantea, por primera vez, diseñar una política para
la educación en ámbitos rurales. Sabemos que este
diseño se ha iniciado. ¿Cuánto se ha avanzado a la
fecha en la elaboración de esta política?
DP: Efectivamente, han existido programas de educa-
ción rural, y además las regiones vienen implementan-
do, como parte de sus Proyectos Educativos Regionales,
intervenciones educativas en el ámbito rural inherentes a
su territorio. Desde el Minedu, se han desarrollado líneas
como el Acompañamiento Pedagógico, una estrategia de
formación docente en servicio que, entendemos, es la
forma más efectiva y eficiente de mejorar capacidades
docentes en campo; así, un acompañamiento pertinen-
te para la enseñanza en aulas multigrado se desarrolla
desde hace algunos años. Por lo tanto, ha habido orien-
taciones para mejorar el trabajo educativo en el ámbito
rural, pero seguía pendiente que los actores del sector
Educación se adueñen lo suficiente de esas grandes es-
trategias y las reconozcan como parte de un todo mayor.
¿Qué es lo que buscamos con la propuesta de política edu-
cativa para ámbitos rurales? Cuando la ministra y la vice-
ministra de Gestión Pedagógica plantearon esta necesidad,
lo que buscábamos era que el Minedu –como ente rector
del sector–, los gobiernos regionales y los gobiernos locales
tuviéramos un mismo norte respecto de la educación en el
ámbito rural. Esto nos llevó a plantear los resultados. Esta
política apuesta primero por mejorar el logro de compe-
tencias de nuestros niños, niñas, adolescentes y adultos
en el ámbito rural y, en segundo lugar, por garantizar el
acceso de esta población a toda la trayectoria educativa.
El primer resultado apunta a lograr que nuestros niños,
niñas, adolescentes y adultos desarrollen las competen-
cias que propone el Currículo Nacional. No son com-
petencias nuevas o distintas para el ámbito rural; son
las competencias que todo peruano o peruana debe
adquirir; sin embargo, exigen estrategias y énfasis parti-
culares. Un segundo resultado es que accedan a toda la
trayectoria educativa a la que tienen derecho, es decir,
a todos los niveles de la educación: Inicial, Primaria,
Secundaria, Técnica y Superior. La política se orienta
a lograr esos dos grandes resultados a través de líneas
estratégicas que se concretarán en acciones en un si-
guiente documento o plan de acción.
Es para lograr estas competencias y garantizar la trayec-
toria que la política, hasta el momento, plantea algunas

TAREA / JULIA VICUÑA YACARINE
líneas como una educación centrada en las y los estu-
diantes, lo que implica pertinencia y revisión de las com-
petencias por ciclos, lo que ya ha sido planteado en el
Currículo Nacional. Se propone el logro de competencias
en un plazo mayor, que es el plazo del ciclo, sin perder la
calidad. Esta propuesta no es nueva, pero todos debemos
ser conscientes de que es necesaria en nuestro país en
contextos complejos como las aulas multigrado.
Otra línea es la atención integral del estudiante. En el
ámbito rural no es factible pensar en una educación
de calidad si el estudiante no recibe una serie de otros
servicios o si el servicio educativo no va acompañado
de servicios complementarios como el transporte, la ali-
mentación y la salud. Presupuestalmente es una deman-
da enorme. Todavía no está garantizada, por ejemplo,
la alimentación en todas las escuelas secundarias. Sin
embargo, el Estado, el sector privado, la sociedad civil,
los padres y la comunidad tenemos que ser conscientes
de que este esfuerzo es necesario. Si nuestros niños,
niñas y adolescentes no tienen cubiertas todas sus ne-
cesidades, no vamos a lograr ningún objetivo educativo.
La prevención de la violencia, por ejemplo, es clave para
garantizar que nuestros estudiantes logren los aprendi-
zajes en el ámbito rural.
Una línea estratégica más está asociada al desarrollo de
los docentes y de otros actores formativos. Una aten-
ción educativa pertinente en el ámbito rural requiere
reconocer a una diversidad de actores que influyen y
contribuyen a garantizar los aprendizajes. Actores for-
mativos que no son únicamente docentes pero que
complementan su labor, como la familia, que cumple
un papel clave en la educación. Esta línea se ocupa, por
ejemplo, de la atracción y permanencia de los docentes
en el medio rural. Hay evidencia que muestra que dos a
más años de permanencia de un docente con los niños
realmente ayuda a garantizar mejoras en el aprendizaje.
Que los chicos cambien de profesor cada pocos meses
POLÍTICAS EDUCATIVAS
es un riesgo permanente, y tenemos que generar cam-
bios en el sistema para que eso no continúe ocurriendo.
También tenemos que revisar la formación docente
en nuestros institutos superiores pedagógicos, y cuán
próximos están a la pertinencia que necesitamos para el
ámbito rural. Una formación docente que atienda situa-
ciones particulares como las de las aulas multigrado, la
interculturalidad o el bilingüismo, que ya tiene una ruta
de implementación con la política y el Plan de Educación
Intercultural Bilingüe. Se necesita muchísima más inver-
sión en los institutos superiores pedagógicos. También
incentivos para nuestros docentes y mejores condiciones
de trabajo, bienestar integral, pues las condiciones en
las que atienden el servicio son muy deficientes. Los
incentivos económicos no son los únicos que busca el
docente; se requieren otros concernientes a su carrera
profesional y la atención a sus principales necesidades,
como las tienen o deben tener los estudiantes.
Otra línea estratégica es la territorialidad: no podemos
pensar la educación rural desde la ciudad. La política, las
estrategias y las acciones para favorecer a la población
rural tienen que estar ubicadas en el territorio. Eso implica
reconocer las expectativas y proyección de los estudiantes
en cada territorio y aproximar las decisiones a donde ocu-
rre la práctica pedagógica. Las redes educativas rurales,
que tienen larga data pero no han operado de manera
muy articulada sino espontánea, merecen una mayor aten-
ción. El Minedu ha identificado plazas de director para
cincuenta redes educativas rurales en un primer año. Ne-
cesitamos claridad sobre la función de las redes, su aporte
a un acompañamiento más próximo a los docentes, cómo
mejorar la conexión entre sus funciones y decisiones y la
economía de escala que conlleva trabajar articulados en el
territorio con dinámicas culturales y sociales particulares.
Hemos avanzado también en una identificación más
clara del estudiante del ámbito rural. Mal haríamos en
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 11
POLÍTICAS EDUCATIVAS
calificar este ámbito como un conjunto de característi-
cas homogéneas, pues no son las mismas en la costa
rural, la selva rural, la sierra rural, ni en lo rural disperso
o muy disperso, como en la Amazonía y lo rural más
próximo a las ciudades. Recibimos la recomendación de
identificar las expectativas de la familia en el ámbito
rural para completar la propuesta.
Hemos avanzado entonces en la revisión de anteceden-
tes, la definición de resultados y líneas estratégicas para
luego plantear acciones para cada medida de política. La
revisión la hicimos con más de sesenta profesionales de
diferentes direcciones del Minedu. Durante los primeros
meses la comisión que se formó para elaborar la pro-
puesta de política tuvo un plazo de noventa días hábiles
que después se extendió a 120 días hábiles. Poco antes
de terminar los noventa días hábiles ya teníamos una
propuesta para revisión. Lo que está pendiente es revisar
esa propuesta con opinión del nuevo viceministro y la
nueva directora de la DISER2 y, luego, diseñar la estrate-
gia de consulta con expertos en espacios claves. Para la
construcción de la política tuvimos espacios de trabajo
con gobiernos regionales en encuentros fuera de Lima,
con el Consejo Nacional de Educación, equipos de orga-
nizaciones aliadas como Unicef, y en particular con un
equipo de consultores de GRADE. En esos espacios inter-
nos y externos hemos ido presentando los avances. No es
una propuesta que ha dependido de un solo equipo sino
de un colectivo. En ese sentido, tiene mucha potencia y
factibilidad porque ha recogido muchas de las demandas
permanentes sobre lo que hace falta y evidencias de lo
que puede funcionar por experiencia previa.
TAREA: Entonces, la primera propuesta está
esperando los comentarios del viceministro Moli-
nari y la nueva responsable de servicios educativos
para el área rural. Terminada esa etapa, ¿habría
una segunda para la formulación de medidas de
política?
DP: Ya está la propuesta de medidas también. Están
las líneas estratégicas y, dentro de cada línea, medidas
grandes y medidas específicas. Por ejemplo, en la línea
estratégica de centrar la atención en el estudiante, se
reconoce que en el ámbito rural arrastramos brechas
como la falta de acceso a la Educación Inicial. Esta bre-
cha genera que nuestros niños en una escuela primaria
multigrado o una unidocente no lleguen a alcanzar lo
que se espera para el grado o para el ciclo, porque
2 Dirección de Servicios Educativos para el Ámbito Rural del Ministerio
de Educación.
12 _ Tarea DICIEMBRE 2017
van arrastrando déficits en competencias que han ido
acumulando en ciclos anteriores. Eso nos lo dicen los
resultados de la ECE en el ámbito rural. Entonces es
claro que necesitamos de una estrategia de nivelación
como parte de la propuesta pedagógica.
TAREA: Para implementar las líneas estratégicas,
¿cómo hacer para que las personas que no se
adueñen de la política, de sus ideas primarias, de
las acciones, puedan impulsarlas, se convenzan y
se comprometan con ellas?
DP: Yo creo que hay mucha consciencia entre los actores
que están próximos a la educación rural de que lo que va
a proponer la política no es algo nuevo ni totalmente di-
ferente. Es lo que se requiere, lo que demandan la pobla-
ción y los docentes. Lo hemos visto, por ejemplo, con las
redes rurales de Fe y Alegría, con quienes compartimos
algunos contenidos de la propuesta. Entonces, no va a
haber mucha distancia con lo que estos actores priorizan.
Lo que va a venir son preguntas de cómo lo hacemos,
dónde, cuándo, en cuánto tiempo, con cuánta plata, si
queremos que esto empiece el próximo año. Garantizar
servicios de educación, alimentación, salud para todos
los niños y niñas del ámbito rural sería lo ideal, y qui-
siéramos hacerlo mañana –es más: quisiéramos tenerlo
hoy, para no exponer a las y los estudiantes un día más–.
Sin embargo, eso va a exigir compromisos –territoriales,
económicos– de otros sectores.
No creo que vaya a ser difícil el consenso respecto de
que lo que se necesita hacer. La tarea más dura será
decidir la progresividad de la implementación y su aterri-
zaje en acciones, frente a la limitación de presupuesto,
tiempo y capacidades.
Tendrá que diseñarse una ruta. Todo es necesario, todo
es urgente para los chicos y chicas, pero tenemos que
evaluar nuestras capacidades. Por ejemplo, la forma-
ción inicial docente es una responsabilidad que tenemos
como sector y como país, pero no va a tener resultados
inmediatos (no podemos atender esta demanda de for-
mación inicial pertinente en el corto plazo). Debemos
iniciar acciones con todos los actores que influyen en la
formación inicial, aceptando que no podemos trabajar
pensando que la educación es una sola. La calidad tiene
que ser la óptima para todos, y en eso estamos de acuer-
do, pero tenemos que trabajar con formas alternativas
de educación. Cómo formar a nuestros docentes para
ámbitos donde para ellos, e incluso para los estudian-
tes de educación, es complejo el acceso, el desplaza-
miento o mantenerse estudiando. Tenemos que pensar

TAREA / JULIA VICUÑA YACARINE
cómo vamos desarrollando acciones educativas para los
adolescentes, los niños y los estudiantes de Educación
Superior; tal vez centros de alternancia. Tenemos que
pensar de manera distinta, porque las condiciones de
nuestros estudiantes y de la educación del ámbito rural
también son diferentes.
TAREA: Los ámbitos rurales son vistos por la pobla-
ción, e incluso por los especialistas, como ámbitos
de carencias, en los que falta todo. Sin embargo,
también necesitamos conocer sus potencialidades.
¿La política en elaboración ha identificado esas
potencialidades y las está considerando entre sus
componentes?
DP: Como parte de la metodología fuimos recogien-
do lo que los estudiantes –niños, niñas, adolescentes
y adultos– necesitaban por ciclo de vida para poder
ir definiendo los énfasis del servicio educativo según
el ciclo de vida. Así encontramos que el ámbito rural
ofrece muchas alternativas relacionadas no solo con la
biodiversidad, aspecto muy potente para la formación,
sino también una diversidad de contenidos y aborda-
jes que ayudan a garantizar un mayor aprendizaje: uno
centrado en el hacer y no solamente en el conocer tie-
ne muchas posibilidades de realización en un contexto
como el rural. Hay mucha potencialidad para estrategias
pedagógicas activas por su proximidad con los espa-
cios, las formas, los elementos que son productos de
aprendizaje.
Otra bondad evidente es el papel de las familias y de la
comunidad. En el ámbito rural la familia y la comunidad
cumplen una labor formativa esencial. Eso nos lo han
demostrado claramente las formas de atención diver-
sificada que venimos implementando en la Educación
Secundaria. En la educación en alternancia, por ejem-
plo, los padres se comprometen con la formación de
sus hijos, hacen parte de la gestión educativa, conocen
a los docentes e incluso elevan su voz ante la UGEL
POLÍTICAS EDUCATIVAS
para su renovación o no renovación. Ése es el rol que
se esperaría de una comunidad comprometida que vela
por que la formación en las instituciones educativas sea
pertinente al desarrollo de su comunidad. El papel que
cumplen las familias en las comunidades amazónicas
que construyen e implementan los albergues en los que
se hospedan los niños es otro claro ejemplo. Asumen
una responsabilidad enorme, porque son ellos quienes
buscan garantizar condiciones de seguridad para sus
hijos. Deberíamos estar mucho más presentes como go-
bierno; ésa es nuestra tarea. El Minedu está en proceso
de implementar el modelo de secundaria con residencia,
con todas las complejidades que conlleva tener una resi-
dencia, pero en la práctica es la comunidad la que está
garantizando este tipo de servicios. Es ése el potencial
que tiene la organización propia de la comunidad: suma
muchísimo y lo reconocemos en la línea estratégica de
territorialidad y el abordaje pedagógico en el ámbito
rural.
TAREA: ¿Los saberes de la comunidad tienen algún
lugar en los saberes escolares?
DP: Claro que sí. Hay varias experiencias, comunida-
des de aprendizaje, incluso la articulación del programa
Pensión 65 con las escuelas, pero no está normalizado.
Cuando mencionaba la línea estratégica de desarrollo
docente decía justamente eso, reconocer que en el ám-
bito rural son muchos los actores que contribuyen a
la formación de los estudiantes, entre ellos los adultos
mayores y los productores de la comunidad, grandes
actores en esa dinámica propia: el doctor, el gerente
del hospital, el centro de salud. Necesitamos ver la edu-
cación como una responsabilidad integral de toda la
comunidad en el ámbito rural y reconocerla.
TAREA: Las evaluaciones censales han reportado
continuamente brechas de aprendizaje entre estu-
diantes de zonas rurales y de zonas urbanas, evi-
dentes desigualdades entre la ciudad y el campo.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 13
POLÍTICAS EDUCATIVAS
¿Cómo aborda la política educativa en elaboración
estas brechas de aprendizaje?
DP: La línea que tiene que ver con el servicio educativo
centrado en las y los estudiantes parte de un diagnós-
tico bien claro no solo de la brecha en los aprendizajes,
sino también en los índices de repetición y deserción del
sistema educativo. Muestra que el servicio que se presta
no es pertinente para lo que requiere el estudiante y no
responde a sus demandas particulares. Cuando hicimos
esta revisión planteamos tres medidas más específicas.
Una es el abordaje de la educación por ciclos desarro-
llando competencias de manera integral, pensando en
el ciclo y no únicamente en el grado. Este abordaje
ayudará mucho en la gestión de aulas multigrado para
potenciar y obtener mejores resultados de aprendizaje
en los niños que están en un mismo ciclo. Es claro que
necesitamos nivelar a los estudiantes por las brechas
que traen debido a que no accedieron a la Educación
Inicial y otras que van acumulando en su Educación Pri-
maria. Es en este último nivel donde se instala el retraso
y el inicio de estas grandes brechas que pueden originar
la deserción y la no culminación de la secundaria.
En el caso de la secundaria vemos que hay niños que lle-
gan a ella sin haber logrado todas las competencias de
primaria, niños que no han desarrollado bien su propia
lengua y a los que les cuesta el doble aprender lo que
en secundaria se enseña en castellano. Son diferentes
las causas que generan y mantienen estas brechas. Es
necesario instalar de manera temporal procesos de nive-
lación dentro de la propuesta pedagógica. Trabajar, por
ejemplo, en la secundaria de ámbitos bilingües con un
refuerzo inicial en los primeros dos años de desarrollo
de su propia lengua, para que puedan culminar ese
proceso y avanzar bien los siguientes años.
Además, hay un factor que a veces pasa desapercibido y
es bien importante, porque nos ayuda a potenciar el pa-
pel de la comunidad y de la familia en la educación en el
ámbito rural, y es la educación de los adultos. Todavía en
el ámbito rural hay muchos adultos que no han culmina-
do la secundaria; incluso hay quienes no han terminado
la primaria. Considerar la educación para adultos en el
ámbito rural es necesario, y nos ayudaría muchísimo no
solamente a garantizar mejores resultados en nuestros
estudiantes sino también a mejorar el entorno formativo
y educativo de los chicos y de la comunidad.
También podemos ir reduciendo estas brechas con más
pertinencia en la propuesta pedagógica y el reconoci-
14 _ Tarea DICIEMBRE 2017
miento de una serie de competencias que –sobre todo
en el nivel secundario– tienen muchos adolescentes y
que el sistema no reconoce. Tenemos que hacer una re-
visión integral de las competencias para identificar qué
prácticas de los adolescentes de ámbito rural pueden
ser reconocidas como parte de las competencias del Cu-
rrículo Nacional. Una equivalencia que toca reconocer
también en la educación de adultos.
TAREA: El último informe de la Defensoría del
Pueblo sobre la situación de los docentes de es-
cuela multigrado es muy revelador respecto a sus
condiciones de trabajo. ¿Qué medidas de política
está considerando el Ministerio de Educación para
mejorar las condiciones de trabajo de los docen-
tes de áreas rurales, y qué cambios fundamentales
se propone hacer en la formación docente para el
área rural?
DP: En la línea referida a la calidad y permanencia de
los docentes hay planteadas algunas medidas que están
aún sujetas a revisión posterior.
Una es la estrategia integrada de atracción y retención
de docentes para el ámbito rural, que implica revisar
las causas por las que no se cubren allí las plazas o en
qué casos hay mayor rotación para plantear estrategias
que atiendan esta necesidad y prever incentivos que
garanticen que los docentes permanezcan más de un
año contratados en el ámbito rural.
Otra medida es el fortalecimiento pedagógico e insti-
tucional de los Institutos de Educación Superior Peda-
gógica (IESP) para que ofrezcan una formación inicial
pertinente y garanticen condiciones para una formación
de docentes para el ámbito rural que reconozcan sus
propias características.
Otra de las medidas en esta línea es la universalización
de la formación en servicio para los docentes de ámbito
rural. Debido a lo difícil del acceso de los docentes a
procesos de formación en servicio, éstos no deberían
ser focalizados sino universalizados a través de diversas
modalidades. Una modalidad única no es pertinente por
las distancias, la dispersión, por lo complejo y diferente
de los escenarios que enfrentan estos docentes. Se re-
quiere formación en servicio con diferentes modalidades
pertinentes para ámbitos rurales de la selva, la sierra
o la costa, educación en alternancia, semipresencial o
visitas solamente. Revisar la modalidad del servicio antes
que cuestionar si la formación en servicio debe o no
mantenerse.

El reconocimiento, formación y certificación de esos
otros actores formativos que necesitamos en el ámbito
rural y que no están siendo certificados ni formados
adecuadamente para garantizar este trabajo es otra me-
dida. Se propone identificar programas no escolarizados
para áreas rurales con formas alternativas de formación.
TAREA: Existen dificultades para atraer profesores
a la educación básica bilingüe. Estrategias como la
del IESP Loreto de formar profesores de pueblos
originarios como medio de retenerlos en las comu-
nidades en las que residen han mostrado sus limita-
ciones porque, una vez formados, buscan migrar a
las ciudades. Más allá de incrementar los incentivos
económicos, ¿han pensado en otro tipo de alicientes
para retener a profesores en áreas rurales dispersas?
DP: Se han sondeado alternativas y revisado qué cosa fun-
ciona y qué no. De hecho, el incentivo económico es uno
importante, pero los relacionados con las condiciones de
vida para el docente y su familia también influyen mucho
en sus decisiones, así como las equivalencias o compensa-
ciones en la carrera. Hacer mejoras en la ruta de la carrera
magisterial es un reto enorme. La docencia no es una
profesión que atraiga a quienes quisiéramos atraer para
garantizar algo tan importante como es una educación de
calidad para nuestros hijos e hijas. Todos los esfuerzos que
se están haciendo para revalorar la carrera van a sumar a
este proceso, pero nos toca seguir pensando y recogiendo
propuestas de los mismos docentes, además de revisar qué
ha venido funcionando y qué no para minimizar errores.
La retención de los docentes en el área rural no va
a mejorar de la noche a la mañana; algunas accio-
nes –como el acompañamiento– son perfectibles, pero
hay otras que cuestan mucho. ¿Qué estrategia, enton-
ces, adoptar? ¿Preferimos tener a los mejores docentes
como acompañantes o en las aulas? Tal vez cambiar de
estrategia para que los docentes buenos tengan mejo-
res y mayores herramientas. Esperamos que las redes
rurales nos ayuden mucho en esto, porque van a tener
algunas condiciones que favorecerán el intercambio, el
conocimiento mutuo y la asistencia entre docentes. La
soledad es algo que se mencionó mucho cuando ha-
blamos con docentes de redes rurales. El docente de
escuela unidocente es el más solitario de todos y psico-
lógicamente se siente en una situación de permanente
abandono, porque está solo en la escuela y bastante
lejos del colega más próximo. Esperaríamos que las re-
des puedan ayudar en esta dinámica generando mejores
condiciones laborales que favorezcan la permanencia de
los docentes en el ámbito rural.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
TAREA: Sin inversión pública las políticas son letra
muerta; sin presupuesto no hay manera de garanti-
zar el derecho a una educación de calidad para los
niños que residen en zonas rurales o los de pueblos
indígenas. ¿Cuál es el presupuesto que se ha previs-
to para implementar la política en el actual diseño?
DP: Todavía no hemos estimado el presupuesto, por-
que aún no hemos terminado de aprobar las acciones
que son las que en la práctica se costearán. Después
de estimar el costo de las acciones para implementar
cada gran medida, podremos saber a cuánto ascende-
rá el presupuesto total y cuánto es realista demandar
para implementar la política. Un reto que nos trae esta
política es que suma presupuesto de muchas direccio-
nes dentro del sector; probablemente presupuesto de
acciones que tienen a su cargo los gobiernos regionales
y presupuesto de otros sectores. No va a demandar un
monto menor atender a la población rural; es una deu-
da de años que tenemos como país con nuestra pobla-
ción rural, una deuda cara, bastante alta. Únicamente
para atender la dotación de enseres y materiales, así
como personal de hasta 34 residencias de institucio-
nes educativas de nivel secundario; asistencia técnica
y supervisión de 70 CRFAS (Centros de Educación en
Alternancia) y pago de docentes y atención a 32 nú-
cleos de educación tutorial, el presupuesto del 2017
asignado a la DISER fue de 13 millones 389 mil soles;
mientras que para el acompañamiento pedagógico a las
escuelas primarias multigrado fue de aproximadamente
7 millones 889 mil soles.
TAREA: ¿Qué proporción de estudiantes de secun-
daria rural se atienden con estos servicios?
DP: No llegamos ni al 5 % de los estudiantes de secun-
daria del ámbito rural, porque desde la DISER tenemos
como competencia directa solo las formas de atención
diversificada, que por ahora son la secundaria tutorial,
la secundaria en alternancia y la secundaria con residen-
cia. El resto de las instituciones educativas secundarias
en el ámbito rural están bajo la responsabilidad de la
Dirección General de Educación Básica Regular y reci-
ben los materiales de EBR. La infraestructura está bajo
otra dirección del Minedu; nosotros no la vemos. Es
grande el presupuesto para infraestructura, porque es
difícil el acceso a esas zonas. Dotar de equipamiento
a la secundaria rural también es complejo. Cuando se
calcule el presupuesto de la política, va a ser un monto
bastante grande, pero tenemos que ser consistentes con
la prioridad que nos comprometimos a otorgarle a la
educación rural.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 15
POLÍTICAS EDUCATIVAS

Diálogos Ciudadanos por

la Educación Rural en
Ayacucho
Natividad Vila reseña los principales aportes, PALABRAS CLAVE:
Diálogos Ciudadanos
recomendaciones y alertas recogidas en tres Educación rural
Ayacucho
provincias respecto a cinco de las medidas más
relevantes incluidas en la propuesta de Política de
Atención Educativa para la Población de Ámbitos
Rurales.

Citizen dialogues for Rural Education in Ayacucho KEYWORDS:

Ayacucho
Natividad Vila describes the main contributions, Citizen dialogues
Rural education
recommendations and alerts in three provinces
regarding five of the most relevant measures
included in the proposals for Educational Attention
Policy for the Population in Rural Areas.

NATIVIDAD VILA TORRES

Bachiller en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) con experiencia en investigación
educativa, evaluación a gran escala, elaboración de líneas de base, evaluación y monitoreo de proyectos, levantamiento de
información y capacitación a diferentes actores de la comunidad educativa en diversas zonas del país.

16 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 16-22

TAREA / RUTH HUAMANÍ
L
os Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural, tra-
bajo conjunto de TAREA Asociación de Publicaciones
Educativas y el Proyecto Fortalecimiento de la Gestión
de la Educación en el Perú (FORGE), implementado por el
Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) con el apoyo
técnico y financiero del Gobierno de Canadá, se desarrolla-
ron entre agosto y septiembre del 2017 en las provincias
de Huamanga, Fajardo y Cangallo de la región Ayacucho.
Tuvieron como objetivo revisar, deliberar y ofrecer reco-
mendaciones respecto a cinco de las medidas más relevan-
tes y sus correspondientes acciones específicas, contenidas
en el documento de trabajo denominado Política de aten-
ción educativa para la población del ámbito rural, en actual
elaboración por el Ministerio de Educación (Minedu) con
el apoyo técnico del Proyecto FORGE. En total se realiza-
ron 19 diálogos en los que participaron 240 personas; 8
diálogos se llevaron a cabo en la provincia de Huamanga,
con 107 participantes; 7 en la provincia de Fajardo, con
93 participantes, y 4 en la provincia de Cangallo, con 40
participantes. Estuvieron en los diálogos diversos actores
educativos; sin embargo, este artículo se centra en dar
a conocer las reflexiones y sugerencias brindadas por los
docentes y miembros de los Consejos Participativos Locales
de Educación (Copale) de las tres provincias.
¿QUÉ OPINARON LOS DOCENTES SOBRE LAS MEDIDAS
RELATIVAS A LA IMPLEMENTACIÓN FLEXIBLE
DEL CURRÍCULO, EL APOYO PEDAGÓGICO A LOS
ESTUDIANTES Y LA CONTRATACIÓN DE DOCENTES PARA
EL ÁMBITO RURAL?
A los docentes les parecieron favorables las cinco medi-
das generales sobre las que se les solicitó opinión y su-
POLÍTICAS EDUCATIVAS
gerencias para la atención educativa de la población de
ámbitos rurales. Sus observaciones y sugerencias giran
en torno a cómo mejorar la situación actual del sistema
educativo para que tales medidas puedan implementar-
se de la mejor manera.
Medida 1. Programación e implementación
curricular flexible, basada en información sobre
el nivel de desarrollo de competencias de los
estudiantes y las experiencias y oportunidades
del entorno.
Esta medida general busca revalorar la organización
académica por ciclos para que el estudiante tenga más
oportunidades de desarrollar competencias en tramos
mayores que un grado. Entre las medidas específicas
propuestas para lograrlo destacan: la creación de un
sistema de expediente educativo por estudiante; la
elaboración de módulos de aprendizaje que permitiría
una atención diferenciada y por niveles de complejidad;
contar con un fichero con repertorio de herramientas
para la evaluación de competencias y orientación para
describir los progresos y dificultades detectadas; recoger
y sistematizar evidencias sobre el progreso de los estu-
diantes; capacitar a docentes en programar, evaluar y
monitorear el desarrollo de competencias de sus estu-
diantes; constituir equipos de docentes especializados
en acompañar y orientar a sus colegas para atender el
desempeño de los estudiantes, entre otras.
Los docentes consideran positivo el sistema de ciclos
porque ofrece más tiempo al estudiante para alcanzar
las competencias. En la actualidad el sistema de eva-
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 17
POLÍTICAS EDUCATIVAS
luación y de enseñanza se limita a que el estudiante
pase de grado aprobando evaluaciones que supuesta-
mente miden aprendizajes, mas no destrezas o logros
de competencias. No obstante, consideraron necesario
reestructurar el currículo escolar para que pueda darse
la enseñanza y evaluación por ciclos.
Sobre las medidas específicas, los docentes opinaron
que:
• Contar con un expediente por estudiante es una bue-
na estrategia, porque brindaría información actua-
lizada de los progresos en el aprendizaje, ayudaría
cuando llega un docente nuevo a la IE o cuando un
estudiante se traslada a otra IE. Sin embargo, alertan
sobre el riesgo de que un docente que no conoce a
los estudiantes (esto puede darse por la alta movilidad
docente que hay) complete sus expedientes con infor-
mación inadecuada.
PROFESORA CELIA UCHARIMA
IE DE ANCHACHUASI,
TAREA / RUTH HUAMANÍ
DISTRITO DE VINCHOS,
PROVINCIA DE HUAMANGA
Celia Ucharima Sulca es profesora
en la IE 38099 de Anchachuasi, dis-
trito de Vinchos, provincia de Hua-
manga. Tiene 47 años de edad,
está casada y tiene cuatro hijos. Nació en el distrito
de Alcamenca, en Fajardo, y su lengua materna es el
quechua. Estudió Primaria en la provincia de Canga-
llo, retornó a Huamanga para estudiar la Secundaria
en el colegio Luis Carranza y se graduó de profesora
en el Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora de
Lourdes, en Ayacucho. Obtuvo además el grado de
bachiller en la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga y concluyó estudios de maestría en Gestión
Educativa en la Universidad César Vallejo.
Con emoción, ella recuerda y comparte su trayecto-
ria docente en escuelas rurales:
[…] 27 años que trabajo en la zona rural y nunca hay
una plaza en la ciudad para nosotros. Trabajé 10 años
en el territorio de la UGEL Fajardo y 17 años en Anchachuasi.
Anteriormente nos trasladábamos del lugar donde estábamos
hacia nuestro trabajo para quedarnos por un mes o quince
días. Me iba a Fajardo con mis hijos, con todos mis alimentos y
mis ollitas cargando en burro. No había alimentos en las tien-
18 _ Tarea DICIEMBRE 2017
• Sugieren contar con módulos, ficheros, sistemas de
registro u otros instrumentos que les ayuden a aten-
der de manera diferenciada a los estudiantes, así
como registrar sus progresos y dificultades. Esperan
que estos materiales tomen en cuenta el contexto de
la zona rural andina y sugieren involucrar a docentes
de II. EE. rurales en la elaboración de todo material.
También piden que los capaciten en el uso y función
de dichos instrumentos pedagógicos, para que todos
se beneficien con ello.
• Fue bien acogida la idea de capacitar a los docentes para
que puedan programar, evaluar y monitorear el desarro-
llo de competencias de sus estudiantes; así como formar
equipos de docentes para que acompañen y orienten a
los docentes. No obstante, refieren que las capacitacio-
nes deben ser ofrecidas por especialistas con experiencia
en II. EE. rurales; de esta forma podrán orientar de ma-
nera contextualizada. Con respecto a la formación de
das: solo encontrabas atún y gaseosa. Mis hijos también han
estudiado conmigo en la comunidad de Carampa. Agradezco
a la comunidad, en cuanto al apoyo que nos daban con la
alimentación, nos traían maicito”.
Enseña en el tercer grado de Primaria y tiene a cargo
nueve niños, dos de ellos con problemas de apren-
dizaje a los que presta atención individualizada. La
mayoría habla quechua y castellano: “Lo que me
gusta de los niños es que son bien alegres, les gus-
ta participar, juegan, hacen sus dinámicas también.
Enseñamos cantando con las canciones que ellos sa-
ben alternando con los juegos para formar grupos”,
cuenta, explicando que en el colegio donde enseña
tienen un ambiente común para servir los desayunos
escolares o realizar reuniones entre docentes o con
madres y padres de familia.
Su sueldo promedio es 1500 soles:
Para serle sincera, el sueldo del magisterio es una pro-
pina para nosotros. Al menos mi persona, si trabajo es
por vocación. Yo me dedico bastante a mis niños, como usted
puede ver en los trabajos que están aquí. Me acuerdo que
un profesor nos dijo ‘nunca sean profesores, porque van a ser
maltratados y mal pagados por el Estado. Cada gobierno de
turno los va a maltratar’. Esto ya viene desde antes y seguimos
maltratados. Pero yo trabajo así y me gusta trabajar con mis
niños de zona rural, porque también soy parte de ellos; mi
procedencia es de zona rural”.

equipos, esperan que elijan a los docentes rurales más
idóneos, ya que en situaciones similares quienes se han
beneficiado con cargos de acompañamiento (e incluso
capacitaciones) han sido docentes con bajo nivel de pre-
paración, o maestros de zonas urbanas que nada apor-
tan cuando van al campo.
Medida 2. Apoyo pedagógico a estudiantes cuyos
niveles de desempeño afectan su trayectoria
escolar y adecuado tránsito entre niveles.
Esta medida busca garantizar la permanencia y el tránsito
de todos los estudiantes a los grados y niveles superiores
de educación, de manera oportuna, habiendo logrado los
aprendizajes esperados, descartando la repitencia como
una opción y trabajando para identificar el problema de
aprendizaje y acompañarlo. Entre las medidas específicas
que propone el documento están: identificar II. EE. con
mayores porcentajes de estudiantes con bajos niveles de
PROFESOR SERAPIO GONZALES
IE DE NAZARETH DE
TAREA / RUTH HUAMANÍ
UCHU, DISTRITO DE
HUAMANQUIQUIA, PROVINCIA
DE FAJARDO
Serapio Gonzales Canales tiene
40 años de edad y es profesor
rural desde el año 2003. Trabaja
en calidad de nombrado en la escuela primaria de
Huarcalla del distrito de Sarhua, provincia de Fajar-
do. Actualmente, además de enseñar en aula, asu-
me la encargatura de la dirección en la IE 38519
de Nazareth de Uchu, distrito de Huamanquiquia,
provincia de Fajardo. Nació en Huancapi, en esta
última provincia, y realizó sus estudios primarios en
la escuela de varones y la Secundaria en la IE Basilio
Auqui, ambas en Huancapi. Hizo sus estudios supe-
riores en el Instituto Nuestra Señora de Lourdes, en
la ciudad de Huamanga:
Yo estoy enseñando en tres grados. Enseño en el cuarto
grado, donde tengo dos alumnos; en quinto grado tengo
seis alumnos, y en sexto grado tengo dos alumnos. Mi salón
TAREA / RUTH HUAMANÍ
es multigrado. A la vez soy director encargado y docente de
aula. En mi escuela me gusta compartir una vez por semana
el ‘Quqaw mastay’ o ‘Convido andino’ con todos los niños, en
una mesa común donde todos disfrutamos”.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
aprendizaje; reconocer experiencias exitosas para usar-
las como referencia; identificar y preparar a los docentes
para atender a los estudiantes con bajo rendimiento; co-
locar un segundo docente en aulas con mayor porcentaje
de estudiantes con bajo rendimiento; y establecer líneas
de comunicación con las familias.
Los docentes señalaron que, en la actualidad, apoyan
a sus estudiantes para que no repitan, dándoles varias
oportunidades para mejorar sus notas ya sea con tra-
bajos o reevaluándolos.
Con respecto a las medidas específicas, los docentes
opinan que:
• Está bien identificar a las II. EE. con mayores porcentajes
de estudiantes que en evaluaciones como la Evaluación
Censal de Estudiantes (ECE); salen con menor puntaje
para prestar mayor atención a docentes y estudiantes
Vive solo en un cuarto alquilado, porque la institu-
ción educativa donde trabaja es pequeña y solo tie-
ne tres ambientes. Su comunidad cuenta con agua
entubada; no hay desagüe, solo letrinas. Tienen luz
eléctrica pero no gozan de internet; incluso, la señal
de teléfono muchas veces falla.
Se pone nostálgico pensando en la familia: “Uno
extraña a la familia y quiere volver semanalmente,
pero no puedo. Solo salgo quincenalmente o a veces
salimos mensualmente”, cuenta.
Su sueldo promedio es 1745 soles, con incentivos
por zona rural y como director. Expresa que sema-
nalmente gasta un promedio de 200 soles en ali-
mentación y más de 20 soles en pasaje para poder
ir a la ciudad de Huamanga, donde vive su familia.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 19
POLÍTICAS EDUCATIVAS
e identificar qué está pasando. Sin embargo, advierten
que no se les debe etiquetar como alumnos de “bajo
rendimiento” solo guiándose por una evaluación. Por
un lado, el día de la evaluación podría haber habido si-
tuaciones que pusieron en desventaja a los estudiantes
haciendo que no se concentren en la prueba; por otro,
todas las personas tenemos diversas habilidades. El he-
cho de que un estudiante presente cierta dificultad para
un curso no significa que tenga “bajo rendimiento”. Se
debe identificar qué dificulta su aprendizaje en ese curso
y, a la vez, reforzar sus habilidades y destrezas.
• Ven favorable el uso de experiencias exitosas, siempre y
cuando éstas se adecúen a los contextos particulares de
cada IE y de cada aula. Sostienen que solo así funcionarían.
• Toda forma de capacitación a los docentes será siem-
pre bien acogida, sobre todo a docentes de II. EE. ru-
rales que ya conocen el contexto; y especializarlos en
PROFESORA NELLY
HINOSTROZA NOA
TAREA / RUTH HUAMANÍ
IE DE AUQUILLA, DISTRITO
DE SARHUA, PROVINCIA DE
FAJARDO
Nelly Hinostroza Noa, de 40 años
de edad, es docente de la IE Pri-
maria 38532 de Auquilla, distrito
de Sarhua, provincia de Fajardo. Natural de Cayara,
Fajardo, tiene como idioma materno el quechua y es
bilingüe desde niña. Estudió Primaria y Secundaria
en el distrito de Cayara.
Su formación pedagógica la terminó en el Instituto
Pedagógico Privado Jesús Nazareno de Ayacucho.
Actualmente es nombrada en la IE de Huarcaya,
pero hace un año ha sido destacada a la IE 38532
de Auquilla:
A mí me gusta que los niños son muy amables con la do-
cente, porque les prestamos atención y servicio para que
aprendan. Estoy laborando con el cuarto grado. Tengo siete
niños en total que tienen como lengua materna el quechua y
hablan castellano de manera regular; dos de ellos con proble-
mas de aprendizaje, porque uno tiene síndrome de Down y el
otro tiene labio leporino que dificulta su lectura”.
20 _ Tarea DICIEMBRE 2017
el manejo de problemas de aprendizaje será muy con-
veniente. No están de acuerdo con incluir un docente
más en su aula. Refieren que, por experiencia, saben
que esto no funciona, genera desorden y hace que se
desautoricen ciertas indicaciones.
• Es necesario y trascendental mejorar la comunicación
y el trabajo con los padres de familia, pero sugieren
que éste debe estar reforzado con acciones multi-
sectoriales e interdisciplinarias como, por ejemplo, el
apoyo del sector Salud con enfermeras, nutricionistas,
psicólogos, etcétera.
Medida 3. Docentes contratados en escenario
rural en mejores condiciones para transitar hacia
la carrera magisterial.
Esta medida busca mejorar progresivamente las condicio-
nes laborales y los niveles de satisfacción de los docen-
Vive en Auquilla con sus dos hijas en un cuarto al-
quilado por el que paga 30 soles mensuales. La hija
mayor tiene dos años y la segunda apenas cinco me-
ses de edad y nació por cesárea. Cuenta con servicio
de luz y agua, pero carece de desagüe e internet.
Cada 15 días retorna a la ciudad de Huamanga, don-
de tiene su residencia.
Dice que: “Como una docente preparada por voca-
ción, yo me adecúo al lugar donde laboro. Auquilla
está a cinco horas de la ciudad de Huamanga en
auto. Mi sueldo es de 2200 soles que gano como
profesora de aula. Uno tiene familia y no alcanza”.
Expresa que los maestros de zona rural tienen esca-
sas oportunidades en la complementación académi-
ca y capacitación docente. Pide que el Ministerio de
Educación brinde cursos de acuerdo con la realidad
y necesidades de los estudiantes de las zonas rurales:
“A veces nos mandan materiales y algunos docentes
lo hacen bien y lo desarrollan bien, pero a veces no
llegan al logro requerido. Necesitamos oportunida-
des de capacitación, más que nada en los meses de
enero y febrero”, puntualiza.

tes contratados en escenarios rurales. Entre sus medidas
específicas propone asegurar el tiempo de permanencia
del docente en la misma IE, equiparar la asignación mo-
netaria entre contratados y nombrados, y disminuir el
porcentaje de plazas ocupadas por contratados.
Los docentes están de acuerdo con el trato homogéneo
entre docentes contratados y nombrados. Sobre las me-
didas específicas, señalan que:
• Es necesario asegurar que el docente permanezca en la IE
durante todo el año escolar; sería mejor si los contratos se
extendieran por tres años, pues así los docentes estarían
presentes desde la planificación de las actividades anua-
les, conocerían a sus estudiantes y podrían acompañar,
por lo menos, todo un ciclo a un grupo de alumnos.
• El dar más tiempo de contrata e incluso asegurar su
nombramiento ayudará al docente a sentirse parte de
una IE y de una comunidad, generará mejores víncu-
los y mejorará su estado anímico. Además, es muy
importante homologar sueldos a contratados y nom-
brados, en todos los cargos que desempeñen (docen-
te de aula, encargado de dirección, etcétera).
¿QUÉ OPINARON LOS MIEMBROS DE LOS COPALE
SOBRE LA CARTERA DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA
LA POBLACIÓN DE ÁMBITOS RURALES Y LA ESTRATEGIA
DE ATRACCIÓN Y RETENCIÓN DE DOCENTES?
Los integrantes de los Copale que colaboraron en los diá-
logos discutieron la siguiente medida general propuesta:
Medida 4. Reconocer la cartera de servicios
educativos que todos los sujetos del ámbito
rural deben recibir, que garantice su atención
integral y que articule la oferta educativa con
otros sectores bajo un esquema de planificación
y reordenamiento territorial desde la demanda.
Las medidas específicas relacionadas con esta medida ge-
neral incluyen: la creación de carteras de servicios para la
población del ámbito rural, asegurando que en su com-
posición se contemplen servicios educativos, entre otros.
Los miembros del Copale señalaron que:
• Esta medida permitirá tomar en cuenta qué servicios
tiene y de qué servicios carece la comunidad. El obje-
tivo es revisar y dotar de servicios que hagan falta a la
comunidad con su colaboración y participación y sin
limitarse a lo educativo.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
• Con esta medida se podría fortalecer el trabajo en re-
des. En la actualidad falta generar, promover y forta-
lecer la multidisciplinariedad. Cada entidad desarrolla
sus programas y actividades; no se coordina entre sec-
tores.
• Es favorable establecer normas técnicas y mecanismos
para la organización de estas carteras. Así se tendrá
claridad de las responsabilidades y niveles de involu-
cramiento que la comunidad debe asumir.
Medida 5. Estrategia integrada de atracción y
retención de docentes en ámbitos rurales.
Esta medida general busca enfrentar los factores que
determinan la alta rotación en las plazas en II. EE. rura-
les, que genera la interrupción de los procesos pedagó-
gicos. Para lograrla se proponen las siguientes medidas
específicas: la mejora en las asignaciones monetarias
según la ruralidad; apoyo al desarrollo profesional; brin-
dar seguros y viviendas temporales; la calendarización
flexible, entre otras.
Tanto los docentes como los miembros del Copale re-
flexionaron sobre esta medida general y señalaron que:
• Es necesario revisar y redefinir los diferentes grados de
ruralidad; solo así recibirán asignaciones justas según la
distancia y accesibilidad para llegar a las II. EE. rurales.
Señalan que es necesario asignar más pago a quienes
se trasladan más lejos, pues no solo hay que conside-
rar los costos del viaje, sino que en estos lugares más
alejados enfrentan las siguientes condiciones: tienen
que pagar más por todo (vivienda, comida, servicios),
y cuando llegan a las comunidades rurales no tienen
ninguna opción de servicios y deben acomodarse en
cualquier lugar para vivir y comer cualquier cosa.
• Están de acuerdo con las capacitaciones e incluso con
las becas como incentivos por el trabajo en II. EE ru-
rales. Esto hará más atractivo el permanecer en estos
entornos. Sin embargo, alertan que éstas deben ser
hechas por gente capacitada en II. EE. rurales y, de
ser posible, demostrar a los docentes cómo se apli-
can o trabajan en el aula rural los contenidos de la
capacitación. Además, las becas deben ser asignadas
a docentes rurales y no favorecer a familiares o allega-
dos de las autoridades educativas que asignan estos
incentivos.
• Refieren como muy adecuado el brindar seguros de
vida y vivienda a los docentes de II. EE. rurales, pues los
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 21
POLÍTICAS EDUCATIVAS

riesgos a los que se exponen en cada viaje son muchos b. Capacitación docente adecuada al ámbito rural y sus
y las incomodidades de la vivienda también lo son. desafíos pedagógicos

SUGERENCIAS Y ALERTAS DESTACADAS POR LOS
DOCENTES Y MIEMBROS DE LOS COPALE
Tanto los docentes como los miembros de los Copale
que participaron en los diálogos alertaron sobre:
a. Los niveles de corrupción que existen en algunas UGEL
Destacaron que es notoria la corrupción en el momento
de asignar las plazas: los conocidos y familiares acceden
a las II. EE. más cercanas a las capitales de provincia,
o los envían a estas zonas porque allí reciben un pago
extra. El problema se torna crítico cuando estos docentes
llegan a cumplir su trabajo, pues no manejan la lengua
materna de los estudiantes, desconocen el contexto y los
tratan mal (a los alumnos y a la comunidad), o terminan
pidiendo cambio de lugar. De cualquier forma, quienes
se perjudican son los estudiantes, porque no reciben la
atención necesaria o se quedan semanas sin docente.
Tanto las UGEL como las DRE y los distintos programas
y oficinas del Minedu, así como numerosos proyectos de
ONG, realizan cursos, talleres, capacitaciones y diploma-
dos dirigidos a docentes de Primaria y Secundaria; pero
son muy pocos los que lo hacen con profesionales que
conozcan el contexto rural y que impartan estrategias
aplicables a II. EE. rurales (multigrados, con EIB, etcéte-
ra). Lamentablemente, muchos lo hacen pensando en
contextos urbanos, por lo que los docentes sienten que
estos eventos no los fortalecen mucho.
En estos diálogos ciudadanos se pudo apreciar el inte-
rés de los docentes y de los miembros de los Copale
por entender y comentar algunas de las medidas más
relevantes que se están proponiendo para una futura
política de atención educativa a la población de áreas
rurales. Esto demuestra el interés que existe por invo-
lucrarse y ser parte en la mejora de la educación rural
de la región.

COMPARTIENDO SABERES
YACHAYNINCHIKUNAMANTA RIMARISUN

INFORMES: TAREA ASOCIACIÓN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS

REGIÓN AYACUCHO
Jirón Sucre 196, Huamanga
Teléfono (51 66) 319537
Internet: www.tarea.org.pe
http://www.facebook.com/Programaradialcompartiendosaberes

22 _ Tarea DICIEMBRE 2017

 POLÍTICAS EDUCATIVAS

Con el corazón puesto en la educación rural

La experiencia de las
Redes Educativas Rurales
de Fe y Alegría
Presenta un recuento de la historia de las PALABRAS CLAVE:
Educación rural
Redes Educativas Rurales del Movimiento Fe y Redes educativas
Escuelas rurales
Alegría del Perú, describe su modelo de trabajo Interculturalidad

y las recomendaciones que entregaron al Minedu

respecto a los lineamientos para la organización y
funcionamiento de estas redes.

With the heart set on rural education: the experience KEYWORDS:

Educational networks
of Fe y Alegría Rural Educational Networks Interculturality
Rural education
This is an account of the history of Fe y Alegría Rural schools

Movement Rural Educational Networks in Peru,

describing its work model and the recommendations
they submitted to Minedu regarding the guidelines
for the organization and operation o such networks.

IRMA MARIÑO VARGAS

Educadora, candidata a la maestría en Desarrollo Humano de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Directora de la Di-
rección de Educación Rural de Fe y Alegría Perú. Responsable del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe
(CEAAL) para la región andina. Exdirectora de la Escuela de Líderes Hugo Echegaray del Instituto Bartolomé de las Casas.

DIEGO TRAVERSO MÁLAGA

Sociólogo de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Asistente en la Dirección de Educación Rural de Fe y Alegría Perú.

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 23
pp. 23-30
POLÍTICAS EDUCATIVAS
E
l mundo rural de hoy interpela nuestras formas de
pensar, concebir, valorar y realizar nuestra acción
educativa, sea por su histórica situación de desven-
taja con respecto al mundo urbano (difícil acceso, altos
niveles de pobreza y escasa disposición de servicios bá-
sicos, etcétera), o por las características de su versión
actual, una realidad rural cada vez más dinámica y cam-
biante en la que la escuela rural puede quedar ajena a
las rápidas transformaciones que suceden a su alrededor.
Existe entre quienes trabajan el tema educativo un acuer-
do tácito de que la escuela en el mundo rural requiere
estrategias y modelos innovadores. Para Fe y Alegría,
estas propuestas innovadoras deben asumir las particu-
laridades del mundo rural como una potencialidad que
se ha de desarrollar para ser verdaderamente efectivas
en esas realidades diversas, desafiantes y cambiantes.
Por otro lado, es necesario que estas propuestas estén
articuladas con políticas públicas dirigidas a atender in-
tersectorialmente las demandas educativas del mundo
rural postergadas durante décadas.
Sobre este punto, desde Fe y Alegría estamos convenci-
dos de que la propuesta debe construirse desde abajo,
a partir del diálogo e intercambio de experiencias entre
diversos actores del Estado y de la sociedad y, desde
luego, desde las propias comunidades, para pensar en
alternativas educativas pertinentes para el mundo rural.
Las redes educativas rurales han ganado un terreno
importante como alternativa efectiva para la gestión
de escuelas rurales. Distintas recopilaciones y sistema-
tizaciones de este tipo de experiencias han resaltado
sus cualidades (Alcázar, 2011). En ellas se reconocen
avances reales significativos, así como poderosas poten-
cialidades para perfeccionar a futuro.
Desde nuestra experiencia de 22 años impulsando el
trabajo de redes educativas rurales, podemos afirmar
que el trabajo en red permite la construcción de interac-
Tabla 1.
Resumen estadístico de redes operativas Fe y Alegría
Red Ubicación Número de II. EE.
FyA 44 Quispicanchi Cusco 23
FyA 47 Loreto Iquitos 41
FyA 48 Malingas Piura 34
FyA 54 Moro Áncash 23
FyA 72 Pucallpa Ucayali 26
FyA 79 Acobamba Huancavelica 18
Total 165
Fuente: Archivo Fe y Alegría
24 _ Tarea DICIEMBRE 2017
ciones positivas que satisfacen necesidades locales des-
atendidas y motivan la participación social organizada,
comprometida con la democracia local y una educación
rural de calidad.
Además, hemos sido testigos de avances significativos
en distintas dimensiones del desarrollo humano (apren-
dizajes, ampliación de libertades, capacidad de agencia)
en docentes, estudiantes, padres y madres de familia.
Este artículo presenta algunos elementos que se deben
tener en cuenta sobre los lineamientos del Ministerio
de Educación (Minedu) respecto al funcionamiento y
organización de las redes educativas rurales aprobados
este año. Para ello se presenta un breve recuento de
la historia de las Redes Educativas Rurales (RER) Fe y
Alegría (FyA), una descripción de nuestro modelo de
trabajo y, finalmente, las recomendaciones respecto a
los lineamientos planteados por el Minedu.
HISTORIA DE LAS RER
La experiencia de trabajo de las RER se inició en la
década de 1990, caracterizada por cambios importan-
tes en el sistema económico, social y político del país.
En el ámbito educativo, existía una preocupación por
implementar una reforma del sistema que permitiera
superar las dificultades en las escuelas rurales como
la inequidad en el acceso a servicios educativos y los
bajos logros de aprendizaje. Asimismo, los servicios
educativos rurales se caracterizaban por un alto ín-
dice de ausentismo, infraestructura insuficiente, bajo
o nulo acceso a servicios básicos en las escuelas y un
preocupante grado de formación docente (citado en
Flores, 2016).
En este contexto, Fe y Alegría, que ya contaba con trein-
ta años de trabajo en instituciones educativas de zonas
urbanas y urbanas marginales en distintos lugares del
Estudiantes EBR DER Profesores EBR DER
2097 118
1881 120
2683 118
1277 85
739 39
1058 112
9735 592

Perú, decidió intervenir en áreas rurales para atender
las problemáticas mencionadas. Fue así que se inició
la primera RER en el Cusco en 1995 con los miembros
de la Compañía de Jesús, quienes ya se encontraban
trabajando en la zona de Urcos.
Hoy en día existen seis redes rurales operativas: Fe y
Alegría N° 44 (Cusco), Fe y Alegría N° 47 (Loreto), Fe y
Alegría N° 48 (Piura), Fe y Alegría N° 54 (Áncash), Fe y
Alegría N° 72 (Ucayali) y Fe y Alegría N° 79 (Huancave-
lica). Cada una de ellas inició su trabajo en momentos
distintos, tiene una historia particular y está localizada
en distintos contextos rurales.
Asimismo, actualmente las RER Fe y Alegría atienden a
165 instituciones educativas con 9735 estudiantes y 592
docentes distribuidos en las seis RER en todo el país,
como podemos observar en la tabla-resumen 1.
LA PROPUESTA DE TRABAJO DE LAS RER FE Y
ALEGRÍA
Definición de red educativa
Desde Fe y Alegría entendemos una red educativa como:
[…] una unidad de gestión conjunta de un grupo de es-
cuelas circunscritas en un espacio natural, donde hombres y
mujeres han configurado un tipo de relación social, económica y
cultural. Estas escuelas tienen características, demandas y necesi-
dades semejantes, permitiendo una visión compartida del desarro-
llo local y regional y de las capacidades requeridas para ser gestor
del mismo”. (Santos, 2009, p. 59)
Asimismo, es importante resaltar que estas redes son
constituidas por personas, y que son ellas las que sos-
tienen y le dan vida en la medida en que se identifi-
can, comparten valores, apuestas e intereses y están
dispuestas a interactuar, aprender juntos, colaborar,
intercambiar información, influir, resolver conflictos.
Por esa razón, la red requiere vínculos fuertes entre sus
miembros para generar confianza, reconocimiento, cer-
canía, identidad y sentido de pertenencia.
Otro elemento que merece ser resaltado es que las re-
des no se decretan ni se crean, sino que son los actores
los que descubren, se activan y se construyen.
La propuesta de trabajo de las RER FyA
Las redes educativas rurales de FyA son un modelo de
atención educativa alternativa que articula un conjunto
POLÍTICAS EDUCATIVAS
de veinte a cuarenta instituciones educativas públicas a
través de un equipo central de trabajo.
Su objetivo es brindar una educación integral de calidad
oportuna y pertinente a niños, niñas y adolescentes del
ámbito rural, con enfoque de equidad de género, inter-
culturalidad, bilingüe y conciencia ambiental, mediante
la acción comprometida de docentes, directivos, padres
y madres de familia y comunidad, desde los principios y
valores institucionales y en el marco de los objetivos del
Proyecto Educativo Nacional, Regional y Local.
Para lograr este objetivo, se interviene a partir de las
siguientes líneas de acción:
• Fortalecimiento de las capacidades pedagógicas e ins-
titucionales de las y los docentes de las instituciones
educativas vinculadas a la RER.
• Acompañamiento a la gestión pedagógica e institu-
cional de las y los docentes y directivos a través de
la reflexión continua de su práctica y formación de
comunidades de aprendizaje.
• Soporte en la construcción de conocimientos, re-
flexión y visibilización de buenas prácticas pedagógi-
cas innovadoras desde la educación rural alentando la
producción de materiales educativos en idioma nati-
vo, actuales y creativos.
• Fortalecimiento del vínculo escuela-comunidad pro-
moviendo la participación de los distintos actores
educativos, revalorándolos e incorporándolos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los saberes co-
munitarios.
• Contribución en la incidencia a través de procesos
participativos al derecho a una educación rural de
calidad.
El modelo de gestión de las RER FyA
El modelo de gestión ofrece beneficios importantes para
esta forma de trabajo, caracterizada por situarse en con-
textos desafiantes y cambiantes como los del mundo
rural. El modelo tiene tres características fundamentales:
a) Alternativo
El modelo de gestión en red busca romper con el mode-
lo hegemónico nacional de escuela urbana incorporan-
do los saberes previos de los alumnos y su comunidad,
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 25
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Diagrama 1.
Estructura de funciones RER FyA
Fe y Alegría del Perú DER - FYA RER - FYA Dirección
actores que han desarrollado muchas destrezas ligadas
al ámbito rural que responden a la diversidad de sus
localidades y sus necesidades particulares.
b) Direccional
El modelo de gestión en red desarrolla una propuesta
educativa común y propicia una direccionalidad. Las
RER FyA acompañan al conjunto de escuelas rurales
ofreciéndoles una visión compartida con objetivos ins-
titucionales comunes. Cada RER tiene como reto la
formulación de un Proyecto Educativo Institucional
común, coherente con la misión institucional de Fe y
Alegría y con los lineamientos de la política educativa
del Minedu.
c) Adaptable
El modelo de gestión ofrece cierta flexibilidad y adap-
tabilidad en las formas de organización para el fun-
cionamiento de las redes educativas rurales. Esta ca-
racterística responde a la diversidad y heterogeneidad
del mundo rural, donde pueden ser necesarios otros
criterios para la conformación de grupos de trabajo,
comisiones, asambleas, etcétera que se formulen para
alcanzar una calidad educativa óptima.
Organización de la RER
El diagrama 1 muestra la estructura organizacional de
las RER.
26 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Acompañante del nivel Inicial
Acompañante del nivel Primaria
Acompañante del nivel Secundaria
Coordinación Técnico-Pedagógica
Acompañante psicopedagógico
Acompañante TIC
Acompañante SASPEC- SAE
Administración Chofer o motorista
Propuesta pedagógica
Los procesos de enseñanza-aprendizaje toman en cuen-
ta las necesidades e intereses de las y los estudiantes
como del contexto, incorporando la cultura y el sistema
productivo local en la programación curricular, unida-
des y sesiones de clase. A su vez, se elabora una pro-
gramación curricular diversificada de Educación Básica,
con enfoque de género, interculturalidad y cuidado del
medio ambiente.
Como parte del trabajo con las instituciones, existe la
preocupación de generar un clima escolar adecuado
y buscar el incremento de las horas efectivas para el
trabajo escolar. Asimismo, se acompaña a los docen-
tes y directores para que incorporen en su práctica la
equidad de género en el trabajo del aula, con especial
atención a las niñas.
Otro aspecto importante de la propuesta pedagógica
de las RER FyA es la conformación de comunidades de
aprendizaje compuestas por docentes y directivos, quie-
nes están dispuestos a participar con otros pares para
crear espacios de reflexión donde revisan y refinan las
propuestas pedagógicas que aplican durante sus sesio-
nes de clase (ver diagrama 2)
Asimismo, es una prioridad la articulación de la presen-
cia de padres y madres de familia como actores cerca-
nos a la vida y dinámica de la escuela.

Diagrama 2.
Elementos de la propuesta de trabajo RER FyA
Propuesta de trabajo RER FyA
Modelo de gestión
Alternativo
Direccional
Escuela Rural FyA
Adaptable
De calidad Con identidad
RECOMENDACIONES A LOS LINEAMIENTOS DEL MINEDU
A continuación se presentan las recomendaciones de
Fe y Alegría respecto a algunos de los puntos desarro-
llados en los lineamientos que fueron aprobados por el
Minedu este año.1 Para la elaboración de estas reco-
mendaciones se incorporaron las distintas miradas de
los actores involucrados en la experiencia. Se tomaron
en cuenta reflexiones de los equipos de las seis RER,
a través de testimonios directos, así como también las
contribuciones del equipo central de Fe y Alegría.
Criterios de conformación de Redes
Los lineamientos señalan los criterios de proximidad geo-
gráfica y de demarcación política para la conformación
y formalización de las Redes. Sin embargo, a partir de la
experiencia de Fe y Alegría, observamos que los vínculos
entre II. EE. y las dinámicas sociales y culturales territo-
riales no siempre corresponden a estas demarcaciones,
lo que ameritaría la aplicación flexible de este criterio.
A lo anterior se suma la heterogeneidad de la ruralidad,
que exige abrirnos a la necesidad de desarrollar propuestas
diversas y válidas para las personas en sus territorios, de
modo tal que la normatividad posibilite, en la diversidad de
situaciones existentes, la generación de diversos modelos
de organización y funcionamiento de las redes educativas.
1 Resolución de Secretaría General Nº 114-2017- MINEDU. Aprueban
los “Lineamientos que orientan la Organización y Funcionamiento de
Redes Educativas Rurales”. El Peruano, Lima, 2 de mayo de 2017.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Propuesta pedagógica
Intercultural
Medioambiental
Con equidad
Atractiva
La gestión en Red para las comunidades de
aprendizaje
Los lineamientos plantean que las Redes Educativas
constituyan “comunidades de aprendizaje” (por niveles
educativos y tipos de escuelas) y fortalezcan interaccio-
nes múltiples entre éstas. Esto supone una estructura
administrativa que permite organizar escuelas distantes
y gestionar mejor recursos e información. En el docu-
mento de Lineamientos están presentes ambas dimen-
siones –administrativas y pedagógicas– por considerar
en la construcción de RER; sin embargo, se observa un
énfasis mayor en los elementos administrativos. Desde
Fe y Alegría creemos, a partir de nuestra experiencia y
acogiendo las definiciones presentes en el documento,
que las RER deben concebirse sobre todo como comu-
nidades de aprendizaje, como unidades de reflexión e
intercambio pedagógico, antes que como unidades ad-
ministrativas para un mejor control y gestión de recursos.
El equipo pedagógico se encuentra al 80 % o 90 % del
tiempo en las escuelas. No somos un equipo de oficina,
pues vamos el día a trabajar con la gente y eso es lo que lo ha
enriquecido a través del monitoreo y la compañía”. (Carlos, Fe y
Alegría N° 44)
Es importante resaltar la centralidad de lo pedagógico
ante el riesgo real de que lo administrativo sea el criterio
fundamental para la organización de RER.
La concepción de las RER como “comunidades de
aprendizaje” supone dinámicas de reflexión e intercam-
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 27
POLÍTICAS EDUCATIVAS

bio pedagógico mayor que la sumatoria de unidades

dispersas y, por tanto, requeriría una dirección de red
que favorezca este intercambio y reflexión y dinami-
ce la participación de los docentes y comunidades con
un equipo externo multidisciplinar que acompañe los
procesos pedagógicos y de gestión de las II. EE. Nues-
tra experiencia muestra que para que las Redes sean
espacios reales de intercambio de aprendizajes, forma-
ción en servicio, articulación entre diversos actores, de
cohesión e integración social y cultural, se requiere de
una dirección y equipo dedicados específica y exclusi-
vamente a esa tarea.

Los equipos de gestión de red deben priorizar el de-

sarrollo de capacidades de las y los docentes, brindar
acompañamiento en aula, alentar la innovación peda-
gógica y fortalecer el vínculo escuela-comunidad.

La organización de las RER posibilita mecanismos flexi-

FE Y ALEGRÍA

bles que permiten el intercambio y el desarrollo de

experiencias innovadoras, evitando generar aparatos
administrativos que puedan convertirse en mecanismos
solo para el control burocrático y que superpongan su
agenda al proceso y a las agendas de las II. EE. y las
comunidades. En ese sentido, nos parece pertinente
la figura del director de Red con un énfasis educador
antes que administrador, y centrado en la madura-
ción y dinamización de un proyecto educativo de red
construido participativamente y en el incremento de
la calidad de los procesos pedagógicos interculturales
en las II. EE.
Es el trabajo en conjunto y articulado el que permite lograr
las mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otra de las características es el tema de la cercanía y confianza.
Ayuda mucho en lo que respecta a los y las docentes, y los direc-
tivos de las escuelas. El lazo que se entreteje entre nosotros es la
solidaridad, el compartir, el sentido de caridad y el apoyo que se
brindan los docentes para lograr mejoras en el proceso de apren-
dizaje”. (Marleny, Fe y Alegría N° 48)
Por otro lado, también debe tomarse en cuenta que la
organización en redes, por medio de la interacción entre
docentes de un mismo espacio, posibilita desarrollar las
propuestas pedagógicas en relación con el espacio so-
cial, histórico y geográfico –el territorio– en que éstas se
encuentran. Esta interacción entre escuela y territorio es
vital para la pertinencia de la experiencia de aprendizaje
que se ofrece a los estudiantes.
Nosotros desde Fe y Alegría formamos una comunidad de
maestros que, movilizados por ese sentir de mirar a los ni-
ños como la fuente de inspiración a nuestro trabajo, unimos es-
fuerzos para brindarles una educación que brinde la calidad que
ellos necesitan”. (Celia, Fe y Alegría N° 54)
Recursos y conectividad de las redes
Los lineamientos proponen el establecimiento de “cen-
tros de recursos para el aprendizaje” en cada red edu-
cativa rural. Consideramos que los centros de recursos
constituyen un valioso aporte al trabajo del docente y
trabajo con las comunidades, no obstante lo cual debe
evaluarse si su funcionamiento es adecuado en una IE
que forma parte de la red o si sería más conveniente
ubicar el centro de recursos en una sede céntrica dis-
tinta equipada y con habitación para los docentes en
caso se requiera.
Asimismo, desde Fe y Alegría consideramos que se
debe animar la producción de materiales educativos
propios o la adaptación creativa de los materiales re-
cibidos por los mismos docentes vinculados en RER,
concebida ésta como comunidad de aprendizaje, para
los centros de recursos de aprendizaje. La creación y
adaptación creativa de los materiales incorporando los
enfoques de interculturalidad, la equidad de género y
el enfoque ambiental, dadas las características territo-
riales y culturales de cada zona, pueden tener expre-
siones sumamente novedosas que podrían enriquecer
al conjunto de la educación nacional.

28 _ Tarea DICIEMBRE 2017


Un ejemplo de ello es el tratamiento de las lenguas, para lo
cual se asume la experiencia propia de la comunidad y se
construyen cuadernos de trabajo, juegos y libros, de modo que el
poblador ve allí plasmada, a través de escritos su experiencia, su
riqueza cultural, su literatura”. (Carlos, Fe y Alegría N° 44)
Otro elemento por considerar en la construcción de re-
des educativas es la importancia de la comunicación y
conectividad entre las II. EE. La conectividad, el contar
con plataformas tecnológicas para la articulación, es de-
cisiva para la facilitación del intercambio de experiencias
pedagógicas y de investigación entre docentes y redes;
permite al docente y sus estudiantes la conexión con su
comunidad, el país y el mundo; y, además, es un apoyo
importante para los docentes que con frecuencia en
estas zonas viven y trabajan lejos de vínculos de soporte
familiar y laboral.
LA CENTRALIDAD DE LAS COMUNIDADES EN EL
TRABAJO EN REDES
La experiencia de trabajo en RER para Fe y Alegría con-
cibe a la comunidad como un actor clave. Ella cumple
un papel central en la propuesta de trabajo en redes.
Los lineamientos también reconocen la importancia de
la comunidad –y particularmente de los sabios comu-
nitarios– como actores educativos especialmente rele-
vantes en los territorios. Sin embargo, en Fe y Alegría
POLÍTICAS EDUCATIVAS
creemos que se podría resaltar aún más el rol y mayor
presencia de los actores comunitarios en el escenario de
la educación rural, en la innovación y contextualización
del currículo, así como en el desarrollo de proyectos
educativos que dialoguen con la realidad y expectativas
de las comunidades.
Vemos el compromiso de la comunidad con la RER, el cual
es bastante bueno. La comunidad ha tomado conciencia del
importante rol de la escuela y cómo ella puede ser base para el de-
sarrollo de la misma ciudad o caserío. La relación es cercana, la co-
munidad se identifica con Fe y Alegría”. (Marleny, Fe y Alegría N° 48)
La relación entre la comunidad y la red Fe y Alegría es muy
estrecha. Los padres colaboran… hay mayor vigilancia de
parte de los padres de familia, reportando cuando hay ausentismo
de los maestros, por ejemplo”. (Jaico, Fe y Alegría N° 72)
Además, el compromiso social de las comunidades con
la escuela en zonas rurales es decisivo para afirmar el
derecho a una educación de calidad, intercultural, bi-
lingüe, con equidad de género y responsable del medio
ambiente, así como para asegurar una matrícula opor-
tuna, disminuir la deserción escolar, garantizar el acceso
a las niñas, combatir el ausentismo, acompañar a los
docentes en su labor de por sí exigente, por mencio-
nar solo algunos de los beneficios. Desde Fe y Alegría
consideramos conveniente una reflexión sobre el rol de
las comunidades como actores de los procesos educati-
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 29
POLÍTICAS EDUCATIVAS
vos y no solo como receptoras del servicio educativo a
sus hijos. Asimismo, hacemos hincapié en que son ellas
quienes deben decidir la educación que quieren, que
aspiran para sus hijas e hijos a través de nuevas formas
de participación.
Trabajamos con padres de familia por medio de talleres, en
los cuales se incide en la problemática familiar. También bus-
camos trabajar con estudiantes a través de talleres, ya sea en habi-
lidades sociales o en alguna problemática propia de la institución
(bullying, abuso infantil…). Nosotros como RER joven –cumplimos
seis años– estamos percibiendo que el trabajo está funcionando, y
si pretendemos mejorar, realizamos una evaluación de cada activi-
dad. Estamos yendo por buen camino y siendo reconocidos en las
zonas donde intervenimos”. (Eduardo, Fe y Alegría N° 79)
En la Amazonía, además de la dispersión y la diversi-
dad de pueblos, lenguas y culturas, es necesario consi-
derar que se requiere un diálogo con los pueblos y con
los maestros indígenas, para diseñar la organización y
funcionamiento de las redes educativas. El Convenio
169 de la OIT señala de forma explícita el derecho
de los pueblos indígenas a contar con sistemas edu-
cativos acordes con sus referentes culturales. Es un
tema que el sector, con sus especialistas en EIB para la
Amazonía, puede ayudar a concretar e incorporar en
el proceso y construcción de la política de educación
rural en curso.
El docente rural
Finalmente, como se sabe bien, el rol del maestro es
decisivo en todo proceso de mejora de la educación
pública. Por tanto, es fundamental que junto con la
implementación de las RER se continúen las mejoras en
la formación inicial y en servicios, así como en la política
laboral docente. Junto a los avances en las escalas de
remuneración y formación, hay que buscar alternativas
ante los grandes niveles de inestabilidad y movilidad de
los docentes en las zonas rurales del Perú. La construc-
ción de RER requiere contar con el compromiso de los
maestros, lo que implica reconocer su labor y seguir
mejorando en lo posible los medios necesarios para ella.
Una dificultad es el movimiento y la rotación de docentes
contratados. En los últimos años esto se ve supeditado a los
exámenes, y ese ranking no ha permitido garantizar la continuidad
de nuestros docentes. Igualmente, muchos docentes nombrados
que han pasado una primera etapa de formación, se han movili-
zado por propio interés y eso conduce a un nuevo comienzo y a la
renovación”. (Carlos, Fe y Alegría N° 44)
30 _ Tarea DICIEMBRE 2017
REFLEXIONES FINALES
Los mundos rurales del Perú plantean desafíos y opor-
tunidades inmensas a nuestro caminar como nación,
que son también estímulo y riqueza para toda reflexión
sobre la educación en el Perú. Como hemos constatado,
la escuela rural necesita una organización propia que
responda a su contexto con un modelo pedagógico y
de gestión distinto. En ese sentido, la organización en
redes constituye una alternativa pertinente para actuar
en estos ámbitos.
Por otro lado, aún se requiere remontar los bajos ni-
veles de calidad desde un abordaje integral e interven-
ciones desde varios frentes y estrategias simultáneas:
formación docente, propuestas pedagógicas, acompa-
ñamiento, materiales educativos, condiciones laborales,
etcétera. Asimismo, las escuelas necesitan márgenes
razonables de autonomía para tomar sus decisiones y
responder a las características de sus contextos.
Reconocemos los esfuerzos puestos en marcha en estos
últimos años por el Minedu, así como la respuesta de
diversos sectores de la sociedad civil para contribuir con
la construcción de las políticas para la educación rural.
Fe y Alegría reafirma su compromiso de aportar junto
a otros y estar atentos a los avances en la materia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BADILLO, Oscar. (2009). La experiencia de educación rural: una
experiencia de Fe y Alegría en el Perú. Gestión de Centros Edu-
cativos. Federación Internacional de Fe y Alegría. Lima: Editorial
Corripio.
ALCÁZAR, Lorena y Luis GUERRERO. (2011). Para la mejora
efectiva de la Educación Básica en el Perú: revisión de los prin-
cipales programas educativos. Una síntesis de las principales
lecciones aprendidas de la experiencia de AprenDes, Constru-
yendo Escuelas Exitosas, Fe y Alegría, y PROMEB. Lima: Editora
y Comercializadora E.I.R.L.
FLORES, Elizabeth y Patricia CABRERIZO. (2016). Informe de
la sistematización de las redes rurales de Fe y Alegría. Lima:
DARS-PUCP.
RUGEL, Santos. (2009). Fe y Alegría: expandiendo las oportu-
nidades educativas de calidad en América Latina. Sistema de
gestión de Redes Educativas Rurales: una alternativa para la
transformación y el desarrollo. Seminario Fe y Alegría – Banco
Mundial – Magis América Lima, 19-21 de octubre del 2009.
 POLÍTICAS EDUCATIVAS

Experiencias e
innovaciones para la
secundaria rural
Realizadas en América Latina en el periodo 2000-2015

Carmen Montero y Francesca Uccelli hacen un PALABRAS CLAVE:

Secundaria rural
breve balance de experiencias e innovaciones Programas para la
secundaria rural
educativas realizadas en la secundaria rural en Políticas educativas
Ruralidad
América Latina.

Experiences and innovations for rural secondary KEYWORDS:

Educational policies
education in Latin America in the 2000-2015 period Programs for Rural
secondary education
Carmen Montero and Francesca Uccelli make a brief Rural secondary
education
balance of educational experiences and innovations Rurality

in secondary education in Latin America.

CARMEN MONTERO
Socióloga. Bachiller en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Investigadora y consultora en edu-
cación de diversos organismos públicos, privados y de cooperación internacional. Consejera del Consejo Nacional de Edu-
cación.
FRANCESCA UCCELLI
Antropóloga por la Pontificia Universidad Católica del Perú, magíster en Educación y Desarrollo Humano por la Universidad
de Columbia, investigadora principal del Instituto de Estudios Peruanos (IEP).

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 31
pp. 31-36
POLÍTICAS EDUCATIVAS
E
ste artículo ofrece un recuento y balance de expe-
riencias e innovaciones educativas realizadas con el
propósito de mejorar la cobertura y la calidad de la
Educación Secundaria Rural en países latinoamericanos.
Se basa en un estudio que hiciéramos las autoras en
2015 en el marco de las actividades que desarrolla la
Iniciativa Latinoamericana de Investigación para las Po-
líticas Públicas (ILAIPP). Con información secundaria1 y
algunas consultas adicionales, se identificó un total de
55 iniciativas desarrolladas entre 2000 y 2015 y repor-
tadas en 18 países de la región. Se trata en todos los
casos de acciones promovidas por el Estado, y muestran
las principales tendencias de lo realizado en el periodo.
El interés por tratar este tema surgió de la necesidad de
conocer qué se había hecho y qué se estaba haciendo
para atender con calidad y pertinencia la educación de
los adolescentes y jóvenes que habitan en las zonas
rurales de América Latina. Buscábamos pistas para en-
riquecer y orientar de mejor manera las propuestas y
decisiones de política pública que sería necesario poner
en marcha en el Perú.
LA SECUNDARIA RURAL EN EL PERÚ: PINCELADAS
En relación con el caso peruano, se había constatado (Uccelli
et al., 2015) que, al incrementarse las tasas de culminación
de la Educación Primaria en las zonas rurales, se registró en
años recientes una expansión notable de la demanda por
escolaridad secundaria. A su vez, el servicio educativo del
nivel aumentaba de manera considerable tanto por iniciativa
de las instituciones públicas de gestión del sector Educación
en sus diversos niveles de gobierno o de los directivos y do-
centes locales, como de padres de familia y representantes
de base de los pueblos y comunidades.
El desarrollo de este proceso, en el cual el 42  %2 de
los colegios secundarios rurales existentes en 2013 ha-
bían sido creados apenas en el periodo 2001-2013, dio
cuenta de un fenómeno social nuevo en la historia so-
cial del país. Su resultado mostró sin embargo serias
deficiencias. Afectado por la improvisación y la falta de
planificación, la ausencia de una orientación adecuada y
la carencia de recursos suficientes, se habría favorecido
1 Se utilizó principalmente documentación, informes, estadísticas, bases
de datos y reportes publicados disponibles en sitios web (ministerios,
organismos internacionales, redes, revistas) y en bibliotecas locales.
2 A su vez, el 60 % de los colegios secundarios rurales se registraron en el
periodo 1991-2013. Estos datos se calcularon sobre la base de 4846 II.
EE. rurales que reportaron su fecha de registro en el Censo Escolar 2013.
Ellas representaban el 82 % del total de II. EE. rurales de ese año.
32 _ Tarea DICIEMBRE 2017
la expansión de un servicio educativo público que –salvo
ciertas excepciones– es de muy baja calidad.
La Secundaria Rural en el Perú opera principalmente
bajo el modelo de una educación presencial (lo son el
97% de las IE, el 97% de los docentes y un 99,5 % de
la matrícula) que se ofrece mayoritariamente en colegios
relativamente pequeños (con una mediana de 70 alum-
nos por IE, es decir, aproximadamente 14 estudiantes
por grado). Se trata de colegios distantes y dispersos,
muchos de los cuales no cuentan con la plana docen-
te requerida para cubrir todas las áreas que plantea el
currículo respectivo, ni con las condiciones materiales
de infraestructura, servicios, equipamiento y recursos
pedagógicos para garantizar el aprendizaje al conjunto
de sus estudiantes. En la Evaluación Censal de Estu-
diantes (ECE) del 2016, los alumnos del segundo grado
de Secundaria Rural reportaron un pobre rendimiento:
apenas el 2 % de ellos alcanzó un nivel satisfactorio
en Lectura y 2,5% un nivel satisfactorio en Matemática
(UMC-Minedu, 2017). Así las cosas, la Educación Se-
cundaria Rural –ignorando los esfuerzos y expectativas
de los adolescentes del campo y sus familias– sería en
buena parte de los casos una réplica empobrecida del
modelo urbano que desvirtúa el valor y el sentido de la
escolaridad básica completa (Uccelli et al., 2015).
¿Se hizo, además, algo distinto? En el Perú se han rea-
lizado algunos intentos por poner en práctica formas
diferentes y novedosas de organizar el servicio educa-
tivo rural y llevar a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Entre las modalidades educativas diferen-
tes de la educación presencial en Secundaria se registra
principalmente la Educación en Alternancia –que tiene
en 2016 apenas el 1  % de las II. EE. de Secundaria
Rural– y la educación a distancia ––con un peso simi-
lar pero con tendencia a desaparecer– (Minedu, Escale
2016). Por otro lado, como intervenciones que pueden
complementar el formato del colegio tradicional, se re-
gistran diversos tipos de acciones de cobertura limitada
y de impacto poco conocido; así, por ejemplo, se sabe
de la existencia de albergues o internados que brindan
alojamiento a los estudiantes buscando favorecer el ac-
ceso y la asistencia regular; de la promoción de activida-
des productivas (huertos, crianza de animales menores,
artesanía) que buscan aportar una dimensión laboral
a la formación de los jóvenes estudiantes rurales; del
otorgamiento de facilidades o apoyo para el traslado
de los y las estudiantes a sus centros educativos; de la
puesta en marcha de una gestión renovada en la que
las instituciones educativas se organizan en redes o son
apoyadas por los municipios locales o por las propias

TAREA / JULIA VICUÑA YACARINE
comunidades, sea para mejorar su infraestructura o para
financiar las remuneraciones del personal docente.
Considerando que todo lo hasta aquí mencionado pare-
ce todavía insuficiente, recoger ideas y buenas prácticas
de los países vecinos y otros con los que –en muchos ca-
sos– compartimos geografías, territorios, culturas, iden-
tidades y condiciones de vida similares sería un modo de
aportar al mejoramiento de nuestra propia educación.
INICIATIVAS DE CAMBIO Y MEJORA DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA RURAL
Las experiencias encontradas fueron sistematizadas y
clasificadas en tres categorías diferenciando entre: a)
los programas nacionales en favor de la equidad de la
educación; b) los programas integrales para mejorar la
cobertura y la calidad de la secundaria rural; y, c) los
programas específicos para la Secundaria Rural. Ellos
son detallados a continuación.
Programas nacionales en favor de la equidad en
la educación
Se registran en esta categoría 31 innovaciones vin-
culadas a la educación, que si bien no tienen como
POLÍTICAS EDUCATIVAS
grupo objetivo a la población rural, apuntan a cerrar
brechas a través de leyes, incentivos y dotación de
mejores condiciones de funcionamiento para las es-
cuelas.
En esta línea es preciso diferenciar cuatro tipos de in-
tervenciones innovadoras:
(i) la normatividad que incluye a la Educación Secunda-
ria como parte de la Educación Básica y le otorga el
carácter obligatorio;
(ii) los programas de transferencias condicionadas a la
asistencia escolar que otorgan regularmente un apor-
te económico a familias de bajos recursos;
(iii) las becas de apoyo a los estudios de Secundaria y
postsecundaria; y,
(iv) los programas por la equidad de los aprendizajes,
que introducen en el sistema escolar mecanismos
diversos como son los referidos al mejoramiento de
la infraestructura, la ampliación de la jornada esco-
lar, la prevención del abandono y/o promoción de la
reinserción a la Secundaria o el cierre de la brecha
digital.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 33
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Los programas nacionales en favor de la equidad en la
educación muestran un panorama alentador en tanto
dan mayor realce al tema educativo en el marco de las
políticas públicas de la región. Sin embargo, se observa
que la especificidad de lo rural puede perderse de vista
ante la magnitud de las necesidades que presenta la Se-
cundaria a nivel nacional, más numerosa y concentrada
en zonas urbanas. Ello lleva a pensar que la atención de
la Secundaria Rural como objetivo central es necesaria
y recomendable a efectos de lograr mayor efectividad
en la reducción de brechas educativas entre las áreas
rural y urbana.
Programas integrales para mejorar la cobertura y
la calidad de la Secundaria Rural
Esta categoría comprende aquellos programas escola-
rizados diseñados para responder al conjunto de ne-
cesidades de la Educación Secundaria en el campo; es
decir, se trata de ofrecer una atención con pretensiones
globales que, a partir de distintas estrategias de inter-
vención, incida en componentes de cobertura, calidad,
pertinencia y/o mejor convivencia. Según los elementos
que se prioricen, los programas integrales compren-
derán asuntos referidos a la infraestructura y equipa-
miento, currículo y programación, gestión institucional
y pedagógica, formación y gestión docente, entre otros.
Se debe señalar que son pocos los países –se han
identificado cinco– que han apostado por este tipo de
atención: el Proyecto de Mejoramiento de la Educación
Rural (PROMER) en Argentina, el Programa Nacional de
Educación en la Reforma Agraria (PRONERA) de Brasil,
el Programa de Educación Rural (PER) en Colombia, la
Telesecundaria en México y la Educación en Alternancia
en el Perú. Todos estos programas, con excepción del
peruano, forman parte de políticas de Estado y políticas
sectoriales más amplias que apuntan a reducir brechas,
crear oportunidades y/o compensar situaciones desfa-
vorecidas. En ese sentido, se aprecia que estos progra-
mas suelen contar con un importante aporte de fondos
públicos destinados a esta tarea. En algunos casos el
aporte es exclusivamente del gobierno central (México
y Brasil), y en otros funcionan fondos mixtos (Argentina,
Colombia y Perú), que incluyen recursos del gobierno
nacional, préstamos del Banco Mundial, gobiernos loca-
les (provinciales, municipales) y/o fondos privados.
A pesar de contar todos con financiamiento estatal, la
forma de gestión y la trayectoria de expansión de estos
programas difieren entre sí. La Telesecundaria de México,
el PER de Colombia y PROMER en Argentina surgen des-
34 _ Tarea DICIEMBRE 2017
de el Estado central a través de un proceso experimental
con evaluación sistemática que ha permitido ir haciendo
ajustes y mejoras al programa y, al mismo tiempo, se
ha previsto una expansión universal planificada. Por otro
lado, el PRONERA (Brasil), surgido desde la demanda so-
cial del Movimiento de los Sin Tierra en las zonas de
reforma agraria, logra convertirse en política pública y ge-
neralizarse para todas las zonas rurales. Por el contrario,
en el caso peruano, la Educación en Alternancia surge
como una iniciativa privada que logra ingresar en el sis-
tema como una modalidad alternativa para la Secundaria
Rural, pero, como hemos visto, su expansión es mínima.
A diferencia de los casos de Argentina, Colombia, México
y Brasil, esta iniciativa en el Perú nace aislada de otras
políticas públicas y, por tanto, permanece marginal al
sistema educativo y su presupuesto, careciendo de un
marco de política pública y sectorial más amplio que ga-
rantice su adecuada implementación.
En cuanto a los tipos de programas integrales, se pue-
de diferenciar también entre aquéllos que plantean un
cambio al modelo tradicional y aquéllos que apuestan
por mejoras de la oferta existente.
Sobre los primeros, de cambio de modelo, se identifican
tres paradigmas de atención: i) los modelos a distancia,
que priorizan la ampliación de cobertura a través del uso
de tecnología y materiales educativos (Telesecundaria
en México); ii) los modelos semipresenciales, que propo-
nen internados para resolver problemas de asequibilidad
por dispersión poblacional y distancia (Alternancia en el
Perú, PRONERA en Brasil); y, finalmente, iii) los modelos
más flexibles en el registro de asistencia y progreso edu-
cativo que trabajan con una metodología de enseñanza
multigrado y un importante componente de materiales
educativos (PER en Colombia).
En cuanto a las innovaciones que apuestan por ampliar
y mejorar la oferta existente se encuentra que el PRO-
MER, en Argentina, es un programa nacional destinado
a atender la Secundaria Rural a través de un conjunto
de componentes –infraestructura y equipamiento, es-
trategias curriculares, énfasis en el vínculo entre educa-
ción y trabajo, la formación docente y la provisión de
materiales–. Atendiendo a la diversidad, los gobiernos
provinciales deciden los componentes por priorizar a
partir de las necesidades de cada zona.
Programas específicos para la Secundaria Rural
Esta categoría comprende aquellos programas escola-
rizados diseñados para atender algún aspecto particu-

TAREA / JULIA VICUÑA YACARINE
lar de la Secundaria Rural, es decir, las necesidades o
problemas específicos asociados a la cobertura, calidad,
pertinencia o convivencia.
Son bastante frecuentes las innovaciones específicas que
abordan alguna problemática particular de la Secunda-
ria Rural y suelen focalizarse en determinadas poblacio-
nes y zonas del territorio. Al respecto se identificaron 19
experiencias, que son solo una muestra de este tipo de
esfuerzos, pues por su naturaleza específica y temporal
son las de más difícil registro. La gama de estrategias
de estos programas es diversa pero da cuenta de ciertas
tendencias de intervención por la Educación Secundaria
en la región: programas que promueven la asistencia
y permanencia de estudiantes, flexibilización curricular,
redes de escuelas y conexión entre ellas con uso de
tecnología, formación técnica y proyectos de empren-
dimientos en la Secundaria, participación comunal en
la gestión del centro educativo, monitoreo y acompa-
ñamiento pedagógico en aula, talleres de reflexión y
capacitación para estudiantes y docentes, entre otras.
Por último, es interesante notar que países con realida-
des diversas en cuanto al desarrollo económico, rura-
lidad, población e indicadores educativos –tales como
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala,
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Honduras, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Pa-
raguay, Perú y Uruguay– se han preocupado también
por atender la Secundaria Rural a través de programas
específicos. Inclusive, los países que tienen programas
integrales para la Secundaria apuestan simultáneamen-
te por estrategias educativas específicas para atender a
grupos y/o zonas rurales particulares.
UNA REFLEXIÓN FINAL
En palabras de Tedesco y López (2002, p. 58): “En rigor,
cada país merecería ser analizado en forma particular,
contemplando el modo específico en que se articulan los
aspectos sociodemográficos, políticos, económicos, ét-
nicos y culturales para la definición de políticas tendien-
tes a una plena escolarización secundaria de calidad”.
Sin embargo, más allá de nuestras particularidades, los
países coincidimos en problemas que afectan nuestros
sistemas educativos y en incertidumbres respecto de las
acciones que se deben tomar para su debida atención.
La Educación Secundaria, como etapa final de la Educa-
ción Básica, ha sido incorporada en las metas y compro-
misos regionales y mundiales y reconocida como obli-
gatoria casi por la totalidad de países latinoamericanos
–con excepción de Nicaragua–. Ello implica que estamos
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 35
POLÍTICAS EDUCATIVAS
ante un reto compartido, que requerirá respuestas acer-
tadas de quienes toman decisiones en materia de políti-
cas educativas. Por otro lado, el escenario del que parte
América Latina para el cumplimiento de tales mandatos,
sobre todo en lo que toca a su población de niños, ni-
ñas y adolescentes de áreas rurales, es, todavía, difícil.
Si bien en algunas naciones se ha dado un impulso a
la expansión de la Secundaria Rural, las condiciones de
calidad del servicio ofrecido y logro de aprendizajes re-
quieren probablemente ser evaluados y atendidos. Hay
además una serie de países que tienen aún un rezago
en la universalización de la Primaria en zonas rurales, y
escaso desarrollo de la Secundaria en esas áreas. Tanto
las situaciones en que la Secundaria Rural creció con se-
rias deficiencias, como aquéllas en las que es todavía un
proceso más bien embrionario, pueden beneficiarse del
conocimiento y debate de las experiencias y alternativas
puestas en marcha por los países vecinos.
La información aquí presentada pone unas primeras car-
tas sobre la mesa e invita a avanzar en la reflexión. Entre
los países latinoamericanos tenemos unos que enfrentan
la creciente presión de las nuevas generaciones rurales
que culminaron la Primaria y esperan continuar sus estu-
dios secundarios (Colombia, Perú, Bolivia, Brasil, Costa
Rica, Chile, Ecuador, México), y otros que enfrentarán
esta situación más apremiante en un futuro próximo
(Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Repú-
blica Dominicana, Panamá, Paraguay) y que –evitando
errores cometidos– requerirían procurar un crecimiento
planificado y pertinente de la Secundaria Rural. Se abre
para todos un abanico de ideas y opciones que debie-
ran complementarse conociendo mucho más sobre el
fundamento y funcionamiento de las iniciativas, sobre
sus componentes, dimensiones, procesos y resultados;
así como de las fallas y omisiones, a veces recurrentes,
de la política educativa en la región.
En relación con el caso peruano, las propuestas para ga-
rantizar la cobertura universal de una Educación Secun-
daria de calidad para las y los adolescentes del campo
están todavía por verse. Se dice que está en marcha la
elaboración de un nuevo “proyecto rural” importante,
pero, en lo inmediato, no se conoce ningún plantea-
miento de peso que haya sido puesto en debate. En
una presentación reciente que –bajo el título “Hacia una
Estrategia Integral de Educación Rural”– hicieran repre-
sentantes del Minedu ante el Consejo Nacional de Edu-
cación, se señalaron las acciones por desarrollar en el
transcurso del 2017. En lo que respecta a la Secundaria,
se plantean algunas medidas sobre el fortalecimiento de
las 316 II. EE. con Jornada Escolar Completa, el Soporte
36 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Pedagógico para 267 II. EE. de Secundaria Rural, la aten-
ción de 70 Centros Rurales de Formación en Alternancia
y el apoyo a 33 Centros de Secundaria con Residencia
Estudiantil (los SER son 83 en total). Como se aprecia
en la presentación, sería todavía necesario diseñar los
modelos de atención y elaborar normas técnicas que
den precisión a las ideas. Diera la impresión de que no
estamos ante una propuesta realmente integral y signifi-
cativa a partir de la cual se dé un vuelco a la situación y
se apunte a la instauración de un servicio renovado y de
calidad para la Secundaria Rural; el conjunto resulta más
bien insuficiente y disperso, y la perspectiva de cambio
luce todavía muy distante.
No obstante la falta de claridad y la discontinuidad en
las políticas y en las entidades y equipos a cargo de
proponer y llevar adelante las tareas, y a pesar de la
frustrante trayectoria de los “proyectos rurales” a lo
largo de décadas, a lo mejor se podría iniciar una con-
versación en torno a las opciones que –en términos
generales– ofrece la experiencia latinoamericana: ¿un
programa integral nacional?, ¿con qué componentes?,
¿nacional y diversificado; adecuándose a la heterogenei-
dad de la ruralidad en el Perú?, ¿una propuesta mixta
que combina la idea de un programa nacional integral
con intervenciones específicas diversas que se comple-
menten según las necesidades?, ¿bajo qué liderazgo
y de qué autoridad?, ¿con qué recursos y por cuán-
to tiempo?; ¿será que posiblemente no se necesite un
programa especial sino un esfuerzo contundente por
cumplir la normatividad existente y hacer bien las cosas?
Sería interesante ir ensayando respuestas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MONTERO, Carmen y Francesca UCCELLI. (2016). La Secun-
daria Rural en América Latina: propuestas y experiencias para
mejorar su cobertura y calidad. En Santiago Cueto (ed.), Inno-
vación y calidad en educación en América Latina. Lima: ILAIPP.
TEDESCO, J. C. y N. LÓPEZ. (2002). Desafíos a la Educación Secun-
daria en América Latina. Revista de la CEPAL 76, 55-69. Disponi-
ble en http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/10801/
076055069_es.pdf?sequence=1 (última revisión: 15 de noviembre
del 2015).
UCCELLI, F., C. MONTERO, M. I. REMY y C. de BELAUNDE.
(2015). Estudio sobre oferta y demanda de educación rural y
periurbana en el Perú. Trabajo analítico para el mejoramiento
de la Educación Secundaria Rural. Informe final. Mimeo.
 POLÍTICAS EDUCATIVAS

Una mirada a la
Educación Secundaria
Rural en Apurímac
Silvio Escalante describe las precarias condiciones de PALABRAS CLAVE:
Educación Secundaria
infraestructura, servicios básicos y especialización Rural
Escuelas de
docente en las que funciona la Secundaria Rural en alternancia
Educación rural
Alternancia en la provincia de Cotabambas, región Centro Rural de
Formación en
Apurímac. Alternancia

A look at the Rural Secondary Education in Apurimac KEYWORDS:

Alternating Schools
Silvio Escalante describes the precarious conditions Rural alternation
Training center
of infrastructure, basic services and teacher Rural education
Rural secondary
specialization in which Rural Secondary School in education

Alternation works in the province of Cotabambas,

in the region of Apurimac.

SILVIO ESCALANTE ROZAS

Profesor de Educación Secundaria, especialista de Educación de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) Cotabambas,
región Apurímac.

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 37
pp. 37-40
 POLÍTICAS EDUCATIVAS
MIGUEL ÁNGEL TORRES
A
partir del año 2009, aproximadamente, se inicia
la creación de instituciones educativas públicas de
nivel secundario en muchas comunidades rurales
de la región Apurímac. Por entonces, en la provincia de
Cotabambas, que tiene seis distritos, solo había una IE
secundaria por distrito, mientras este año la Unidad de
gestión educativa local (UGEL) del lugar cuenta con 53
instituciones educativas secundarias, 60 % de las cuales
están ubicadas en comunidades rurales. La creación y
funcionamiento de estas instituciones educativas se debe
principalmente a la gestión de la comunidad en convenio
con las municipalidades distritales, con el propósito prio-
ritario de brindar acceso al servicio educativo a las y los
adolescentes de las comunidades rurales distantes de la
capital del distrito, y disminuir aunque fuera en parte la
deserción escolar presente en la zona rural. Después de
tres años de funcionamiento a cargo de la municipalidad
distrital, la gestión de estas II. EE. ha sido asumida por
la UGEL. Aun así, hay un 20 % del total de estudiantes
matriculados en colegios de capitales de distrito que pro-
vienen de comunidades rurales lejanas, a pesar de que
en ellas ya existe una institución de Educación Secundaria
o cercana a ella.
En el 90  % de estas instituciones educativas secunda-
rias no se han previsto las condiciones necesarias para
su funcionamiento, como infraestructura, mobiliario y
otros aspectos mínimos para brindar el servicio educati-
vo. Hoy muchos de estos colegios rurales siguen afron-
tando problemas críticos en esta materia, a lo que se
suma la falta de interés y la débil gestión de las autori-
dades para mejorar su situación.
Una necesidad de vital importancia no prevista para es-
tas II. EE. es el presupuesto para la remuneración del
personal y otros servicios, motivo por el cual los muni-
38 _ Tarea DICIEMBRE 2017
cipios distritales, en convenio con la UGEL y los padres
de familia, continúan a cargo de la remuneración de
los docentes.
Sobre la infraestructura y el equipamiento se conoce
que el Estado, a través de los gobiernos locales y los
gobiernos regionales, no ha identificado aún estas nece-
sidades; existe poco interés en levantar los diagnósticos
respectivos y tener líneas de base que ayuden a mejorar
la gestión de la educación rural en el ámbito regional.
La carencia de estos estudios dificulta la identificación
de necesidades como infraestructura, equipamiento, sa-
neamiento, energía eléctrica, acceso a internet y otros
de suma importancia.
En provincias como Cotabambas, Grau y Antabamba no
hay evidencias de proyectos de inversión pública para
la construcción de infraestructura educativa que bene-
ficie a la población escolar del ámbito rural. Ante este
desinterés, los padres de familia y la comunidad son
los ejecutores de la construcción de aulas, adquisición
de mobiliario escolar, computadoras y otros bienes. Un
ejemplo de esta organización son los padres de familia
y demás vecinos de la comunidad de Yuricancha del
distrito de Mara, provincia de Cotabambas, quienes a
base de faenas y cuotas han logrado construir cinco au-
las para los cinco grados, iniciativa liderada por el señor
Alberto Roque Cconislla, quien fuera elegido alcalde de
la Municipalidad Distrital de Mara (periodo 2015-2018)
y tres meses después de haber asumido esa función fue
asesinado por un grupo de asaltantes. Después de más
de un año de investigación, no hay información clara
sobre los motivos de su muerte, pero los criminales fue-
ron sentenciados con penas privativas de libertad entre
25 y 30 años. Hoy la IE de Yuricancha sigue mostrando
la misma fotografía, con las únicas aulas, sin servicios

básicos, falta de mobiliario y computadoras, sin acceso
a internet, biblioteca, laboratorio, personal docente y
administrativo.
El Ministerio de Educación (Minedu), mediante Resolu-
ción de Secretaría General 040-2016-MINEDU, ha im-
plementado tres formas de atención diversificada para
la secundaria rural en el país: secundaria tutorial, cuya
característica principal es alternar espacios de forma-
ción entre periodos presenciales y tutoriales cortos, en
los que los tutores visitan a los estudiantes y les dan
acompañamiento para que desarrollen sus proyectos de
autoaprendizaje; los Centros Rurales de Formación en
Alternancia (CRFA), que tienen por objetivo mejorar el
acceso al servicio educativo de la población rural y dis-
minuir las altas tasas de deserción escolar sobre la base
de tres aspectos: lo humano, lo académico y lo produc-
tivo-empresarial; y, finalmente, el internado, donde los
estudiantes que vienen de zonas muy distantes cuentan
con ambientes de residencia.
De estas tres formas de atención, solo una se implemen-
ta en la región Apurímac: la Secundaria de formación
en alternancia, o Centro Rural de Formación en Alter-
nancia (CRFA), ubicados en las UGEL de Chincheros y
Cotabambas. En estas instituciones educativas, según
establece la norma citada, el servicio educativo es se-
mipresencial, los jóvenes asisten un promedio de 15
días calendarios con residencia en la misma institución,
donde realizan sesiones de aprendizaje en el marco del
currículo de la Educación Básica Regular (EBR) y activida-
des productivas que implementa el CRFA. Luego salen
del CRFA por un tiempo de dos semanas y se integran
a la familia para desarrollar sus planes de investigación
y pequeños proyectos productivos de su interés liga-
dos a las actividades socioproductivas de su localidad y
POLÍTICAS EDUCATIVAS
entorno. Estos proyectos productivos son monitoreados
por los docentes con visitas a cada domicilio de acuerdo
con un plan de acompañamiento.
En suma, el componente clave de este modelo de aten-
ción es la formación integral de los adolescentes ligada
al espacio productivo-empresarial. Sin embargo, para
desarrollar la propuesta de formación integral enfoca-
da en un plan productivo y empresarial, como se men-
ciona en los lineamientos de este modelo de atención,
los CRFA no cuentan con la debida implementación del
Minedu, el gobierno regional o la municipalidad, y esto
tiene sus repercusiones en la formación de los estudian-
tes, que al final terminan los estudios de Secundaria
como en cualquier otro colegio de la EBR.
En Cotabambas, donde conozco de cerca el funciona-
miento de los CRFA, puedo afirmar que la fortaleza más
resaltante para su continuidad y quizá su crecimiento, sin
duda, son los padres y madres de familia y los docentes,
quienes, no obstante las dificultades y carencias por las
que pasan, tienen el sueño de ver un CRFA con una
infraestructura moderna y equipada, con espacios dispo-
nibles para desarrollar sus proyectos productivos, donde
estudiantes y docentes tengan acceso a los beneficios de
las TIC, con servicios básicos de agua y desagüe, electri-
cidad, alimentación y vivienda implementada.
No se pueden pintar imágenes maravillosas sobre estas
formas o modelos de atención como los CRFA, cuan-
do el Estado abandona su responsabilidad y mantiene
grandes brechas entre la educación rural y la urbana.
Sobre las bondades y carencias de este modelo dice el
director del CRFA Qollana, del distrito de Mara, licen-
ciado Wilfredo Quispe Serrano:
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 39
POLÍTICAS EDUCATIVAS
El Centro Rural de Formación en Alternancia Qollana busca
que las familias sean gestoras de la escuela y el desarro-
llo local junto con agentes económicos, sociales y locales. En este
sentido. los aprendizajes se desarrollan en dos espacios bien defi-
nidos: alternancia sociofamiliar y alternancia en el colegio, donde
el estudiante desarrolla los instrumentos de la alternancia (plan
de investigación, visita familiar, puesta en común, tertulia profe-
sional, trabajo práctico, visita de estudios, curso técnico, pasantías,
cuaderno de relación, cuaderno de realidad, tutorías de entrada y
salida, balance quincenal y tertulia) que coadyuvan a desarrollar
las capacidades en los estudiantes; sin embargo, una de las tantas
limitaciones de la institución es que carece de suministro de agua
en temporada de sequía, al igual que de una infraestructura ade-
cuada y espacios recreativos para los estudiantes. Por otra parte, es
importante contar con espacios para desarrollar proyectos produc-
tivos, y falta mayor apoyo por parte del Estado con alimentación
para los estudiantes y material educativo”.
En lo que se refiere a logros de aprendizaje en Educa-
ción Secundaria en la región Apurímac, éstos no son
muy alentadores. Si bien han mejorado unos puntos los
resultados en la ECE 2016 en comparación con los re-
sultados de la ECE 2015, la mejora no es relevante. Las
cifras muestran que en la Secundaria rural, el 67,2  %
de estudiantes se ubica en el nivel previo al inicio, y un
27,6 % en el nivel inicio en lectura. En Matemática,
el 76,8  % de estudiantes se ubica en el nivel previo
al inicio, y un 19,9 % en el nivel inicio. Esto ubica a
la región de Apurímac entre las regiones rezagadas en
cuanto a logros de aprendizaje y, sobre todo, resalta la
brecha que se mantiene entre la educación rural y la
urbana en este rubro.
¿Qué factores pueden estar influyendo en estos re-
sultados? Puedo afirmar que uno de los factores más
probables es la lengua. La zona rural de Apurímac es
netamente quechua y no tenemos programas o mo-
delos de atención bilingüe en Secundaria. La mayor
parte de la educación que se imparte en los colegios
secundarios rurales se brinda en lengua castellana,
razón por la cual se tiene que pensar en implementar
programas de educación bilingüe para este nivel. Otro
factor que influye en estos resultados es la carencia
de docentes de la especialidad de Secundaria: entre el
2014 y el 2016 se han registrado altos porcentajes de
renuncias de docentes en las UGEL de la región. Un
caso especial es el de la UGEL de Cotabambas, pues
en el año 2016 renunciaron 60 a 70 maestros y se
contrataron más de 100 profesores sin título pedagó-
gico, entre ellos profesionales universitarios de otras
carreras, técnicos y, en algunos casos, egresados de
la Educación Secundaria.
40 _ Tarea DICIEMBRE 2017
En cuanto a soporte pedagógico, solo tenemos su inter-
vención para Educación Secundaria Rural (SER+), el cual
se viene implementando en tres provincias: Abancay,
Andahuaylas y Aymaraes. Este programa atiende solo
14 instituciones educativas y contempla la intervención
de acompañantes pedagógicos para las áreas de Ma-
temática y Comunicación más un acompañante social
comunitario.
La asistencia de los acompañantes consiste en brindar
orientación y asesoría personalizada a los docentes y al
director. El acompañante social comunitario fortalece
los Comités de Tutoría, el Consejo Educativo Institucio-
nal (Conei) y el Municipio Escolar, e integra a los padres
de familia y comunidad a la institución; sin embargo,
considero que el programa aún no tiene mayor inci-
dencia en la región y atiende un número reducido de
instituciones educativas. Se espera que para el siguiente
año se extienda a las demás provincias y amplíe su inter-
vención a más II. EE. Al mismo tiempo, el Minedu debe
ofertar más programas de soporte pedagógico para Se-
cundaria e incrementar más plazas para especialistas de
Educación Secundaria en las UGEL donde sea necesario
hacerlo de acuerdo con los datos estadísticos, con la
finalidad de brindar mayor cobertura de visitas de acom-
pañamiento y monitoreo a la educación secundaria rural
y de la zona urbana.
He tratado de presentar la realidad de la Educación
Secundaria Rural de la región Apurímac, con el ob-
jetivo de generar una mayor atención y sentido de
urgencia en las autoridades locales y el propio Minedu,
que los lleve a resarcir esta realidad que no merecen
vivir nuestros estudiantes del Perú profundo. A la vez,
lo he hecho para demandar que se dé cumplimiento a
las políticas sectoriales aprobadas en el Proyecto Edu-
cativo Nacional al 2021: la educación que queremos
para el Perú, que en su objetivo estratégico 1 dice:
“oportunidades y resultados educativos de igual cali-
dad para todos”.
Es necesario profundizar en sus diferentes procesos y
seguir reflexionando sobre puntos de encuentro entre
individuos o grupos que toman interés por la Educación
Rural en nuestro país, como es el caso de TAREA, orga-
nización que ha contribuido a difundir experiencias que
muestran las fortalezas y también las carencias de la
educación rural, analizando las políticas educativas que
se vienen implementado en el país y, al mismo tiempo,
brindando propuestas para su mejoramiento, en parti-
cular las dirigidas a la educación de la población rural,
que es nuestra preocupación.
 POLÍTICAS EDUCATIVAS

EDUCACIÓN EN CIFRAS

Perú 2016: instituciones educativas, Perú 2016: matrícula en Educación

según ámbito Básica Regular, según ámbito

Urbana Urbana
Abs.
Abs.
6 497 490
54 795
84 %
51, 9 %
Rural
Abs.
Rural 1 234 449
Abs. 16 %
50 802 Total

48, 1 % 100 %
Abs.

7 731 939
Total
Abs.
105 597
100 %
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Padrón de Instituciones Educativas Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo Escolar

Perú 2016: instituciones educativas, según nivel educativo y ámbito

Incial: 53 105 Primaria: 38 221 Secundaria: 14 271

Rural
Rural 22 386 Rural
24 262 4 154

Urbana
15 835
Urbana
28 843 ásica Reg Urbana
tal B u
o Total 10 117
la
T

105 597
ELABORACIÓN: GERARDO PAZ

Urbana Rural

54 795 50 802

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Padrón de Instituciones Educativas y Programas, y Listado de PRONOEI. 2016

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 41

POLÍTICAS EDUCATIVAS

La formación de docentes de
escenario rural, bilingüe y
desafíos y recomendaciones
Silvia Torres reflexiona sobre la necesidad de PALABRAS CLAVE:
Educación Inicial rural
atender de manera diversificada a las docentes bilingüe
Educación Intercultural
de Educación Inicial en zonas rurales bilingües Bilingüe

de la Amazonía y narra cómo Amazonas y Loreto

enfrentaron el desafío de formar docentes de
Educación Inicial Intercultural Bilingüe.

Early Education Teacher training for the rural, KEYWORDS:

Bilingual intercultural
bilingual and Amazon scenario: challenges and education
Bilingual rural early
recommendations education

Silvia Torres reflects upon the need to attend Early

Education teachers in a diversified manner in
bilingual rural areas in the Amazon and explains
how Amazon and Loreto faced the challenge of
preparing Bilingual Intercultural Early Education
teachers.

SILVIA TORRES HUAMANÍ

Licenciada en Educación. Consultora con amplia experiencia en gestión y asesoría de proyectos, programas y políticas
educativas vinculadas con la infancia y la docencia en escenario urbano, rural, bilingüe, andino y amazónico. sitohua17@
gmail.com

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Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 42-47

Educación Inicial para el
amazónico:
s
E
l crecimiento sistemático de la cobertura de Edu-
cación Inicial ciclo II impulsado por el Ministerio
de Educación (Minedu) y los gobiernos regionales
desde 2007 generó un incremento en la demanda de
docentes del nivel Inicial, especialmente en escenarios
rurales y bilingües, e hizo evidente el déficit de docen-
tes del nivel con especialidad en Educación Intercultural
Bilingüe (EIB). Déficit originado por la disminución de
ingresantes a los institutos superiores pedagógicos que
ofrecían especialidad EIB como efecto de la dación, en
febrero del 2010, de las normas de admisión al Instituto
Superior Pedagógico (IESP)1 que establecieron 14 como
nota mínima aprobatoria para ingresar a las carreras de
formación docente en institutos de educación superior.
En 2012, a través de la RJ N° 3675-2012-ED, se aprueba
la Directiva N° 015-2012-MINEDU/SG-OGA-UPER, que
autoriza proceder a evaluar, como situación excepcio-
nal, a postulantes a plazas docentes en instituciones
educativas EIB con estudios de Secundaria completa y
con experiencia en la atención de Pronoei, o a aquéllos
que hubieran concluido estudios secundarios y mostra-
ran aptitudes para la atención educativa a niños y niñas
de 3 a 5 años de edad. En cualquiera de las condiciones
el postulante debía acreditar el dominio de la lengua
originaria del lugar donde se encuentra ubicada la IE y
contar con el respaldo de las autoridades de la comuni-
dad. La ejecución de esta norma trajo como consecuen-
cia la mejora en el acceso de niñas y niños a un servicio
de Educación Inicial en escenario rural y bilingüe, pero
también el incremento de docentes contratadas intitu-
ladas en las regiones amazónicas.
1 Resolución Ministerial N° 0024-2010-ED y Defensoría del Pueblo, In-
forme N° 152, 2011, p. 255.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Se sabe que cerca de 5000 docentes rurales amazó-
nicas contratadas sin título pedagógico son del nivel
inicial EIB. No es un conjunto homogéneo; pertenecen
a cerca de 15 pueblos originarios que incluyen a otras
regiones adicionales a las señaladas en el gráfico, como
Cusco, Junín y poblaciones asentadas en el Valle de los
ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM). Por otro lado,
del total mencionado, se cuenta con docentes con Se-
cundaria completa, con estudios pedagógicos no con-
cluidos, docentes en calidad de egresadas de estudios
pedagógicos y docentes con otras especialidades certifi-
cadas. Es evidente que este grupo heterogéneo exige el
planteamiento de modalidades de formación con planes
diferenciados en tiempos y énfasis en el perfil que se
pretende lograr, así como un tratamiento especial frente
a aquello que han logrado, como es el caso del grupo
de docentes con estudios pedagógicos no concluidos.
Cerca del 45  % del total señalado representa a do-
centes con estudios pedagógicos no concluidos. Apa-
rentemente, este grupo podría tener ventaja frente al
resto de los participantes, a excepción de los egresados;
sin embargo, la mayoría son estudiantes de programas
semipresenciales ofrecidos por instituciones formadoras
que no cuentan con la especialidad EIB y/o carecen del
abordaje de las prácticas de crianza de las niñas y niños,
la profundización del tratamiento de lengua originaria
y el castellano con los propios docentes participantes
y, además, carecen de un adecuado acompañamiento
durante el trabajo en aula de los docentes participantes,
características que hacen que deje mucho que desear
en materia de calidad de la oferta formativa.
Un claro ejemplo es la situación de las docentes rurales
bilingües awajún y wampis del nivel Inicial, asentadas
principalmente en la región Amazonas: ante la inexis-
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POLÍTICAS EDUCATIVAS
Porcentaje de docentes tituladas en de
Porcentaje el 2011 vs. 2015
docentes tituladas en el 2011 vs. 2015
120
100 89,1
78,8
80 70,9
60 54,0
40
20
0
Amazonas Loreto
2011
Fuente: MINEDU-ESCALE.
tencia de una oferta formativa acorde con las necesida-
des de la población rural bilingüe, aceptaron ofertas que
centraban su atención en lograr el pago de la mensua-
lidad a través del descuento de sus haberes y no en la
calidad de la formación de sus participantes.
No existiendo un mecanismo que permitiera el control o
la regulación del servicio formativo superior en escena-
rio rural y bilingüe y, mucho menos, una supervisión de
la propia institución formadora (principalmente univer-
sidades) a la modalidad semipresencial ofrecida, la pro-
liferación a la fecha de este tipo de ofertas formativas
no ha cesado, al punto que para lograr sus metas de
atención están aceptando personas que no se encuen-
tran en ejercicio docente, desvirtuando una modalidad
pensada en el docente en ejercicio.
¿POR QUÉ ES URGENTE Y NECESARIA SU
ATENCIÓN?
Dos actores centrales y con derechos individuales y co-
lectivos adquiridos se han visto afectados directamente
por esta situación: los estudiantes y las docentes rurales
de escenario amazónico. Es importante asumir la urgen-
cia con la finalidad de evitar la perpetuación de inequi-
dades que afectan las trayectorias de estas personas y
a los pueblos originarios a los que pertenecen. Resulta
un imperativo ético, social y político brindar a todos
las mismas oportunidades en igualdad de condiciones.
Los niños y niñas se encuentran con una clara desven-
taja para lograr una educación de calidad. No basta
garantizar el acceso al servicio: hace falta asegurar ma-
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100,0
87,7
84,3
77,9
59,2 61,4
San Martín Ucayali Madre de Dios
2015
teriales y un programa acorde con sus necesidades, pero
principalmente docentes formados para hacer uso de
ello oportuna y pertinentemente. La evidencia científica
ha confirmado hace buen tiempo el fuerte impacto del
nivel Inicial en la trayectoria educativa de las niñas y
los niños. Además, un estudio reciente (Araujo, 2014)
constató que un maestro con prácticas de calidad me-
jora los resultados de aprendizaje infantil en todos los
dominios: lenguaje, matemática y función ejecutiva, así
como los resultados del aprendizaje de todos los niños
y niñas en el aula (aquellos con niveles básicos más
altos y más bajos de desarrollo), aquellos cuyos padres
tienen un nivel educativo superior o inferior y aquellos
que pertenecen a hogares con niveles de riqueza más
altos o más bajos.
Las docentes, por su lado, no solo ejercen la docencia
con claras limitaciones para trabajar desde una perspec-
tiva rural EIB, sino además en condiciones limitadas. Las
contratadas rotarán de jardín en jardín sin poder construir
relaciones duraderas con las familias y la comunidad, y
no podrán postular a la carrera magisterial; por ende, sus
condiciones laborales y salariales no verán mejoras en el
tiempo. El conjunto de frustraciones que las docentes
acumulan las perjudica como personas y es muy posible
que afecte las interacciones y el clima instalado en el
jardín. Berlinski y Shady (2015) señalan que las interac-
ciones positivas tienen que ver con el respaldo emocional,
el apoyo pedagógico que debe brindar la docente a la
totalidad de niños y niñas y cómo organiza el aula para
fomentar relaciones positivas entre los propios niños y ni-
ñas. No podemos pedir el éxito de una tarea tan especial
sin ayudar a desarrollar competencias básicas para ello.

La formación de la maestra del nivel Inicial rural bilingüe
amazónica resulta clave para saber cómo actuar y por
qué hacerlo de una manera y no de otra. A ello se llega
a través de la reflexión crítica necesaria sobre su práctica
intercultural, y éste es un proceso sistemático, ordenado
y que debe ser guiado interdisciplinariamente.
¿QUÉ AVANCES Y CÓMO SE HAN ENFRENTADO
LOS DESAFÍOS INICIALES PARA CONTAR CON
MAESTRAS DEL NIVEL INICIAL SUFICIENTES,
FORMADAS Y CERTIFICADAS?
En 2015, el Minedu inició la formación profesional de
Educación Inicial Intercultural Bilingüe en dos regiones
amazónicas, Amazonas y Loreto, a través de convenios
con asignación presupuestal2 a tres institutos de edu-
cación superior pedagógico. Se tenía previsto para más
promociones, pero por desafíos no resueltos se ha man-
tenido en una sola promoción.
Esta primera experiencia está destinada a 200 maestras:
100 maestras awajún y wampis (IESP César Vallejo), 70
maestras shawi (IESP Elías Olazar) y 30 maestras kichwas
(IESP Loreto). Actualmente llegan a 195 las participan-
tes, con solo un 2,5 % de retiro. Se espera contar, para
marzo del 2019, con la primera promoción de egresa-
das y tituladas de la formación profesional de Educación
Inicial Intercultural Bilingüe.
Algunos desafíos iniciales han sido resueltos y resulta
importante mencionarlos:
2 Los fondos fueron previstos en el marco del PP 0091 de Acceso.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
i) Modalidad acorde con la realidad de las docentes
participantes, bajo el esquema de profesionalización
docente potenciado.3 Combina fases presenciales
que se dan en tiempos que coinciden con las vaca-
ciones escolares al inicio y a medio año, y con una
fase a distancia a través de los materiales autoins-
tructivos. La fase presencial cuenta con el desarrollo
de la subáreas a cargo de un docente formador y de
un docente formador en la práctica que acompaña a
la docente participante y el desarrollo de los Círculos
de Interaprendizaje Colaborativo (CIAC).
3 La profesionalización docente como modalidad de formación comen-
zó a organizarse desde el Minedu a través de sus órganos dependien-
tes desde la década de 1960, primero a través del Instituto Nacional
de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, y 15 años después por
el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación
(INIDE). Apenas en la década de 1980 se imparte a través de conve-
nios entre el Minedu y las instituciones formadoras a nivel nacional.
Sin embargo, entre 1984 y 1995 el crecimiento de convenios entre el
Minedu y las instituciones formadoras para desarrollar los programas
de profesionalización fue indiscriminado, e incluyó institutos de forma-
ción superior pública y privada; no contaba con supervisión o criterios
de calidad de por medio y, por tanto, la finalidad de la modalidad
de formación fue desvirtuada, entregada a cualquiera que quisiera
seguirla y no necesariamente a docentes en servicio sin título. Solo
en 1996, frente a las irregularidades y críticas al funcionamiento del
programa, el Minedu decidió reducir la oferta de profesionalización.
No se renovaron convenios con los institutos pedagógicos. Sin embar-
go, los institutos privados y las universidades continuaron ofreciendo
similaresofertas como la complementación pedagógica y la comple-
mentación académica. Por otro lado, algunas regiones firmaron con-
venios con instituciones formadoras locales de duración ilimitada y sin
conocimiento del sector.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 45
POLÍTICAS EDUCATIVAS
ii) Flexibilidad para convalidar años de estudio y ex-
periencia, esto último con un marco normativo ha-
bilitado; así la docente participante que trae una
experiencia en aula es reconocida, aspecto que
resulta clave para los requisitos de futuros parti-
cipantes.
iii) La propuesta formativa se basa en el enfoque de
la formación en acción, que se ajusta a la realidad
de las participantes que tienen a cargo aulas, siendo
éstas el espacio donde se articula teoría-práctica y
se generan espacios para la reflexión sobre y en la
acción a través del formador en la práctica y el CIAC.
iv) El desarrollo descentralizado. Actualmente la for-
mación profesional de Educación Inicial Intercultu-
ral Bilingüe tiene previsto, presupuestal y logísti-
camente, que el programa se desarrolle en puntos
cercanos a las docentes rurales bilingües. Y aunque
esto incrementa el costo, es necesario para asegu-
rar procesos formativos en mejores condiciones.
Las docentes participantes habitan en comunidades
distantes de la capital de distritos y provincias de
las dos regiones y, por tanto, de las sedes de los
institutos de educación superior pedagógica. Así,
por ejemplo, las maestras rurales kichwas son de
las comunidades rurales amazónicas del distrito de
Napo y Torres Causana, de la provincia de Maynas,
en Loreto, muy cerca de la frontera con Ecuador,
mientras que las docentes rurales awajún y wam-
pis son habitantes de las comunidades dispersas de
Imaza, Cenepa, Santiago y Nieva, etcétera. Las se-
siones presenciales son desarrolladas en puntos que
permitan el pronto acceso.
¿QUÉ DESAFÍOS NO SE HAN SUPERADO AÚN PARA
CONTAR CON MAESTRAS RURALES DEL NIVEL
INICIAL EIB FORMADAS PERTINENTEMENTE?
i) Contar con una propuesta de formación diversifica-
da para la titulación de docentes rurales en ejercicio
que atienda los diversos grupos existentes, como los
docentes con nivel secundario concluido, docentes
con estudios superiores pedagógicos no concluidos
y docentes con estudios no pedagógicos concluidos.
Los tres grupos deben apuntar a un perfil y plan de
formación ajustados en tiempos, énfasis y modalidad,
según corresponda.
ii) Actualmente la evaluación en el desempeño en aula
no es un criterio para participar en la formación para
titularse; por ejemplo, los docentes que cuentan con
46 _ Tarea DICIEMBRE 2017
estudios no pedagógicos pero que ejercen la docen-
cia en el nivel deben ser evaluados. No basta la len-
gua y el conocimiento de la cultura para asumir el
trabajo pedagógico con niñas y niños menores de 5
años.
iii) Contar con un currículo de formación que preste aten-
ción a los aspectos claves de la formación docente del
nivel Inicial EIB. El “Diseño curricular experimental para
la formación de docentes en las carreras de Educación
Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Inter-
cultural Bilingüe” (2012) es un documento normativo
vigente, que habilita, por ejemplo, el Plan de Forma-
ción Profesional de Educación Inicial EIB. Al respecto,
se han detectado limitaciones en el planteamiento del
número de subáreas y la forma de la implementación.
A nivel presencial la docente participante asume entre
12 y 13 cursos que no son abordados de manera arti-
culada y dispersan el centro de las demandas que trae
de su práctica pedagógica diaria, así como aquélla de
una mejor formación en el castellano.
iv) Formadores conocedores de la cultura, el manejo de
la lengua originaria y conocedores o especializados
en el nivel Inicial preparados para asumir los com-
ponentes de la modalidad y la estrategia formativa.
Actualmente enfrentamos un déficit de formadores
en Educación Inicial EIB; así, por ejemplo, la forma-
ción profesional de Educación Inicial Intercultural
Bilingüe es asumida por varios formadores de curso
que no cuentan con formación EIB, y mucho menos
manejan la lengua. Además, en la práctica la mayo-
ría tienen especialidad en Primaria, conocen la len-
gua pero se encuentran limitados para brindar una
asesoría pertinente a la edad de los niños y niñas
en diálogo con los principios de la Educación Ini-
cial. Se propone, antes de iniciar cualquier proceso
formativo, identificar y fortalecer un equipo mínimo
de formadores según el pueblo originario, que di-
namicen el proceso formativo. Esto implica revisar
la actual estructura organizativa institucional de la
formación.
v) Instituciones formadoras fortalecidas para empren-
der proactivamente el diseño y la implementación
de propuestas formativas para el nivel Inicial EIB, en
articulación con las instancias de gobierno nacional,
regional y local. Las docentes participantes tienen
como referentes a dos tipos de autoridades que de-
mandan su atención y compromiso: en la mayoría
de los casos, estos pedidos son interceptados, por
un lado, por la Unidad de Gestión Educativa Local

(UGEL) y la Dirección Regional de Educación (DRE),
y, por otro, por la coordinación académica y la coor-
dinación general de la institución formadora. De ahí
la necesidad de un trabajo articulado y consensuado
para no afectar el año académico ni el año escolar
de los estudiantes.
vi) Un programa de becas especiales para atender a las
docentes que han concluido su formación pedagó-
gica y que por motivos de distancia, financieros, en-
tre otros, no han logrado el título profesional. Cerca
de 1000 docentes rurales de pueblos originarios del
nivel se encuentran en esa situación. Se propone
una beca que cubra un semestre de actualización,
gastos de traslado y hospedaje, y la asistencia de un
docente especializado.
vii) Involucrar a las organizaciones indígenas y a las auto-
ridades educativas locales potencia un capital social
en favor de la formación. Impulsar el involucramiento
y la participación de las organizaciones indígenas, lí-
deres comunitarios y autoridades locales en todo el
proceso es favorable, dado su interés por mejorar la
educación de sus hijos. La experiencia de Amazonas
debe ser recogida. Es importante, desde el inicio,
construir una opinión positiva desde las bases frente
a la formación o modalidad que se imparta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, María Caridad, Florencia LÓPEZ-BOO, Rafael NOVE-
LLA, Sara SCHODT y Romina TOME. (2014). La calidad de los
Centros Infantiles del Buen Vivir en Ecuador. Washington, D.C.
Resumen de Políticas IDB-PB-248.
BERLINSKI, Samuel y Norbert SCHADY (eds.). (2015). Los pri-
meros años. El bienestar infantil y el papel de las políticas pú-
blicas. Washington, D.C.: BID.
DEFENSORÍA DEL PUEBLO. (2011). Aportes para una Política
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pue-
blos indígenas del Perú. Lima: DP. Series Informes Defensoria-
les. Informe Defensorial N.° 152.
DEFENSORÍA DEL PUEBLO. (2016). Educación Intercultural
Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible
para el desarrollo de los pueblos indígenas. Lima: DP-Series
Informes Defensoriales. Informe Defensorial N.° 174.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
viii) Elaborar materiales autoinstructivos de manera opor-
tuna y pertinente, asegurando su uso. La diversi-
dad de pueblos y grupos lingüísticos que aún falta
atender amerita revisar la forma cómo se ha venido
haciendo los materiales. En el caso de la formación
profesional de Educación Inicial EIB, éstos no llegaron
a tiempo y tampoco han sido utilizados de manera
articulada a la fase presencial. Esto no descalifica la
estrategia; por el contrario, se observa la forma cómo
se gestiona un proceso formativo, que debe asegurar
pertinencia y oportunidad.
ix) Asegurar prácticas pedagógicas interculturales en
las participantes y los formadores. Aunque éste es
un proceso en crecimiento, no basta tener un plan
formativo, pues es en su implementación donde se
juega la coherencia y la centralidad de la oferta for-
mativa. Bastaría para ello un bien montado sistema
de monitoreo desde el nivel central. No obstante,
mientras no se siga reflexionando e investigando so-
bre las prácticas de crianza de los niños y niñas en los
pueblos originarios, la innovación intercultural fren-
te a los procesos de aprendizaje será pensada desde
la didáctica y no desde las necesidades del contexto
cultural, social y político que enfrenta la docente par-
ticipante.
MINEDU. (2012). Diseño curricular experimental para la forma-
ción de docentes en las carreras de Educación Inicial Intercul-
tural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Lima:
Minedu.
UNICEF. (2016). Las infancias diversas. Estudio fenomenológico
de la niñez de cero a tres años en cuatro pueblos indígenas de
la Amazonía peruana. Lima: Unicef.
UNICEF. (2017). La formación profesional de Educación Ini-
cial Intercultural Bilingüe. Caso Amazonas: avances y desafíos.
Lima: Unicef (en prensa).
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 47
POLÍTICAS EDUCATIVAS

EDUCACIÓN 2030: DEL COMPROMISO A LA ACCIÓN

DECLARACIÓN DEL FORO DE LA SOCIEDAD CIVIL
para la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6, 24 de octubre de 2017, Ciudad de Suwon, Corea

Representantes de la sociedad civil de más de 50 países, miembros y asociados del Consejo Internacional de
Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés), instan a que sean incluidas en los resultados de la Revisión
de Medio Término, las siguientes consideraciones acordadas en el Foro de la Sociedad Civil.

Reconocemos que las múltiples crisis, que se agravan y se aceleran alrededor del mundo, necesitan atención y
requieren una respuesta urgente; por ejemplo, los desplazamientos de población y la migración, los conflictos y la
violencia, la sostenibilidad de la educación, el cambio climático y el aumento de las desigualdades.

Afirmamos el papel crucial del aprendizaje y la educación de adultos (ALE por sus siglas en inglés) para hacer
frente a estas crisis.

Teniendo en cuenta que la próxima conferencia CONFINTEA se llevará a cabo en cuatro años, y que la plena
aplicación del Marco de Acción de Belém (BFA por sus siglas en inglés) se encuentra todavía en proceso,
hacemos llegar el presente mensaje a los representantes de gobiernos, agencias de la ONU y las organizaciones
internacionales en la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6.

• La educación y el aprendizaje a lo largo de toda • Como se indica en el Marco de Acción de Belém

la vida es un derecho humano fundamental y
un bien público que es clave para promover la
justicia ambiental, la participación democrática,
los valores ciudadanos (como la solidaridad) y
la reducción de las desigualdades. Es una con-
dición previa para la realización de los demás
derechos humanos, y para la concepción de un
mundo digno de vivir –uno donde todas las mu-
jeres y todos hombres puedan vivir en dignidad y
bajo sistemas democráticos. Además, es esencial
para la implementación del Objetivo de Desarro-
llo Sostenible 4 (SDG 4 por sus siglas en inglés)
según las Naciones Unidas en 2015 y, también lo
es, para todos los otros objetivos. Este rol esencial
de la ALE, que incluye a los jóvenes y a los adultos
mayores, debe ser ampliado y apoyado en toda la
agenda de los SDG.
• La ALE es el eslabón más débil del aprendizaje a
lo largo de toda la vida, y por lo tanto, su posición
debiese ser fortalecida, asegurada y plenamente
reconocida, con el fin de asegurarse de que los
adultos no se queden atrás. El compromiso po-
lítico para promover una comprensión amplia e
inclusiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida
es imperativo.
(BFA): “El planeta no sobrevivirá a menos que se
convierta en un planeta de aprendizaje”. Poner el
acento en el futuro (la educación de niños y niñas),
es por supuesto esencial, pero el aprendizaje con-
tinuo y el desarrollo de las personas adultas es un
prerrequisito. Así se contribuirá a la erradicación
de la pobreza, la promoción del trabajo decente y
el empleo, la eliminación de las desigualdades en
todas sus formas. Y, se garantiza la igualdad de
género; sociedades en paz, incluyentes, intercul-
turales y democráticas, al igual que el desarrollo
sostenible en todas sus dimensiones.
• En términos de competencias, los desafíos de
nuestro tiempo interpelan a la ALE a ser orga-
nizada de una manera integrada y holística.
Esta perspectiva integral tomaría en cuenta los
espacios formales, no-formales e informales.
Incorporaría y conectaría la educación básica, la
formación de habilidades y competencias para
un trabajo decente y efectivo, así como el desa-
rrollo de capacidades para la vida y, el desarrollo
personal y social. Reconocería una diversidad de
maneras de aprender y de saber, incluyendo los
conocimientos indígenas. Una educación y apren-
dizajes de calidad deben comprender toda la
gama de capacidades que son necesarias para la

48 _ Tarea DICIEMBRE 2017


vida cotidiana, el mundo del trabajo y la socie-
dad. Debería incluir, además, Educación para el
Desarrollo Sostenible y Educación para la Ciuda-
danía Global.
• Responder a estos desafíos implica una perspec-
tiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida que
permita la igualdad de oportunidades para todas
y todos, una orientación centrada en el educan-
do, la profesionalización de educadoras y edu-
cadores, al igual que la promoción de diferentes
vías de aprendizaje para responder a la diversidad
de necesidades, intereses y contextos. Abordan-
do las necesidades de los grupos visibles y menos
visibles (soldados que regresan, refugiados, pri-
sioneros), los grupos y comunidades en condicio-
nes de mayor marginalidad y vulnerabilidad son
cruciales así como el rol del Estado para identifi-
car aquellos que se encuentran en riesgo.
• La ALE enfrenta recortes en la financiación a nivel
nacional en muchos países y su financiamiento es
insuficiente para ejecutar las actividades y los
planes necesarios de la agenda global. Especial-
mente alarmante es la falta de ALE en las agendas
de cooperación para el desarrollo. Esto requiere
una acción urgente y volver a pensar los meca-
nismos y estrategias de financiación existentes.
Instamos a la Global Partnership for Education y
a la Education Financing Commission a actuar
en su mandato para asegurar el desarrollo de la
agenda completa de ODS, y en particular, el de-
sarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
incluyendo ALE.
• La educación pública está muy poco financiada
–menos del 1% de los presupuestos de educa-
ción se destinan a la educación de jóvenes y
adultos, y muchos gobiernos están lejos de al-
canzar el objetivo mundial de destinar 6% del
PIB y 20% del gasto en educación. Incluso si no se
provee con fondos públicos, la ALE es un bien
público; en este sentido, varios actores deben
contribuir a la provisión de educación de adultos
y, la calidad, la accesibilidad y la asequibilidad
deben mantenerse como principios claves. Aun-
que diversificar las fuentes de financiamientos
y las alianzas financieras es necesario para la
ALE, existe el riesgo de privatizaciones masivas,
mercantilización y dominio de los fines de lucro,
POLÍTICAS EDUCATIVAS
situaciones que pueden socavar el derecho a la
educación y al aprendizaje de muchas personas
adultas en todo el mundo.
• La sociedad civil juega un papel importante en
ALE en todo el mundo. Como uno de los ac-
tores clave, debe también ser reconocido como
un socio en la creación de políticas, planificación,
seguimiento y evaluación de la implementación
de políticas. Una financiación adecuada, en todo
caso, es crucial.
• El monitoreo debe basarse en información rele-
vante acerca de quién participa en ALE y quién
está ausente para identificar grupos insuficien-
temente representados y crear estrategias para
abordar sus necesidades. Desarrollar capacidades
para recopilar y analizar datos es de fundamental
importancia para los gobiernos y la sociedad civil.
• Mientras que las tasas de alfabetización se han
reducido marginalmente, el número de personas
que no pueden comunicarse de manera efectiva o
que carecen las habilidades necesarias de lectura,
escritura, habilidades matemáticas, o de alfabeti-
zación ambiental y digital, continúa siendo uno de
los problemas más graves del mundo. El alcance,
la complejidad y la importancia de esta tarea re-
quiere la urgencia de actuar, generar el compro-
miso político y lograr una asignación suficiente de
recursos, a través de la movilización de una amplia
gama de actores. El compromiso con la universa-
lización de la alfabetización de personas adultas
debe ser reafirmado en la agenda global.
• La ALE –a lo largo, a lo ancho y profundamente
en la vida, son cruciales para el empoderamiento
de todas las mujeres y los hombres del planeta.
Esta debe ser verdaderamente transformadora,
crítica, empoderadora, participativa e incluyente,
para que pueda apoyar el desarrollo y la transfor-
mación de individuos, comunidades, sociedades
y economías, de acuerdo a las necesidades de
los individuos. Un enfoque intersectorial es nece-
sario ante la urgente necesidad de reconocimien-
to y acreditación de la población migrante, que
está en aumento.
Fuente: https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/con-
fintea_mtr_-_civil_society_statement_-_es.pdf
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 49
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

La carrera de EIB en la UARM:

formación de jóvenes indíge
Rossana Mendoza da a conocer cómo el desarrollo PALABRAS CLAVE:
Educación
de la propuesta pedagógica, el posicionamiento Intercultural Bilingüe
Interculturalidad
de la EIB en la universidad fueron prioritarios en Formación inicial
docente
su experiencia de gestión de la carrera EIB en la Práctica docente
Universidad Antonio
Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Ruiz de Montoya

BIE studies at the UARM: training young Quechua KEYWORDS:

Bilingual Intercultural
indigenous people Education
Early teacher training
Rossana Mendoza explains how the development Interculturality
Universidad Antonio Ruiz
of the pedagogical proposal, i.e., the positioning de Montoya
Teaching practice
of Bilingual Intercultural Education (BIE) at the
university were a priority in her experience of
managing the BIE studies at Universidad Antonio
Ruiz de Montoya.

ROSSANA MENDOZA ZAPATA

Educadora, magíster en Política Social con mención en Promoción de la Infancia y estudiante del doctorado de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Colombia. Fue coordinadora de la carrera EIB de la UARM hasta
agosto del 2017.
Este artículo es un relato personal desde la experiencia en la gestión de la carrera EIB y no un documento institucional.

50 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 50-55

nas quechuas
E
n 2014, la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
(UARM) abrió sus puertas por primera vez a jóve-
nes becarios procedentes del sur andino, para que
estudien la carrera de Educación Intercultural Bilingüe
en las especialidades de Inicial y Primaria. Un año antes
recibía jóvenes beneficiarios del Programa Beca 18 que
optaron por las opciones ofrecidas, pero en el caso de
los becarios en la modalidad EIB había que crear la ca-
rrera dentro de la Escuela de Educación, y así se hizo
bajo la dirección de Susana Helfer.
La primera decisión fue ofrecer las especialidades de EIB
únicamente a jóvenes quechuas, y la segunda, diseñar
programas basados en las experiencias de los Institu-
tos Pedagógicos, pioneros en la EIB en el país. Con el
apoyo de la Digeibira-Minedu se diseñó una propuesta
educativa acorde con el espíritu ignaciano, la tradición
intercultural jesuita, la trayectoria de la Escuela de Edu-
cación y los desafíos que implica la formación de futu-
ros docentes que asumirían la educación de los niños y
niñas quechuas del país.
LOS ESTUDIANTES DE EIB
La propuesta educativa es una construcción que va mol-
deándose con los aportes y demandas de los estudian-
tes; por eso es de carácter flexible, así como su gestión.
Resulta relevante presentar a los estudiantes en este
artículo y, quién sabe, deconstruir algunos prejuicios o
creencias en torno a los jóvenes y lo que ha significado
su presencia en nuestra universidad.
Existen algunos rasgos comunes en su perfil: quechua
como lengua materna, proceder de distritos rurales,
pertenecer a hogares focalizados por condición de po-
breza y haber alcanzado un promedio determinado a
lo largo de su Secundaria.1 Sin embargo, lo más rico
1 Éstos son algunos de los requisitos exigidos por el Programa Beca
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
es la heterogeneidad de los estudiantes: por distritos y
comunidades de procedencia, por las variedades y usos
del quechua (Collao y Chanka), por sus trayectorias per-
sonales y familiares, y por los diversos niveles alcanzados
en sus estudios secundarios.
Para la gestión de la carrera ha sido fundamental co-
nocer y comprender estas particularidades, porque eso
ha permitido progresivamente ajustar los servicios uni-
versitarios e instalar mecanismos que permitan brindar-
les el mejor soporte personal y colectivo para que sus
tránsitos por la universidad sean satisfactorios y logren
una culminación exitosa.
LA VIDA UNIVERSITARIA
Para todo joven, transitar de la Secundaria a la vida
universitaria es un proceso que puede ser más o menos
complejo, dependiendo de las competencias alcanza-
das en la Educación Básica y las habilidades sociales
desarrolladas en su niñez y adolescencia.
Para algunos de los jóvenes quechuas este proceso ha
supuesto un mayor esfuerzo considerando que la Edu-
cación Secundaria en sus distritos de origen no ha sido
de la mejor calidad. Supuso trasladarse largas distancias,
desplazar su lengua quechua detrás del castellano y al-
canzar logros en dos áreas principalmente: Comunica-
ción y Lógico Matemática, tras las exigencias del sector
por competir en las pruebas conocidas por todos y que
poco o nada reflejan lo alcanzado por los jóvenes como
aprendizajes para la vida.
Los dos semestres previos que los jóvenes de EIB deben
realizar en el hoy llamado Programa de Fortalecimiento
18-Modalidad EIB para el otorgamiento de la beca. Entre ellos, perte-
necer a familias en situación de pobreza registradas en el Sistema de
Focalización de Hogares – SISFOH.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 51
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
de Capacidades Universitarias (FCU) terminan subsanan-
do en parte las deficiencias de su Secundaria y prepa-
rándolos en los estudios que en la UARM se denominan
Humanidades. Son cuatro semestres que todos nuestros
estudiantes deben realizar antes de estudios de carrera
y especialidad. No obstante, el FCU resulta insuficiente
para la mayoría de los jóvenes, con lo cual los primeros
semestres universitarios supondrán mayor esfuerzo. A
esta situación se añade enfrentar la ciudad de Lima,
muchas veces hostil y discriminadora, pero también lle-
na de diversidad y novedades. Imposible no mencionar
que estos procesos adaptativos son complejos, pero,
una vez integrados a la vida universitaria y a la gran
ciudad, logran aprovechar al máximo lo que significa ser
estudiante quechua en Lima, integrándose a colectivos
de interés, encontrándose con jóvenes y paisanos de
otras universidades, creando sus propias organizaciones
autónomas, explayando sus saberes y prácticas cultu-
rales. Es decir, tomando la ciudad y conquistándonos
gratamente.
LOS EJES DE LA GESTIÓN
Cuando comenzó la carrera era imposible determinar
su rumbo. Se abren las especialidades de EIB con una
coordinación de carrera, lo cual es inusual dentro de la
estructura de la universidad.2 Con el tiempo aprendimos
que el eje fundamental es el desarrollo de los planes de
estudio que ciclo a ciclo se implementaban por primera
vez (y que describiré en el siguiente acápite). Pero no era
lo único por hacer: también había que asegurar otras
condiciones en la universidad para que los jóvenes de la
carrera culminen sus estudios fortalecidos en su identi-
dad y reconocidos en este nuevo espacio de conquista
que es la UARM.
Por ello, un segundo eje en la gestión es el posiciona-
miento de la carrera dentro y fuera de la universidad,
porque, como bien decía una docente, si la carrera de
Educación carga un histórico estigma social, la carrera
de EIB con mayor razón, porque implícitamente porta
varios prejuicios contra ellos y ellas: ser estudiante indí-
gena y formarse para convertirse en educador de niños
y niñas indígenas.
Era importante revertir estas miradas y propiciar cuan-
to antes la integración de jóvenes de la carrera de
2 La carrera de EIB se inserta dentro de la Escuela Profesional de Edu-
cación, en la Facultad de Filosofía, Educación y Ciencias Humanas. La
EP de Educación ofrece varias especialidades, de las cuales solo EIB
cuenta con una coordinación ad hoc.
52 _ Tarea DICIEMBRE 2017
EIB al conjunto del estudiantado de la UARM, lo cual
pasó por una etapa (necesaria, a mi juicio) de intra-
culturalización, es decir, de fortalecerse como grupo
humano que comparten lengua y cultura quechua, lo
que llevaba a congregarse cada jueves en los jardi-
nes (Tinkuy) para compartir alimentos puestos en sus
mantas, mientras conversaban en quechua sobre te-
mas de actualidad o hacían poemas, canciones y fábu-
las. Luego, sin perder esta cohesión ganada, la carrera
promovía actividades y eventos en los que los jóvenes
se integraban con otros jóvenes: Homenaje Intercul-
tural a Vallejo (abril), celebraciones del Inti Raymi y
San Juan (junio), encuentros de estudiantes llamados
Tinkunakuy (octubre). Todas estas, iniciativas de los
mismos estudiantes, así como otras actividades que la
carrera debía apoyar y facilitar.
El tercer eje de la gestión tiene que ver con la coor-
dinación con diversas áreas de la UARM para soste-
ner intercambios y acuerdos que permitan desarrollar
la propuesta educativa considerando los perfiles de
los jóvenes, adecuando algunos servicios educativos y
propiciando un lento proceso de interculturalización.
La tutoría, que es un rasgo característico en el modelo
de Universidad Jesuita, es intensiva hasta culminar el
primer año de Humanidades, es decir, los estudiantes
son atendidos por un tutor que se reúne con ellos indi-
vidualmente y en grupos de siete alternadamente cada
quince días.
Para atender estudiantes que requerían acompaña-
miento académico extra, se implementó un sistema
de voluntariado con estudiantes de ciclos superiores
que acompañan cada semana a los jóvenes y les brin-
dan un soporte en los cursos que les resultan más
complicados.
Ambos servicios, la tutoría y el acompañamiento, se de-
sarrollaron desde la Dirección de Medio Universitario,
y durante el programa de FCU se ocupa la Oficina de
Becas con el Minedu.
Con el Departamento de Humanidades se estableció
desde un principio que los estudiantes de EIB compartan
aulas con otros estudiantes en sus cursos de Humani-
dades, lo que propicia la integración. Con el Área de
Comunicaciones se ha modificado la señalética de las
áreas más visitadas por los estudiantes de EIB para que
los letreros sean bilingües. Esta fue una iniciativa de la
maestra Gavina Córdova y sus estudiantes de Lengua
Originaria I. A la fecha se ha avanzado con catorce le-
treros, en una clara muestra de reconocimiento de la

ROSSANA MENDOZA ZAPATA
población quechua y de la valoración de la segunda
lengua más hablada en el país.
​LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Voy a detenerme en este acápite para describir cómo
se lleva adelante la propuesta pedagógica centrada en
el desarrollo de los planes de estudio para Educación
Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Inter-
cultural Bilingüe. Al igual que las demás especialida-
des, los planes de estudio vigentes en 2014 (año en
el que se creó la carrera de EIB) compartían los ejes:
humanidades, habilidades para la docencia, pedago-
gía, investigación, práctica y especialidad; y en torno
a estos ejes se organizaron los cursos. No obstante, la
EIB requiere de maestros fortalecidos en su identidad
lingüística y cultural, por lo cual se incorporaron a los
planes un conjunto de cursos que le dan un sello par-
ticular. Nos referiremos a tres de ellos:
a) Lengua originaria Quechua, por seis semestres con-
secutivos. Es un continuo de cursos diseñados en un
programa en lengua y cultura, que se ajusta periódi-
camente por los propios docentes a partir de las ex-
periencias de cada semestre. Inicialmente el programa
solo contemplaba cuatro cursos, pero por recomen-
daciones del Minedu se añadieron dos. Hemos apren-
dido, con la ayuda de expertos, que el dominio de la
lengua dependerá del uso que se le dé en todos los
medios, en particular el académico. Esto nos ha lleva-
do a promover el uso del quechua en cursos de do-
centes castellano-hablantes, propiciando que en esos
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
casos los alumnos sean bilingües al participar, trabajar
en grupos, exponer o presentar trabajos.
b) Procesos Históricos de los Pueblos Indígenas, por tres
semestres. Estos cursos también están organizados
en un programa ad hoc como conjunto de conteni-
dos que permita a los estudiantes comprender la his-
toria construida por los mismos pueblos indígenas,
su papel protagónico en el presente y en el pasado y
los desafíos que tienen por delante en una sociedad
eurocéntrica y homogeneizadora.
c) Prácticas Educativas desde el primer año de carrera.
Además de las prácticas preprofesionales que rea-
lizarán en el octavo y décimo semestre, los planes
de estudio han incorporado las prácticas educativas
en el segundo, cuarto y sexto semestre, que se rea-
lizan en escuelas EIB de Inicial y Primaria de Apu-
rímac, Cusco y Ayacucho durante un mes. Esta es
sin duda la experiencia más retadora de la gestión,
porque implica construir alianzas con diversas insti-
tuciones que contribuyen a la EIB en las provincias
para que faciliten los puentes hacia escuelas del ni-
vel Inicial y Primaria que estén dispuestas a recibir a
nuestros estudiantes y contribuir a su formación, del
mismo modo en que ellos y ellas aportan a las escue-
las con dedicación. Las prácticas los han llevado a
conocer escuelas EIB de escenarios distintos, donde
se encuentran con docentes que trabajan ardua y es-
meradamente por lograr aprendizajes de sus niños y
niñas. Ahora conocen las realidades de las escuelas
EIB de cabecera de distrito y provincias, así como las
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 53
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
escuelas unidocentes y multigrado en las pequeñas
comunidades. Las prácticas les permiten encontrar
diversos sentidos a su vocación, así como retornar
a comunidades similares a las suyas con otros ojos,
enriquecidos con la formación universitaria. Estos
encuentros con niños, padres de familia y comuni-
dades han sido decisivos en el fortalecimiento de su
identidad docente y han puesto a prueba muchas
de sus capacidades. Como producto de las experien-
cias de práctica, la UARM publica cada año la re-
vista Ruraspa Yachanchik (Aprender Haciendo), que
contiene los trabajos realizados en campo, análisis
de experiencias, ensayos, testimonios, etcétera, que
luego son compartidos con las escuelas visitadas.
En relación con los procesos evaluativos, se ha esboza-
do un sistema de monitoreo y evaluación que consiste
en el seguimiento de los estudiantes que presentan di-
ficultades en sus cursos, que han desaprobado o tie-
nen en general bajas calificaciones. En esos casos, la
coordinación de la carrera se reúne con cada uno de
ellos, se propicia la autoevaluación del estudiante para
que revise en su experiencia a qué se han debido sus
dificultades y se establecen con ellos algunos acuerdos
para el semestre y para la subsanación de los cursos
desaprobados; luego se informa a sus respectivos tuto-
res para que los fortalezcan en el espacio de la tutoría
y puedan estar pendientes de su situación académica,
que muchas veces está directamente relacionada con
problemas personales y familiares que los agobian o
estresan.
Por otro lado, además de las evaluaciones instituciona-
les desde la Oficina de Calidad Educativa, la carrera de
EIB impulsa una evaluación participativa al término del
semestre a tres niveles, individual, grupal y en plenaria,
para conocer y comprender sus apreciaciones respecto a
los cursos y qué aspectos se deben mejorar. En el nivel
individual también se realiza la autoevaluación, que ha
sido un ejercicio muy apropiado para identificar cuáles
han sido los principales obstáculos, en especial en aque-
llos cursos que consideran difíciles.3
Los resultados son devueltos a los docentes y resultan
de utilidad para decidir qué profesores continuarán en
3 Gracias a la autoevaluación se identificó que en ciertos cursos los
estudiantes participan menos, se distraen en las redes sociales o les
cuesta trabajar con otros estudiantes, sobre todo cuando las aulas
son mixtas y hay estudiantes de diversas carreras. Estos aspectos son
conversados con los jóvenes para que analicen y fortalezcan sus ha-
bilidades relacionadas con la asertividad, la seguridad personal y el
empoderamiento.
54 _ Tarea DICIEMBRE 2017
el programa, qué ajustes hay que realizar en los cursos
y cuáles son las alertas que docentes y tutores deben
tomar en cuenta. Asimismo, se han establecido dos
instancias de comunicación y diálogo que alimentan el
monitoreo: la asamblea de delegados de cursos, que
sesiona antes y después de los exámenes parciales, y las
asambleas con estudiantes, que se realizan a comienzo
y término del semestre.
Un reto en la gestión de la propuesta pedagógica será
articular las prácticas preprofesionales de los últimos
años con la producción de la tesis de pregrado; en el
caso de estudiantes EIB, se espera que obtengan la li-
cenciatura elaborando y sustentando un proyecto de
innovación planteado para la institución educativa que
los acoja en esas prácticas.
TODOS GANAMOS
La UARM, fiel a su legado intercultural y a la tra-
dición jesuita, optó por crear la carrera de EIB para
acoger a los jóvenes quechuas, sin imaginar todo lo
que implicaría asegurarles una formación integral,
pertinente y sólida. A la fecha tiene una promoción
en el sexto ciclo, otra en cuarto y la última en prime-
ro, lo que hace un total de 112 estudiantes. Si bien
ha perdido a algunos en el camino, está por debajo
de los porcentajes de deserción o pérdida en el Pro-
grama Beca 18 a nivel nacional. 4 Lo más importante
es que la UARM no ha escatimado esfuerzos para
apoyarlos: por el contrario, ha buscado alternativas
creativas que los fortalezcan, colaborando entre las
diferentes áreas y abriéndose ante nuevas posibili-
dades, siempre y cuando favorezcan la formación
de los jóvenes.
Por otro lado, la presencia de los estudiantes de di-
versas regiones en la universidad ha hecho posible
un cambio en el rostro de la población universitaria.
Según lo reportado por la Oficina de Becas con el
Minedu, tenemos estudiantes de veinticuatro regio-
nes del Perú. Los de EIB en particular proceden de
Apurímac, Cusco, Huancavelica, Ayacucho y Puno, y
se hacen presentes con su lengua y cultura, ocupando
cargos de representación estudiantil, invitando a la
comunidad universitaria a celebrar sus fiestas ances-
4 De los 119 estudiantes que comenzaron estudios, dos solicitaron sus-
pensión temporal de beca y otros cinco no alcanzaron los desempeños
esperados. Es decir, la UARM ha perdido al 4% de estudiantes de EIB,
mientras que a escala nacional se habla de un 15% de pérdidas de
beca.

ROSSANA MENDOZA ZAPATA
trales, conduciendo dos programas radiales bilingües
a través de Radio Ruíz, promocionando su lengua y
destacando con sus propias producciones artísticas
que logran publicar, valiéndose de sus agencias y re-
cursos.
Al inicio no fue fácil. En materia de relaciones interper-
sonales, ha habido gestos, palabras y actitudes discri-
minadoras de parte de estudiantes y docentes; incom-
prensión de sus identidades y realidades particulares;
ha habido problemas de comunicación por las formas
de expresión y entendimiento cuando se han abordado
problemas diversos.
En cuanto a la gestión, es difícil encontrar docentes
dispuestos a asumir la interculturalidad más allá del dis-
curso y convertirlo en práctica y actitud cotidiana; se ha
tenido que flexibilizar las propuestas de cursos para que
sean realmente formativas de los futuros docentes EIB
pero sin perder calidad; y no es fácil conseguir escuelas
para las prácticas, cuando los docentes de las escue-
las EIB esperan estudiantes de ciclos superiores que los
sustituyan o complementen y no jóvenes que vayan a
observar y aprender.
La universidad como institución ha tenido que cam-
biar ante la presencia de una nueva población, pero
además ha colocado en su agenda la necesidad de
contar con una política intercultural, no solo para
el tratamiento de las poblaciones diversas sino para
la totalidad de los estudiantes, que, al igual que
los jóvenes de EIB, necesitan convencerse de que
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
nuestro país es más rico porque tenemos pueblos
indígenas, que los conocimientos no provienen solo
de los medios académicos occidentales, que vivi-
mos una terrible discriminación y marginación que
debemos desterrar de nuestras vidas y de nuestras
sociedades, que necesitamos –juntos– construir un
país más democrático, donde cada peruano y pe-
ruana pueda gozar de sus derechos y educarse con
calidad.
EL FUTURO
El futuro de la carrera de EIB es incierto. La tendencia
del Programa Beca 18 – Modalidad EIB es disminuir
becarios en universidades particulares de Lima, pre-
firiendo los Institutos Pedagógicos. Y aunque la de-
manda de docentes con especialidad EIB continúa, es
difícil que los jóvenes indígenas interesados lleguen
por sus propios medios a la UARM si no cuentan con
una beca de estudios. Por otro lado, es poco probable
que los jóvenes castellano-hablantes con posibilidades
de estudiar en la UARM estén interesados en la ca-
rrera de EIB. Aún quedan algunas vetas por explorar;
por ejemplo, la segunda especialización en EIB para
docentes o egresados de otras especialidades, o pro-
mover la carrera en segmentos de jóvenes con voca-
ción. Sea cual fuere el futuro, no cabe duda de que
la UARM ha trazado un camino interesante hacia su
interculturalización, formando jóvenes amantes de las
culturas y lenguas originarias, críticos de toda forma
de dominación y dispuestos a construir un país más
justo e igualitario.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 55
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

La formación de maestros
en servicio en la
diversidad de la ruralidad
Danilo de la Cruz explica los principios pedagógicos PALABRAS CLAVE:
Docentes rurales
que guían la propuesta de formación en servicio Ruralidad
Formación en servicio
de docentes rurales de la Unidad de Investigación Formación continua

para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Básica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia,
perfeccionada a lo largo de 18 años de trabajo.

In-service teacher training in the diversity of rurality KEYWORDS:

Continual training
Danilo de la Cruz explains the pedagogical principles In-service training
Rural teachers
guiding the in-service training proposal for rural Rurality

teachers at the Research Department for Basic

Education Quality Enhancement of the Universidad
Peruana Cayetano Heredia, improved throughout
18 years of work.

DANILO DE LA CRUZ RAMÍREZ

Docente de la Facultad de Educación y miembro de la Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Educación Básica en
la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Presidente de la Asociación Peruana de Lectura (Apelec) y miembro de Foro Edu-
cativo.

56 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 56-60

FACULTAD DE EDUCACIÓN UPCH / FACEBOOK
E
n los años de trabajo que la Facultad de Educación
de la Universidad Peruana Cayetano Heredia viene
trabajando por la formación continua de maestros
en servicio, desde la Unidad de Investigación en Mejora-
miento de la Calidad de la Educación Básica, hemos ido
construyendo una propuesta cada vez más dirigida a las
necesidades de las poblaciones y comunidades rurales
en las que intervenimos a través de diversos proyectos
que hemos ejecutado en los últimos dieciocho años en
dieciséis regiones del país. Hemos brindado formación
en servicios a docentes de II. EE. asentadas en zonas
rurales de la costa, sierra y Amazonía con diferentes
características o tipos de ruralidad: comunidades matsi-
genkas en el Bajo Urubamba-Cusco, zonas andinas de
Mollebamba en Apurímac o comunidades como la Tin-
guiña o Los Molinos en Ica.
En todos estos contextos nuestra intervención se inicia
siempre con una descripción lo más específica posible
del contexto actual. Recopilamos datos de las escuelas
(niveles de rendimiento de los estudiantes, gestión del
aprendizaje, clima institucional, organización, expectati-
vas de los docentes, prácticas comunales, etcétera). Esta
data se convierte en el primer nivel de ordenamiento
de la información para el diseño de la intervención, ne-
cesidad que ha sido planteada por especialistas como
Aguerrondo (1992), quien señala que la construcción
de escenarios permite adelantarse a la decisión que se
debe tomar, mostrando dónde van a estar los proble-
mas en el corto plazo y, así, se puedan prever decisiones
sobre ellos. A partir de esta información construimos
los escenarios para nuestra intervención y situamos el
proceso formativo.
La diversidad de ruralidades la enfocamos desde las dis-
tancias geográficas en las que se ubican las escuelas,
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
siendo las más alejadas de los centros urbanos las más
carentes de todo: docentes, materiales, programas de
formación, infraestructura, transporte, etcétera. Allí en-
contramos escuelas unidocentes y multigrado a las que
atendemos.
Las escuelas rurales tienen historias de vida muy ricas
en información, lo que nos permite elaborar para ellas
una propuesta particular y nos reta a realizar un trabajo
formativo de maestros en servicio en contextos rurales
que no sea estático.
LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE GUÍAN
NUESTRA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN
SERVICIO PARA DOCENTES DE ESCUELAS RURALES
Nuestro programa de intervención se centra en la aten-
ción del maestro como adulto. En tal sentido, consi-
dera que es una formación permanente de maestros
en servicio que está dirigida a adultos profesionales. Se
caracteriza por:
• Contemplar el contexto social de la educación en
su sentido más amplio, lo que permite abordar una
gama de escenarios educativos que en la zona rural
existen en la escuela y fuera de ella.
• Comprender que el aprendizaje adulto debe derivar-
se de una reflexión del saber y la experiencia de los
maestros y se enriquece con las interacciones con la
familia y la comunidad.
• Tomar en cuenta que los sucesos y experiencias
del aula deben enmarcarse en las políticas edu-
cativas y las metas trazadas; por ello las acciones
armonizan con la política existente sin dejar de
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 57
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
atender las necesidades específicas de los ámbitos
rurales.
• Valorar la colaboración profesional a través de las di-
versas acciones formativas y participativas, revaloran-
do el trabajo colaborativo, característica principal de
las comunidades rurales.
• Desarrollar una metodología que se basa en el análisis
y complementación de diferentes perspectivas desa-
rrolladas por los pares, reflexionada y contrastada con
la propia práctica.
• Lograr que la participación en los procesos de for-
mación continua sea sostenida, sustentarse en acti-
vidades profesionales caracterizadas por el dominio
disciplinar y la investigación complementaria a sus
actividades en el aula y la escuela.
• Considerar que la acción didáctica en las aulas uni-
docente y multigrado tiene como ejes principales la
organización de los estudiantes en el aula y fuera de
ella, el trabajo sobre la base de proyectos que están
enlazados con las acciones de la comunidad, la pues-
ta en común de los aprendizajes y la observación del
docente hacia los estudiantes como el procedimiento
para la evaluación de las competencias de aprendiza-
je.
Estos principios sintonizan con el Marco del Buen Des-
empeño Docentes (2014):
[…] la sociedad actual pide a los educadores preparar a las
nuevas generaciones para afrontar los desafíos de una socie-
dad futura aún en construcción. Los cuestionamientos sociales a
los sistemas escolares y a los propios docentes requieren sistemas
de desarrollo profesional que aseguren una formación del magis-
terio a la altura de los cambios sociales, que los acompañe y hasta
los anticipe”.
Requerimos una formación continua de maestros en este
caso para que su trabajo en las escuelas rurales sea de un
permanente desafío personal y profesional y esté a la al-
tura de cualquier otro ámbito geográfico y social del país.
Las competencias que priorizamos desarrollar en
los docentes
Las competencias que desarrollamos se ubican en las
áreas personal, social y profesional. En esta última, son
los ejes comunes en la diversidad de los contextos ru-
rales donde intervenimos. Éstas son:
58 _ Tarea DICIEMBRE 2017
• Gestiona estrategias de aprendizaje de la Matemáti-
ca y la Comunicación en contextos reales para lograr
aprendizajes significativos, haciendo uso de los recur-
sos y materiales del contexto, mostrando interés por
la innovación.
• Desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo de sus
estudiantes, utilizando los procesos, técnicas y mé-
todos que ofrecen las áreas de Comunicación y Ma-
temática para que se encuentren en condiciones de
descubrir, enfrentar y resolver problemas de forma
creativa.
• Conduce los procesos de evaluación, considerando
los propósitos, los momentos y los actores, para hacer
de ésta una actividad de aprendizaje, promoviendo
la autorregulación y regulación continua en sus estu-
diantes.
• Genera actividades de aprendizaje basadas en los re-
sultados de los procesos de evaluación permanente
para que los estudiantes reconozcan la evaluación
como agente de aprendizaje y la valoren como opor-
tunidad de mejora.
• Desarrolla proyectos de investigación-acción a par-
tir de situaciones problema de carácter curricular
que identifican en el aula o la escuela, para desa-
rrollar una práctica docente crítica y reflexiva orien-
tada a la innovación, involucrando a sus pares en el
proceso de investigación en un clima de respeto y
solidaridad.
EVIDENCIAS DE LOS CAMBIOS QUE GENERA LA
PROPUESTA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Sañudo (2009) señala que para determinar el grado y
tipo de transformación de la práctica puede considerar-
se el cambio observado en función de diferencias más o
menos significativas, que pueden ir de alterar el orden
de las mismas acciones o realizar acciones equivalentes,
hasta la verdadera transformación. Nuestros programas
de formación docente en servicio tienen una temporali-
dad aproximada de tres años consecutivos en los cuales
progresivamente los docentes se van apropiando de la
propuesta. Los cambios los podemos ir observando en
función de los tiempos de exposición al programa de
formación en servicio.
Al inicio y término de cada año de intervención se
levanta información con la finalidad de observar los
logros y dificultades y realizar los ajustes y reprograma-

FACULTAD DE EDUCACIÓN UPCH / FACEBOOK
ción respectivos. En las diversas estrategias formativas
(talleres, grupos de interaprendizaje y acompañamien-
to en el aula) utilizamos un conjunto de instrumentos
de inicio, proceso y salida, lo que nos permite evaluar
productos, desempeños, conocimientos, etcétera, y, a
partir de ello, realizar la retroalimentación respectiva
que tiene como eje principal los cambios del desem-
peño en el aula.
El primer año es la iniciación de las actividades for-
mativas y participativas en las que se involucra a los
docentes. Los docentes se enfrentan de alguna mane-
ra a algo diferente a lo que ellos hacen. Lo nuevo va
desde la propuesta metodológica, la variedad de es-
trategias de formación, los materiales de soporte teó-
rico e incluso la interacción con el formador de maes-
tros. Mayormente lo nuevo provoca una reacción en
los docentes, quienes se sienten cuestionados desde
la práctica, y así comenzamos a encontrar expresiones
como: “nuevamente vamos a experimentar”, “debe
estar alineado a lo que el Ministerio de Educación
propone”, “las familias no quieren cambios”, “los
estudiantes no están preparados para tantos cam-
bios”, “esto no va a funcionar”, etcétera. Sin duda,
hay una desconfianza frente a lo nuevo, razón por la
cual tomamos las medidas del caso (por ejemplo, una
sensibilización que considere aspectos personales, so-
ciales y profesionales). Sin duda, es un primer nivel
de reflexión en el que manifiestan sus inquietudes y
temores, que, creemos son una evidencia de que algo
está sucediendo.
El segundo año comienza el verdadero involucramien-
to con el programa y, sobre todo, el compromiso
con su propio desarrollo profesional. Las estrategias
formativas tienen como acción transversal al desarro-
llo del liderazgo pedagógico, la reflexión crítica y el
trabajo colectivo, lo que está unido a considerar a la
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
escuela como una unidad que debe estar relacionada
con la comunidad. Los docentes empiezan a creer en
el cambio cuando ven que los niños y niñas “apren-
den”; sin embargo, les cuesta aceptar que ellos son
el factor vital de tal transformación. Aun así, expresan
que el programa da resultados. Es entonces cuando
los docentes comienzan a observar los primeros lo-
gros sobre todo en la mejora de los aprendizajes de
sus estudiantes y se esfuerzan por hacer un cambio
en su práctica teniendo un soporte teórico y discipli-
nar en su intervención.
El tercer año se apropian de la propuesta, pero sobre
todo asumen con seguridad los cambios y se atre-
ven a realizar ajustes a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo con las necesidades de sus
estudiantes; se sienten respaldados por los buenos
resultados de sus estudiantes y hay un mejor acerca-
miento a las familias y a la comunidad.
En suma, los maestros y maestras se apropian de
una propuesta metodológica y la van alimentan-
do y actualizando de acuerdo con sus exigencias
profesionales fruto de la reflexión crítica sobre su
práctica.
RESULTADOS DE LA CAPACITACIÓN SEGÚN EL
GRADO DE RURALIDAD DE LAS II. EE. EN LAS QUE
TRABAJAN LOS DOCENTES
Las escuelas, sea por su ubicación geográfica o
modalidad, presentan una serie de diferencias
que se evidencian en los aprendizajes de los es-
tudiantes. La misma dinámica de la organización
del aula, que va desde organizarla físicamente
hasta el uso del tiempo, refleja grados de di-
ficultad en la implementación de la propuesta
pedagógica.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 59
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Sin embargo, podemos señalar que las escuelas con
mayor éxito en los aprendizajes de los estudiantes se
caracterizan por:
• Contar con un director que ejerce el liderazgo peda-
gógico y es modelo de vida.
• Las familias son escuchadas y participan en los proce-
sos de la escuela.
• Predomina el trabajo en equipo en cada acción que
realizan en la escuela.
• Se aprovecha el tiempo al máximo, y las relaciones
entre los docentes son óptimas.
• El tiempo de permanencia de los docentes o directivos
es más estable.
PRINCIPALES LECCIONES APRENDIDAS
Sin duda, hemos encontrado en el largo caminar mu-
chas lecciones que revisamos cada año para optimizar
los procesos de formación continua. Podemos señalar
algunas lecciones aprendidas:
• Es fundamental trabajar con los padres de familia para
apoyar la educación de sus hijos, pero hay que orien-
tarlos acerca de cómo lo pueden hacer.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ruana Cayetano Heredia.
IPEBA. (2011). Ruralidad y escuela. Lima. Ipeba.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2013). Hacia una
Educación Intercultural Bilingüe de calidad. Lima: Minedu.
60 _ Tarea DICIEMBRE 2017
• La atención a los docentes deber ser con mayor per-
manencia en la comunidad, pues ello permite aseso-
rarlos con mayor detenimiento y responder a sus de-
mandas particulares.
• Es necesario promover el involucramiento y compro-
miso de la comunidad educativa en las estrategias y
actividades de formación continua de los docentes.
• Los docentes y directivos tienen que ser consultados e
informados de la intervención y tomar acuerdos con-
siderando la dinámica de la escuela.
• Considerar la variedad de saberes de los docentes y las fami-
lias que juegan a favor del desarrollo personal y profesional.
• Leer las demandas de las familias, que no necesaria-
mente solicitan como aprendizajes lo que la escuela
quiere, razón por la cual debe haber el acercamiento,
participación y toma de decisiones conjuntas.
• Considerar una gama de estrategias flexibles para la
atención de las diferencias de aprendizajes de los do-
centes y estudiantes.
• Evitar tratar a la escuela rural como sinónimo de limitación
por su pobreza; hay un saber rural que aún no acabamos de
comprender, y este desconocimiento puede ser una de las
causas de su poco desarrollo en algo que se le impone.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2013). Marco del
Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu.
MONTES, J. (2011). Saberes para comprender la nueva rurali-
dad. Lima.
SAÑUDO, L. (2009). El progreso de significación de la práctica.
México: Paidós.
UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA. (2017). Progra-
ma de Formación de Maestros de la Unidad de Investigación
en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica. Lima:
UPCH.
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

Educación rural para el siglo XXI:

El caso de Puentes
Educativos en Chile
Gonzalo Plaza y Francisco Carreras presentan PALABRAS CLAVE:
Puentes Educativos
los pilares y resultados del programa Puentes Educación rural
Habilidades del siglo XXI
Educativos diseñado para atender las necesidades Innovación

de las escuelas rurales a través de una formación

continua, el acompañamiento pedagógico, la
provisión de recursos educativos y tecnológicos.

Rural education for the 20th century: the case of KEYWORDS:

Innovation
Educational Bridges in Chile Educational Bridgesr
Rural education
Gonzalo Plaza and Francisco Carreras present 20th century skills

the pillars and results of the Educational Bridges

program, designed to attend the needs of rural
schools through continual training, pedagogical
accompaniment and the provision of educational
and technological resources.

GONZALO PLAZA
Economista y magíster en Políticas Públicas de la Universidad de Chile. Fue director de proyectos en América Latina para
Pearson Foundation. Trabajó como investigador para el Ministerio de Educación de Chile y consultor de CEPAL y el Banco
Mundial. Actualmente es director ejecutivo de Puentes Educativos de la Corporación ACHNU.

FRANCISCO CARRERAS
Sociólogo con estudios de doctorado en Sociología en curso en la Universidad Alberto Hurtado. Es profesor en las escuelas
Trabajo Social y Antropología de la Universidad Alberto Hurtado. Trabajó como docente y coordinador académico de la Uni-
versidad Arcis. Actualmente dirige el Área de Estudios y Evaluación de Puentes Educativos de la Corporación ACHNU.

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 61
pp. 61-68
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
E
ste artículo describe y da cuenta de los alcances
del proyecto Puentes Educativos en el marco de su
implementación en las escuelas rurales de Chile.
En primer lugar, se expone el contexto general de la
educación rural chilena en los últimos años. Un segundo
apartado explica las orientaciones y definiciones del pro-
yecto en torno a la educación rural. Tercero, se describe
el quehacer de Puentes Educativos en relación con los
objetivos de ACHNU (Asociación Chilena Pro Naciones
Unidas), institución que implementa la iniciativa desde
sus inicios, en orden a promover, proteger y defender
los derechos de niños, niñas y adolescentes, siendo la
educación en condiciones de equidad uno de los dere-
chos fundamentales por cautelar. En cuarto lugar, se
explica la metodología y la estrategia pedagógica del
proyecto, detallando sus componentes fundamentales y
el énfasis en las Habilidades del Siglo XXI en los proce-
sos de aprendizaje. Quinto, se muestran algunos de los
resultados obtenidos a partir de la puesta en práctica de
la iniciativa en las escuelas, que darían cuenta del éxito
del proyecto en torno a los progresos alcanzados por
los docentes durante su implementación, y los desafíos
futuros asociados. Finalmente, se exponen las principa-
les conclusiones que se desprenden tras la aplicación
del proyecto en Chile.
CONTEXTO: LA EDUCACIÓN RURAL CHILENA
Según datos del Ministerio de Educación de Chile (Mine-
duc), al año 2016, el 42 % de las escuelas de enseñan-
za básica o primaria eran categorizadas como rurales.
De éstas, el 77 % correspondía a establecimientos de
administración municipal o pública (Mineduc, 2016a).
De las escuelas rurales de carácter público, el 54 % eran
consideradas multigrado (unidocentes y pluridocentes), y
el 46 % restante, escuelas niveladas o completas (un curso
por nivel).1 El Ministerio de Educación chileno entiende
el aula multigrado como aquella en la que un grupo de
estudiantes, pertenecientes a distintos grados, reciben en-
señanza en una misma sala de clases (Mineduc, 2015b).
Las complejidades propias del proceso de enseñan-
za-aprendizaje en el aula multigrado se asocian al he-
cho de que el docente debe actuar como articulador de
contenidos de diversos grados o niveles. De este modo,
el desarrollo de un mismo eje temático en una clase ni-
1 La proporción de escuelas rurales multigrado y niveladas tiende a va-
riar en función de la matrícula anual de estudiantes. Escuelas nivela-
das pueden pasar a convertirse en multigrado si la baja en la matrícula
obliga a combinar cursos.
62 _ Tarea DICIEMBRE 2017
velada se lleva a cabo en cursos combinados en los que
los estudiantes comparten el mismo espacio y trabajan
en torno a los objetivos de aprendizaje correspondientes
a distintos niveles (Santos, 2011).
Para Guillermo Williamson, un rasgo distintivo de las es-
cuelas rurales es el hecho de que los docentes adapten
sus prácticas de enseñanza a la historia y trayectoria de
sus estudiantes, “adecuando programas a sus realidades
e historias socio-culturales y lingüísticas; [además de] re-
conocer, valorar y aprovechar pedagógicamente su cono-
cimiento disponible, generado en sus procesos de socia-
lización inicial comunitaria” (Williamson, 2004, p. 105).
Pese a los esfuerzos de los docentes por contextualizar
los contenidos curriculares, es necesario consignar el he-
cho de que en la actualidad no se desarrollan acciones
dirigidas a la formación específica en educación rural en
las mallas de pedagogía de las diferentes universidades
del país, a excepción de la mención que establece la
Universidad de Playa Ancha en su sede de San Felipe, en
la Región de Valparaíso, cuya admisión cerró en 2016.
A las debilidades de formación inicial debe añadirse el
hecho de que actualmente no existan programas que
ofrezcan metodologías diseñadas para el contexto rural,
y haya escaso material pedagógico orientado a las aulas
multigrado, lo que explicaría “la dificultad que tienen
los maestros para adecuar los programas oficiales al
mundo rural” (Ávalos, 1999, p. 216).
PUENTES EDUCATIVOS: EDUCACIÓN RURAL PARA
EL SIGLO XXI
A pesar de las diferencias entre los establecimientos
municipales urbanos y rurales –que se evidencian en el
tamaño de las escuelas, la organización administrativa y
del aula y las características culturales de los estudiantes
y sus familias2–, lo cierto es que, en los últimos años,
2 Se debe mencionar que hasta 1994 el Estado chileno prohibía la en-
señanza del mapundungun (lengua de la etnia mapuche) en las es-
cuelas. Con la creación de la Ley Indígena (1993), y la generación del
Programa Intercultural Bilingüe (1996), se avanzó en forma considera-
ble en dejar atrás situaciones de discriminación para el aprendizaje de
la cultura indígena. En 2009, el Decreto Supremo 280, como parte del
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), obliga a incorpo-
rar los idiomas mapudungun, rapa nui, aimara y quecha en colegios
donde haya un porcentaje mayor o igual a 50 % de estudiantes con
raíces indígenas. No obstante, en 2012, solo 400 de 1600 estableci-
mientos (contabilizando rurales y urbanos, públicos y particulares sub-
vencionados) participaron del PEIB en todo el país (Pferfferle, 2015).
Ello explicaría el hecho de que el Estado no disponga de los recursos
necesarios para dar continuidad al programa, y éste quede sujeto al
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

la tendencia dominante en la acción gubernamental ha

sido tratar a la escuela rural de manera equivalente a
su par urbana, o bien a considerarla como “la pariente
pobre del sistema escolar” (Mandujano, 2006).

Por este motivo —y no obstante que la iniciativa surge

en 2009—, desde 2014 el proyecto Puentes Educativos,
implementado por la Corporación Asociación Chilena
Pro Naciones Unidades (ACHNU), redefine su carácter
inicialmente asociado a la implementación de las tec-
nologías educativas en escuelas de zonas apartadas del
país, a uno directamente ligado a la innovación peda-
gógica de la educación rural en Chile.

El foco de la iniciativa en escuelas rurales públicas res-

ponde a dos razones esenciales. En primer lugar, a la
necesidad de apoyar la formación de los profesores que
se desempeñan en estos contextos, la mayoría de los
cuales enfrentan condiciones de vulnerabilidad impor-
tantes y dificultades para la adaptación del currículo ac-
tual a las especificidades geográficas, económicas, cul-
turales, sociales y étnicas de cada localidad (Williamson,
2004). En segundo lugar, Puentes Educativos apuesta
por fortalecer el potencial propio de ciertas caracterís-
ticas de la escuela rural, fundamentalmente la escuela
multigrado, en cuanto ésta propicia que los docentes
desarrollen prácticas innovadoras y creativas que invo-
lucran a los estudiantes con su entorno, su comunidad
y constituye, por defecto, un espacio fértil para desa-
rrollar habilidades como la creatividad, la colaboración,
el pensamiento crítico, la autorregulación y la comuni-
cación, todas habilidades y competencias necesarias a
una sociedad democrática donde los y las estudiantes
participen de manera explícita.
PUENTES EDUCATIVOS

Durante cuatro años consecutivos el proyecto ha re-

cibido apoyo técnico y económico del Ministerio de
Educación de Chile, lo que le ha permitido, a la fecha,
ayudar a más de 2500 profesores,3 cerca de 20 000
estudiantes de 710 escuelas de más de 95 comunas en
13 regiones del país. La tabla 1 resume la cantidad de
desempeño individual de las comunidades de profesores y directores, escuelas participantes de Puentes Educativos para cada
sin supervisión de organismos dependientes del Estado (Lagos, 2015). fase de implementación de las diferentes regiones de
3 Es preciso indicar que el 98,2  % de los educadores que participan Chile. Algunas de las escuelas consignadas en la tabla
de Puentes Educativos cuentan con título profesional de profesor. De
se repiten entre un periodo y otro, fundamentalmente
éstos, el 17 % tiene estudios de posgrado como magíster, y el 6 %, de
doctor. Por edades, el 33 % de los docentes tienen entre 20 y 35 años, entre las fases III y IV.
el 24 % entre 36 y 50 años, y el 43 % entre 51 y 69 años. En tanto,
el promedio de edad de los profesores participantes es de 44 años. EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE RURALIDAD: UN
Respecto de su situación laboral, los docentes mantienen contratos DERECHO HUMANO
de trabajo de carácter indefinido o a plazo fijo. Los profesores encar-
gados de establecimiento (aquellos que ofician de docente y director
de escuela simultáneamente) reciben una “asignación de zona” que
El interés por la educación rural está en directa conso-
incrementa sus ingresos al desempeñarse en zonas apartadas del país. nancia con el quehacer cotidiano de ACHNU, institución

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 63

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Tabla 1.
Cantidad de escuelas participantes de Puentes Educativos
por región
N.º de escuelas
Fase Periodo Regiones
participantes
I 2010-2012 144 Coquimbo, Maule, Biobío, Los
Lagos, Metropolitana
II 2013-2014 296 Tarapacá, Antofagasta, Ataca-
ma, Maule, Araucanía, Los La-
gos, Los Ríos
III 2015-2016 268 Coquimbo, O’Higgins, Biobío
IV* 2016-2017 263 Coquimbo, O’Higgins, Biobío
Elaboración propia con datos administrativos Puentes Educativos 2017.
* Durante el periodo de aplicación de la Fase IV se creó en Chile la Región de
Ñuble. Sin embargo, se consideró a las escuelas y comunas correspondientes
a esta nueva región como parte de Biobío, teniendo presente que el cambio
ocurrió mientras la ejecución del proyecto estaba en curso.
sin fines de lucro fundada en el año 2000, cuyo propósito
es promover los instrumentos y resoluciones de Naciones
Unidas en el ámbito de la infancia y la juventud. De ahí
que sea misión de esta corporación promover, proteger
y defender los derechos de niños, niñas y jóvenes, imple-
mentando programas de intervención y desarrollo social
que prevengan situaciones de vulneración, estimulen sus
capacidades y potencien su participación a nivel indivi-
dual, familiar y comunitario.
El compromiso de ACHNU con niños, niñas y adolescen-
tes implica velar por el reconocimiento y la protección
por parte del Estado de Chile del derecho a la educa-
ción, consignado en la Convención sobre los Derechos
del Niño, fundamentalmente en lo relativo a la educa-
ción preescolar, primaria y secundaria. Esto supone re-
conocer que la educación debe orientarse a desarrollar
la personalidad y las capacidades del niño, inculcarle
el respeto de los derechos humanos elementales y por
los valores culturales propios de su nación y de civiliza-
ciones distintas a la suya. Los derechos a la educación
y a la participación de niños, niñas y adolescentes se
consideran nodales, pues su ejercicio facilita que los y
las estudiantes ejerzan todos los otros derechos explici-
tados en la Convención.
METODOLOGÍA Y ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DEL
PROYECTO
Puentes Educativos se autodefine como un proyecto
de formación profesional docente que, con base en el
desarrollo de Habilidades del siglo XXI, promueve me-
64 _ Tarea DICIEMBRE 2017
todologías de enseñanza innovadoras para la educación
rural que potencian el rol del profesor y enriquecen sus
prácticas pedagógicas de aula.
La noción de “Habilidades del Siglo XXI” constituye una
propuesta de aprendizaje para abordar los cambios a nivel
mundial-occidental que han ido surgiendo en el contexto
de la sociedad del conocimiento, en la que la velocidad y
la abundancia de la información son característicos. Dife-
rentes investigaciones consignan la existencia de habilida-
des consideradas fundamentales de ser desarrolladas por
los y las estudiantes en las escuelas (EducarChile, 2017)
y que son, a la vez, consistentes con los contextos de
aprendizaje de escuelas básicas rurales. De acuerdo con
su propia comprensión, Puentes Educativos resume en
cinco las Habilidades del Siglo XXI fundamentales:
a) Autorregulación. Refiere a la capacidad de apren-
der a aprender de manera autónoma y permanente.
La autorregulación apunta a que las y los estudian-
tes puedan asumir la responsabilidad del trabajo y el
aprendizaje permanente, así como monitorear su pro-
pio proceso de retroalimentación de cara a desarrollar
y mejorar sus producciones. Propone la creación de
estrategias para que las y los estudiantes aprendan y
supervisen eficazmente el progreso propio.
b) Pensamiento crítico. Es el resultado de un trabajo inte-
lectual a través del cual se desarrollan destrezas de razo-
namiento superior como la interpretación, síntesis, análisis
o evaluación, para llegar a concluir un tema, resolver un
problema, generar una idea o una opinión documentada.
c) Creatividad. Es la habilidad que refiere a pensar y
trabajar de manera novedosa, adaptar ideas anterio-
res a situaciones nuevas e implementar soluciones ori-
ginales en áreas que la requieran.
d) Colaboración. Es la habilidad que permite abordar
efectivamente una tarea o problema a través de un
trabajo interdependiente con otras personas, en el
que la responsabilidad y toma de decisiones es com-
partida entre los miembros del equipo y se pone a
prueba la disposición a trabajar con otros, así como el
respeto y valoración por las funciones de cada perso-
na hacia el logro de un objetivo común.
e) Comunicación. Supone la capacidad de utilizar el idio-
ma para aprender, sociabilizar, comprender reglas, ex-
presar, etcétera. La comunicación es la habilidad que
nos permite articular efectivamente ideas y comunicar-
las de manera clara y pertinente de forma oral, escrita
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

y no verbal, a través de diversos medios y contextos

y con diferentes propósitos. De hecho, las habilidades
comunicacionales son fundamentales para promover la
participación de los estudiantes en todas las esferas,
minimizando de esta manera la asimetría de poder que
se da entre adultos y niños y niñas.

La incorporación exitosa de las Habilidades del Siglo XXI

en los procesos de aprendizaje en el aula está directa-
mente asociada a una estrategia de formación continua
enfocada en valorar y promover la labor de profesores y
profesoras en cuanto agentes de cambio en el sistema
educativo para aportar a la mejora de la calidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y al ejercicio pleno
del derecho humano a la educación.

Los componentes que definen las acciones de Puentes

Educativos son:

a) Formación continua. Durante el año escolar los docen-

tes de las escuelas partícipes de la iniciativa asisten a dos
talleres de capacitación presencial. Los talleres tienen
por objetivo lograr que los profesores se apropien de las
Habilidades del Siglo XXI y de metodologías innovadoras
para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas.

b) Acompañamiento docente. Cada profesor es visi-

tado al menos cinco veces al año por un asesor pe-
dagógico, quien acompaña de manera colaborativa
la labor del docente con el proyecto, a través de un
trabajo de planificación colaborativa, observación de
aula y retroalimentación dialógica.

c) Recursos educativos. El proyecto elabora recursos pe-

PUENTES EDUCATIVOS

dagógicos tales como planificaciones de clases, videos

educativos, entre otros. Las planificaciones de clase de
Puentes Educativos están enfocadas en la aplicación
de actividades que desarrollan las Habilidades del Siglo
XXI en el aula multigrado. Los videos educativos que
produce el proyecto son recursos que complementan
la clase para cada una de las asignaturas. Tanto las pla- chas veces aislados unos de otros, puedan conectarse y
nificaciones de clase como las de los videos educativos reflexionar en conjunto sobre la práctica educativa.
han sido diseñadas y llevadas a cabo considerando el
contexto de ruralidad de los estudiantes. PRINCIPALES RESULTADOS Y DESAFÍOS FUTUROS

d) Recursos tecnológicos. El proyecto entrega a cada Resultados principales

docente participante una Tablet e internet móvil para
el uso de tareas pedagógicas.
e) Trabajo en redes colaborativas de docentes. El
proyecto provee metodologías de apoyo técnico-peda-
gógico para que los docentes de escuelas rurales, mu-
En 2012, Puentes Educativos realizó una evaluación de
impacto tendiente a medir las variaciones en los logros
de aprendizaje de los estudiantes como efecto de la
iniciativa. La evaluación, aplicada por el Centro de In-
vestigación para el Desarrollo de la Educación (CIDE), de

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 65

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Tabla 2.
Resumen de los resultados de la evaluación de impacto
(2012)
Asignatura Nivel Tratamiento vs. control (%)
Matemática 5.° básico +2
Matemática 6.° básico +3
Ciencias 5.° básico +9
Ciencias 6.° básico +12
Inglés 5.° básico +8
Inglés 6.° básico +10
Fuente: Informe Final Evaluación de Impacto Proyecto Puentes Edu-
cativos. Estudio Valor Agregado. CIDE, Universidad Alberto Hurtado,
2013.
la Universidad Alberto Hurtado, comparó los resultados
de un grupo tratamiento4 y un grupo control,5 y supuso
la aplicación de un pre y postest del año escolar 2012
para ambos grupos. Los resultados arrojaron que las
escuelas intervenidas por Puentes Educativos demostra-
ron ser más efectivas que las del grupo control en las
asignaturas de Inglés en quinto y sexto básico (8 %
y 10 %, respectivamente), y Ciencias Naturales (9 %
en quinto y 12 % en sexto básico). En Matemática, la
evidencia no alcanzó a ser concluyente, aun cuando los
estudiantes de las escuelas beneficiarias del proyecto
obtuvieron resultados un 2 % y 3 % superiores a los
de su pares control en quinto y sexto básico, respecti-
vamente (véase la tabla 2).
En 2014, en tanto, se buscó medir la influencia de Puen-
tes Educativos sobre los mapas cognitivos de los docentes
(concepciones tácitas acerca de la enseñanza y el apren-
dizaje), a partir de una de Encuesta de Autopercepción
de la Práctica Docente que se aplicó a todos los docentes
que ingresaron a participar del proyecto durante ese año.
El objetivo de esta medición fue indagar acerca de las
concepciones tácitas de la enseñanza y el aprendizaje de
los profesores que participan de la iniciativa.
Como indica el gráfico 2, sobre un total de 294 profe-
sores que respondieron la encuesta, tanto al inicio como
al finalizar el año escolar se logró establecer que mien-
4 Correspondiente a una muestra de 630 estudiantes de quinto básico
y 633 de sexto de 14 escuelas de las regiones del Maule y Los Lagos
que ingresaron en Puentes Educativos en 2012.
5 Compuesto por una muestra 326 estudiantes de quinto básico y 350
estudiantes de sexto de 7 escuelas homólogas a las anteriores perte-
necientes a las mismas regiones y que no fueron beneficiadas por el
proyecto.
66 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Gráfico 1.
Autopercepción de práctica docente (2014)
80
70
44%
60
50 44%
40 44%
30
20 44%
10
0
Pre Post
n = 294 docentes
Tradicional Constructivista
Elaboración propia con datos de encuesta de autopercepción de prác-
tica docente. Puentes Educativos 2017.
tras el 44 % de los docentes adhería a una concepción
tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje en un
inicio, en la segunda aplicación solo lo hizo un 25 %.
Por su parte, quienes se identificaron con la orientación
constructivista crecieron del 56 % al 75 % entre una
aplicación y otra. De esta manera, Puentes Educativos
habría influido positivamente para que cerca del 30 %
de los profesores avanzara desde orientaciones tradicio-
nales a orientaciones constructivistas en lo que refiere a
sus mapas cognitivos acerca del aprendizaje.
En 2017, en tanto, se evaluó la incorporación efectiva
de las Habilidades del Siglo XXI en el aula por parte
de los docentes que participan del proyecto a partir de
una Pauta de Observación Docente (POD). La POD es
un instrumento cuantitativo de carácter formativo que
permite medir variaciones en la presencia o ausencia de
determinados atributos en las prácticas pedagógicas de
los docentes en el aula, con el fin de retroalimentar a
los profesores en su trabajo en aula.
El gráfico 3 compara el promedio de habilidades promo-
vidas por los docentes que participan de Puentes Edu-
cativos, para cada una de las cuatro aplicaciones de la
Pauta de Observación Docente realizadas entre marzo
de 2016 y junio de 2017.
Como se puede advertir, para cada una de las medi-
ciones realizadas a partir de la aplicación de la Pauta,
la cantidad promedio de Habilidades del Siglo XXI in-
corporadas en clase aumenta desde 2,23 en la primera
observación hasta 3,32 en la última. El mayor avance,
en este sentido, se logra entre la tercera y la cuarta ob-
servación. Asimismo, la diferencia entre la observación
1 y la 4 resulta estadísticamente significativa al 99 %
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

Gráfico 2. Gráfico 3.
Cantidad de habilidades desarrolladas (promedio), Evaluación del acompañamiento (2017)
2016-2017 En una escala de 1 a 7, ¿cómo evaluaría los siguientes
aspectos asociados al proceso de acompañamiento de
5
Puentes Educativos?
4
7,0 6,71 6,66 6,70 6,53 6,69 6,70

6,0
3 5,0
4,0
3,0
2
2,0
1,0
Apoyo de APE al Comunicación con Disposición para Frecuencia de Utilidad de Utilidad de
1 Trabajo docente APE resolver necesidades visitas de APE a retroalimentación retroalimentación
asociadas a PE la escuela para reflexión para mejoramiento
n = 377 profesores docente de prácticas
pedagógicas
0
Obs 1 (2016) Obs 2 (2016) Obs 3 (2017) Obs 4 (2017)
Elaboración propia con datos de encuesta de evaluación fase 4. Puen-
Elaboración propia con datos de pautas de observación de aula. Puen- tes Educativos 2017.
tes Educativos 2016-2017.

de confianza. Este avance es equivalente a alcanzar el
66 % de logro en el desarrollo de estas habilidades. El
incremento en promedio de las habilidades trabajadas
en el aula por los docentes como resultado de la im-
plementación exitosa del proyecto iría en consonancia
con la valoración que los profesores otorgan al proceso
de acompañamiento.
De acuerdo con el gráfico 3, existe una valoración posi-
tiva del trabajo realizado por los Asesores Pedagógicos
(APE)6 en el marco del proceso de acompañamiento del
proyecto en todos los aspectos medidos. Las puntua-
ciones más altas se producen en los ítems apoyo del
asesor al trabajo docente en aula (6,71), disposición del
asesor para resolver necesidades asociadas al proyecto
(6,70) y utilidad de la retroalimentación del APE para el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas (6,70).
DESAFÍOS FUTUROS
Para finalizar, es importante consignar los desafíos que
enfrenta el proyecto Puentes Educativos de cara a los
próximos años. En particular, se pueden mencionar tres:
i. Cambios en las prioridades de la política educativa
gubernamental: al depender del financiamiento del
6 Los Asesores Puentes Educativos son profesores seleccionados y con-
tratados por el programa. Los criterios para su selección contemplan:
poseer el título de profesor(a) en Enseñanza General Básica o Media,
contar con experiencia en trabajo con otros docentes (realizando la-
bores de acompañamiento, capacitaciones, revisión de planificación
o liderazgo de reuniones, entre otras), tener un nivel de manejo me-
dio-avanzado de herramientas MS Office e Internet, contar con licen-
cia de conducir y vivir o tener disponibilidad para residir de manera
estable en las regiones donde se implementa el programa.
Ministerio de Educación de Chile, Puentes Educativos
debe enfrentar las modificaciones en la agenda edu-
cativa del país. Si bien en determinados momentos la
educación básica adquiere una atención particular en
el debate público, en otras ocasiones es la educación
superior la que alcanza mayor protagonismo y relega
la importancia de apoyar a los docentes de escuelas
primarias en contextos de ruralidad.
ii. Cambio de administración: ligado a lo anterior, Puen-
tes Educativos ha debido y deberá ser capaz de adap-
tarse exitosamente a los cambios políticos que ocurren
en Chile, y que suponen redefinir las preocupaciones
centrales en el quehacer educativo.
iii. Internacionalización: desde 2017, Puentes Educativos
comenzó a implementarse en Nicaragua y Guatemala, a
partir de un convenio entre ACHNU y el PNUD en el mar-
co del Fondo Chile, iniciativa que surge como resultado
de la cooperación entre el Gobierno de Chile y el Pro-
grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Esta implementación fuera del territorio chileno se re-
laciona con otras actividades y logros del proyecto que
han permitido dar a conocer los logros de la iniciativa en
diversas naciones de Europa, Asia y América Latina. La
innovación en los procesos de aprendizaje y el desarrollo
de la educación rural en el concierto internacional exigen
al proyecto ser capaz de traspasar las fronteras naciona-
les y constituirse en un actor importante en el objetivo
de mejorar la calidad de la educación en otras naciones.
CONCLUSIONES
• El proyecto Puentes Educativos de ACHNU se presen-
ta como una respuesta a las deficiencias observadas

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 67

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

en la política pública en educación en Chile respecto
al trato que reciben las escuelas públicas rurales del
país. Dicho trato oscila entre la indiferencia respecto
de la escuela urbana (sin reconocer su especificidad)
y una cierta tendencia a concebirla como “el pariente
pobre” del sistema escolar.
• Entre sus desafíos, Puentes Educativos busca interna-
cionalizarse y acrecentar el impacto que ha tenido en
las escuelas rurales de Chile, poniendo a prueba su
metodología y estrategia pedagógica en Guatemala y
Nicaragua.

• El foco en establecimientos rurales por parte de

Puentes Educativos obedece tanto a la situación de
vulnerabilidad de los estudiantes de estas escuelas
como a las oportunidades que ofrecen las aulas REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
multigrado para desarrollar prácticas innovadoras y
ÁVALOS, B. (1999). Desarrollo docente en el contexto de
creativas en los procesos de aprendizaje que invo-
la institución escolar. Los microcentros rurales y los grupos
lucren la participación de los y las estudiantes en su
profesionales de trabajo en Chile. En Los maestros en América
interacción con el entorno y su comunidad.
Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño
(pp. 213-247). San José.
• La metodología de Puentes Educativos considera cin-
co componentes. Estos son: la formación continua
CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (Mineduc). (2009). Decre-
de los profesores con énfasis en las Habilidades del
to Supremo N° 280. En http://bit.ly/2xyME3f
Siglo XXI en el aprendizaje, el acompañamiento sis-
temático y presencial al trabajo de los docentes en el
aula, la entrega de recursos pedagógicos como pla- CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (Mineduc). (2016a). Direc-
nificaciones de clase y videos educativos, la provisión torio oficial 2016. En http://bit.ly/2gBv33V
de recursos tecnológicos como Tablet y bandas an-
chas móviles que entregan conectividad y permiten CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (Mineduc). (2016b). Do-
a los docentes acceder a materiales educativos que tación docente 2016. En http://bit.ly/2gBv33V
se utilizan en la sala de clase y el trabajo en redes
colaborativas de docentes. EDUCARCHILE. (2017). Introducción a las habilidades del
siglo XXI. En http://bit.ly/1PQuUUh
• La evaluación de impacto desarrollada en 2012 evi-
dencia que los estudiantes cuyos profesores imple- LAGOS, C. (2015). El Programa de Educación Intercultural Bi-
mentan la metodología de Puentes Educativos lo- lingüe y sus resultados: ¿perpetuando la discriminación? En
gran mejoras académicas en torno a un 10 % en http://bit.ly/2zSY4Q3
promedio en comparación con aquellos estudiantes
control cuyos profesores no fueron parte de la inicia- PFEFFERLE, J. (2015). El interés chileno por aprender y con-
tiva en las asignaturas de Ciencias Naturales e Inglés. servar el idioma mapudungun en Chile. En http://bit.ly/2zSflZY
Asimismo, la evaluación aplicada en 2014 consigna
que el proyecto influye positivamente para modificar SANTOS, L. (2011). Aulas multigrado y circulación de los sabe-
los mapas cognitivos de los docentes desde visiones res: especificidades didácticas de la escuela rural. Profesorado.
más tradicionales a concepciones constructivistas Revista de currículum y formación del profesorado, XV (2), 71-
de la enseñanza y el aprendizaje, que estimulan el 91. 1 de septiembre de 2016. En http://bit.ly/2yLyRrN
pensamiento crítico y la creatividad en los alumnos.
En 2017, en tanto, los resultados alcanzados por el UTTECH, M. (2001). Imaginar, facilitar, transformar. Una pe-
proyecto dan cuenta de una implementación exito- dagogía para el salón multigrado y la escuela rural. México:
sa, que se expresa en el hecho de que los docentes, Paidós.
a medida que son observados durante el periodo de
implementación, aumentan la cantidad de habilida-
WILLIAMSON, G. (2004). Estudio sobre la educación para la
des puestas en práctica en el proceso de enseñanza.
población rural en Chile. En E. Ramírez, Unesco, FAO, D. ITALIA,
Esto está directamente relacionado con la buena va-
CIDE & REDUC (eds.), Educación de la población rural en Brasil.
loración de los profesores al acompañamiento do-
Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú (pp. 91-
cente realizado por los asesores en terreno del pro-
163).
yecto.

68 _ Tarea DICIEMBRE 2017

 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

La Educación Comunitaria
en diálogo con la escuela
intercultural
Ingrid Guzmán destaca la demanda de las PALABRAS CLAVE:
Educación Intercultural
comunidades rurales y de pueblos originarios Bilingüe
Valores comunitarios
por una educación más acorde con su cultura, su Diálogo de saberes
Prácticas pedagógicas
lengua y sus saberes, y apuesta por desarrollar
capacidades en las nuevas generaciones.

Community education in dialogue with the KEYWORDS:

Bilingual Intercultural
intercultural school Education
Community values
Ingrid Guzman highlights the demand of rural Dialogue of knowledge
Pedagogical practices
communities and indigenous peoples for an
education according to their culture, their language
and their knowledge, and supports the development
of capacities in the new generations.

INGRID GUZMÁN SOTA

Educadora del pueblo quechua con especialización en Desarrollo Rural y Formación Docente y estudios de posgrado en
Investigación Educativa en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de Chile. Es docente y jefa de las carreras de
Educación Intercultural y Bilingüe Inicial y Primaria de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Forma parte de la comu-
nidad de reflexión de TAREA.

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 69
pp. 69-72
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
S
e ha mencionado frecuentemente que la posibili-
dad de llevar a cabo una educación intercultural
efectiva pasa por restituir el diálogo armónico en-
tre los procesos educativos escolares y las comunida-
des de enseñanza y aprendizaje que se desenvuelven
de manera autónoma y continua en las sociedades en
general, y de manera específica en comunidades con
culturas originarias, históricamente asentadas en terri-
torios diversos en el país.
Sin duda, este diálogo es una construcción que ex-
cede el campo de lo pedagógico y trasciende a una
acción política de pensar en colectivo la educación
desde la ubicación de la escuela en un territorio con
características propias y de comunidades que interac-
túan con el territorio con una lógica y racionalidad
específicas.
Esta acción política se expresa en la gestación y for-
talecimiento de un espacio permanente de diálogo y
toma de acuerdos concertados entre los actores inte-
resados, comunidad, padres de familia y docentes, a
partir de pensar el buen vivir comunitario y, en ese
marco, reflexionar sobre las capacidades que los in-
dividuos deben desarrollar para contribuir a ese ideal
de convivencia.
La mirada de las comunidades originarias sobre su visión
de buen vivir se construye indefectiblemente mirando
su devenir histórico, ese devenir que en muchos casos
no es pasado sino hasta semánticamente se ubica en
el futuro, es decir, lo que se anhela como futuro es
solamente posible de entender si se tiene una visión
del pasado.
En el pasado las comunidades refieren que el equili-
brio cósmico era una característica, entendiendo por
cosmos todo el mundo de seres y sus interrelaciones
y las formas de pensar y expresar ese mundo. Y el
equilibrio se manifestaba en la presencia de agua,
en la productividad de la tierra, en la pródiga co-
mida que bosques y ríos ponían a disponibilidad de
las comunidades humanas, fruto de una forma de
relacionamiento en la que el diálogo cariñoso entre
humanos y seres del ambiente, muchos de ellos dei-
dades y denominados amorosamente madres, era una
constante.
En el presente, la reflexión de gran parte de las co-
munidades refiere a una ruptura del equilibrio por el
establecimiento de relaciones de irrespeto entre las
comunidades humanas y las otras comunidades vivas
70 _ Tarea DICIEMBRE 2017
y espirituales, la expansión de la racionalidad utili-
tarista del medio ambiente y el uso compulsivo de
lo existente en cada territorio, junto a la ruptura de
un orden social que valoriza lo externo en demasía
frente a lo propio, frecuentemente visto como inci-
vilizado e inútil frente a los desafíos de los tiempos
actuales.
Perdieron vigencia en este proceso de modernización
los discursos de los abuelos, de las mujeres, para asu-
mirse el de los jóvenes y los varones que asimilaron la
ideología de la eficiencia y el consumo como el patrón
de vida inevitable que permitirá superar la diversidad
de problemas que se identifican en estos espacios
territoriales actualmente, con poblaciones agobiadas
por el deterioro de su contexto de vida y de su sobre-
vivencia, limitadas en su disponibilidad alimentaria,
vulnerables en demasía frente a las manifestaciones
del cambio climático dramáticamente expresadas en
friajes, inundaciones y sequías, y desarticuladas por
la migración y la vergüenza cultural.
Imaginar un futuro común en este contexto remite
entonces a la utopía del pasado, al Pacha kuti, al
retorno del tiempo anterior pero en un nuevo esce-
nario, donde todo lo que fue subvertido en su orden
se componga nuevamente y los actores, varones y
mujeres de las comunidades, asuman con fortaleza y
desde sus capacidades la revitalización de lo perdido:
los saberes fundados en el cuidado del entorno y de
todos los otros seres que en él habitan, el idioma
como un bien cultural que distingue a unos de otros
y es fuente de sabiduría y cohesión social en torno
de una identidad común, las relaciones de respeto y
reciprocidad social que no permiten la discriminación
y la pobreza, todo ello aparejado de medios de comu-
nicación modernos, de carreteras que permiten el ac-
ceso, de servicios de educación y salud que dialoguen
con la vida y cultura de las personas.
Y la inevitable pregunta es: ¿cómo construimos esa
utopía?, ¿en manos de quiénes está la posibilidad
de su realización?... y son las nuevas generaciones
que aparecen como la esperanza de la renovación
comunitaria y en ellas se cifra la expectativa de la
formación de un contingente social con capacidades
nuevas para asumir estos grandes desafíos, y aparece
también la escuela como uno de los escenarios que
debe restituir su acción dialógica con la comunidad,
para formar, en común acuerdo y armonía, esas nue-
vas capacidades desde una educación que se carac-
terice por ser:

• Vivencial: asentada en el ciclo de vida de la comu-
nidad o la localidad en diálogo con los desafíos del
mundo global.
• Utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación posibilitando intercambios intercultura-
les diversos y articulación con otros.
• Usar las lenguas originarias con regularidad en el es-
pacio doméstico, la comunidad y la escuela.
• Valorizar las costumbres que garantizaron el cuidado
de la Pachamama, y restituir su vigencia en la comuni-
dad y la escuela.
• Trabajar intensamente en la restitución y conforma-
ción de la identidad personal y cultural de niños y jó-
venes.
• Revitalizar los valores comunitarios desde prácticas
sociales y educativas asentadas en el ejemplo (Huayo-
pata Rodeo, 2016).
Sin duda, la apuesta comunitaria por una articula-
ción estrecha con la escuela para educar en armonía
y complementariedad es un desafío mayor para el
sistema educativo que ha priorizado en sus afanes la
planificación y diseño de la educación desde la mi-
rada de los especialistas y desde el marco normativo
nacional.
Es una demanda, asimismo, por construir en la esen-
cia de la práctica pedagógica un “diálogo de sabe-
res”, entendido según Ishizawa como “[…] la relación
mutuamente enriquecedora entre personas y culturas,
puestas en colaboración por un destino compartido”.
La relación es construida por personas de culturas di-
versas vinculadas en el contexto del complejo de activi-
dades / comportamientos / motivaciones, denominado
educación intercultural para el desarrollo sustentable”
(Ishizawa, 2016).
En el marco de la política nacional EIB se precisa que
el diálogo de saberes se entiende “como un proceso
de interrelación dinámica, enriquecedora y permanen-
te entre sistemas de conocimientos de diferentes tra-
diciones culturales, que se aborda pedagógicamente y
permite responder a problemáticas y desafíos locales y
globales. Busca superar la concepción de la existencia
de un único medio válido –universal– de interpretar la
realidad y actuar en ella” (Ministerio de Educación de
Perú: DIFOIB-DEIB, 2017).
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Una aproximación a las prácticas pedagógicas de diá-
logo en su dimensión didáctica en la escuela deberá
expresarse en:
• Visión de los saberes locales desde la experiencia de
niños, niñas y jóvenes.
• Organización de los saberes locales.
• Investigación de saberes de otros.
• Síntesis y diseño de soluciones a problemas de la vida
cotidiana de niños, niñas y adolescentes.
En las escuelas iniciales y primarias este esfuerzo se
concretaría en algunos organizadores de la experiencia
comunitaria como los calendarios comunales o las co-
lecciones de saberes locales sobre el mundo productivo,
social y ritual, y pedagógicamente encontraría su mejor
expresión en el abordaje del aprendizaje a partir de pro-
yectos de aprendizaje integradores que en la práctica de
muchos docentes (TAREA, 2015) implica identificar pro-
blemas y desafíos en el ciclo de vida de las comunida-
des, cuya solución requiere del concurso de diversidad
de saberes de todas las vertientes culturales.
Los problemas y desafíos son identificados por niñas,
niños y jóvenes en diálogo con los abuelos de las co-
munidades y sistematizados por los docentes; en re-
flexión conjunta se reconstruyen los contenidos de las
diferentes culturas, necesarios para poner en marcha
soluciones a las cuales contribuyan los niños, niñas y
jóvenes desde su acción a través de productos y activi-
dades concretas.
El docente finalmente define las competencias, capaci-
dades y actividades de aprendizaje que vivirán las nuevas
generaciones en la escuela para contribuir a la solución
del problema, en esfuerzo conjunto con la comunidad.
Este diálogo de saberes atraviesa también las formas
de enseñar y aprender en la escuela EIB del nivel que
sea. Porque las formas de comprensión de la realidad se
construyen a través de formas de socialización del saber
propias y particulares de cada cultura. Al respecto, al-
gunas características en común identificadas en las cul-
turas andinas y amazónicas (FAEDU-UPCH, 2017) son:
El eje del aprendizaje es la crianza recíproca. Todos los
miembros de las comunidades humanas y no humanas
que conviven en un territorio siempre tienen algo que
enseñar y algo que aprender. Esta dinámica de diálogo
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 71
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
multidireccional es continua y garantiza la reproduc-
ción de la vida; por tanto, hay que saber escuchar y
ver, y hay que saber decir… siempre con cariño, el cari-
ño entendido como cuidado por el otro, consideración
de la condición del otro. Sin duda, el aprendizaje desde
la crianza recíproca puede incorporarse en la escuela
como forma de aprender y dialogar con las prácticas
sociocríticas de la pedagogía que reconocen en cada
sujeto social humano valores y capacidades para el
intercambio. Así, el proceso educativo es en esencia
diálogo. Sin embargo, la crianza recíproca compren-
de una visión más holística del mundo ampliando el
diálogo a los otros seres que comparten el espacio de
vida comunitario.
La mutua crianza implica además el reconocimiento
de nuestra diversidad como mundo, como universo.
Cada uno, con su característica y forma de vivir,
puede donar al otro de sí y debe recibir para poder
seguir viviendo en comunidad. El ser diversos le da
sentido al diálogo, lo enriquece, lo hace un desafío
cotidiano en el cual hay que poner toda atención y
cuidado.
Constituye además el reconocimiento de que la sabi-
duría que se comparte en los aprendizajes comunita-
rios no es una sabiduría individual, sino, en esencia,
un bien comunitario, disponible para todos, intercam-
biable con otros, siempre y cuando se evidencie la
apertura del otro. Los especialistas aparecen en este
escenario como aquellos “que tienen mano”, es decir,
que han logrado, en el hacer, desentrañar los secretos
de la ocupación: el tejido, el cultivo de una semilla,
la crianza de un animalito, y pueden multiplicar ese
saber con otros siempre y cuando se sepan apreciados
y respetados.
La otra dimensión del aprendizaje comunitario que con-
tribuye a la crianza recíproca es el respeto, entendido
como “hacer lo debido y oportuno, en el tiempo, en
el espacio y en las relaciones con otros seres” (Rengifo,
2017). Lo debido es aquello que favorece la convivencia
recíproca, y lo oportuno implica el momento y el espacio
que se debe. No se puede, por ejemplo, cantar carnava-
les en tiempo de sequía; no corresponde. No se puede
hacer un ritual de siembra en cualquier momento.
Hay que acompañar el ciclo de la vida a su ritmo… aun-
que en la actualidad el cambio climático haya quebra-
do mucho de la regularidad de este ciclo por la acción
irrespetuosa del hombre en su relación con los otros
seres del universo.
72 _ Tarea DICIEMBRE 2017
Es consustancial al aprendizaje comunitario el asumir
una responsabilidad y actuar en ella con liderazgo, a
similitud de un qullana, un líder orgánico y comprometi-
do con su grupo, que se pone al frente para orientar por
dónde caminar, se coloca en el grupo para animar a de-
sarrollar un esfuerzo conjunto y alienta a los miembros
más rezagados o menos comprometidos de un grupo
o comunidad a avanzar y no quedarse.
Finalmente, un aprendizaje comunitario tendrá vitalidad
si se asienta en las vivencias significativas cotidianas de
la localidad, en la cual los niños y niñas tienen partici-
pación con responsabilidad.
Estas formas socializadoras no pueden ser desconoci-
das por el docente en las escuelas EIB: son parte de la
socialización de niños y niñas, y su incorporación como
formas de aprender en la práctica pedagógica se ha
hecho cada vez más frecuente. Sin embargo, debemos
sin duda seguir avanzando en construir un diálogo per-
tinente entre escuela y comunidad para construir ciu-
dadanos con capacidades que respondan a los desafíos
del desarrollo en su territorio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERRY, T. (1999). The Great Work: Our Way in to The Future.
New York: Harmony/Bell Tower.
FAEDU-UPCH. (2017). Taller sobre formas de comunicación de
la sabiduria en pueblos originarios. Lima: FAEDU-UPCH.
HUAYOPATA RODEO, C. (2016). Plan de gestión de la escuela
de revitalización cultural. Cusco: TAREA.
ISHIZAWA, J. (2016). Comunidades epistémicas para el diálogo
de saberes. Ciencias, diálogo de saberes y transdisciplinarie-
dad. Bolivia: Plural Editores.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ: DIFOIB-DEIB. (2017).
El currículo de formación en Educación Inicial y Primaria. Lima:
Minedu.
RENGIFO, G. (2017). Taller sobre biodiversidad y cultura.
Lima: FAEDU.
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

EDUCACIÓN EN CIFRAS
Perú: Docentes rurales en Perú: Docentes de Educación
II. EE. Primaria multigrado Básica Regular, medios de
transporte y vivienda según
ámbito
134 904
Total de docentes Urbana
en el ámbito rural

93, 8 %
27 781 Se traslada
todos los días
Total de docentes que trabajan desde su
en II. EE. Primaria multigrado vivienda principal

Fuente: NEXUS
6, 2 %
Se queda a
dormir en otro
lugar que no es
su vivienda
principal

Perú 2016: docentes que reciben Rural

bono, según tipo de ruralidad
32, 9 %
Se queda a dormir en
otro lugar que no es
su vivienda principal

Rural 1 Rural 2 Rural 3 67,1 %

Se traslada todos
los días desde su
27,9 % 38,1 % 34,0 % vivienda principal

7 918 10 827 9 640

Fuente: Ministerio de Educación -
Encuesta Nacional a Docentes de
Número de bonos Instituciones Educativa Públicas y
Privadas (ENDO) 2016.
Fuente: NEXUS 2016
ELABORACIÓN: GERARDO PAZ

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 73

INNOVANDO

La calendarización diferenci
Una experiencia innovadora de gestión de la jornada do

Luis Zúñiga detalla cómo se aplica la calendarización PALABRAS CLAVE:

Educación rural
diferenciada en 16 escuelas primarias rurales Calendarización
diferenciada
unidocentes y multigrado situadas entre 2400 y Docente rural
Ruralidad
4300 metros sobre el nivel del mar en la provincia
de Castilla, y los logros alcanzados.

A differentiated schedule: an innovative experience KEYWORDS:

Differentiated Schedule
in the management of the teaching day in rural Rural education
Rural teacher
schools in Arequipa Rurality

Luis Zuñiga details the way the differentiated

schedule is applied in 16 single-teacher and multi-
grade rural primary schools located between 2400
and 4300 meters of altitude in the province of
Castilla, and their achievements.

LUIS ZÚÑIGA HIPÓLITO

Director de la UGEL Castilla, región Arequipa.
Entrevista de Manuel Iguiñiz Echevarría.
Realizada el 20 de octubre de 2017.

74 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 74-78

iada
cente en II. EE. rurales de Arequipa
TAREA / JULIA VICUÑA YACARINE
TAREA Quisiéramos preguntarle por la experiencia
de gestión de la jornada laboral docente en el ám-
bito rural de la UGEL Castilla que presentara usted
en el XII Encuentro Nacional de Regiones. Empece-
mos por conocer las características de la provincia,
sus aspectos culturales, geográficos y económicos
y el tipo de instituciones educativas que funcionan
en la jurisdicción de la UGEL.
LUIS ZÚÑIGA (LZ): La provincia de Castilla está ubicada
en la región Arequipa y es una de las provincias de la
región con gran parte de zona rural. Tenemos zona
rural en la parte baja, situada aproximadamente a 500
metros sobre el nivel del mar y cuya población se dedica
a la producción de arroz, trigo, papas y otros productos.
También hay zonas rurales en la parte media y alta de
la provincia, situadas entre los 2800 y los 4300 metros
de altitud, que colindan con el nevado Coropuna, razón
por la cual allí se origina el friaje o la nevada. Todo
es inhóspito allí en la puna. La población se dedica a
la ganadería en la parte media, produce alfalfa y en
algunos casos, aprovechando la lluvia, siembran otros
cultivos. En la parte alta ya no tenemos producción de
ganado vacuno sino crianza de alpacas, llamas y vicuñas
INNOVANDO
de propiedad de las comunidades. El trabajo que más
absorbe a la población y el de mayor productividad es
la minería. Conociendo la dificultad para llegar a estas
zonas por su difícil acceso, en la UGEL decidimos foca-
lizar algunas acciones para dar otro tratamiento a los
maestros y estudiantes de esas zonas.
TAREA ¿Qué proporción de escuelas rurales tiene
usted en el ámbito de la UGEL?
LZ: El 70 % de instituciones educativas son rurales; por
eso la UGEL Castilla está clasificada como rural. Tene-
mos instituciones educativas rurales en los tres tipos de
ruralidad: Rural 3, Rural 2 y Rural 1. Las que más requie-
ren de la atención de la calendarización diferenciada
son las de Ruralidad 1.1
TAREA Uno de los rasgos claves de la educación
en zonas rurales es las distancias que hay recorrer
para llegar al centro educativo. ¿Cuánto tiempo
invierte un docente para llegar a la IE en la que
enseña? Según el tipo de ruralidad, ¿cuáles son
esos tiempos, más o menos?
LZ: El tiempo depende de la zona donde está la escuela.
Llegar a los distritos en la parte media alta toma desde
6 horas en bus hasta 14 a 16 horas, porque parte del
recorrido se hace por pista y otra parte por trocha. De
6 a 16 horas toma trasladarse desde la ciudad. De ahí
los profesores caminan desde 2 hasta 6 u 8 horas para
llegar a su institución educativa. Hay algunos lugares
donde pueden contratar bestias o moto para llegar a
la IE. La moto tiene un costo de 100 a 150 soles, y si
no pueden pagarla hacen el recorrido a pie. Caminando
demoran 6 a 8 horas.
1 Rural 1: II. EE. ubicadas en centros poblados que cuentan con un máxi-
mo de 500 habitantes y que pueden acceder a la capital provincial
más cercana en un tiempo mayor de dos horas.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 75
INNOVANDO
Igual es para los niños. La mayor parte se dedica al pas-
toreo. Cuando escasea el forraje empiezan a alejarse de
la IE y tienen que trasladarse de 4 a 5 horas o de 2 a 3
horas. Esto les dificulta llegar a la institución educativa,
por lo que faltan. En el caso de los maestros, la lejanía
alentaba el ausentismo, porque el sábado y el domingo
no eran suficientes para trasladarse a la ciudad, llegar a
sus hogares y ver a su familia. Fue por ello que se im-
plementó la estrategia de calendarización diferenciada,
que hoy por hoy está permitiendo que los maestros de-
diquen más tiempo a la familia y los estudiantes tengan
una semana para ayudar a sus padres en el pastoreo y
compartir una semana completa con ellos.
TAREA ¿La candelarización se aplica en escuelas
unidocentes o polidocentes?
LZ: Solamente hemos focalizado a las instituciones edu-
cativas unidocentes y multigrado, es decir, aplicamos
estas estrategias en las escuelas que tienen entre uno
1 y 3 maestros.
TAREA Son la mayoría.
LZ: Sí. Las polidocentes, su nombre mismo lo indica, tienen
mayor cantidad de población estudiantil; entonces, suelen
contar con servicios de transporte para llegar a ellas.
TAREA Y en cuanto a las acciones de asistencia y su-
pervisión que viene realizando la UGEL, ¿algo que
quisiera destacar antes de que entremos a conocer
la estrategia de calendarización diferenciada?
LZ: Lo que intentamos es crear las mejores condiciones
emocionales para los maestros, que el maestro se sienta
bien, fortalecido, no solamente respecto a las condi-
ciones para desarrollar su trabajo, sino también en su
formación. A los docentes en ejercicio estamos capaci-
tándolos y siendo bastante exigentes con su formación
para que entreguen lo mejor a sus estudiantes, para que
trabajen con la comunidad, con los padres de familia.
Estamos haciendo todo lo posible para que asuman el
papel que les corresponde en el trabajo con los padres
de familia. Los profesores tienen a veces que caminar
una o dos horas, aprovechando el domingo que quedan
libres para acercarse a los padres de familia, porque los
padres no concurren siempre a las instituciones edu-
cativas por su trabajo y otras obligaciones. Entonces,
estamos creando esas condiciones; llegamos permanen-
temente a monitorear, a asesorar, sobre todo a acom-
pañar el trabajo docente. Tenemos algunas exigencias
como monitorear cada fin de mes la planificación cu-
76 _ Tarea DICIEMBRE 2017
rricular, que es para nosotros sumamente importante.
Cada fin de mes, durante la semana que ellos tienen
libre, aprovechamos para revisar sus programaciones
vía virtual. Anteriormente las enviaban a su especialista.
Ahora el especialista hace algunas correcciones en línea,
y si el docente no tiene ninguna corrección que hacer,
lo único que hacemos es felicitarlo y motivarlo a que
siga trabajando de la manera como lo viene haciendo.
TAREA Y esta modificación en la atención educa-
tiva en las zonas más distantes que ustedes de-
nominan “calendarización diferenciada”, ¿en qué
consiste?
LZ: En el Perú, por la diversidad geográfica que tenemos,
necesitamos sí o sí atender de manera a la población según
sus necesidades; no podemos homogeneizar la atención
educativa, ni tener un solo calendario escolar, como de re-
pente pretende el Ministerio de Educación. Para atender a
todos de manera efectiva, la parte de la selva, por ejemplo,
necesita una calendarización que atienda sus condiciones
climáticas. Como allí hay lluvias hasta el mes de marzo,
necesitamos una calendarización alterna. En la sierra de
nuestro Perú, y en los sitios más escondidos, se requiere
una calendarización que permita a maestros trabajar tres
semanas y descansar una, con el fin de estabilizar las rela-
ciones con sus familias, lo que corresponde a la atención
de su salud y a su capacitación. Nosotros venimos apli-
cando todo ello y nos está dando muy buenos resultados.
Tenemos ya logros importantes, como la permanencia del
docente en la zona rural y de los estudiantes en las insti-
tuciones educativas. Eso nos garantiza que los aprendizajes
avancen de la mejor manera.
TAREA En cuanto al tiempo efectivo de aprendi-
zaje, ¿cómo se han modificado las horas con esta
estrategia de calendarización diferenciada?
LZ: Bueno, el tiempo efectivo de aprendizaje es nor-
mal, en todo sentido, en cuanto a número de horas.
La Ley Nº 28044, Ley General de Educación, dispone
horas efectivas de clase, pero no establece número de
días. Trabajamos de lunes a viernes y sí cumplimos con
el mínimo de horas de aprendizaje, que es 1100 en la
Educación Primaria. Ésas son las horas que atendemos
con esta calendarización. Todavía no hemos atendido
la Educación Inicial ni la Secundaria, porque entende-
mos que estas instituciones educativas están ubicadas
en lugares poblados. Sí atendemos Primaria con esta
estrategia porque las II. EE. de ese nivel están en los
últimos rincones de la región. Entonces, si la Ley Ge-
neral de Educación nos habla de horas efectivas de

aprendizaje durante 4 semanas y 5 días de lunes a
viernes, son 20 días por mes. Nosotros programamos
3 semanas de 6 días cada una, lo que da un total de
18 días por mes. Sí estamos calculando en esas tres
semanas las horas efectivas que se deben realizar, por-
que en algunos meses podemos trabajar 3 semanas,
y en otros, 4. O sea, no es rígido: cumplimos el total
de horas efectivas exigidas porque consideramos los
feriados y los sábados.
TAREA Y en cuanto a resultados de aprendizaje,
¿tiene usted algunos indicadores que pueda com-
partir?
LZ: Hoy el sistema de evaluación que tenemos en Inicial,
Primaria y Secundaria es cualitativo: se califica con A,
B, C. Podemos afirmar que los niños que estudian en
las II. EE. rurales dependientes de la UGEL de Castilla
han avanzado en cuanto a aprendizajes por lo menos
un 30 %. Tienen mejor atención, el profesor está a la
mano todos los días, los estudiantes hacen los trabajos
con los maestros. A veces cuando los niños se van a
sus hogares después de terminar clases en la institución
educativa, el papá y la mamá no les sirven de apoyo,
porque probablemente no tienen los estudios que se
requieren para ayudarlos en las tareas escolares en el
hogar. Entonces, el maestro es mejor acompañante o
mejor asesor que el papá o la mamá en la casa.
TAREA Y dígame, cuando los niños van a la casa,
¿no llevan tareas? ¿Solo se integran a la vida coti-
diana de la familia, o llevan algún tipo de actividad
educativa?
LZ: El Ministerio de Educación autoriza dejar tareas para
un máximo de dos horas diarias. Sin embargo, nosotros
recomendamos que a los niños hasta el cuarto grado de
Primaria en zonas s rurales donde el papá y la mamá no
tienen la preparación suficiente para ayudar no se les
dejen tareas. Sugerimos –esto no es una imposición– que
a los niños de quinto y sexto grado que saben o dominan
el tema de estudio se les dejen tareas de reforzamiento
para que ellos –sin exceder las dos horas– refuercen sus
conocimientos. A los niños de primero a cuarto grado
que a veces no captan bien hay que reforzarles y repe-
tirles otra vez los contenidos, las actividades. Entonces
sugerimos que no les dejen tarea para la casa.
TAREA Los albergues ¿cómo funcionan?, ¿todos
los alumnos se quedan en el albergue o se com-
binan? Y los que se quedan ¿cómo son atendidos,
cómo son cuidados?
INNOVANDO
LZ: La primera comunidad que atendimos fue el anexo
de Vizcacuto, uno de los más alejados que tenemos,
colindante con la región Cusco (está a dos horas del
Cusco). Nosotros implementamos el albergue con la
Minera Ares en 2015. Ellos nos facilitaron los camaro-
tes, los colchones, las frazadas y el dinero para cubrir
los alimentos de los niños que se iban a albergar. Hi-
cimos un estudio para focalizar a los niños que podían
ser atendidos. De un total de 27 niños que estudian,
de 10 a 12 vienen de la misma comunidad; sus casas
están cerca, y por eso a ellos no se les alberga. Pero
a los niños que caminan entre una hora y dos horas
diarias y corren riesgos en el traslado, sí se les acoge.
Permanecen de lunes a sábado en el albergue; una
madre de familia, cada semana, se hace responsable
de ellos. A partir de las 3 de la tarde están ahí vigilan-
do para que no dejarlos solamente en manos de los
profesores. Los padres de familia se organizan para
que una mamá acompañe durante toda la semana a
esos niños y haya mayor seguridad y confianza con el
trato en el albergue.
TAREA ¿Y ellas ven también la alimentación de los
chicos?
LZ: Para la alimentación se contrata a una señora; si
no se puede, igual se turnan y una señora se dedica a
cocinar toda la semana.
E1: ¿Cuántos colegios cuentan con esta calenda-
rización?
LZ: Tenemos focalizadas ahorita 16 instituciones educa-
tivas de Primaria. Pensamos, de hecho, atender a otros
anexos que están alejados. Estamos trabajando en la
focalización, en el diagnóstico, para determinar cuántas
horas se moviliza y camina el profesor. De las 16 institu-
ciones educativas que hemos focalizado, en 6 tenemos
estudiantes y profesores albergados. En estas 6 II. EE.
permanecen en el albergue de lunes a sábado.
TAREA ¿Cree usted que se va a sostener, expandir,
esta modalidad de trabajo?
LZ: Yo estoy seguro de que sí. No solamente en mi
provincia sino en toda la región Arequipa tenemos la
pretensión de que el Ministerio de Educación autorice
este tipo de calendarización a nivel nacional y que, de
verdad, nos demos cuenta de que en cuestión de ges-
tión tenemos muchas cosas que modificar para poder
avanzar. La verdad, yo espero que se emplee este tipo
de calendarización para el año que viene y podamos
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 77
INNOVANDO
tener mejores resultados, profesores emocionalmente
más estables y con mejores condiciones para desarro-
llar su trabajo.
TAREA Es muy importante la flexibilidad en los ser-
vicios educativos de acuerdo con las condiciones de
cada territorio, educandos y educadores. La Educa-
ción Básica ha tendido a la uniformidad y no a la
calidad y equidad, con formas flexibles de atención
según la región. La educación de jóvenes y adultos
requiere mucha más flexibilidad aún. ¿Esta estrate-
gia sintoniza con las políticas de la Dirección Regio-
nal de Educación para favorecer una mejor educa-
ción para las poblaciones más necesitadas?
LZ: Mire, antes de plantear este tipo de calendarización
diferenciada para estudiantes y maestros, hicimos un
diagnóstico de la situación en las comunidades; cómo el
niño deja de ir a las instituciones educativas por cumplir
con las labores de ayuda a sus padres en el pastoreo
y otras actividades que ellos realizan cuando el padre
se ausenta, cuando tiene que trasladarse de un lugar a
otro. El ausentismo es mayor cuando la distancia para
trasladarse a la IE excede las 2, 3, 4 horas. Entonces,
esto no nos permitía avanzar ni garantizar el logro de
aprendizaje de estos niños y, por lo tanto, el resultado
era una mala formación.
Esto se consolidó a través de la Gerencia Regional de
Educación y fue decisión nuestra en 2015, cuando es-
tuve a cargo de la UGEL, implantar este tipo de calen-
darización. Si bien no fue del todo fácil, con mucha
voluntad y decisión logramos implementar este tipo de
calendarización. Ayuda de hecho al logro de aprendiza-
jes. Tenemos ya resultados positivos. Estamos en el ter-
cer año de implementación de esta calendarización dife-
renciada y podemos hablar de resultados. Ya hicimos las
coordinaciones con el gobierno regional para que, si no
es aprobada a nivel nacional su implementación, por lo
menos lo sea en toda la región. Ya la tenemos en tres
provincias de Arequipa –Castilla, La Unión y Caylloma–.
En diciembre vamos a hacer un seguimiento para verifi-
car el logro de aprendizajes y la mejora que, esperamos,
se haya incrementado en estas dos últimas provincias
que se han acogido a la calendarización diferenciada.
TAREA Además de los incentivos por área rural,
¿cómo evalúan los profesores esta experiencia,
desde el punto de vista de su desempeño y mejo-
res condiciones familiares? Es un régimen de vida
que cambia y una actividad profesional también
modificada respecto a la convencional.
78 _ Tarea DICIEMBRE 2017
LZ: Claro. Cuando implementamos esta calendariza-
ción, planteamos la propuesta directamente a los padres
de familia, porque primero teníamos que contar con su
aprobación y la de las autoridades de las comunidades.
Era un sistema nuevo para los padres de familia, que
cambiaba su régimen de vida, porque estaban acostum-
brados a que los niños fueran a la institución educativa
cuando los padres querían. Este sistema los obligaba a
que los niños acudieran sí o sí a la escuela durante tres
semanas y la semana que quedaban libres sí pudiera
ser aprovechada para las actividades en que ellos nece-
sitaban de la ayuda de sus hijos. Creo que ahora están
mejor organizados, ya tienen una rutina de vida mejor
implementada, porque saben que durante tres semanas
no pueden contar con los niños para los quehaceres
del hogar. Aparte de ordenar la rutina de ellos, hemos
garantizado que los niños reciban mejor educación asis-
tiendo a la institución educativa de lunes a sábado.
TAREA Le preguntaba por los profesores.
LZ: Los maestros, encantados de experimentar esta ca-
lendarización, porque en todo sentido los favorece: emo-
cionalmente les permite estar estables, trasladarse con
mayor facilidad a la ciudad y no estar cortos de tiempo
–como antes– cada fin de mes para bajar a cobrar sus
remuneraciones, ver a su familia, etcétera. Esto de bajar
una sola vez a fin de mes, sábado y domingo, a la ciudad,
les quedaba corto, y era su pretexto para faltar el lunes y
martes o tomarse el viernes para reabastecimiento. Todo
ello perjudicaba el normal desarrollo de las clases y nos
impedía garantizar el cumplimiento de las horas efectivas.
TAREA Finalmente, ¿qué porcentaje de docentes
contratados hay en las II. EE. de área rural?
LZ: El 80 % a 90 % son contratados; no hay casi pro-
fesores nombrados en esas zonas. Esperamos nombrar
docentes con el último concurso público que está por
concluir. De todas las instituciones educativas, solo cin-
co tienen plazas para nombramiento. El nombramien-
to, sin embargo, no nos garantiza que el docente vaya
a permanecer en la institución educativa, porque hay
tantas cosas que suceden… La Ley de Reforma Magis-
terial, aunque ha sido mejorada en ese aspecto, tiene
vacíos que permiten al maestro pedir licencia por razo-
nes de salud, solicitud que no se le puede negar. Por
eso decimos que el nombramiento no nos garantiza la
permanencia del maestro en las II. EE. rurales. Sin em-
bargo, la calendarización diferenciada es más efectiva
para garantizar la permanencia de los docentes en las
instituciones educativas de ámbito rural.
 INNOVANDO

¿Cómo un campesino sin

estudios puede enseñar
en la escuela?
Valentín Ccasa narra la experiencia de un profesor PALABRAS CLAVE:
Educación rural
rural de una escuela unidocente en la comunidad Escuela rural
Saberes comunales
de Paropata, Cusco, que decide compenetrarse Interculturalidad
Escuela intercultural
con la cultura local para mejorar la lectura y
escritura de sus estudiantes con participación de
la comunidad.

How can a farmer with no formal education teach KEYWORDS:

Rural education
in a school? Rural school
Community knowledge
Valentín Ccasa depicts the experience of a rural Interculturality
Intercultural school
teacher working in a single-teacher school at the
community of Paropata in Cusco, who decides
to mingle with the local culture to improve the
reading and writing skills of his student with the
participation of the community.

VALENTÍN CCASA CHAMPI

Master en Antropología con mención en Estudios Andinos. Docente de Educación Primaria con experticia en lenguas andinas
(quechua) e innovaciones educativas en aulas multigrado. Especialista en Educación Intercultural Bilingüe. Fue especialista
en currículo para aulas multigrado en el Minedu (abril-julio del 2014). Desde 2016 se desempeña como especialista de For-
talecimiento de Capacidades en Formación Docente en Servicio EIB (Digeibira) en el Minedu.

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 79
pp. 79-84
INNOVANDO
E n la escuela coexisten dos formas de intervención
pedagógica: una es la tradición educativa escolar y
otra la tradición educativa comunal.1 En el primer caso,
la educación responde a un interés estatal y los saberes
comunales suelen ser invisibilizados y tomados de un
orden inferior. En el caso de los comuneros de Paropa-
ta, una comunidad campesina tradicional andina cuya
lengua de uso social es el quechua, los campesinos de-
cidieron ingresar a la escuela y educar a sus hijos desde
la vivencia y cultura comuneras. ¿Cómo los comuneros
se convirtieron en maestros de aula?: esa es la pregunta
que queremos responder en este artículo.
Entre los productos de subsistencia de los habitantes
de Paropata destacan la papa nativa y la alpaca, esta
última en menores proporciones. Las herramientas de
producción agrícola no han cambiado desde hace mu-
cho: usan la rawk’ana (azadón) y la chakitaklla (tira pie)
para labrar la tierra. El sistema de autoridades, ritos,
fiestas y el respeto a los apus y la Pachamama siguen
vigentes. Viven en chozas de paja en familias extensas.
Aquí se practica el cariño y el trabajo recíproco (respec-
tivamente, el ayni y la mink’a). Su música tiene una me-
lodía ancestral; interpretan el baile del Wairi ch’unchu,
Q’aqchay y Qhaswa típico de la zona, con el tronar de
las tinyas y qanchi sipas (instrumentos tipo zampoña).
Paropata se encuentra en la puna alta, a unos 260 km
de Cusco. Se accede a ella por dos vías: por camino
de herradura, caminando cinco horas desde la comuni-
dad más cercana, o por trocha carrozable cuesta arri-
ba. Realmente la zona invita a recorrer montañas más
altas. Allí, en medio de la cordillera andina, se ubica la
Institución Educativa Nº 56088, que se encuentra en la
provincia de Canchis, región Cusco, Perú, a una altura
de 4575 metros de altitud. Cuando se transita por esta
zona, el viento frío de la puna roza la cara y llegan
halos frescos y suaves de la brisa que proviene de las
lagunas del Ausangate. También se pueden avistar los
cerros de las próximas provincias cusqueñas. Es como
estar situado en un mirador para apreciar el horizonte.
Cuando conversamos con Lucas Mamani, el comunero
más antiguo de Pampachaca, una comunidad vecina,
refirió que los comuneros de Paropata crearon una es-
cuela a comienzos de la década de 1920, años más,
años menos. Recuerda que llegó un joven de quince
años de edad de la comunidad de Cullcuire (zona baja)
a enseñar a los hijos de los comuneros. Después un
1 Términos utilizados por primera vez por Grimaldo Rengifo del Proyecto
Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC).
80 _ Tarea DICIEMBRE 2017
sacerdote formalizó la escuela enseñando a los niños
de los habitantes de Paropata y Pampachaca. Ya en
tiempos de escolarización masiva en el Perú, en 1950,
a petición de los comuneros, el Estado creó una es-
cuela fiscal de gestión comunal, con el número 7960.
En 1971, en el gobierno de Juan Velasco Alvarado, se
modificó su nomenclatura de una escuela fiscal a la
numeración 56088-54/E.1er MIX-U-Paropata del distrito
de Combapata, aprobada por RM 1008 del 31 de mar-
zo. Concluimos que ésta es una escuela antigua, con
una extensa trayectoria.
En 2002, la escuela unidocente estaba formada por dos
recintos viejos, con pisos de madera carcomida, mesas
largas tambaleantes y desniveladas, muebles hechos por
algún comunero, bancas y sillas vetustas de qiwiña,2
algunas carpetas consideradas “buenas” (eran los “ca-
rro-carpetas”, carpetas bipersonales de los años sesen-
ta), una pizarra de madera y tizas. Cuando no había
dónde sentar a un niño que llegaba tarde, se improvi-
saba un asiento largo colocando una madera entre dos
sillas, mientras que otros preferían sentarse en adobes,
que en los Andes son como el “arsenal” para hacer una
“buena educación”.
Desde entonces se pudieron observar los aprendizajes de
los niños y niñas en la escuela. A pesar de que el profe-
sor anterior había desplegado un esfuerzo descomunal
para responder a las exigencias nacionales, tales como
“formar integralmente al educando en los aspectos fí-
sico, afectivo y cognitivo…” (DCN, 2008), no consiguió
demasiados resultados. Al parecer, se había centrado en
desarrollar los aspectos cognitivos, pero la institución no
había logrado sus objetivos: los logros de aprendizaje de
los niños y niñas seguían siendo deficientes, los bajos
resultados en las áreas de Comunicación Integral y Ma-
temática eran similares a los de otras escuelas rurales del
Perú. Los niños de cuarto grado3 no comprendían lo que
leían, ni escribían textos, por sencillos que fueran; no
sabían leer y tampoco producir textos, y fragmentaban
las palabras en sílabas. Estaban acostumbrados a copiar
de la pizarra o del libro, y aun así lo hacían con enorme
dificultad. El estilo de enseñanza era frontal y repetitivo.
Este era el problema fundamental que preocupaba al
docente recién llegado y a los padres de familia.
En una asamblea comunal, Victoriano Huamán, padre
de familia, observó que la mayoría de los comuneros
de Paropata no sabía leer. La visión comunera había
2 Árbol nativo.
3 La escuela atendía hasta ese año hasta cuarto grado de primaria.

TAREA / ARCHIVO
quedado sin motivación al ver a la mayoría de sus pobla-
dores analfabetos en desuso e, infelizmente, las niñas
generalmente se quedaban sin estudiar. Eran los comu-
neros que habían sido relegados del sistema educativo:
sentían que habían sido marginados e incluso excluidos.
Eran cuestionables la precariedad escolar, las formas de
enseñanza, el rol docente y la participación de los co-
muneros. Los bajos resultados habían arrastrado a una
inadecuada relación entre la escuela y la comunidad.
No existía comunicación: la escuela veía a la comunidad
como una entidad ajena, desinteresada de los proble-
mas educativos. Por otro lado, se escuchaba a los co-
muneros responsabilizando a la escuela del fracaso del
aprendizaje de sus hijos. Entonces, las condiciones de
un diálogo fluido entre ambas partes estaban reduci-
das a miradas de desconfianza. Claro, la peor parte la
llevaban los niños.
La escuela se había convertido en un reducto encerrado
en cuatro paredes. Los padres no sabían lo que ocurría
en ella y el docente era extraño a los problemas del
hogar y la problemática comunal.
PASOS PARA UN CAMBIO
Fue entonces cuando el docente comenzó a desaprender
su profesión. Decidió adoptar otras posturas y formas de
educar. Se planteó el reto de aprender de nuevo para
saber educar en un contexto diferente. Resolvió introdu-
cirse en la cultura local, en los saberes, mitos, ritos, las
formas de trabajo, el pensamiento comunal, las creen-
cias, la filosofía, las formas de educar a las niñas y niños
campesinos, tal como aprenden en la comunidad. Apren-
INNOVANDO
dió a reconocer los espacios de aprendizaje, de juego,
de fiesta y ritualidad, los lugares sagrados y su lengua.
La pregunta central en ese momento era: ¿cómo me-
jorar la lectura y escritura de los estudiantes quechuas
con participación comunera?
Los procesos se construyeron paso a paso. Se unieron
la escuela, los padres de familia y los comuneros. Se
propusieron solucionar el problema. Las instituciones es-
tatales u otras habían huido, se hicieron los sordos y de-
jaron solos a los campesinos analfabetos y al profesor.
La decisión más creativa para enfrentar el problema
vino desde la comunidad campesina. Después de una
reflexión crítica sobre los procesos avanzados hasta ese
momento en la comunidad, colocando en cuestión la
actuación del docente, el padre de familia y el comune-
ro, por fin resolvieron apoyar al maestro en la enseñan-
za de la lectura y la escritura a las niñas y niños de la
escuela a partir de los saberes comunales. Esta decisión
se tornó atractiva e interesante. Al mismo tiempo, sur-
gieron las preguntas: ¿cómo ingresaría un comunero
analfabeto a un aula?, ¿quiénes lo harían?, ¿qué lleva-
rían?, ¿cómo procederían? Y, lo más difícil: ¿para qué
lo harían, además de para mejorar los aprendizajes?
Se generaron en una asamblea comunal compromisos
de participación de los padres de familia y comuneros
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Organizaron
los saberes comunales en un calendario agrofestivo y ri-
tual; los comuneros escribieron y dibujaron, y los que no
podían dictaron sus saberes a los “secretarios”. A partir
de esto construyeron el currículo comunal. El compro-
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 81
INNOVANDO
miso llegaba hasta participar en la gestión institucional
de la escuela.
En este artículo centraremos nuestra atención en cómo
convivieron las tradiciones educativas estatal y comune-
ra en la escuela. Aunque los demás aspectos son com-
plementarios, los abordaremos con mayor profundidad
en otras oportunidades.
EL PROCESO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia educativa de leer y escribir a partir de
saberes comunales y la participación de los comuneros
comenzó desde la construcción del calendario agrofes-
tivo y comunal (Rengifo, 2008, p. 16) Esta es: “Una
herramienta usada y difundida en estos últimos años
es el conocimiento de la ciclicidad del mundo andino y
amazónico que se expresa en lo que genéricamente se
conoce como calendario”.
Este instrumento fue la herramienta didáctica que per-
mitió organizar las actividades comuneras en un ciclo
anual: los tiempos, señas, secretos, prohibiciones, es-
pacios, formas de intervención y responsabilidades en
estrecha relación con la cosmología andina. Sobre este
conjunto de saberes giran los procesos educativos en
todo el año lectivo escolar.
La selección de contenidos o temas tanto de los saberes
comunales como del Diseño Curricular Nacional (DCN)
encuentran un nexo en un cuadro matriz llamado “cu-
rrículo diversificado”. Este proceso es la conversación
equivalente entre dos culturas. Pero es el conocimiento
oficial el que se incorpora al saber comunal, y así ambos
se complementan.
¿CÓMO PARTICIPA EL COMUNERO EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?
El proceso para la enseñanza de la lectura y la escritu-
ra desde el saber comunal es una secuencia. Por una
parte, la afirmación cultural tiene tres pasos específicos:
conversación con el sabio o comunero, práctica de la
actividad vivencial y reflexión sobre el hecho. La otra
parte es el tratamiento intercultural de la actividad, el
trabajo en aula para reflexionar sobre el saber mismo y
otros relacionados de manera incremental.
1. Afirmación de la cultura local
Es la conversación con los portadores de la cultura lo-
cal, los yachaq (sabios) invitados o asumidos por propia
82 _ Tarea DICIEMBRE 2017
voluntad para acompañar a la escuela; no interesa si
tienen escolaridad o no, aunque aclaro que son ma-
yoritariamente analfabetos. El aprendizaje de la lectu-
ra y escritura desde la cultura local lleva a reflexionar
priorizando la vida comunitaria como inicio para toda
actividad educativa. Este paso sería el pilar para una
construcción educativa diferente, que respete la vida
comunal, afirme el sistema de autoridades comunales,
reconozca los valores comunales como el respeto, el ca-
riño, la ayuda mutua, así como la importancia de los ri-
tos y festividades locales. Son, en definitiva, los primeros
pasos para el acercamiento hacia la sabiduría comunal
local, lo que significa fortalecer la experticia campesina
en la conservación de la biodiversidad.
Conversación sobre el saber campesino
Es un momento en el que buscamos imbuirnos de la
gran riqueza existencial del saber. Para ello, inicialmente
se consulta a los comuneros, en especial a las personas
mayores, sobre los detalles para realizar la actividad
de afirmación cultural, profundización o información
de primera mano. Los yachaq dirán: “cómo se hace,
cuándo se hace, dónde se hace, qué es necesario para
esta actividad, qué debe llevar el atiq,4 cómo debe
participar”. Esto se ha de realizar con varios días de
anticipación, y en varias oportunidades. Es posible dar
algunas pautas para que los niños averigüen sobre esta
actividad. Con la información reunida, se programa la
actividad vivencial.
La actividad vivencial
La actividad vivencial (Rengifo, 2005) es la participación
directa de los profesores, niñas y niños en una actividad
agrícola, pecuaria, oficio campesino, ritual o festividad,
en un momento y tiempo reales. En estas actividades es
vital la participación de los yachaq y comuneros como
artífices en el proceso de los aprendizajes. Ellos dirigen
de dos maneras: una, cuando ingresan en el aula con
sus saberes, trayendo cuentos, chistes, rituales, conver-
saciones con los ancianos, escuchando enseñanzas de los
abuelos, aprendiendo a trenzar la soga o manualidades.
La otra forma de participación es la salida a la comu-
nidad, cuando el espacio de aprendizaje no se puede
trasladar al aula. Es así conveniente conversar con el
comunero o sabio en el mismo lugar de los hechos,
en este caso la chacra, donde se realizan la siembra, el
4 Niño o persona que aprende. En este caso se usa como equivalente a
alumno.

TAREA / ARCHIVO
aporque, la cosecha, la selección de semillas, el almace-
namiento de la papa nativa; o en talleres de tejido, visi-
tas a las casas de curiosos o criadores que tienen “bue-
na mano”; participando en las fiestas de la comunidad
o en los rituales familiares en centros ceremoniales; en
la preparación de chuño y muraya (papa deshidratada),
etcétera; aprendiendo de las plantas medicinales de
la comunidad, elaborando medicinas para curar a los
animales del lugar; aprendiendo a tejer puytus (cintas
tejidas); aprendiendo sobre los tejidos de la comunidad,
etcétera. Para ello se organiza a los estudiantes en pares
o grupos solidarios,5 para que participen en la actividad
de manera responsable y respetuosa.
Reflexión sobre el hecho
Después de la actividad, el mismo yachaq reflexiona
sobre ella comparándola con actividades similares de
comunidades vecinas y de otras regiones, contando ex-
periencias de intercambio interregional de la semilla o
los productos. Se promueve un debate con preguntas y
participación de todos los presentes. En este proceso las
niñas, los niños y el profesor se convierten en atentos
aprendices de la cultura.
2. Tratamiento intercultural de la actividad en
aula
Una vez concluida la actividad con la participación del
sabio comunal, se organizan varias más en el aula; por
ejemplo, una reflexión crítica en la que se habla de las
5 Los niños mayores se juntan con los pequeños para apoyar durante la
actividad vivencial y en lectura y escritura.
INNOVANDO
dificultades, buenos momentos, los comportamientos,
aprendizajes, aportes y los ausentes; se organiza la in-
formación en pequeños esquemas o dibujos; se buscan
las particularidades y las limitaciones del saber andino
y los conocimientos de otros lugares. Algunas veces se
contrastan o comparan de manera reflexiva las activida-
des o los saberes. Se trata de encontrar cómo podrían
complementarse ambos saberes o cómo recuperar del
uno y del otro los atributos favorables para una vida
comunera. Aquí no se busca socavar las bases de las
culturas educativas. Ambas tradiciones son importantes
para la vida. Tampoco se deja de hablar sobre otras
propuestas de vida, que se analizan de manera crítica y
se incorporan para el bienestar común.
A partir de estas actividades y elementos culturales vi-
venciados, los estudiantes han producido en forma li-
bre (Freinet, 2001), de acuerdo con el avance de cada
alumno, relatos, narraciones, poemas, canciones, dibu-
jos de los mejores momentos; han aprendido a leer y
comprender textos de otros contextos o similares; a rea-
lizar entrevistas, conversar, resolver problemas y jugar.
El mundo escrito ingresa a tomar importancia a partir
de la participación comunera.
Los textos escritos son socializados primero con el mis-
mo yachaq, y después con los padres de familia y co-
muneros. Es decir, el texto viaja de casa en casa como
material para seguir leyendo. Incluso es prestado a la
casa de algún comunero interesado. Cuando retorna, se
convierte en parte de la biblioteca del aula. La actividad
no termina allí: al contrario, se convierte en el eje desde
donde se habla sobre la sociedad, las matemáticas y las
artes, entre otras materias.
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 83
INNOVANDO
El aprendizaje ocurre en la vida misma. Es circunstan-
cial. La cultura oral pudo complementarse a través de
la escritura. El aprendizaje podría encontrar su conexión
en el aula y en la comunidad; es el aporte, sumado, del
docente y la sabiduría comunera.
IDEAS FINALES
Con la experiencia de los años acumulados, las niñas
y los niños aprendieron desde la comunidad, en la
vida misma; así, el aprendizaje ya no es artificial. Tanto
los contenidos de su cultura como los conocimientos
científicos son importantes. Aprenden a reconocer los
atributos de ambas tradiciones. En este tipo de escue-
la intercultural encuentran respeto por su lengua y su
cultura, aprenden desde la experiencia vivida; ya no son
“copistas”, como en 2002. Los niños que viven estas
experiencias crecen con una estima alta a nivel personal
y social. Muestran confianza y seguridad en sus apren-
dizajes. El eje de los aprendizajes es la vida comunal
organizada en el calendario comunal.
Al involucrarse directamente en el proceso de apren-
dizaje de sus hijas e hijos, los padres de familia y los
comuneros se han convertido en actores de la gestión
pedagógica e institucional. La escuela se convierte en
un centro atractivo en la zona y crece su cobertura
educativa. Esta forma de participación genera actitudes
cooperativas inusuales en la escuela, pero positivas para
la gestión institucional.
Si bien la escuela no debe ser el puente para alcanzar la
vida moderna, un centro privilegiado para que estudien
los que tienen posibilidades, un centro de formación
autoritaria donde solo se aprende la ciencia o la acción
pedagógica (Trillas, 2001, p. 309), tampoco puede ser
un lugar de vitrina, congelado en el tiempo, donde solo
se aprenden los saberes comunales. Lo ideal es que sea
una nodriza de ambas tradiciones culturales, abierta a
la comunidad y capaz de cumplir con las demandas
comuneras y sociales más amplias.
Para lograr este tipo de escuela es necesario esbozar un
perfil docente reflexivo y crítico de su función en el con-
texto de la diversidad lingüística y cultural. Un docente
tradicional, enclaustrado en su aula, que no entiende la
importancia del saber comunero, no cabe en esta expe-
riencia. La idoneidad ética profesional, una actitud de
respeto y compromiso con la comunidad donde trabaja,
debe marcar su ser docente como profesional. También
es necesario señalar que la concepción educativa cam-
bia con el proceso de la afirmación y desarrollo de la
84 _ Tarea DICIEMBRE 2017
identidad cultural andina quechua con participación de
los sabios andinos. La cultura se vive, no se aprende.
En Paropata la escuela ha respondido a las demandas
educativas de la comunidad y a las necesidades de
aprendizaje de los niños y niñas. Los aprendizajes deben
partir de la cultura local y en lengua quechua, asumien-
do la importancia de aprender otros conocimientos, dis-
tintos de los que se proponen en el currículo oficial. El
aprender a leer y escribir desde los saberes comunales
y con participación de los comuneros es una propuesta
interesante.
La tradición educativa estatal y la comunera pueden
ser complementarias: ambas son importantes para ir
comprendiendo las relaciones desiguales e injustas que
viven los países y las sociedades. Ya es tiempo de au-
nar esfuerzos para encontrar respeto a las diferencias
socioculturales. Los problemas son complejos, pero que-
da la tarea de la escuela intercultural de hallar puntos
de encuentro, entendimiento y diálogo entre quienes
son diferentes. Para este proceso un campesino, incluso
siendo analfabeto, tiene plena capacidad de intervenir
en la escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORDIEU Y PASSERON. (2001). La reproducción. En Trilla y
otros, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. Lima: GRAO. Serie Histórica de la Educación.
FREINET, C. (2001). Principales técnicas Freinet. En Trilla y otros,
El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Lima: GRAO. Serie Histórica de la Educación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2009). Diseño Curri-
cular Nacional. Lima: Minedu.
RENGIFO, G. (2005). Saber local en la comunidad y la escuela.
Lima: PRATEC.
RENGIFO, G. (2008). Orientaciones del Iskay yachay y Paya ya-
tiwi. Lima: PRATEC.
 INNOVANDO

La política de desarrollo
de la Educación Rural en
Ucayali
Una prioridad de largo plazo

Durante su gestión como director regional de PALABRAS CLAVE:

Educación rural
Educación de Ucayali, Víctor García impulsó la Ruralidad
Desarrollo educativo
política de desarrollo de la Educación Rural a rural
Soporte pedagógico
través de estrategias aquí descritas para mejorar intercultural

el acceso a la educación inicial y bilingüe, la

educación primaria rural y bilingüe y la secundaria
rural.

The development policy of Rural Education in KEYWORDS:

Inequality,
Ucayali Gender equality,
Fe y Alegría (Faith & Joy),
During his work as Regional Director of Education Rural schools network,
Domestic violence.
in Ucayali, Víctor García promoted the Rural
Education Development Policy through the
strategies described here to improve the access to
early bilingual education, rural bilingual primary
education and the rural secondary school.

VÍCTOR GEORGE GARCÍA LÓPEZ

Planificador de la Dirección Regional de Educación de Ucayali, exdirector regional de Educación de Ucayali en el periodo
2015-2016

Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 85
pp. 85-89
INNOVANDO
E
l Gobierno Regional de Ucayali priorizó y apro-
bó en su Plan de Mediano Plazo en Educación
(PMPE) 2012-2016 la política de “Desarrollo de
la Educación Rural” tomando en cuenta la disparidad
y la enorme brecha de calidad y cobertura existente
entre el servicio educativo que se ofrece en el ámbito
urbano y el que se brinda en el ámbito rural. Es muy
complicado gestionar una educación equitativa en una
región con alta ruralidad, una población proyectada al
2017 en 512 793 habitantes y dispersa en un territorio
cuya extensión alcanza los 105 086,24 km2. Ucayali es la
segunda región con mayor extensión en el país después
de Loreto, con un 40 % de su población asentada en el
ámbito rural (205 117 habitantes) y 91 726 habitantes
en edad de asistir a la escuela.
Por otro lado, Ucayali cuenta con 230 comunidades
nativas (CC. NN.) pertenecientes a quince pueblos ori-
ginarios. Solo en la provincia de Atalaya están ubicadas
107 comunidades nativas. En el mapa 1 del departa-
mento se puede apreciar cómo gran parte de su te-
rritorio se encuentra cubierta por el río Ucayali y sus
afluentes.
Mapa 1.
Ucayali: Ríos, lagos y lagunas presentes en todo el territorio
Loreto
San
Martín
Coronel
Portillo
Padre
Abad
Huanuco
Pasco Atalaya
Junin
86 _ Tarea DICIEMBRE 2017
La tierras otorgadas a las comunidades nativas de acuer-
do con los dispositivos legales vigentes cubren una su-
perficie de 1 793  255 hectáreas, que representan el
17,06 % del territorio de la región Ucayali. Se localizan
principalmente en tierras altas adyacentes al río Ucayali
y, en menor proporción, a los ríos Urubamba, Purús,
Yurúa, Inuya, Sheshea, San Alejandro y Aguaytía.
Las características y geografía de la región Ucayali hacen
que su población se encuentre dispersa y asentada en
zonas de difícil acceso. Purús y Yurúa son casos es-
peciales, pues allá solo se puede llegar por vía aérea.
Los servicios básicos y de internet son de baja calidad,
los materiales educativos no se distribuyen a tiempo y
los docentes no llegan todos antes del inicio del año
escolar.
LAS II. EE. LOCALIZADAS EN ÁMBITOS RURALES
El servicio educativo en la región Ucayali se distribuye de
acuerdo con la ubicación de los centros poblados. En el
ámbito territorial funcionan 1662 instituciones educati-
vas de Educación Básica Regular, 64 % de las cuales se
BRASIL
Región Ucayali en Perú
Purus
Madre de Dios
Cusco
 INNOVANDO

encuentran localizadas en ámbitos rurales (1065 II. EE.).
Sin embargo, en lo que atañe a la población escolar,
ésta no es proporcional a la oferta. Por ejemplo, en
Educación Inicial la tasa de matrícula rural alcanza solo
al 27  % de niñas y niños, en Primaria al 40 %, y en
Secundaria al 23,6 % de adolescentes.
En el cuadro 1 (página siguiente) se puede apreciar la
distribución de las instituciones EBR por niveles.
Entre las instituciones educativas del ámbito rural se
incluye a bilingües, que en la región Ucayali son 253,
esto es, 15 % del total de instituciones educativas
públicas en la región. En el cuadro 2 se muestra la
información del número de instituciones educativas bi-
lingües según niveles educativos de Educación Básica
Regular.
En el mapa 2 se puede apreciar que en todas las pro-
vincias de la región habitan poblaciones indígenas,
siendo la provincia de Purús la que cuenta con una
mayor proporción (73,9 %), seguida de Atalaya con
48 %.
Esta realidad nos obliga a establecer, promover e
implementar modelos de atención educativa dife-
renciados partiendo de la introducción del enfoque
intercultural en todos nuestros instrumentos y docu-
mentos de gestión. Por ello, durante el año 2016
aprobamos, mediante resolución directoral, dos me-
didas: i) convertir una institución educativa integrada
monolingüe hispanohablante a la modalidad de Edu-
cación Intercultural para Todos (EIT) y dos institucio-
nes educativas bilingües de nivel primaria al modelo
de atención de Educación Intercultural Bilingüe en
contexto urbano, por encontrarse en la periferia del
distrito de Yarinacocha; y, 2) aprobar la promoción
del uso de las lenguas de los pueblos originarios de
la región en todas las instituciones educativas, prefe-
rentemente en las monolingües hispanohablantes. Ya
contamos con algunas instituciones educativas de los
tres niveles insertadas en la propuesta. Por ejemplo,
en la institución educativa Cuna Jardín N° 235 “Santa
Rosa” se vienen impartiendo horas de lengua shipiba
con los niños y niñas.

Mapa 2.
Ucayali, Población estimada al 30 de junio de 2013, de 3 a 16 años de edad por provincia, según lengua materna,
expresado en porcentaje
Lengua originaria
Loreto
Castellano
San
Martín
Coronel
Portillo

94,2 %

93,6 % BRASIL
5,8 %
6,4 %
Padre Región Ucayali en Perú
Abad

Huanuco

Pasco Atalaya
26,1 %

73,9 %
51,1 % 48,9 % Purus

Junin Madre de Dios

Cusco
Fuente: Estimaciones de población 2013, INEI. Elaboración Unicef Perú - Educación.

Tarea DICIEMBRE 2017 _ 87

INNOVANDO

Cuadro 1. Atalaya. Además de ampliar la cobertura en este nivel,

Distribución de las II. EE. de EBR por niveles se han convertido programas no escolarizados ubicados
en el ámbito urbano y urbano-marginal en II. EE. de
Urbano Educación Inicial, y los programas no escolarizados fue-
EBR Urbano Rural Frontera Total
marginal
ron trasladados hacia ámbitos rurales y bilingües.
Inicial 71 120 275 46 512
Primaria 43 81 634 120 878
En el cuadro 3 mostramos las II. EE. creadas por niveles
Secundaria 33 52 156 31 272
educativos de la EBR de 2007 a 2017.
Total 147 253 1065 197 1662
% 9 15 64 12 100
Acciones en Educación Primaria
Fuente: Padrón de instituciones educativas 2017. Ministerio de Edu-
cación
Atención con acompañamiento pedagógico de los pro-
Cuadro 2. gramas y proyectos multigrado a través del Programa Pre-
II. EE. bilingües por niveles supuestal 0090: PELA, Programa Rural Fe Alegría N° 72 y
“Liderando los aprendizajes de niñas y niños – Amazonía
II. EE. EIB Lee”. Durante este año contamos con 211 acompañantes
Total EBR Abs. % pedagógicos, de los cuales 68 son para el ámbito rural
Inicial 512 120 47 e instituciones educativas multigrado y 103 de soporte
Primaria 878 81 32 pedagógico intercultural (ASPI). Fe y Alegría, que atiende
Secundaria 271 52 21
a quince instituciones educativas, asiste y monitorea las
Total 1661 253 100 condiciones de salubridad, infraestructura y equipamiento
%   15   respectivo que incluyen la casa del maestro; además, se
Fuente: Padrón de instituciones educativas 2017. Ministerio de Edu- fortalecen las capacidades de los docentes monolingües
cación
y bilingües en gestión pedagógica y administrativa. Por
Cuadro 3. su parte, el proyecto Amazonía Lee, que interviene para
II. EE. creadas por niveles educativos de la EBR, mejorar la comprensión de textos escritos, producción de
2007-2017 textos, evaluación de los aprendizajes y desempeño docen-
te y directivo en 35 II. EE. de nivel primaria de la periferia,
Nuevas II. EE. por acceso 309 100% cuenta con un equipo técnico, 20 facilitadores y un for-
Para Educación Intercultural Bilingüe 121 39% mador EIB. En el contexto rural y bilingüe específicamente,
EIB para Coronel Portillo 25 21% se atiende a 7 docentes EIB, 81 niñas y niños shipibos y
EIB para Atalaya 80 66% 102 niñas y niños asháninkas en ambiente alfabetizador,
EIB para Padre Abad 4 3% código alfabético y comunicación oral. En general se reali-
EIB para Purús 12 10% za la evaluación diagnóstica del primero, segundo y tercer
Fuente: Padrones de instituciones educativas 2007 al 2017. Ministerio grados, la entrega de material fungible y de materiales
de Educación para la lectoescritura y producción de textos.

PRINCIPALES ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS EN El presupuesto que se obtiene como incentivo por el

BENEFICIO DE LA POBLACIÓN RURAL
En cuanto a la implementación de la política de desa-
rrollo de la educación rural en la región Ucayali, se han
venido realizando las siguientes acciones:
Acciones en Educación Inicial
Este nivel se ha visto beneficiado con la intervención del
Programa Presupuestal 0091: Acceso, a través del cual
se han creado y puesto en marcha 309 instituciones
educativas de Educación Inicial, de las cuales el 39 %
corresponde a II. EE. bilingües, ubicándose la mayor pro-
porción (66 %) de ellas en la jurisdicción de la UGEL de
cumplimiento de los compromisos de desempeño, del
Fondo de Estímulo al Desempeño y Logro de Resultados
Sociales (FED) y del Convenio de Apoyo Presupuestario a
la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social (AP
ENDIS) nos ayudó a llegar a los docentes de las institucio-
nes no focalizadas o “huérfanas” para acciones de mo-
nitoreo, acompañamiento pedagógico y fortalecimiento
de capacidades con miras a mejorar los resultados de los
aprendizajes que no nos han sido favorables.
Estos esfuerzos y recursos invertidos en el desarrollo de la
educación rural en Ucayali no han logrado aún remontar
las brechas de aprendizaje entre los estudiantes de Edu-
cación Primaria de zona urbana y zona rural. Ucayali se

88 _ Tarea DICIEMBRE 2017

mantiene en el penúltimo lugar del ranking de la ECE en
los últimos años, tanto en Comprensión Lectora como en
Matemática. En 2016, solo el 25,6 % de estudiantes de
segundo grado en la región alcanzaron el nivel satisfacto-
rio en Lectura (28,5 % estudiantes del ámbito urbano y
5,7 % del ámbito rural). En Matemática los resultados fue-
ron todavía menores en el año escolar 2016: solo 15,9 %
de los y las estudiantes de segundo grado obtuvieron el ni-
vel satisfactorio en esa materia (17,6 % de zonas urbanas
y 4,3 % de zona rural). La brecha de aprendizaje entre los
niños y niñas de segundo grado de primaria que estudian
en uno y otro ámbito sigue siendo profunda.
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Se han creado e implementado cuatro Centros de For-
mación de Alternancia y un programa en la modalidad
Tutorial en Saweto, río Tamaya, frontera con Brasil.
Agencias de cooperación para el desarrollo nos han apo-
yado bastante en mejorar los servicios educativos para el
medio rural. Unicef, por ejemplo, ha desarrollado una estra-
tegia de Escuelas Integrales en II. EE. bilingües localizadas en
la cuenca del antiguo cauce del río Ucayali, en la que partici-
paron, además de los docentes, padres de familia y la comu-
nidad, el sector Salud para la prevención de enfermedades
y embarazo en adolescentes, el sector Agricultura para los
proyectos productivos, Qali Warma, Reniec y saneamiento
para el tratamiento del agua para consumo humano, con
resultados interesantes en el campo educativo y desarrollo
social de las comunidades focalizadas.
Los gobiernos locales también están jugando un papel
preponderante en el desarrollo educativo en la zona ru-
ral, con la provisión de recursos humanos y tecnológicos.
Tahuanía es un ejemplo de ello; acabamos de visitar este
distrito y encontramos la implementación de proyectos
productivos en favor de los estudiantes de Primaria y
Secundaria a quienes se les ha dotado de cabezas de
ganado vacuno, cultivos de cacao y próximamente se
les entregarán aves de corral, que es lo que la población
necesita para mejorar su dieta alimenticia y disminuir
la desnutrición crónica, la anemia, la tuberculosis y, en
general, la pobreza que afecta a nuestros pueblos del
ámbito rural y bilingüe.
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN RURAL EN LA
REGIÓN UCAYALI
El desarrollo de la Educación Rural debe continuar sien-
do una prioridad política en la región, con énfasis en las
siguientes acciones:
• Implementar una estrategia de articulación multisectorial
e intergubernamental que aterrice en la escuela como
institución integradora de los derechos de los niños y
niñas para el contexto rural y poblaciones indígenas.
• Ampliación de Redes Educativas considerando la arti-
culación con los niveles y teniendo en cuenta los crite-
rios geográficos y lingüísticos.
• Diseñar el programa de formación para docentes en
servicio y promotoras educativas en Educación Inicial
y Primaria monolingüe y bilingüe.
• Implementar el sistema de monitoreo a las UGEL e
instituciones educativas, que incluya a instituciones de
formación superior en la incorporación de la temáti-
ca de la planificación curricular en aulas unidocente y
multigrado y las estrategias para atender a los estu-
diantes de estas II. EE.
• Capacitar en planificación curricular de largo y corto
plazo para aulas unidocente y multigrado y la aten-
ción simultánea y diferenciada directa e indirecta.
• Diseñar e implementar el plan de desarrollo de capa-
cidades con participación comunitaria como un dere-
cho para la vigilancia de la educación en el contexto
rural y bilingüe.
• Impulsar jornadas de reflexión con los especialistas de la
UGEL, los directivos y docentes de las II. EE. unidocentes,
multigrado y EIB sobre la aplicación del Proyecto Educativo
Local y el Modelo de Gestión con enfoque intercultural.
• Programar talleres de capacitación sobre el uso y con-
servación de los materiales educativos y su incorpora-
ción desde la planificación curricular dirigidos a los di-
rectores y docentes de aulas unidocentes y multigrado
y la importancia de que los estudiantes cuenten con
los materiales desde el primer día de clases.
• Socializar experiencias exitosas de directores y docentes
sobre las diferentes estrategias de las que hacen uso
para organizarse y contar con los materiales a tiempo.
• Propiciar la educación en alternancia, atendiendo a
los estudiantes según sus necesidades y acompañán-
dolos con trabajos cuando se ausenten.
• Propiciar jornadas de reflexión sobre la mejora de la
práctica docente de acuerdo con el Marco del Buen
Desempeño Docente y Directivo.
 EDUCACIÓN EN CIFRAS
Perú 2016: instituciones educativas, según acceso a agua potable

48,6 % 25,1 % 8,8 %

Red Pública dentro Pilón de Camión-cisterna u

del Local uso Público otro similar

19 069 9 850 3 453

8,1% 0,4% 9,1%

Pozo Río, acequia, Otros

manantial
3 182 144 3 566
Número de IIEE

Perú 2016: instituciones educativas, según acceso a electricidad

62,3 % 1,5 % 1,1% 0,9 % 31,2 %

Red Pública Generador o motor Generador o motor Generador o motor No tiene

de la Comunidad del Local Escolar del municipio

25 658 571 434 363 12 256

Perú 2016: instituciones educativas, según acceso a Internet

No Sí

89,4 % 10,6 %
27 063 3 217
ELABORACIÓN: GERARDO PAZ

Fuente: SIAGIE (2017) y Censo Escolar (2016)

Reseñas Reseñas Reseñas
Reseñas
Reseñas
Reseñas
Rese
RESEÑAS
señas
Reseñas
Reseñas
HILARIO DÍAZ PEÑA: NO ESTOY VIAJANDO CALLADO.
Historia de vida de un maestro bora
CHEJCHÉWA: TSÁ CÚÚVÉHULLÉRÉ
Bóórámú uwáábóóbe íjkyá uubálle
Luis Andrade Ciudad; Enrique Guillermo Delgado; Susana Frisancho y Andrés Napurí (editores). Walter
Panduro (traductor). Lima: PUCP, 2016.
Disponible en http://www.fondoeditorial.pucp.edu.pe/ebooks/481-ebook-gratuito-no-estoy-viajando-ca-
llado.html
Díaz Peña, Hilario, Luis Andrade Ciudad, Guillermo
Enrique Delgado, Susana Frisancho y Andrés Napurí.
(2016). Chejchéwa tsá cúúvéhulléré o péhíjkyatúne.
Bóórámú uwáábóóbe íjkyá uubálle. Lima: Fondo Edi-
torial de la Pontificia Universidad Católica de Perú.
Las experiencias de vida, adversas o no, son fuente
de sentido y materia prima para la imaginación peda-
gógica de Hilario Díaz Peña, maestro multilingüe del
pueblo bora. La sabiduría de Hilario se forja en el flujo
crítico y creativo de un pensamiento rebelde ante las
formas de indolencia social, que le permiten subvertir
los patrones de violencia que él también sufrió. La
expresión de su sabiduría está presente a lo largo de
su relato y los de su familia, que hacen del libro que
reseñamos una invitación a redibujar la educación y
el mundo.
El libro trasciende las narrativas, ya que ellas se con-
vierten en momentos de diálogo y creación de sentido
para el propio Hilario. En sus relatos, las historias sobre
experiencias de discriminación cultural y lingüística en el
colegio o en el ejército, sus luchas por ser reconocido
como bora, el proceso de perdonar a su madre, sus
encuentros con otros pueblos de la Amazonía y otras
anécdotas más, actualizaron la configuración de su me-
moria. El poder hablar de su historia fue la oportunidad
de deshojar el libro de su vida y producir nuevos trechos
expresivos en los que su historia se iba revalorizando.
Del mismo modo, hablar de su historia afectó la compo-
sición (afectiva y simbólica) de sus recuerdos, tal como
fue el descubrirse en la figura paterna como parte del
clan óówaá (zorro).
Los aprendizajes producidos durante la elaboración del
libro se van desprendiendo como fruto maduro. Sin
embargo, no es un libro hecho de aprendizajes pre-
fabricados sino de resonancias culturales, lingüísticas,
éticas, etcétera, que se ofrecen al lector para agitar
propósitos, reivindicar culturas e idiomas amazónicos y
fortalecer una reflexión ética sobre la educación y las
formas de clasificación social instituidas.
Reseñ
Reseñas
Reseñas
Reseñas
ñas
O PÉHÍJKYATÚNE.
La razón por la que es posible vivir todo lo antes dicho
a través de un libro es porque Hilario no está viajando
callado. La propia investigación de su historia de vida
es un viaje en el que no cesa de pensarse y de ense-
ñar a pensarnos. Su vocación de educador multigrado
cuenta con la cualidad para dar forma y alterar discur-
sos que nos con-mueven (nos mueven con lo otro y
con el otro), sin importar la edad o el grado de cono-
cimiento; su vida hablada termina siendo una ofrenda
para él y para el que quiera tomarla.
La complejidad del libro no es, ni por asomo, com-
plicada de apreciar. Por el contrario, la simplicidad y
respeto por las palabras y las formas de quién las enun-
cia (Hilario y sus familiares) nos acercan a Hilario de
tal forma que podemos transitar y encontrarnos en su
desarrollo, con todas las influencias que coexisten y se
desprenden de su narración. La comunidad, el idioma
(y el aprendizaje de varios otros idiomas), la manera
de entender el tiempo y otras figuras culturales, se
hallan configuradas en Hilario como influencias simbó-
licas con valor emocional de las que su personalidad
se nutre. La cultura (propia y “ajena”) es para Hilario
la materia prima de su desarrollo.
El aprendizaje de otros idiomas amazónicos diferentes
al bora es una expresión de la lucha de Hilario frente
a los modos de segregación o jerarquización social. El
protagonista de esta historia de vida nunca dejaba de
decir que era bora cuando se encontraba con las co-
munidades de otros pueblos amazónicos. Con su “ser
indígena” facilitaba la cercanía y las relaciones de reci-
procidad al crear espacios comunicacionales de igual a
igual, que, además de ayudarle a aprender gradual y
ágilmente el idioma, permitían construir vínculos signi-
ficativos con los actores de la comunidad, como se dio
en el caso de la comunidad asháninka.
Lejos de segregarse de los “mestizos” y sustancializar el
“ser indígena”, ser bora para Hilario es una afirmación
de su condición humana como sujeto concreto, que sabe
amar su cultura y, por lo tanto, sabe apreciar y respetar a
Tarea DICIEMBRE 2017 _ 91
 ReseñasReseñas Reseñas

Reseñas
Reseñ
Reseñas Reseñas

Rese
Reseñas

Reseñas
RESEÑAS Reseñas
Reseñas

ñas
señas
Reseñas

otras culturas. De ahí que la comprensión de Hilario sobre
la interculturalidad se resuma en su frase: “interculturali-
dad para mí es la unión de respetos”. Pero toda convic-
ción cuesta sostenerla, pues la apertura de una cultura
con respecto a la otra la propician o clausuran los sujetos
que la componen, con sus temores, esperanzas, vicios y
virtudes. Según Hilario, para superar las barreras entre
sujetos de diferentes culturas “el secreto es el diálogo,
mucho diálogo”.
Otro ejemplo sobre cómo se comienza la construcción
de vínculos de aprecio y de respeto se presenta cuando
Hilario cuenta que, al llegar por primera vez a una comu-
nidad, aprende a saludar y despedirse en el idioma de sus
estudiantes. Para él, aprender el idioma de sus estudian-
tes es reconocer su existencia y tender un puente hecho
de aprecio. Hilario comenta que “hablar otros idiomas
es hermanarnos”, y eso es lo que lo motiva a aprender
idiomas como el shipibo, el asháninka, el yaminagua
y el amahuaca. La ética de Hilario aparece, en di-
versos momentos del libro, como una ética de la
relación, que no se reduce al plano de los vínculos
interpersonales, sino que se extiende a la creación de
un nuevo lazo social entre los pueblos amazónicos.
Finalmente, Hilario nos hace amar el ser boras
(aunque no lo seamos), nos hace amar el ser
amazónicos (aunque nuestro origen geográfico
sea otro), pero, sobre todo, nos hace amar el ser
humanos, con esa capacidad de cultivar la bondad
y la ternura para la construcción intercultural de
un nuevo lazo social. Es, en suma, un aporte a la
educación intercultural bilingüe.
Mg. Alfredo Pérsico Gutiérrez
Docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Reducción de la deserción escolar en la secundaria rural

en la Amazonía Peruana. Informe final

Oscar Espinoza y Eduardo Ruiz. Con colaboración de José Carlos Ortega. Lima: Grade, 2017.
Disponible en http://www.grade.org.pe/forge/descargas/INFORME_Espinosa_Desercion_escolar_Amazonia.pdf

El documento presenta el informe final de una consul-
toría solicitada por el Proyecto de Fortalecimiento de la
Gestión de la Educación en el Perú (FORGE), realizada
con el objetivo de diseñar un conjunto de intervenciones
que busquen reducir los niveles de deserción de niños,
niñas y adolescentes en la Amazonía peruana. El trabajo
de campo (visitas a instituciones educativas y entrevistas)
se realizó en seis regiones: Amazonas, Loreto, Madre de
Dios, San Martín, Ucayali y el VRAEM. Se seleccionaron
dos colegios secundarios por región, de comunidades
nativas, sectores rurales cercanos a centros urbanos,
ubicados en capitales de distrito, de la modalidad de
Alternancia (CRFA), centros solo de mujeres y públicos
de gestión privada en la modalidad de internado.
El informe se inicia con una reflexión sobre la situación
de la Educación Secundaria en la Amazonía, haciendo un
recuento histórico desde fines del siglo XIX sobre cómo
se ha dado el acceso a la Educación Básica Regular en la
Amazonía, el papel de los misioneros católicos, de otras
iglesias, la acción del Instituto Lingüístico de Verano (ILV).
Al considerar que el principal problema indígena era la
ignorancia, la manera de integrarlos a la vida nacional era
“civilizarlos a través de la educación formal”.
que el riesgo más elevado de desertar se ubica en el
paso de la Primaria a la Secundaria.
La principal razón o motivación para concluir la Secun-
daria es tener un plan o proyecto de vida que incluya
los estudios superiores. La principal causa de deserción
escolar se podría resumir en la falta de acompañamien-
to y seguimiento de los y las estudiantes, tanto por par-
te de sus profesores como de sus familias. El problema
más general es la ausencia de docentes, seguido por
el abandono o desinterés de los padres o madres de
familia, el tener que trabajar (madurar) en lugar de es-
tudiar y, en algunos casos, problemas relacionados con
la coyuntura y contextos desfavorables (inundaciones,
plagas, actividades ilícitas, etcétera).
El caso de los albergues y de la educación en alternan-
cia se percibe como una oportunidad, dado que ayuda
a resolver problemas como la distancia y el acceso;
sin embargo, se reconoce que tienen complicaciones
económicas para garantizar una buena alimentación y,
eventualmente, carencia de personal idóneo. Sin em-
bargo, esta modalidad es la que presenta las menores
tasas de deserción escolar.

Aborda también la deserción y abandono escolar en
el Perú y la Amazonía. Muestra cifras sobre asistencia
escolar para niños, niñas y adolescentes entre 12 y
16 años y la diferencia cuando se trata de población
rural. Respecto de la variable género, se señala que
existe una mayor deserción escolar entre las mujeres
(21,5%) que entre los varones (18,8%). Y se informa
Se analizan las alternativas en curso desde el Ministerio
de Educación para enfrentar la deserción escolar en Se-
cundaria en esta región amazónica, así como también al-
gunas experiencias implementadas en América Latina.
Liliam Teresa Hidalgo Collazos
TAREA

92 _ Tarea DICIEMBRE 2017

Contenido Normas para autoras y autores interesados en publicar
N.° 95, diciembre 2017
en la Revista Tarea
EDITORIAL, MARÍA AMELIA PALACIOS La revista de educación y cultura Tarea es una publicación de TA- Sime, L. (2011). Educación y desarrollo humano: una aproximación
1
DIRECTORA DE LA REVISTA REA Asociación de Publicaciones Educativas que tiene como objeto comparativa entre educación, medio ambiente y salud. Revista de
primordial contribuir a la construcción de una opinión crítica sobre Educação, número 2, pp. 213-222.
POLÍTICAS EDUCATIVAS María Amelia Palacios
las políticas educativas, así como a la difusión de propuestas alter-
nativas de política, orientadas a promover calidad y equidad en el Notas: las notas se presentarán numeradas y a pie de página.
El Perú rural una década después CONSEJO EDITORIAL Tablas: deben ser antecedidas por una numeración correlativa
2 servicio educativo. También busca difundir propuestas pedagógicas
CARLOS MONGE SALGADO Liliam Hidalgo Collazos innovadoras, realizadas en el país o en el extranjero, con cierto nivel en sistema arábico y un título que indique su contenido. Asimis-
Nélida Céspedes Rossel de sistematización, que inspiren cambios en la práctica y la teoría de mo, deberán ser remitidos los archivos originales que permitan su
9 Diana Prudencio: “Atender a la población rural es una deuda de años que la educación. edición. En el texto, la autora o el autor pueden colocar una nota
Manuel Iguiñiz Echeverría [entre corchetes] indicando la posición en que se recomienda
Cada número de la revista se edita tanto en versión impresa como
tenemos como país” en versión electrónica. Tiene una periodicidad cuatrimestral. El Con- su ubicación, para que al momento de diagramar se tenga en
Entrevista de MARÍA AMELIA PALACIOS VALLEJO EDICIÓN sejo Editorial de la revista está conformado por una directora y tres cuenta esa indicación.
Julia Aída Vicuña Yacarine miembros, quienes tienen a su cargo la evaluación de los artículos Figuras: deberán ser remitidos los archivos originales que permi-
16 Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural en Ayacucho que postulan a ser publicados. tan su edición. En el texto, la autora o el autor pueden colocar
NATIVIDAD VILA TORRES CORRECCIÓN una nota [entre corchetes] indicando la posición en que se
Política editorial recomienda su ubicación, para que al momento de diagramar se
José Luis Carrillo Mendoza
23 Con el corazón puesto en la educación rural. La experiencia de las Redes Los artículos se recibirán en un formato electrónico editable; deben tenga en cuenta esa indicación.
Educativas Rurales de Fe y Alegría ser originales, no haber sido publicados ni estar siendo considerados Fotos: deben ser remitidas en archivos independientes con una
DIAGRAMACIÓN en otra revista para su publicación. Las personas que escriben para resolución mínima de 2048 x 3072 píxeles. Dentro del texto se
IRMA MARIÑO VARGAS Y DIEGO TRAVERSO MÁLAGA Lluly Palomino Vergara la revista Tarea son responsables de las afirmaciones sostenidas en indicará [entre corchetes] la ubicación que se recomienda.
sus artículos. Abreviaturas: solo deberán utilizarse las universalmente acep-
31 Experiencias e innovaciones para la secundaria rural realizadas en América FOTOS DE INTERIORES La extensión máxima de un artículo es de 3125 palabras (seis tadas. Solo se describirán completamente la primera vez que
Latina en el periodo 2000-2015 Facultad de Educación - UPCH (Facebook), páginas), y la mínima, de 1808 palabras (cuatro páginas). Los origi- sean citadas, seguidas de la abreviatura entre paréntesis.
CARMEN MONTERO Y FRANCESCA UCCELLI nales deben ser enviados en formato Word, tamaño A-4, márgenes También se considerarán propuestas de reseñas de libros: las no-
Fe y Alegría, Ruth Huamaní Mitma, de 2,5 cm, Times New Roman, 12 puntos, y con cada una de tas para esta sección son comentarios de publicaciones. Deben
37 Una mirada a la Educación Secundaria Rural en Apurímac Puentes Educativos, Rossana Mendoza las páginas numeradas. Se aceptan artículos en castellano y lenguas tener 900 palabras (dos páginas) y no presentar resumen, pala-
SILVIO ESCALANTE ROZAS Zapata, Miguel Ángel Torres, Julia Vicuña originarias del Perú. bras claves, ni subtítulos.
Yacarine, TAREA. Responsabilidad de autoría: los trabajos se remitirán acompañados de
42 La formación de docentes de Educación Inicial para el escenario rural, bilingüe Los artículos deben ajustarse a la siguiente estructura:
un formato de autorización de publicación, en el que se concederá al
y amazónico: desafíos y recomendaciones IMPRESIÓN Título: directo, conciso, pero informativo. Consejo Editorial el permiso de publicar el artículo previa evaluación
SILVIA TORRES HUAMANÍ Tarea Asociación Gráfica Educativa Autoría: a renglón seguido, centrado, se debe indicar e l nom- de éste. El documento deberá ser firmado por todas las personas
Pasaje María Auxiliadora 156, Breña bre y l o s apellidos de la persona o personas autoras. En la autoras del artículo.
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO línea siguiente, membresía institucional, dirección postal y correo Declararán la originalidad del artículo y que en él se respeten los
electrónico, y una breve hoja de vida —de no más de sesenta derechos de propiedad intelectual de terceros.
SUSCRIPCIONES
palabras— de cada persona a la que corresponde la autoría. La Dirección de la revista acusará recibo a las personas autoras de
50 La carrera de EIB en la UARM: formación de jóvenes indígenas quechuas Marisol Valencia Salas los artículos, y posteriormente informará su aceptación o rechazo,
Resumen: del contenido del artículo, que debe tener una exten-
ROSSANA MENDOZA ZAPATA mvalencia@tarea.pe sión de no más de sesenta palabras. teniendo como criterios de evaluación la calidad, pertinencia y
Palabras clave: el resumen debe ir seguido de un máximo de cumplimiento de las normas de publicación de la revista.
56 La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad cinco palabras clave. El Consejo Editorial estudiará el artículo con vista a su publicación,
© TAREA ASOCIACIÓN DE PUBLICACIONES
DANILO DE LA CRUZ RAMÍREZ Texto: debe estar claramente organizado, con jerarquización para comprobar si se adecúa a la cobertura de la revista.
EDUCATIVAS de subtítulos primarios y secundarios. Debe procurar el uso de
61 Educación rural para el siglo XXI: el caso de Puentes Educativos en Chile Parque Osores (antes Borgoño) 161, lenguaje inclusivo. Para la escritura de los números y símbolos Responsabilidades editoriales
GONZALO PLAZA Y FRANCISCO CARRERAS Pueblo Libre. Lima 21, PERÚ deben seguirse las normas del Sistema Internacional de Unidades El Consejo Editorial orienta la línea política de la revista, actúa como
de Medida, que fue adoptado por el Perú desde 1982 (por responsable de la temática y línea editorial, apoya el control de
Teléfono: 424 0997 calidad del contenido de cada número. Define y revisa las políticas
69 La Educación Comunitaria en diálogo con la escuela intercultural ejemplo, el separador decimal es la coma).
Fax: 332 7404. Referencias bibliográficas: las referencias en el texto deben editoriales.
INGRID GUZMÁN SOTA La Dirección de la revista es la responsable de los procesos que siguen
Correo: tarea@tarea.pe ajustarse a las normas establecidas por la American Psycholo-
gical Association (APA); deberán extraerse de los documentos los trabajos que postulan a ser publicados y aplica mecanismos de
INNOVANDO Internet: http://www.tarea.org.pe
originales, indicando siempre la página inicial y final del trabajo confidencialidad. Es responsable de conversar con las personas invi-
Lima, PERÚ del cual provienen. tadas como articulistas y transmitirles las inquietudes e interés sobre
74 La calendarización diferenciada: una experiencia innovadora de gestión de la A continuación, ejemplos de citas bibliográficas: los aspectos que deberían incluir los artículos, así como su propósito.
I.S.S.N.: 0252-8819 La Dirección debe revisar los artículos y proponer —a las personas a
jornada docente en II. EE. rurales de Arequipa
HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA Libros las que corresponde la autoría— las aclaraciones, cambios e incluso
Entrevista de MANUEL IGUIÑIZ ECHEVERRÍA a LUIS ZUÑIGA HIPÓLITO Rochabrún, Guillermo (2007). Batallas por la teoría. En torno a Marx los recortes que considere necesarios. Además, debe garantizar que
BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ: 95-0815 los artículos que se publiquen no sean contrarios a la línea editorial
y el Perú. Lima: IEP.
79 ¿Cómo un campesino sin estudios puede enseñar en la escuela? Távara Orozco, Luis (editor) (2011). Factores relacionados con el de la revista.
VALENTÍN CCASA CHAMPI embarazo y la maternidad en menores de 15 años en América Una vez que se cuente con la versión final de los artículos, la Direc-
AUSPICIADO POR: Latina y el Caribe. Lima: FLASOG y PROMSEX. ción de la revista indicará que se haga una impresión de los archivos
85 La política de desarrollo de la Educación Rural en Ucayali: una prioridad de Unesco (2014). Informe sobre el cumplimiento de la EPT para Amé- que se le entregarán —junto a las versiones digitales correspondien-
largo plazo rica Latina y el Caribe. París: Unesco. tes— a la persona contratada para realizar la corrección de estilo.
Colección Luego de la publicación de un número de la revista, se difundirá
VÍCTOR GEORGE GARCÍA LÓPEZ y distribuirá entre las personas que colaboraron, los suscriptores y
Mannarelli, María Emma (2013). Educación femenina, 1898. En
Las mujeres y sus propuestas educativas 1870-1930. Lima: Derrama entidades con l a s que se tienen acuerdos de intercambio.
RESEÑAS Magisterial – Colección Pensamiento Educativo Peruano.
Artículos de revistas Declaración de privacidad
91 Hilario Díaz Peña: No estoy viajando callado. Historia de vida de un maestro Ibáñez, A. (2010). El profetismo utópico de “la civilización de la Los datos personales recogidos serán incorporados al directorio de
bora pobreza”. Xipe Totek. Revista trimestral del Departamento de Tarea y se usarán exclusivamente para los fines declarados por esta
Filosofía y Humanidades de Gnosis – Instituto Cultural Quetzalcóatl, revista, por lo que no estarán disponibles para ningún otro propósito
ALFREDO PÉRSICO GUTIÉRREZ volumen 19, número 73, pp. 22-39. Guadalajara. u otra persona.
92 Reducción de la deserción escolar en la secundaria rural en la Amazonía Peruana
Tema del próximo número: Educación Ciudadana, Ética y Corrupción
LILIAM HIDALGO COLLAZOS
 NUEVAS
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REVISTA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

LIMA, DICIEMBRE DEL 2017 | PERÚ S/. 10,00

PUBLICACIONES
95
Experiencias e innovaciones para la secundaria rural en América Latina
La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad
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¿Cómo un campesino sin estudios puede enseñar en la escuela?
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COPALE
HUAMANGA

Diálogos
Ciudadanos por
la EDUCACIÓN
RURAL 2017
Provincia de Huamanga
Región Ayacucho

Los Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural, se desarrollaron en tres provincias de la

región Ayacucho con el propósito de movilizar a maestras, maestros, madres y padres de
familia, estudiantes, sociedad civil, autoridades educativas y de los gobiernos municipales
para reflexionar sobre la problemática rural y construir propuestas que aporten a la Política
de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural, que viene elaborando el Ministerio
EDUCACIÓN RURAL:
de Educación.
UNA DEUDA DE JUSTICIA