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Diagnóstico, Avaliação e

Intervenção

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA


INSTITUCIONAL

Belo Horizonte

Faculdade Ateneu- FA http://www.novaateneu.com.br


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CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA

Curso: PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL


Disciplina: Diagnóstico, Avaliação e Intervenção

Carga Horária: 60 horas

EMENTA:
Diagnóstico, avaliação e intervenção. Aspectos básicos do diagnóstico
psicopedagógico. Hipótese e devolução diagnóstica. Tratamento e intervenção
psicopedagógica na escola e no trabalho docente.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1 – ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO


2 – DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM
3 – HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA
4 – TRATAMENTO
5 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO
DOCENTE

Objetivo Geral
 Proporcionar ao aluno conhecimento para diagnosticar e tratar problemas de
aprendizagem.

Objetivos Específicos
 Mostrar aspectos básicos para um diagnóstico psicopedagógico;
 Saber diagnostica um problema de aprendizagem, e intervir na escola e no
trabalho docente a respeito do tema;
 Ter noção para tratar problemas de aprendizagem.

Bibliografia Básica

ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu,


1967.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 04

1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO


......................06
2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM
......................................09 9
2.1 Motivo da Consulta ............................................................................................ 09
2.2 História Vital ....................................................................................................... 10
2.3 Relação terapeuta paciente ............................................................................... 11
2.4 A utilização de provas ........................................................................................ 12
2.5 Análise do ambiente .......................................................................................... 16
3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA ....................................................... 19
4 TRATAMENTO ..................................................................................................... 23
4.1 Enquadramento e contrato ................................................................................. 23
4.2 Objetivos ............................................................................................................ 25
4.3 Técnicas ............................................................................................................ 26
5 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO
TRABALHO DOCENTE ......................................................................................... 31

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................. 32


AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 33

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INTRODUÇÃO

Sejam bem-vindos aos cursos oferecidos pelo Instituto Pedagógico de Minas


Gerais – IPEMIG.

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação


daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos


colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês


são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação
dos nossos/ seus alunos.

Veremos nesta última apostila, conteúdos relacionados ao diagnóstico,


avaliação e intervenção do Psicopedagogo em prol dos alunos com problemas de
aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos


serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de


redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 – ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma


pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada.

Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família


e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do aprender
com dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações
de possível aprendizagem (WEISS, 1992).

Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas


categorias nosológicas1, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de
aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando
organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de
forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico
psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se
do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam
transformar a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples
justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.

Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e práticos,


dentro de determinada perspectiva metateórica. Há uma alimentação mútua
permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o
diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará
ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou
não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos
casos clínicos.

Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é
chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno2.

Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica,
e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”.

1
O agrupamento de doenças segundo características comuns constitui, ou seja, é uma classificação
e serve, basicamente, para finalidades estatísticas de análises quanto à distribuição das doenças na
população.
2
Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima” do fenômeno, derivando de uma causa primária.
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O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o


sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo
aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode
não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato, torna evidente
que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no
meio, que são representados por suas exigências (WEISS, 1992).

Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em


relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do
terapeuta na busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade
do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.

Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos


a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados
como:

Formação cultural;

Classe socioeconômica;

Idade cronológica;

Exigência familiar;

Exigência escolar;

Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de


pensamento;

Exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e


da escrita, e,

O desenvolvimento biopsicológico considerado normal.

Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-


aprendizagem (WEISS, 1992).

Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta


tenha claro os dois grandes eixos de análise:

1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

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2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser
regida por regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um
caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta (WEISS,
1992).

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2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

2.1 Motivo da consulta

A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o


próprio paciente é muito importante para a continuidade do processo. Neste
momento, a família já está dando um primeiro passo, que poderá ser o início da
mudança de conduta (PAÍN, 1992).

As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente
em sua autovisão precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há
nessas frases pistas diversas que levam à construção do fio condutor da anamnese,
e às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita desde a
compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do
paciente à aceitação ou não do diagnóstico.

O primeiro contato do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade


para ambas as partes. Há muito de desconhecido para os dois. Cada um põe
questões diferentes como: “O que acontece comigo”. “Sou burro”, por outro lado:
Será que me aceitará?”.

Nesse sentido, o primeiro contato, aquele que geralmente acontece por


telefone é muito importante para que ambos definam o caminho a trilhar, o qual
deverá ser fielmente registrado.

A entrevista da anamnese é considerada um dos pontos cruciais de um bom


diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente
e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria
continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da família. A
visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos,
normas, expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso das
gerações anteriores que é depositado sobre o paciente.

Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a
história da vida do paciente. Da análise de seu conteúdo, obtemos dados para o
levantamento de hipóteses sobre a possível etiologia do caso, por isso é necessário
que a mesma seja bem conduzida e registrada.

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Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como:

1. A história das primeiras aprendizagens;

2. Evolução geral;

3. História clínica;

4. História da família nuclear;

5. História da família aplicada;

6. História escolar.

2.2 História vital

Uma segunda entrevista com a mãe estará dedicada à reconstrução da


história da criança. É conveniente realizá-la depois de conhecer um pouco o
paciente, através da hora de jogo e algumas provas psicométricas, a fim de orientar
o interrogatório para aquelas áreas mais relevantes e não abrir oportunidade à
emergência de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á, portanto, sobre os
possíveis antecedentes genéticos quando houver suspeita de alguma participação
deste fator, ou insistir-se-á nas modalidades para educação do controle dos
esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação, de modo a não
desesperar a mãe com um emaranhado de “causas” possíveis, umas que a acusam
e outras que a redimem.

A história vital nos proverá de uma série de dados relativamente objetivos


vinculadas às condições atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente,
detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a
conservação de sua história nela.

É interessante notar a estreita relação dos problemas de aprendizagem,


definidos muitas vezes como “de memória”, com a impossibilidade da mãe para
rememorar fatos e anedotas sobre a criança, que só pode recuperar parte de sua
vida através dela.

Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem


estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como
instrução o tema geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade
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do diálogo. Ao fazer a pergunta procura-se incluir o nome do paciente para definir


melhor o objetivo. Como por exemplo. “O que você pode me dizer sobre o
nascimento de Alberto?". Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou
retiscente, fecham-se um pouco as perguntas ou então inclui-se afetuosamente a
mãe no relato, interessando-se pelas suas próprias experiências nos momentos em
que deseje revivê-Ias; por exemplo. “Você tinha em quem confiar? quem a
ajudava?”; muitas vezes a mãe entende em tal frase um convite para corrigir certas
experiências e recuperar delas níveis de satisfação sepultadas pelo rancor da
carência, neste momento em que lhe oferecemos a garantia da compreensão.
Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe verborreica que nos inunda com
circunstâncias e anedotas, tecendo uma cortina de confusão que não nos permite
aproximarmo do sujeito de nosso estudo. Às vezes as mães respeitam os limites de
um questionário mais fechado, mas quase sempre nos obrigam a denunciar que
algo está oculto.

No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, serão


as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais, doenças,
desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992).

2.3 Relação terapeuta paciente

A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um


profissional já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais
por ela. Como diz Paín (1992) ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas
já é “terapêutico”.

Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em


tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões
diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de
repente, cortá-la, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um
encaminhamento para outro profissional.

Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo,
fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes
afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora
ficam reposicionados nessas entrevistas.
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A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação


estabelecida entre terapeuta e paciente: empática, de confiabilidade, respeito,
engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de
quer atendimento posterior.

2.4 A utilização de provas

O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico


psicopedagógico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta
em alguns casos.

É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que


provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo. Por
esta razão, considera-se que não existe nenhuma bateria ideal de testes.

Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida


em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares, nas atividades lúdicas
etc., quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por
outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental
a observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura
psicopedagógica possível a ser feita do produto realizado.

O diagnostico operatório

As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de uma estrutura


cognoscitiva que organize os estímulos desconhecidos de modo a possibilitar a
aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma
visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio,
de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja
acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura
cognoscitiva.

“Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de


esquemas em um âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um
nível de equilíbrio particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas
ou operações lógicas, práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por exemplo, um
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aluno de 1ª série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação de


conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediato
exercícios de numeração no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de
2ª série que não faz interseção de classe, não trabalha o multiplicativo, não terá
condições de solucionar problemas de multiplicação.

Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas
caixas com material a ser usado de diferentes maneiras.

Propondo uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças


pré-escolares (em geral, menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que
permitam agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc.
Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se
então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual a diferença mínima
percebida quanto ao tamanho dos objetos etc.

São sugestões de pequenos objetos de brinquedos de plástico, madeira,


alumínio, papelão grosso:

• Panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres;

• Mobiliário de casa de boneca;

• Frutas e legumes, flores;

• Animais de diferentes espécies;

• Bonequinhos de diferentes tipos;

• Carrinhos;

• Ferramentas e outros instrumentos em miniatura;

• Bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes;

• Pedaços de tecido de diferentes texturas e estampagens;

• Canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores

• Outros objetos no gênero e critério do examinador (WEISS, 1992).

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Testes psicométricos

Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha


certos cuidados como:

 Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;

 Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para


poder fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir
que há respostas duvidosas;

 Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento


exigido nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de
condescendência, exigência exagerada e impaciência;

 Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do


sujeito, assim como qualquer ocorrência durante a testagem.

Técnicas projetivas

O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações


relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitudes, até
mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de resposta,
havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos.

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e


estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo.
É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Podem-se
detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de
nível geral e especificamente escolar.

Como coloca Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam


como uma espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus
conflitos, seus medos, seus esforços, suas ideias características. Assim, os aspectos
do processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos de histórias
criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações.

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As dificuldades, as falhas, e os rodeios que os sujeitos com problemas de


aprendizagem apresentam nesta prova indicam sua dificuldade para recuperar
intelectualmente objetos perdidos e reprimidos.

Interessam especialmente para o diagnóstico do problema de aprendizagem


os seguintes aspectos derivados das provas projetivas:

a) Recursos simbólicos para a representação;

b) Modalidade do inventário, organização e integração na fantasia;

c) Perturbações da identidade e a negação.

As provas específicas podem ser:

1) De lateralidade: Tem por objeto determinar o predomínio de um


hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece
verificando qual a mão, o pé, o olho preferido para a execução de uma atividade, e
comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez e força com a
extremidade direita e com a esquerda.

Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que


confirmam a predisposição lateral, como, por exemplo, o predomínio da mão:
solicita-se à criança distribuir trinta cartas em três montinhos. Anota-se a mão
preferida, o sentido da atividade (se esta é realizada de esquerda para direita ou de
direita para esquerda) e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma
observação sobre a outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho
mão, que interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tempos
e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais rápido que puderes".
Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício (ANASTASI, 1967).

2) De lecto-escrita: Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que


predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do
caderno nos permitirá saber se se trata de um problema ortográfico, se há queda de
letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas,
etc.

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Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam a


índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a
administração dos seguintes itens:

a) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma


escrita com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela
casa eu disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia,
ao.

b) Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para


montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-
se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc.

c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e


na leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras
circunstâncias.

Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades do


paciente, com o objetivo de ir verificando se se trata de um problema de organização
espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de alterações no
reconhecimento simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia.
Frequentemente é necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas
de imagem, para descartar a localização cortical (PAÍN, 1992).

2.5 Análise do ambiente

Algumas instituições contam com um serviço de assistência social que,


mesmo tendo poucos recursos para cumprir com a sua tarefa específica, dedica-se
a servir de nexo entre o habitat onde se dá a vida do paciente e a própria instituição.

Através desse serviço conseguimos uma descrição do ambiente geográfico


do sujeito, as características do bairro, serviços públicos e sanitários com que este
conta, características da habitação, conforto, inserção da família no grupo
habitacional, lugar onde o sujeito dorme, come, faz as lições, brinca ou trabalha, etc.

Outros aspectos da habitação nos permitirão avaliar o nível, a abertura e a


ideologia cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de utensílios, os enfeites, a
biblioteca, as plantas, o cuidado com a conservação, a presença de cortinas ou
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divisórias, para isolar o casal, os motivos religiosos, as lâminas com figuras políticas
ou de estrelas da moda, etc., permitirão confeccionar uma hierarquia de valores
predominantes, vigentes.

É conveniente também conhecer o tipo de escola ou lugar de trabalho do


paciente, e determinar até que ponto estes continuam a modalidade do lar e
compartem sua ideologia e em que aspectos não coincide com eles e significam um
corte ou uma contradição.

No caso de não se contar com um assistente social é conveniente


acrescentar à história vital um questionário descritivo das condições materiais que
cerca a criança e o aproveitamento que é feito dos recursos existentes. Neste
aspecto é necessário estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe, o salário
recebido e os serviços sociais a que a família tem direito; tipo de habitação, tipo de
alimentação e assistência sanitária; banheiros e artefatos domésticos. Além disso é
conveniente observar como a família aproveita os recursos que têm, como conserva
os bens e os esforços que realiza para providenciar sua melhoria.

Descrita a realidade social é necessário discriminar a consciência que o grupo


tem do contexto de sua inserção, porque dessa consciência depende intimamente o
valor que assumirá a aprendizagem, e o significado atribuído a sua carência.
Entendemos por “consciência” a compreensão que o sujeito tem de seu “estar no
mundo” e as causas às quais atribui as diferenças entre seu destino e o dos demais.
Por isto, não é suficiente situar o sujeito numa classe, de acordo com sua relação
com a produção de bens, dizer que pertence à classe operária, por exemplo, pois
sua pertinência pode adotar a forma da submissão, da traição ou de rebeldia (PAÍN,
1992).

Isto está muito relacionado à seleção que o sujeito faz, dentro da


disponibilidade cultural a que tem acesso pela sua situação social. Uma coisa é
poder ou não poder possuir um objeto chamado rádio, e outra mover o dial para
escolher um programa.

Tal escolha está limitada, em primeiro lugar, pela natureza das emissoras
oferecidas, num momento dado, pela comunidade, entre o código da emissão e o
código do sujeito; finalmente, na medida em que responde a suas necessidades e
interesses, estes últimos criados em parte pelo próprio sistema cultural. Desta
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maneira um questionário sobre as preferências culturais nos permite realizar um


inventário inclusive dos diferentes aspectos internos e externos que constituem a
abertura educativa.

Da observação das condições ambientais nas quais se desenvolve a vida do


paciente, extraímos conclusões sobre os seguintes itens fundamentais:

a) Condições socioeconômicas;

b) Aproveitamento de recursos;

c) Ideologia.

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3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA

O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de


toda avaliação em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados
obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática seguida de sínteses
integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas
informações e de algum modo se arrumando novamente a situação no sentido da
diminuição das resistências (PAÍN, 1992).

Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é preciso, aproveitar esse


espaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas
dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da
questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível.

No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no


nível de compreensão da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que
algo lhes foi tirado, de que não há segredos entre o terapeuta e os pais, de que o
terapeuta os traiu.

Uma outra questão a ser avaliada é a das diferentes formas de se fazer a


devolução.

No consultório:

a) Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os


adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois que se
converse com os pais.

b) Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os


pais.

c) A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais.

d) No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível


de entendimento ou conflito dos mesmos e a existência ou não de novos
companheiros que estejam envolvidos com o paciente.

Na escola:

a) somente com o elemento da equipe escolar;

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b) com o paciente e o elemento da equipe escolar;

c) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar;

d) com os pais e o elemento da equipe escolar.

A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que se


percebem de aceitação ou negação, por parte dos pais e das formulações feitas pela
escola.

Procure sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação,


muito frequente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento das
sessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso
de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, fazem-se as
duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas
ou a apenas uma, junto com quem preferir.

Finalmente, é preciso que a devolução se encerre ficando claro que o Modelo


de Aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas
dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e
eficiência no aprender.

No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, nova


questão se impõe; como fazer o encaminhamento quando um outro profissional
assumirá o paciente? Sempre que possível, promove-se um encontro com os pais, o
paciente e o novo terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem nessa reunião
conjunta e muitas variáveis interferem nesse caso:

1.O tipo de problema encontrado;

2.A idade do paciente;

3.As questões familiares;

4.O nível de aceitação do paciente e dos pais;

5.A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento;

6.O tipo de escola;

7.O local de residência;

8.Os recursos financeiros disponíveis.

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Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma


visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio
social em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o
que já aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista
cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção
tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento.

O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se


chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico.

Nas instituições, é comum o diagnóstico psicopedagógico ser realizado por


equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos
diferentes conforme a composição da equipe e a entrada do paciente no serviço
(PAÍN, 1992).

Têm-se encontrado instituições onde a anamnese é feita pela assistência


social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e
depois para a psicóloga, mesmo quando a queixa inicial é um problema de
aprendizagem escolar. São indispensáveis alguns cuidados nesses casos como:

1º Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de


aprendizagem, sobre como se fazer uma avaliação psicopedagógica, como se dividir
essa avaliação em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser
empreendidos pelos demais profissionais da equipe.

2º Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de


observações e resultados a fim de que possa ser constituída uma imagem global do
paciente no que se refere à aprendizagem e ao desempenho escolar.

Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se


transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permite construir a
imagem global do sujeito.

Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente
e sua família, o importante é que, mesmo que este não seja um psicopedagogo,
possa atuar com uma visão mais ampla, encaminhando para o profissional mais
adequado para o caso ou, dentro de seus próprios recursos, intervindo para o

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andamento do caso. O fundamental é não desperdiçar a oportunidade oferecida pela


instituição de um trabalho mais completo.

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4 TRATAMENTO

4.1 Enquadramento e contrato

A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita


solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-
se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes
vistos pela ótica de Paín (1992).

1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente


que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está
comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação
privilegiada.

Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de


modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor.

Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é


apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da
aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa
melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e
para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida cotidiana, tal como se
expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o
tratamento tende a reforçar aquelas vias que “levam a satisfações substitutivas” das
demandas instintuais, “afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais”
(Freud -Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992).

A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem


excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se
fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes,
seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca,
redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No
tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu
poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencial
idades de seu ego.

2) É situacional: Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusivamente


naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico
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que refere o atual explícito ao atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê
que demanda o terapeuta mãe. Nossa tarefa será justamente salientar os
enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogo não é exatamente uma
mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação.

O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial,


que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite, a
não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma
confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do
paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que
temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações
são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança
pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua
necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela
criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992).

O fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação omitida


ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da tarefa,
promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a
realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas
ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também
podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são
retomados como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua
função. Assim, uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma
pequena história; diz que será melhor ler outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de
cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de que note a diferença entre
memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras
conhecidas num contexto, noutro contexto onde intervém; evitamos com isto
qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício.

3)É operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita


principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.

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4.2 Objetivos

Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a


desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em
si mesma; com isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:

1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma


aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas
capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma
sociedade que se transforma.

2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma


aprendizagem independente por parte do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico
reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configurase
como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras por
ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito forte,
que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta forma,
correm o risco de ser propriedade do par paciente-terapeuta, o que conduz a uma
inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de
aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as situações de
dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc.
Enquanto houver dependência não deve colocar-se o sujeito diante de novas
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o
paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência
não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o
diagnóstico.

Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no


atamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se
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assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as


suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é
o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o
que se adscreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode
dispor quando precisa.

É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o


paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo
afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém
sem dúvida esta possibilidade necessária de “dar a troco de nada”.

3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de


propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de
cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o
sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a
autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto
do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de
aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias
possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais
punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente.

Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à


competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do
equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante,
segundo Piaget. A valorização que provém da melhor resolução de uma situação
permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma
máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992).

4.3 Técnicas

Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre,


Paín (1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes:

Organização prévia da tarefa: Para independizar o paciente do psicólogo é


importante que aquele discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do

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educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma exigência que venha
de fora. Quando o objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a formular-se, de
modo que se constitua numa proposição de trabalho e não como uma simples
demanda dirigida ao psicólogo.

Em cada sessão, então, o psicólogo oferece ao paciente uma tarefa cujo


material está preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou
relógios sem ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez elaborado, passa
a fazer parte de uma pasta, já que frequentemente volta-se a utilizá-lo como revisão
ou inclusão. Esta modalidade permite que o sujeito considere seus, todos os
conhecimentos elaborados no transcurso da aprendizagem, pois as respectivas
ações emanaram dele e voltaram para ele. O psicopedagogo participa na sessão
como testemunha, como informador ou como guia eventual num questionário
dedutivo.

Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a


exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades
reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus interesses
pessoais e que se tenha cuidado especialmente com a gradação correta das
dificuldades sucessivas em cada tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si
mesmo a assimilação do elemento novo no contexto de redundância que evite
qualquer confusão.

Caso a tarefa não cumpra com estas condições, o sujeito deverá remeter-se
ao psicólogo para solicitar sua ajuda e assim confirmar-se-á sua dependência; outro
o caso quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência é incentivo para provocar
no paciente questões mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer - dentro do
previsível - dentro dos próprios estímulos, ou sua busca deve constituir uma ação
conjunta.

É para este aspecto fundamental da tarefa psicopedagógica, a gradação, que


o psicólogo está menos preparado, faltando-lhe recursos pedagógicos e didáticos
(PAÍN, 1992).

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Trabalhando em equipe, o aspecto da programação temática e metódica recai


sobre um especialista de ciências da educação, o qual deverá seguir de perto o
tratamento para determinar os recursos e estímulos mais aptos em cada caso.

Dentro do possível, então, a solução deve vir da própria manipulação do


material pelo sujeito, analisando juntos as estratégias propostas e as tentativas de
interpretação, para terminar enfatizando e exercitando situações similares até que se
confirme ou integre. Uma das formas que os pais têm para que os filhos não se
independizem é elevar o nível de exigência, para logo confirmar que a criança é
inútil; ou então dar-lhe tarefas muito abaixo de suas condições, subentendendo sua
incapacidade para enfrentar uma situação mais complicada. Em ambos os casos
perturba-se na criança a possibilidade de autovalorização.

Autoavaliação: Pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma finalidade bem
determinada indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o
exercício.

Assim, por exemplo, se a criança está empenhada em resolver um problema


de maçãs e laranjas, saberá claramente que se trata de um exemplo de uma
instrução mais geral, como seria “distinguir quando para solucionar um problema é
preciso somar ou subtrair”. Quando se analisa o caderno escolar, como muitas
vezes se faz, trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino tentando que o paciente
determine qual pode ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou qual coisa.

Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é que está tentando


adquirir, poderá autoavaliar seu rendimento e, ao finalizar cada sessão, será capaz
de realizar um balanço em termos de “aprendido, continuar”, “aprendido, revisar”,
“não aprendido, e, portanto, inconveniente mudar as condições”. É chamativa a
dificuldade do paciente, no início do tratamento, para fazer-se cargo da objetivação
de sua atuação. Tendo obtido uma boa aprendizagem, alguns consideram que não
aprenderam porque “me custou muito”, e outros, ao contrário, “porque foi muito
fácil”.

Entretanto, outros pacientes que não puderam aprender indicam que o


fizeram. A análise desses comportamentos permite discriminar e relativizar a relação
entre esforço e resultado, despojando este último da carga emocional daquele; o
paciente aprenderá que o êxito de uma aprendizagem não está ao final da mesma
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nem é um prêmio, e sim que a satisfação do exercício pode acompanhar todo o


percurso da aprendizagem.

À medida que o paciente vai se independizando, a autoavaliação perde a


importância que lhe é atribuída no início do tratamento, e a avaliação se transforma
em fecho, um simples sinal de pontuação que permite encerrar um parágrafo.

Historicidade: O paciente frequenta, em média, três sessões semanais;


assim, durante três horas semanais, separadas entre si por muitas horas, sua vida
transcorre no cenário peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido.

Este transcurso forma uma pequena história chamada tratamento, que


apenas como sequência adquire fisionomia; nos casos dos problemas de
aprendizagem resgatar essa sequência é construir uma memória, um esquema
continente de recepção de experiências do qual o paciente carece. Isto se consegue
tentando reter e integrar todos os momentos do tratamento, fazendo alusões ao já
aprendido e a suas circunstâncias; também incluindo na instrução atual a próxima
passada, cujo cumprimento faz possível a presente. Assim salientamos que “a outra
vez aprendemos tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...)”, ou se é a criança
quem traz o tema, “a outra vez aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou não
queres) continuar com (...)”, tentando esclarecer a relação entre o passado e o
presente (PAÍN, 1992).

Se a continuidade histórica do tratamento é sua garantia, não é por esse


motivo que precisa transformar-se num compartimento estanque da vida do sujeito,
um transcurso dentro de um transcurso, pois isto impossibilita que as conquistas
adquiridas sejam exercitadas fora dos limites do consultório. Isto se consegue, em
parte utilizando o material que a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às
suas experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns minutos da
sessão ao resgate daquilo que o paciente “tem pensado”, de modo que a sessão
não venha a transformar-se num enorme parêntese na vida do sujeito. Além disso,
isto promove o interesse do sujeito pela busca de dados que lhe permitam
reconstruir sua própria história pessoal recuperando o tempo que não pode lembrar,
como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas e que coisas desapareceram de
sua vida, etc.

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Informação: Um aspecto especial a ser levado em consideração é a


informação que precisamos dar ao sujeito para que possa aplicar suas estruturas
cognitivas num nível da realidade. Esta informação só é admitida na medida que se
integra com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo que ele
habita até o presente momento. Portanto, uma boa informação deve partir do
conhecimento, por parte do psicólogo, das imagens com as quais o sujeito conta e a
motivação ideológica e psicológica de sua escolha. Só a partir daí poderá tentar-se
uma correção integral ou uma verdadeira aceitação da informação compartida. Uma
informação que simplesmente se anexa a outra não a muda e, pelo contrário, cria
confusão e dissociação entre uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo
renegada; isto ocorre especialmente quando se trata de temas conflitivos, como a
sexualidade e a morte, e se patentiza em outros menos enfatizados como a
desigualdade social, a fome (um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a
religiosidade, etc.

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5 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO


DOCENTE

A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no


enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido
como um processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de
vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos,
políticos etc.

Para Mrech (2001), a causa do processo de aprendizagem, bem como das


dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no
professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.

À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e


conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade,
oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também,
favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada
vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos
variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.

Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de


nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética
ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas
práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços.

Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de


elementos que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado,
na forma de troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006).

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu,


1967.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.

MRECH, Leny Magalhães. O uso de brinquedos e jogos na intervenção


psicopedagógica de crianças com necessidades especiais (2001). Disponível
em:
<www.educacaoonline.pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogia...psicopedagogica
> Acesso em: 23 jul. 2010.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto


Alegre: Artes Médicas, 2003.

SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões antropossociais da intervenção


clínica e do método em psicopedagogia: um enfoque das Abordagens
Acionalistas em Educação. Disponível em <http://www.pedagogiaonline.com.br>
Acesso em: 23 jul. 2010.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1992.

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AVALIAÇÃO
1) Existem alguns parâmetros que auxiliam no traçado dos rumos que o diagnóstico
pode seguir, exceto:

A ( ) formação cultural.

B ( ) exigência familiar.

C ( ) relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de


pensamento.

D ( ) exigência biológica.

2) Este momento e instrumento é considerado um dos pontos cruciais de um bom


diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente
e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria
continuidade e das diferentes gerações. Estamos falando de: (assinale a alternativa
correta)

A ( ) entrevista diagnóstica

B ( ) entrevista da anamnese

C ( ) história vital

D ( ) primeira consulta

3) Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos


cuidados. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a resposta correta:

I – conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder


fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que
há respostas duvidosas.

II – controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido


nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de
condescendência, exigência exagerada e impaciência.

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III - registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito,


assim como qualquer ocorrência durante a testagem.

A ( ) estão corretas somente as afirmativas I e III

B ( ) estão corretas somente as afirmativas II e III

C ( ) todas as afirmativas estão erradas

D ( ) todas as afirmativas estão corretas

4) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com


letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu
disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao;
Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar
constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-se casa
e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. Estes são exemplos de exercícios
para:

A ( ) prova específica de lateralidade.

B ( ) prova específica para lecto-escrita.

C ( ) prova operatória.

D ( ) n.r.a.

5) A devolução do diagnóstico pode acontecer no consultório ou na escola. Assinale


a opção que condiz com a devolução na escola:

A ( ) inicialmente só o paciente e depois com a equipe escolar.

B ( ) inicialmente só o paciente e depois os pais.

C ( ) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.

D ( ) com o paciente, seus pais.

6) A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita


solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois

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dedicarse a afiançar os recursos cognitivos. Qual das opções abaixo relaciona-se a


explicação: “no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em
torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de
uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o
objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa maneira, tenta
explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.”

A ( ) ser operativo

B ( ) ser situacional

C ( ) ser sintomático

D ( ) n.r.a

7) Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a


desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Portanto, qual é o primeiro objetivo a se conseguir? Assinale
a opção correta.

A ( ) uma correta autovalorização.

B ( ) uma aprendizagem independente por parte do sujeito.

C ( ) uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito.

D ( ) n.r.a.

8) Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín


(1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes. Qual das técnicas abaixo
se relaciona com “o favorecimento da autonomia intelectual é muito importante que
a exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades
reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente”?

A ( ) organização prévia da tarefa

B ( ) autoavaliação

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C ( ) historicidade

D ( ) graduação

9) Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:

I – O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um


processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos
de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, etc.

II – À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas


habilidades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em
sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também,
favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e
cada vez mais amplas.

III - Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética
ou moral.

A ( ) estão corretas somente as afirmativas I e II

B ( ) estão corretas somente as afirmativas I e III

C ( ) todas as alternativas estão erradas

D ( ) todas as alternativas estão corretas

10) Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha


claro dois grandes eixos de análise. Assinale a alternativa correta que corresponde
a estes dois eixos.

A ( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

B ( ) 2º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

1º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

C ( ) 1º horizontal – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

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2º vertical – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.

D ( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do passado – visão da construção do


sujeito.

2º vertical – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”

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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Assinatura do aluno:____________________________________________

Diagnóstico, Avaliação e
Intervenção
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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