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Firma
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Firma
COORDINADORA SECRETARIA
NOMBRE: Mgr. Minerva Ávila NOMBRE: Dra. Dorelys Jiménez
C.I.: 3.643.871 C.I.:7.473.442
TUTORA
NOMBRE: Mgr. Mary Rojas L.
C.I. 5.167.280
Este trabajo de tesis va dedicado a Dios por haber sido el creador y permitir que
En primer lugar quiero agradecer a Dios todopoderoso, por permitirme cada día ir
cumpliendo todas mis metas y bendecirme para llegar hasta donde he llegado.
A mis compañeras de postgrado por todos los momentos vividos durante este
camino.
De igual forma a mi tutora de tesis Mgr. Mary Rojas por todos los conocimientos que
RESUMEN
Este Trabajo de Grado fue realizado en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”,
ubicada en el Municipio Miranda del Estado Falcón; el objetivo general fue “Determinar
las estrategias utilizadas por los docentes en su función orientadora para el desarrollo
del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”. La
investigación se realizó consultando información documental, trabajos anteriores
relacionados con el tema y textos bibliográficos; la técnica de investigación aplicada fue
de tipo descriptiva, bajo un diseño de campo no experimental - transversal. La población
muestral estuvo conformada por los veinte docentes de la referida escuela, en razón a
lo cual se trabajó bajo la modalidad de censo poblacional. Para la recolección de los
datos se aplicó un cuestionario tipo escala multi opcional de respuesta, el cual permitió
obtener los resultados de esta investigación dando respuesta a los objetivos
propuestos, este cuestionario fue validado por expertos en el área y establecida su
confiabilidad mediante el coeficiente Cronbach, estimándose esta en alto grado. Los
datos fueron tratados en forma electrónica, mediante la hoja de cálculo Excel, bajo
ambiente Windows Vista, calculándose estadísticos descriptivos y medidas de
tendencia central. Los resultados reflejaron que los docentes en su funcion de
orientador utilizan en grado moderado, estrategias que fortalecen la adquisición del
juicio moral en sus estudiantes, en razón a lo cual se formularon una serie de
lineamientos estratégicos que permitan a las autoridades de la escuela y de la parroquia
escolar diseñar un programa de educación en valores para los docentes como
herramienta para el fortalecimiento del juicio moral en sus estudiantes
This Work of Degree was realized in the School Bolivariana "Raúl Ruíz Rodriguez",
located in the Municipality Elevated place of the State Falcon; the general aim was " To
determine the strategies used by the teachers in his function adviser for the
development of the moral judgment in the students of the School Bolivariana "Raúl Ruíz
Rodriguez". The investigation was realized consulting documentary information,
previous works related to the topic and bibliographical texts; the skill of applied
investigation was of type descriptive, under a design of not experimental field -
transversely. The sample population was shaped by twenty teachers of the above-
mentioned school, in reason to which one worked under the modality of population
census. For the compilation of the information a questionnaire was applied type climbs
multi optionally of response, which allowed to obtain the results of this investigation
giving response to the proposed aims, this questionnaire was validated by experts in the
area and established his reliability by means of the coefficient Cronbach, being
considered this in high degree. The information was treated in electronic form, the
spreadsheet Excel, under environment Windows Sight, there being calculated
descriptive statisticians and measures of central trend. The results reflected that the
teacher in his function of adviser use in moderate degree, strategies that strengthen the
acquisition of the moral judgment in your student, in reason to which there were
formulated a series of strategic limits that allow to the authorities of the school and of the
school parish to design a program of education in values for the teachers as tool for the
strengthening of the moral judgment in your students.
e-mail: carolinacarola@hotmail.com
Pág.
Resumen………………………………………………………………………………………….7
Abstract…………………………………………………………………………………………...8
Introducción………………………………….…………………………………………….……14
Capítulo I. El Problema
Objetivos Específicos………………………………………...…………………….………….26
Justificación de la Investigación…………………………..………..………………………...27
Delimitación de la Investigación…………………………………..……...…………………..29
Antecedentes de la Investigación………………………………….…………………………32
Bases Teóricas….……...………………………………………………………………………36
Desarrollo Moral………………………………………………………………………………..36
Teoría de Piaget…………..…………………………………………………………………....36
Teoría de Kohlberg,……………….……………………………………………….……38 .
Operacionalización de la Variable….……...…………......................................................69
Diseño de la Investigación…………….……………...…………………….……......….…....72
Población y Unidades de Información …………………………………….……….....……..73
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………………...…………...…73
Validez y Confiabilidad del Instrumento …….……………..………………..……......……..76
Técnica de Análisis de los Datos …………………………………………………………… 78
Procedimiento de la Investigación …………………………………………………………. 78
Capítulo V. Propuesta
La Propuesta………...……………………………………………………………..……........135
Introducción……………………………………………………………………………………135
Fundamentación de la propuesta……………………………..…………………..………..136
Necesidades para el Desarrollo de la Educación Moral ………………………………....140
A. Estructura Básica del Programa ..……………………………………………………….141
B. Metodología ……...………………………………………………………………………..142
C. Evaluación ………….……………………………………………………………………..143
Conclusiones……………………………………………………………………………….145
Referencias Bibliográficas..……………………………………………………….………153
Anexos ……………………………………….………………………………………..…..…157
Pág.
Cuadro No. 1. Operacionalización de la Variable .………………………………………..69
Cuadro No. 2. Estructuración del Instrumento………………………………………….….75
Cuadro No. 3. Baremos ……………………………………………………………………….76
Tabla y Gráfico No. 1. Género………………………………………………………………..82
Tabla y Gráfico No. 2. Preparación Profesional ……………………………………….….. 83
Tabla y Gráfico No. 3. Estudios de Postgrado ……………………………………….…….84
Tabla y Gráfico No. 4. Años de Servicios Docentes ………………………………..……. 85
Tabla y Gráfico No. 5. Problemas hipotéticos………………………………………..……..85
Tabla y Gráfico No. 6. Análisis situaciones futuros inconvenientes …………..…….….87
Tabla y Gráfico No. 7. Situaciones con implicaciones morales ………………..…….….88
Tabla y Gráfico No. 8. Debates de problemas comunes ………………………...………..89
Tabla y Gráfico No. 9. Referir hechos …………………………………………….…….…..90
Tabla y Gráfico No. 10. Comentarios sobre problemas morales …………….……..……91
Tabla y Gráfico No. 11. Aprovechar oportunidades ………………………….………..…..93
Tabla y Gráfico No. 12. Invitación a reflexionar ……………………………………………94
Tabla y Gráfico No. 13. Precisar el respeto de las normas …………………………….…95
Tabla y Gráfico No. 14. Destacar implicaciones morales …………………………….......96
Tabla y Gráfico No. 15. Relevancia del comportamiento ético ……………………….….97
Tabla y Gráfico No. 16. Fundamentación moral del comportamiento ……………….….98
Tabla y Gráfico No. 17. Decisiones basadas en principios ……………………………....99
Tabla y Gráfico No. 18. Justificación de comportamientos no éticos ……………….…100
Tabla y Gráfico No. 19. Justificación de comportamientos no éticos 2 …………..……101
Licda. Carolina Gómez
Tabla y Gráfico No. 20. Presentación de situaciones reales o hipotéticas ….…….….102
Tabla y Gráfico No. 21. Razones de comportamientos éticos dudosos ………….…....103
Tabla y Gráfico No. 22. Conocer las motivaciones de los demás ………………....…...104
Tabla y Gráfico No. 23. Fondo moral de los ejemplos dados …………………….…..…105
Tabla y Gráfico No. 24. Indagación sobre el origen de prejuicios…………………..…..106
Tabla y Gráfico No. 25. Valores subyacentes …………………………………………….107
Tabla y Gráfico No. 26. Normas del grupo familiar ……………………………………....108
Tabla y Gráfico No. 27. Normas de comportamiento en el aula ……………………..…109
Tabla y Gráfico No. 28. Refuerzo del comportamiento ético ……………………..….….110
Tabla y Gráfico No. 29. Concertación del comportamiento………………………..….…111
Tabla y Gráfico No. 30. Uso del desempeño de roles ……………………………..…….112
Tabla y Gráfico No. 31. Diálogos de silla vacía…………………………………….……..113
Tabla y Gráfico No. 32. Intercambio de papeles…………………………………………..114
Tabla y Gráfico No. 33. Organización del aula ……………………………………………115
Tabla y Gráfico No. 34. Recursos didácticos ………………………….………………….116
Tabla y Gráfico No. 35. Realización de debates ………………………………………….117
Tabla y Gráfico No. 36. Acatamiento normas de cortesía ……………………….………118
Tabla y Gráfico No. 37. Respeto a los derechos humanos ………………………….….119
Tabla y Gráfico No. 38. Promoción de la tolerancia ………………………………..…….120
Tabla y Gráfico No. 39. Comportamiento por indicadores ……………………….…..….122
Tabla y Gráfico No. 40. Comportamiento por dimensiones ………………………..……126
Tabla y Gráfico No. 41. Comportamiento de la variables ………………………….…… 128
Pág.
Anexo # 1. Instrumento de Recolección de Datos…...….…………………………..……157
INTRODUCCIÓN
Ahora bien, no se debe perder de vista otro escenario igualmente importante para la
vida del niño: la escuela; y esto, no solo porque pasan cada vez más tiempo en ella, a
edades cada vez más tempranas, sino porque como segundo ámbito de socialización
del niño todo lo que ocurra allí será también fundamental para el desarrollo de su
moralidad.
Con referencia al anterior señalamiento, cada vez que un docente promulga una
norma de convivencia o establece una consecuencia de un hecho, está transmitiendo
un valor. Así, cuando una institución escolar es consciente de este rol de orientación,
entonces la educación moral se instaura en la educación y formación integral del niño.
Visto de esta manera el docente se transforma en orientador, en educador y mentor
moral. Así la disciplina como forma de convivencia se transformará en disciplina moral,
al tener detrás ciertos valores morales que la sostienen. Por tal razón, el objetivo ya no
será por ejemplo lograr un clima de silencio en el aula, sino uno de respeto hacia el
docente y entre los mismos compañeros.
En el segundo capítulo, hizo referencia a las bases teóricas y los estudios previos
realizados cuyos contenidos están relacionados con la investigación. Se hace referencia
al sistema de variables y finalmente se definen los términos básicos empleados en la
investigación.
___________________________________________CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
CAPITULO I
EL PROBLEMA
aquellos que son propios de las personas que viven en sociedad, de aquellos valores
que se pueden universalizar y facilitan que la vida sea más humana.
Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador como orientador es el de ayudar a sus alumnos en
dicho proceso de creación o de modificación de esos valores si ya los tuviese y no
fuesen los adecuados. Para ello, el maestro debe entre otras cosas según Albornoz
(1999):
Al sintetizar esta idea de Albornoz (1999), se puede establecer que, aunque los
valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de valores,
también es cierto que éstos son contenidos que se deben transmitir como contenidos de
enseñanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden enseñar y aprender, no
Licda. Carolina Gómez
22
sólo como una dimensión de aprendizaje que se debe tener en cuenta en el proceso
educativo, sino como uno de los factores básicos en la calidad de la educación. En esta
experiencia educativa, la figura y el rol del docente son la base fundamental como
orientador del alumnado hacia la consolidación de los objetivos propuestos, para el
logro supremo de ir transformando al mundo en el que se vive en algo especial y
hermoso en el cual provoque vivir.
Se deduce del anterior señalamiento que, el papel que desempeña la escuela como
eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa
incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las
transformaciones en el grupo de alumnos que se le ha confiado; El liderazgo que la
profesión docente en sí misma incluye; un espacio físico constituido por la escuela
como expresión concreta y tangible de la política educativa de un país; y la comunidad
como agente socializador entre la escuela y el medio donde se desenvuelven los
alumnos.
En este sentido, el gran objetivo que los educadores plantean es conseguir que la
escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, lo que ha
sido afectado a lo largo de las últimas décadas por un crecimiento sostenido de los
centros poblados del país. Este crecimiento social demográfico no ha sido
acompañado de un crecimiento cultural, social y económico de la población; por el
contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economía informal, la
pobreza crítica y la praxis limitada de los valores éticos y morales.
Licda. Carolina Gómez
23
Cabe destacar que la responsabilidad de esta tarea no se agota con enviar a los
niños a la escuela, sino que implica la cooperación de sus padres y representantes,
quienes deben entender que la convivencia en el núcleo familiar escolar no siempre es
Licda. Carolina Gómez
24
fácil porque existen diferencias individuales propias de cada uno de los integrantes. En
consecuencia, se hace necesario que los elementos involucrados en el proceso
educativo participen activamente y cumplan con el rol que les toca desempeñar.
Evidentemente, todo esto lleva estrecha relación con la reforma educativa actual,
que tiene como enfoque principal el constructivismo, en donde la construcción del saber
se concibe como la relación de experiencias y necesidades que dan como producto una
diversidad de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje dentro de este contexto debe ser
concebido como el resultado de una construcción personal donde interviene, no sólo el
niño que aprende, sino, también la familia en su rol socializador, sus experiencias
previas y cotidianas. El educando aprende en el contexto de las relaciones con sus
familiares, docentes y amigos.
Así mismo la investigadora de este estudio, pudo detectar la ausencia de los padres
y representantes en la institución; acudiendo muy pocos cuando se les convoca y lo
hacen a regañadientes demostrando también en su mayoría, ausencia de hábitos de
higiene, falta de presentación personal, dado que asisten como están en sus casas
(short, batas, despeinados, pantuflas, malolientes), y predispuestos a refutar lo que le
plantee el docente, pues consideran a éste como una persona extraña o rara o tal vez
chocante a su modo de vivir. Todas estas conductas también reflejan un manejo
inadecuado del juicio moral y de una escala de valores no ajustada a lo que socialmente
se considera deseable.
¿Cuáles son las estrategias más utilizadas por los docentes de la Escuela
Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para que sus alumnos
identifiquen situaciones donde está implícito un juicio moral?
¿Cuáles son las estrategias que los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, en su rol de orientador, emplean para preguntar a fondo y clarificar los
valores de sus alumnos?
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl
Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para que sus alumnos perciban el efecto de
su comportamiento en los otros?
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl
Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para la generación de un clima en el aula
facilitador del aprendizaje del juicio moral?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Determinar las estrategias utilizadas por los docentes en su función orientadora para
el desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez.
Objetivos Específicos:
Justificación de la Investigación:
En efecto la función del docente como acto público está definida y reconocida en el
marco de los estados modernos como una profesión social con todo lo que esto implica
en el contexto del ámbito sociocultural y sociopolítico, hoy, tal vez más que antes, se
han depositado en el docente variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con
la apropiación y asimilación del conocimiento, sino también con los aspectos más
importantes de la socialización, como son la formación ética y moral y la formación para
la democracia y los valores participativos.
exitosa; la cooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases,
en relación con los discentes y en general con toda la comunidad educativa. Dentro de
este contexto, se justifica desde el punto de vista de la orientación educativa, por cuanto
aporta información actualizada a los educadores sobre lo relacionado y la formación en
valores, igualmente servirá metodológicamente como fuente para futuras
investigaciones.
Sin duda, el rol del docente se destaca con excepcional importancia, y sólo en la
medida en que él sepa interpretarlo y hacerlo prevalecer, podrá la educación liberarse
del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante función
promotora del cambio social. De ahí la relevancia de esta investigación que se relaciona
con la convivencia escolar armoniosa en el contexto escolar, para favorecer un proceso
de enseñanza y aprendizaje de calidad en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, proporcionando las herramientas que reorienten y faciliten un clima de
entendimiento y reajuste para todos los miembros de la comunidad escolar a través del
fortalecimiento de los valores y el juicio moral como soporte de la convivencia
ciudadana.
Finalmente, desde el punto de vista social servirá por una parte como referente
previo para otros investigadores y por la otra, de aplicarse el programa se estará dando
un paso significativo en la aplicación de una educación centrada en valores, destinada
no solo al conocer, sino también al valorar, sentir y expresar lo más digno de la
condición humana.
Delimitación de la Investigación
como tema las estrategias del docente como orientador para favorecer la adquisición y
desarrollo del juicio moral.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico es una parte muy importante en toda investigación, pues aporta la
referencias conceptuales que permiten explicar las variables objeto de estudio y de esta
manera realizar una aproximación comprensiva del fenómeno que se intenta abordar.
Este aparte se desglosa en tres componentes principales: En el primero se hace una
revisión de estudios antecedentes de otros investigadores sobre las misma variables, lo
cual permite comparar los resultado en diferentes contextos. El segundo considera los
fundamentos conceptuales propiamente dicho que explican desde el punto de vista
teórico las variables y, finalmente en el tercer se definen y operacionalizan éstas.
Se trabajó con un grupo de 100 jóvenes dividiéndolos en cuatro grupos en los que
se contemplaron deportes de contacto medio (que se presume genera agresión), se
sometió a todos a una evaluación en la que se determinó el nivel de sometimiento,
asertividad, agresión (física y no física); se evaluaron estos niveles después de exponer
a los jóvenes a un programa de entrenamiento que incluyó o no incluyó formación de
valores en la forma de filosofía de la no-violencia durante un semestre escolar. Los
resultados indican que la inclusión de dilemas en el entrenamiento disminuye la
agresión tanto en contextos deportivos como de la vida diaria, con mayor efecto en
mujeres que en hombres, pero no mejora la asertividad en ninguno de los grupos.
Este estudio según el propósito fue de tipo aplicada. Según el nivel de conocimiento
descriptiva. Según la estrategia fue una investigación de campo. En cuanto a la
población, estuvo constituida por 5 docentes, 77 padres y representantes y 164
alumnos, de los cuales se tomó una muestra del 30%; es decir 50 alumnos. La técnica
utilizada para recopilar la información que sirvió de base para el desarrollo de esta
investigación fue la encuesta aplicada a la muestra de la población; cuyos resultados
fueron, el 60% de los docentes encuestados no se encuentran capacitados
Licda. Carolina Gómez
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profesionalmente en la labor docente, así como, poseen muy poca experiencia en este
medio, además de estar en calidad de interinos; lo que incide notablemente en la
integración de la comunidad a la escuela, por la falta de implementación de estrategias
integracionistas y socializadoras, tanto en el aula como fuera de ella. De este modo, se
propone un plan de acción, a fin de establecer mecanismos de integración escuela
comunidad.
Por su parte, Prieto C. (2008), elaboró una investigación en Coro, estado Falcón,
con el objetivo de determinar la influencia de los padres en la conducta moral de los
jóvenes de 7mo grado de Educación Básica. Metodológicamente atiende a un estudio
exposfacto, donde trabajó con 80 alumnos de 7mo grado. Llegó a la conclusión de que
los padres influyen directamente en la conducta moral de sus hijos, ya que, los primeros
pueden presentar a sus hijos modelos definidos por el deber ser, por la moral, y los
hijos podrían nombrar como contraejemplos, modelos que se contradicen con dicha
moral.
Bases Teóricas.
Desarrollo Moral
Los teóricos que más han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral,
particularmente en niños, son: Piaget J. (1976) y Kolhberg L. (1971) , los cuales
sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta que alcanzan un
nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las
vería otra persona.
Teoría de Piaget
Teoría de Kolhberg
En el nivel pre convencional: “El niño es receptivo a las normas culturales y a las
etiquetas de bueno o malo, justo o injusto , pero interpreta estas etiquetas en función
bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas
y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:
principios y con independencia de la identificación del individuo con tales grupos. Este
nivel también tiene dos estadios:
Leiva V. (2007) plantea que hoy los niños y los jóvenes asisten a un proceso de
globalización nunca antes experimentado. Esto trae como consecuencia que la moral
de las costumbres sociales sea cada vez más compartidas e incorporadas a los propios
“estilos de vida” y a los procesos de transculturación. Es así que, por los medio de
comunicación social llegan los jóvenes a tener una variada, amplia, precisa y
multifacética gama de modelos conductuales ético-morales de todas partes del orbe, y
los niños en especial, a través de los programas y revistas infantiles de “animé” y todas
sus variedades, adquieren una concepción valórica aún no lo suficientemente
descubierta.
Una moral situada es una herramienta eficaz para vincular a los niños y jóvenes con
la realidad y desde ahí ayudar a descubrir los valores que necesita tanto el niño, el
joven y el adulto del mundo de hoy. Sean éstos valores universales (libertad, justicia,
tolerancia, solidaridad, respeto, responsabilidad y otros), como aquellos de convivencia
de grupos especiales de desarrollo, situados en comunidades, sociedades y países
determinados. Naturalmente que lo anterior es base fundamental para el desarrollo de
una actitud comprometida y responsable con su comunidad y es también una
motivación para el desarrollo de una calidad de vida por sí asumida lo que implica
también un desarrollo del autoconocimiento y de la autocrítica.
Para Leiva V. (2007) al querer educar a los niños/as y jóvenes muchas veces nos
preguntamos cuál será el mejor modo de hacerlo. Observamos rebeldías, decidías,
apatías, desenfrenos, intolerancias y muchas otras actitudes de “no estar ni ahí” de
parte de los jóvenes. Nada pareciera motivarlos o entusiasmarlos, nada es de su
agrado. Cuesta incluso reconocer “en qué mundo viven” porque les cuesta
comunicarse. Es una gran mayoría que vivencia estas realidades y que con sus
actitudes están pidiendo “a gritos” que los adultos (que nos cuesta escuchar), “se
acerquen un poco más”, en especial los educadores. (Padres, madres, profesores,
tutores, medios de comunicación social y otros).
Es sin duda el tipo de moralidad que hoy no puede ser, ya que en un mundo tan
cambiante lo único estable y seguro son los principios que permiten ser aplicado a
circunstancias muy diversas y a realidades disímiles. Por ejemplo el principio del
respeto a la autodeterminación, permitirá la tolerancia y el respeto hacia el que piensa
distinto a mí y “no tolera” las actitudes de “sumisión al más fuerte” (en cualquier sentido
“más fuerte”), permite, así mismo, un desarrollo de un auténtica tolerancia. ("No estoy
de acuerdo con lo que dices, pero daría mi vida por tu derecho a poder decirlo"
(Voltaire).
“parecer que soy...”). Otro ejemplo común en nuestras sociedades es la actitud del
“vivaracho” que enseña a sus hijos que “el mundo es de los vivos”, es decir, el mundo
es del mentiroso, del arribista, del adulador, del que aparenta “tener más”, del que
“conoce y emplea los trucos del atropellador”, del que opina que el mundo es una
“selva”, por tanto lo único que vale es la “ley del más fuerte”, en todo, y a como dé lugar.
Las personas se enfrentan o son víctimas todas estas “corrientes de actitudes” y nos
preguntamos ¿se aplica acá el respeto a la diversidad? ¿o la diversidad es como la ley
del embudo, más ancho para algunos y más estrecho para otros? Pero aún, en muchas
ocasiones luchamos, en nuestra conciencia, en nuestros diálogos y/o acciones contra
corrientes del medio que a diario se nos presentan como "modelos" de cuestionable
calidad moral, que reciben el reconocimiento social, que tienen éxito y son respetados
por muchos e incluso por “muchos que se suponen con un equilibrio moral adquirido”,
pues tienen que constantemente “juzgar críticamente” acciones morales de otros (léase
“píldoras, moral y legalmente prohibidas”, o “divorcio por causal fingida y aceptada legal
y religiosamente”, o “leyes creadas”, pero muy bien justificadas, para favorecer
abiertamente “en nombre del pueblo”, a grupos de interés minoritarios, pero “con mucho
poder”, o “deformadores profesionales del pensamiento” que obligan a pensar de una
sola forma a partir de la más tierna infancia: profesores y educadores instructores-
adoctrinadores, o “autoridades” que, por el sólo acto de tener poder lo ejercen de una
forma arbitraria, deshonesta, coercitiva y sin el más mínimo respeto por las personas y
otros).
De acuerdo con Leiva V. (2007), si aceptamos que la base de una moral está dada
por las costumbres y tradiciones de una sociedad (país, región, ciudad o lugar),
entonces debemos considerar que hay muchas manifestaciones socio-culturales que
van determinando en el “día a día” maneras de ser y actuar de un determinado
conglomerado de personas (sociedad). Una de estas manifestaciones “socio-culturales”
más intensamente arraigada en el mundo es la televisión. Su influencia es tan
Licda. Carolina Gómez
45
Los niños y jóvenes cambian en una forma que nos dice mucho de la sociedad
actual. Por tanto, estos temas y el de la promoción de valores se han vuelto una
preocupación general y de urgente “tratamiento”. Sánchez J. (1995:63), señala:
Si se comparte la idea de que la vida humana, mía, tuya y de todos tiene un “sentido
trascendente”, cualquiera dimensión de trascendencia que se tenga, entonces este
esfuerzo debe ser tarea compartida de la familia, la escuela, la sociedad y la persona.
Donde se rompa el esfuerzo de la acción educadora, concienciadora (no
“concientizadora”), el esfuerzo vital y sinérgico de “inversión de energía creadora”
decrece, se aminora y muchas veces se detiene y muere.
Los padres transmiten inconscientemente a sus hijos una visión de la vida y las
razones por las que es importante actuar conforme a valores. Aunque muchas veces
ellos mismos no actúen en consecuencia. La combinación amor-autoridad es
fundamental, pero puede llegar a ser también “fatal” ya que estos equilibrios son
difíciles de manejar, en especial por la graduación que deba darse de ellos en el
crecimiento y desarrollo de la autonomía. Es una de las importantes preocupaciones de
toda familia que está consciente de la importancia del buen desarrollo moral de los
niños y se esfuerza por “tratar de hacer lo mejor posible”. Si los niños tienen una
relación estrecha y de comunicación abierta y clara con sus padres, son menos
vulnerables a la presión negativa del grupo de padres.
Educación Moral y Escuela: A Partir de una Visión del Mundo y la Vida que el Niño
trae
Los valores no sólo facilitan las relaciones armoniosas entre las personas, sino que
repercuten en toda la vida de un país; inciden no sólo en el ámbito personal sino en el
social, laboral y económico. Una sociedad que da la mayor importancia a los valores
profundos, tiene una guía que le permite definir sus objetivos y prioridades, y traducirlos
en acciones. Es el reto permanente de toda sociedad que quiera tener un sentido claro
de desarrollo social y moral: hay que construir permanentemente y entre todos los
“actores sociales” las vías por donde transitar adecuadamente hacia la realización,
hacia la mejor calidad y sentido de vida. Es una necesidad definición y re-definición
permanente como expresión de un mundo cambiante y en desarrollo acelerado.
Se deduce de lo planteado hasta ahora sobre las ideas Leiva Valenzuela (2007)
referida al papel jugado por la educación moral hoy que se centra en el progreso
cognoscitivo del niño respecto al juicio moral, no pueden quedar desatendidos, al
menos en su formulación, los otros aspectos que también son importantes en la
adquisición de una “conducta moral” fruto de factores “multi relacionales”, como por
ejemplo, los factores derivados del desarrollo de la inteligencia emocional, entre otros.
Los teóricos cognoscitivistas afirman que el educando tiene un papel activo en su propio
crecimiento. En consecuencia, conocer cómo las características y el nivel de desarrollo
del niño inciden en su razonamiento ético, permite que el trabajo educativo al respecto
sea más asertivo y se adecuen las estrategias, casos, ejemplos y situaciones a la edad
de los niños con quienes se trabaja. Todo ello a fin de facilitar un progreso real a través
de las diferentes etapas y de acuerdo con sus propios ritmos.
Álvarez y Bisquerra, (1996) expresan que desde principios del siglo XX, el espacio
semántico y las fronteras epistemológicas del concepto de Orientación se han ido
Así mismo Álvarez y Bisquerra, (1996) dicen que La traslación de ciertos conceptos
como orientación vocacional y el Counseling (basado en la creencia de que la mayoría
de las personas son capaces de resolver sus problemas si se les da la oportunidad) y la
intervención en salud mental, de la Orientación al contexto educativo propició un énfasis
en los momentos de transición, así como en los sujetos con problemas emocionales o
de adaptación escolar.
El docente es quien puede identificar las necesidades dentro y fuera del aula y
plantear estrategias para promover y posibilitar cambios para el crecimiento integral en
los estudiantes.
Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador es el de ayudar a sus alumnos en dicho proceso de
creación o de modificación de esos valores si ya los tuviese y no fuesen los adecuados.
Para ello el maestro debe:
1.- Impulsar los valores como base de todas las asignaturas académicas, los cuales,
faciliten al alumno a asumir conductas responsables, tolerantes, de trabajo, de unión, de
respeto, de solidaridad.
Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), refieren que la primera tarea del profesor
para crear oportunidad en la clase que estimule conflicto cognitivo y asunción de errores
sociales, para aumentar la conciencia moral de los alumnos. Necesitan ayudarles a
explorar las dimensiones sociales de su interacción y explorar el contenido de sus
estudios. Para conseguir esto, los docentes pueden utilizar estrategias diversas, tales
como, las presentadas a continuación:
Licda. Carolina Gómez
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2.- Problemas morales reales: En contraste, los problemas morales de la vida real
llegan más a las ambigüedades de la experiencia social diarias. De acuerdo con Hersh
R., Paolito D. y Reimer J. (1998), lo que es más importante, los problemas morales
reales ofrecen a los alumnos el potencial para que actúen en la solución de conflicto. En
parte esto es porque la discusión de tales problemas atrae una tensión sostenida hacia
conflictos en las vidas de los alumnos que a menudo se pasan por alto. Por tal razón,
los alumnos sienten un interés mayor y una implicación emocional que ayuda a
aprender que no todo el mundo piensa como ellos sobre cómo resolver el problema. En
esencia, los problemas reales exigen mucho más que ejercicio del pensamiento, por tal
razón, los autores sugieren que los docentes ayuden a sus alumnos a aumentar la
conciencia moral y por tanto, sus oportunidades para emprender una acción ética,
animándoles a expresar, confrontar y pensar en soluciones morales reales.
3.- Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral: indican Hersh R.,
Paolito D. y Reimer J. (1998), que además de la introducción de dilemas morales
hipotéticos y reales, las interacciones diarias de la vida de la clase son una fuente rica
de temas éticos a discutir. Las oportunidades para que docentes y alumnos desarrollen
su conciencia en temas éticos probablemente se da con mayor intensidad en la escuela
básica. Como el mismo maestro y sus alumnos están juntos la mayor parte del día,
surgen miles de posibles dilemas morales, tales como: negarse a compartir los
materiales de juego o estudio, sustraer artículos personales del bulto de un alumno sin
su autorización y otros.
Un primer paso importante en generar tales ejemplos es que los docentes puedan
ver estas situaciones concretas y traerlas al espacio de la clase para discutirlas.
4.- Poner de manifiesto el problema moral: Las preguntas realizadas por el maestro
sobre algunas de las situaciones como las acotadas anteriormente normalmente son el
comienzo del diálogo y deben pedir a los alumnos que tomen postura sobre el tema
moral. Les ayudan a identificar situaciones como dilemas que requieren una solución a
un conflicto u opción. Normalmente implican la cuestión “deberían”, “tiene que” o
“bueno-malo”, tales como: ¿Es malo robar para salvar la vida de otra persona? O ¿Se
debería castigar a la gente por robar en esas circunstancias?. Tales preguntas se
centran en el contenido de la discusión que los alumnos desean sustanciar.
5.- Complicar las circunstancias: Refieren Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998),
que los tipos de preguntas indagadoras o de afirmaciones pueden aplicar el problema
moral original. El primer tipo añade nueva información o situaciones al problema original
para aumentar la complejidad y el conflicto cognitivo inherente en la situación inicial.
Estas preguntas estimulan una diferenciación mayor en el pensamiento y especialmente
en el área de la asunción de errores, por lo cual urge al alumno a considerar más que
un sólo punto de vista, sobre cómo solucionar el conflicto moral.
Un segundo tipo de pregunta que complicar puede hacerse para ayudar a los
alumnos a que eviten escaparse del tema moral. El escape normalmente ocurre cuando
discuten por primera vez los dilemas morales y se sienten incómodos corriendo el
riesgo de mirar de frente la cuestión de lo que está bien. Preferirían escaparse del
Estas situaciones ayudan a los alumnos a investigar más profundamente sobre las
relaciones entre muchos tipos distintos de problemas morales.
7.- Alternar problemas morales reales e hipotéticos: Consideran Hersh R., Paolito D.
y Reimer J. (1998), que el alternar temas morales reales e hipotéticos tiene valiosos
objetivos. Primero, este procedimiento ayuda a ensanchar la gama de ideas de los
alumnos sobre lo que constituye un problema moral; segundo, esa variación tiene en
cuenta la gama de interese de los estudiantes en clase; tercero, como los dilemas
hipotéticos son situaciones de conflicto imaginarias que ponen de manifiesto y a
menudo polarizan los componentes morales del problema, les permite correr más
riesgos. Los conflictos están muy lejos de las vidas de los alumnos y cuando un grupo
está construyendo la confianza mutua, los dilemas hipotéticos aseguran que éstos no
se sientan “empujados” a revelarse antes de que el grupo esté preparado para
responder al nivel de la aceptación personal.
El docente puede generar otras preguntas para aclarar las verdaderas opiniones de
sus alumnos y sacar a relucir su posición moral ante los hechos o a desarrollarla si no la
tiene, llamándose esta fase indagación clarificadora-
2.- Indagación entre líneas: El docente debe estar consciente de los contenidos
subyacentes de las informaciones dadas por los alumnos, lo cual sería el último nivel de
comprensión y que está constituido por todo aquello que el texto no dice explícitamente
e implica la capacidad de percibir esos detalles que están incluidos en forma tácita o
escondida.
A través de esa “lectura” entre líneas el maestro podrá inferir información relevante
al problema abordado tales como metáforas, dobles sentidos, ironías, y todo aquello no
revelado pero presente.
Desempeño de Roles
En general, el Role Playing presenta una serie de ventajas sobre otros métodos de
formación:
2) Identifica a los estudiantes con el problema tratado y fomenta la reflexión sobre las
actitudes que en él están implicadas. El Role Playing permite profundizar en los
distintos aspectos de un problema a través de una metodología más dinámica e
interactiva que la lección convencional.
4) Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades y lograr que los
participantes tomen conciencia de la necesidad de aprender.
Con una preparación adecuada, el Role Playing puede ser un poderoso método para
que el aprendizaje no quede limitado a la teoría sino que realmente se traduzca en un
cambio en las actitudes y aptitudes de los miembros de la organización. Y así se explica
que, en los últimos años, la herramienta haya ganado inmensa popularidad en la
formación de habilidades de trabajo en equipo, liderazgo, técnicas de ventas y tantas
otras, donde la empresa pretenda lograr un cambio real y duradero en la manera de
hacer las cosas de sus trabajadores.
para intentar nuevos modos de usar los materiales, serán más creativos que los niños a
quienes se les enseña que sólo existe un modo correcto de hacerlo todo.
Es necesario y recomendable que desde el primer día el maestro permita que los
niños experimenten, es decir, dejar que éstos dejen aflorar a través de la escogencia de
los materiales su interés, posibilitando que el maestro a través de la observación se dé
cuenta de lo que a cada niño le gusta; si por el contrario, el maestro vacila o les da
muestra a los niños de qué han de hacer en la actividad, entonces aguardarán cada día
la intervención o guía del maestro.
Por otra parte, se hace necesario profundizar y entender los términos espacio físico
y ambiente físico, los cuales a pesar de estar interrelacionados no quiere decir que
apunten a lo mismo. Según Iglesias L. (1996), el espacio físico se refiere al local donde
se realizan las actividades, el cual se caracteriza por tener material, mobiliario,
decoración y objetos; mientras que el ambiente, es el conjunto del espacio físico y las
relaciones que se establecen en él; como, por ejemplo, los afectos y las interrelaciones
entre las niñas y los niños y el docente.
• Organización espacial: Consiste en disponer los muebles para crear espacios para
el movimiento y las actividades de aprendizaje. Una clara percepción del espacio que
ha de ser organizado y un entendimiento de sus efectos específicos sobre los
esquemas del movimiento y de las actividades, resultan elementos necesarios para una
organización espacial eficaz.
A partir de esta diferenciación, se puede decir que cada una (ambiente y espacio
físico) se convierten en elementos fundamentales del quehacer educativo; además,
permite orientar al maestro en cuanto al proceso de ubicación de objetos en relación a
los diferentes actores y la comprensión de las dinámicas a nivel cognitivo y
socioemocional que se pueden presentar en el desarrollo de las actividades.
Por otra parte, Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), resaltaron el espacio
exterior como facilitador, pues permite el desarrollo de actividades variadas y
espontáneas. Desde su perspectiva, con respecto al espacio interior, lo más relevante
era que éste fuera amplio y ventilado para que el niño pudiera realizar actividades
variadas y desarrollar sus potencialidades en razón a lo cual el mobiliario debe ser
proporcional a la estatura de los niños.
El significado de los conocimientos que adquieren los alumnos proviene también del
carácter que adoptan las actividades en las que se los produce. Resulta sustancial
provocar la reflexión de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para
ello, la herramienta principal es la organización de actividades de discusión, de
confrontación, en las que hay que comunicar, probar, demostrar, entre otros procesos,
actividades que involucran el trabajo en pequeños grupos, o entre grupos o en la clase
total ordenando la participación en función de finalidades bien establecidas y claras
para todos.
Sería erróneo creer que todo el conocimiento que se trata en las clases requiere
organizaciones y actividades como las mencionadas. Por el contrario, el docente debe
seleccionar aquellas nociones, conceptos, técnicas, que por su importancia, por su
complejidad, por la heterogeneidad de concepciones con las que se vincula, merecen
un tratamiento como el que se sugiere.
Algunas pueden estar dadas directamente por el docente o por la lectura de un libro
de texto. El docente debe definir una estrategia para la distribución entre problemas y
aporte directo para la organización de la materia que va a enseñar y definir una
Licda. Carolina Gómez
67
Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas
diversas. Pero ellas no se dan por sí solas y están por lo tanto bajo la responsabilidad
del docente.
Sistema de Variables.
Definición Conceptual.
Rol del docente como orientador en el desarrollo del juicio moral de los alumnos
definida como las tareas y responsabilidades realizadas por el docente en su
desempeño diario para el fortalecimiento en el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes.
Definición Operacional.
Establecida a partir de las respuestas dadas por los 20 docentes que prestan sus
servicios de la Escuela Básica “Raúl Ruíz Rodríguez” del municipio Miranda del estado
Falcón, en el cuestionario elaborado por la investigadora para tal fin, cuyas dimensiones
e indicadores se presentan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Objetivo General:. Determinar las estrategia utilizadas por los docentes en su función orientadora para el
desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez
Objetivos
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Específicos
Describir las 1, 2 y
Dilemas morales hipotéticos
estrategias utilizadas 3
por los docentes en 4, 5 y
Problemas morales reales
su rol de orientador 6
de la Escuela Oportunidades para
Bolivariana “Raúl 7, 8 y
aumentar la consciencia
Ruíz Rodríguez”, Estrategias para 9
moral
para la identificación identificar
Poner de manifiesto el 10, 11
de situaciones que situaciones
problema moral y 12
requieran el uso del Complicar las
juicio moral. 13, 14
circunstancias, ejemplos
y 15
naturales y formales
Alternar problemas morales
16
reales e hipotéticos
Caracterizar las 17, 18
Indagación clarificadora
estrategias utilizadas y 19
por los docentes en 20, 21
Indagación entre líneas
su rol de orientador y 22
de la Escuela
Bolivariana “Raúl
Estrategias para
Ruíz Rodríguez”,
preguntar a fondo
para preguntar a
23, 24
fondo esclareciendo Clarificar y resumir
y 25
los valores implícitos Función orientadora
en las situaciones del docente para el
donde se requiere desarrollo del juicio
un juicio moral. moral del niño
Establecer las
estrategias utilizadas
por los docentes en
su rol de orientador
de la Escuela
Bolivariana “Raúl
Estrategias de 26, 27
Ruíz Rodríguez”, Desempeño de roles
asunción de roles y 28
para que sus
estudiantes
desempeñen roles y
reconozcan el efecto
de su
comportamiento.
Describir las 29, 30
Disposición del aula
estrategias utilizadas y 31
por los docentes en
su rol de orientador
de la Escuela Creación de un clima
Bolivariana “Raúl facilitador Animación de la interacción 32. 33
Ruíz Rodríguez”, entre alumnos y 34
para la creación de
un clima facilitador
del juicio moral.
Fuente: Gómez (2009)
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación.
.
Licda. Carolina Gómez
72
Además del descriptivo, también fue un estudio de campo, pues de acuerdo con los
criterios de Kerlinger y Lee (2002), los mismo se efectúan en una situación real, en la
cual una o varias variables pueden ser observadas y medidas en el mismo escenario
donde se expresan para comprenderla y describirla posteriormente. Igualmente se
estipuló como prospectiva, al respecto, Chávez N. (2004) plantea que estas son
aquellas realizadas a partir de los criterios de una cuidadosa planificación realizada por
el investigador. En este sentido, la ejecución de las actividades relacionadas con el
estudio, fueron programadas y ejecutadas de acuerdo a los momentos más acordes de
trabajo para el investigador.
Diseño de la Investigación.
fondo del problema por parte del investigador y pueden manejarse los datos con más
seguridad.
para la recolección de los datos y el instrumento utilizado para realizar dicha actividad.
Según Tamayo y Tamayo (2000) los instrumentos y técnicas a utilizar, dependen de
cada caso concreto, y de una serie de factores tales como la naturaleza del fenómeno a
estudiar y el objeto de la investigación.
Para efectos de este estudio, se utilizó un cuestionario tipo escala multi opcional de
respuesta, el cual es definido por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como un
conjunto de preguntas sistemáticamente formuladas con respecto a un asunto o
variable que se desea medir, en el cual el informante responde seleccionando una entre
varias opciones de respuesta. En este caso también la escala se consideró de tipo
ordinal, pues permite ordenar en forma consecutiva los sujetos de acuerdo al resultado
obtenido en el cuestionario.
Cuadro 2
Estructuración del Instrumento
Variable Dimensiones Indicadores Items Saturación
29, 30 y 31 8.82%
Creación de un Disposición del aula
8.82%
clima facilitador Animación de la interacción 32. 33 y 34
entre alumnos
Fuente: Gómez (2009)
Cuadro 3
Baremo
Promedio Rango Categoría
1.0 – 1.49 VI Muy baja
1.50 – 1.99 V Baja
2.00 – 2.49 IV Moderadamente baja
2.50 – 2.99 III Moderadamente alta
3.00 – 3.49 II Alta
3.50 – 4.00 I Muy alta
Fuente: Gómez (2009)
El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y almacenar
la información, debe ser sometido a los procesos de validez y confiabilidad. La validez
es una de las pruebas de gran importancia y relevancia debido a que de esta forma se
comprueba si la variable, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario,
en busca de la adecuación o exactitud suficiente y satisfacer los indicadores de las
preguntas.
Para ello se le entrego el instrumento para opinar sobre la pertenencia de los ítems
con los indicadores y las dimensiones de la variable, así como el estilo y la redacción de
los mismos. Una vez finalizado el proceso se logró obtener una serie de
recomendaciones sobre la presentación de los ítems logrando de esta manera cumplir
con el señalamiento de los expertos y dando como resultado una segunda versión del
instrumento considerada como definitiva.
Donde los resultados identifican que el instrumento alcanzó un índice de rrtt= 0.90
lo cual determina que el mismo es plenamente confiable para su utilización.
Procedimiento de la Investigación.
CAPÍTULO IV
Datos demográficos
Condición genérica
Tabla 1
Género
Género Casos Porcentaje
Masculino 3 15
Femenino 17 85
Total 20 100.00
Gráfico 1
15%
Masculino
Femenino
85%
Preparación Profesional
Tabla 2
Categoría Casos Porcentaje
Bachiller 1 5
Profesor 5 25
Licenciado en
14 70
Educación
Total 20 100.00
Gráfico 2
Preparación Profesional
15%
Masculino
Femenino
85%
Estudios de Postgrado
Tabla 3
Categoría Casos Porcentaje
Si 2 10
No 18 90
Total 20 100.00
Gráfico 3
Estudios de Postgrado
10%
Si No
90%
Tabla 4
Experiencia Laboral
Categoría Casos Porcentaje
Menos de 1 año 1 5
Entre 1 y 5 años 8 40
Entre 6 y 11 años 3 15
Entre 12 y 17 años 4 20
Más de 18 años 4 20
Total 20 100.00
Gráfico 4
Experiencia Laboral
20% 5% Menos de 1
Entre 1 y 5
Entre 6 y 11
40%
20% Entre 12 y 17
15% más de 18
Ítem 1. Presenta a los alumnos problemas hipotéticos de tipo moral que pudieran
presentarse en clase.
Tabla 5
Problemas hipotéticos
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 5 8 7 20
Porcenta - 25.00 40.00 35.00 100
je
Sumatori 38 Promedio 1.90 Rango IV Categoría Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 5
Problemas hipotéticos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
25,00%
35,00% A VECES
CASI NUNCA
40,00%
desarrollar el juicio moral. Esta actividad Casi Nunca se realizan 7 casos, es decir el
35%; mientras otros 5 docentes, un 25%, señaló llevarla a cabo Con Frecuencia.
Tabla 6
Análisis situaciones futuras inconvenientes
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 3 10 7 20
Porcenta - 15.00 50.00 35.00 100
je
Sumatori 36 Promedio 1.80 Rango IV Categoría Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 6
Análisis situaciones futuras inconvenientes
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
35,00%
A VECES
CASI NUNCA
50,00%
Tabla 7
Situaciones con implicaciones morales
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 6 6 8 20
Porcentaj - 30.00 30.00 40.00 100.0
e 0
Sumatoria 38 Promedio 1.90 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 7
Situaciones con implicaciones morales
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
30,00% A VECES
40,00%
CASI NUNCA
30,00%
Señalan los datos aportado en la tabla y gráfico 7, que sólo 8 de los 20 docentes
evaluados, un 40% del grupo refirió promover en sus alumnos el análisis de situaciones
con implicaciones morales que pudieran aportar el bienestar del planeta, como una
estrategia para desarrollar el juicio moral. En las categorías A Veces y Con Frecuencia
se determinaron 6 casos en cada una, representando estos casos el 60% restante (30%
cada opción).
Tabla 8
Debates de problemas comunes.
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 4 12 3 20
Porcentaje 5.00 20.00 60.00 15.00 100.0
0
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 8
Debates de problemas comunes
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 5,00%
20,00%
A VECES
CASI NUNCA
60,00%
Ítem 5. Solicita a los alumnos referir hechos sucedidos que posean una carga moral
significativa para su análisis.
Tabla 9
Referir hechos.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 2 8 10 20
Porcenta - 10.00 40.00 50.00 100.00
je
Sumatori 32 Promedio 1.60 Rango V Categoría Muy Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 9
Definir hechos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA
50,00%
40,00%
Ítem 6. Comenta con sus alumnos los casos resaltados por los medios de
comunicación social que envuelven problemas de orden moral.
Tabla 10
Gráfico 10
Comentarios sobre problemas morales
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA
30,00%
35,00%
Tabla 11
Aprovechar oportunidades.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 7 4 6 3 20
Porcenta 35.00 20.00 30.00 15.00 100.00
je
Sumatori 55 Promedio 2.75 Rango III Categoría Moderado
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 11
Aprovechar oportunidades
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
A VECES
35,00%
CASI NUNCA
30,00%
20,00%
Tabla 12
Invitación a reflexionar
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 9 5 4 2 20
Porcenta 45.00 25.00 20.00 10.00 100.00
je
Sumatori 61 Promedio 3.05 Rango II Categoría Alta
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 12
Invitación a reflexionar
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
20,00%
45,00% CASI NUNCA
25,00%
Se indica en la tabla y gráfico 12, que 9 de los docentes encuestados, un 45% estimó
invitar a la reflexionar a sus alumnos sobre las implicaciones derivadas al presentarse
problemas disciplinarios en el salón de clases; 5 docentes es decir, un 25% lo hace Con
Frecuencia; 4, un 20%, lo realiza A Veces y los 2 restantes y el 10% lo lleva a efecto
Casi Nunca.
La sumatoria en este ítem fue 61, calculándose la media en 3.05, rango II, categoría
Alta.
Tabla 13
Precisar el respeto de las normas.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 8 9 3 - 20
Porcenta 40.00 45.00 15.00 - 100.00
je
Sumatori 65 Promedio 3.25 Rango II Categoría Alto
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 13
Precisar el respeto de las normas.
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 0,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA
45,00%
Al analizar la tabla y gráfico 13, nueve de los docentes, equivalentes a un 45% del
grupo encuestado, Con Frecuencia precisa con los alumnos la consecuencia de
respetar las normas de convivencia diaria para el buen funcionamiento del ambiente
Licda. Carolina Gómez
96
La sumatoria en este ítem fue 65, calculándose la media en 3.25, el cual se ubica en
el rango II, categoría Alta.
Tabla 14
Destacar implicaciones morales
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 5 4 3 20
Porcentaj 40.00 25.00 20.00 15.00 100.00
e
Sumatoria 67 Promedio 3.35 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 14
Destacar implicaciones morales
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA
20,00%
25,00%
De los datos aportados en la tabla y gráfico 14, se infiere que 8 docentes, el 40% del
grupo destaca Siempre las implicaciones morales presentes en los problemas de
relación suscitados entre los alumnos; otros 5, un 25% de los encuestados lo hace Con
Frecuencia; 4, el 20% lo realiza A Veces, mientras los 3 restantes (15%) Casi Nunca lo
ejecuta.
Tabla 15
Relevancia del comportamiento ético
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 6 8 5 1 20
Porcentaj 30.00 40.00 25.00 5.00 100.00
e
Sumatoria 59 Promedio 2.95 Rango II Categoría Alto
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 15
Relevancia del comportamiento ético
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
30,00%
A VECES
25,00%
CASI NUNCA
40,00%
Los datos en la tabla y gráfico 15 reflejan que 8 docentes; es decir, el 40% del grupo
Con Frecuencia señala a los alumnos la relevancia de mantener Siempre un claro
comportamiento ético. 6 casos, el 30% de éstos, Siempre lo realiza; otros 5, el 25% A
Veces lo hace y el restante, un 5% Casi Nunca lo lleva a efecto.
Ítem 12. Procura clarificar con sus alumnos cuál es la fundamentación moral del
comportamiento humano.
Tabla 16
Fundamentación moral del comportamiento
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 4 5 9 2 20
Porcentaj 20.00 25.00 45.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 51 Promedio 2.55 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 16
Fundamentación moral del comportamiento
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00% 20,00% A VECES
CASI NUNCA
45,00% 25,00%
La sumatoria alcanzada en este ítem fue 51, calculándose la media en 2.55, el cual
se ubica en rango III, categoría Moderado.
Tabla 17
Decisiones basadas en principios
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 6 8 4 20
Porcentaj 10.00 30.00 40.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 46 Promedio 2.30 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 17
Decisiones basadas en principios
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA
30,00%
40,00%
Revelan los datos de la tabla y gráfico 17, que 8 docentes equivalentes al 40% del
total estudiado respondió A Veces ponen ejemplos de situaciones donde el alumno
debe decidir su comportamiento de acuerdo a sus principios. Otros 6 casos, el 30%
manifestó realizarlo Con Frecuencia; No así 4 de ellos; mientras los 2 restantes, el 20%
del total Siempre lo lleva a efecto.
Tabla 18
Justificación de comportamientos no éticos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj 10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 18
Justificación de comportamientos no éticos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
25,00% CASI NUNCA
35,00%
Se determina en la tabla y gráfico 18, que 7 docentes, el 35% del grupo A Veces
presenta a los alumnos situaciones de cierta complejidad que aparentemente pudieran
justificar comportamientos no éticos; otros 6, un 30% Casi Nunca lo realiza; mientras 5
de ellos lo efectúan Con Frecuencia y los dos restantes el 10% Siempre lo hacen.
Ítem 15. Solicita a los alumnos presentar casos donde el comportamiento no ético
pareciera estar justificado.
Tabla 19
Justificación de comportamientos no éticos 2
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 3 12 4 20
Porcentaj 5.00 15.00 60.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 41 Promedio 2.05 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 19
Justificación del comportamiento no ético 2
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
20,00% 15,00% A VECES
CASI NUNCA
60,00%
Indican los datos ofrecidos en la tabla y gráfico 19, que 12 de los 20 docentes
estudiados, el 60% del total A Veces solicita a los alumnos presentar casos donde el
comportamiento no ético pareciera estar justificado; 4 sujetos, un 20% lo hacen Casi
Nunca, mientras 3 casos (15%) lo llevan a cabo Con Frecuencia y el caso restante (5%)
lo realiza Siempre.
La sumatoria de las puntuaciones del ítem fue 41, calculándose el promedio en 2.05,
el cual se ubica en el rango IV, categoría Baja.
Tabla 20
Presentación de situaciones reales o hipotéticas
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj 10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 20
Presentación de situaciones reales o hipotéticas
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
25,00% CASI NUNCA
35,00%
Refieren los datos de la tabla 20 y gráfico respectivos que 7 docentes, el 35% del
grupo A Veces presenta en forma balanceada a sus alumnos situaciones reales o
hipotéticas que implican problemas morales. Otros 6 casos, el 30% lo hace Casi Nunca,
mientras 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) lo lleva
Siempre a cabo.
Gráfico 21
Razones para avalar comportamientos éticos dudosos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
20,00%
CASI NUNCA
40,00%
De acuerdo con los datos de la tabla y gráfico 21, 8 docentes, el 40% de su grupo A
Veces indagan con cierta profundidad sobre las razones que tienen sus alumnos para
avalar comportamientos éticos dudosos; otros 6, un 30% lo hace Casi Nunca, mientras
4 de ellos, el 20% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) Siempre lo lleva a
cabo.
Tabla 22
Conocer las motivaciones de los demás
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 5 8 4 20
Porcentaj 15.00 25.00 40.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 47 Promedio 2.35 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 22
Conocer las motivaciones de los demás
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA
25,00%
40,00%
Los datos aportados en la tabla y gráfico 22, refieren que 8 docentes, el 40% del
grupo A Veces pregunta con insistencia para conocer las verdaderas motivaciones de
sus alumnos para comportarse de manera no ética; otros 5, el 25%, lo lleva a cabo Con
Frecuencia; 4 casos Casi Nunca lo hacen y los 3 restantes (15%) lo realizan Siempre.
La sumatoria en este ítem fue 47, calculándose la media en 2.35, la cual se ubica en
el rango III, categoría Moderado.
Ítem 19. Insiste en preguntar hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los
ejemplos dados en clase sobre el comportamiento ético.
Tabla 23
Fondo moral de los ejemplos dados
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 5 7 7 20
Porcentaj 5.00 25.00 35.00 35.00 100.00
e
Sumatoria 40 Promedio 2.00 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 23
Fondo moral de los ejemplos dados
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
A VECES
35,00% 25,00%
CASI NUNCA
35,00%
Señalan los datos de la tabla y gráfico 23, que en las categorías A Veces y Casi
Nunca, se ubicaron 7 docentes en cada una, representando éstos el 35% del grupo en
cada opción, mientras otros 5 determinaron que Con Frecuencia insisten en preguntar
hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los ejemplos dados en la clase sobre
el comportamiento ético, sólo un caso, 5%, lo hace Siempre.
Tabla 24
Indagación sobre el origen de prejuicios
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 7 5 6 20
Porcentaj 10.00 35.00 25.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 45 Promedio 2.25 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 24
Indagación sobre el origen de prejuicios
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
CASI NUNCA
35,00%
25,00%
Los datos aportados en la tabla y gráfico 24 indican que 7 docentes, el 35% del
grupo estudiado Con Frecuencia indaga sobre el origen de ciertos prejuicios presentes
en el comportamiento de sus alumnos. Otros 6, un 30% del total, Casi Nunca lo hace; 5
lo realizan A Veces y los 2 restantes Siempre lo efectúan.
Ítem 21. Procura esclarecer los valores subyacentes en las verbalizaciones de sus
alumnos para comprender sus acciones.
Tabla 25
Valores subyacentes
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 6 9 2 20
Porcentaj 15.00 30.00 45.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 50 Promedio 2.50 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 25
Valores subyacentes
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA
30,00%
45,00%
Los datos de la tabla y gráfico 25 reflejan que 9 docentes del grupo, los cuales
representan el 45% de ellos A Veces procuran esclarecer los valores subyacentes en
las verbalizaciones de sus alumnos para así comprender sus acciones. Otro 6 casos, un
30% realizan tal actividad Con Frecuencia; 3, un 15% lo efectúa Siempre y los 2
restantes, el 10% Casi Nunca lo lleva a cabo.
Ítem 22. Identifica con precisión las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento.
Tabla 26
Normas del grupo familiar
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 5 7 3 5 20
Porcentaj 25.00 35.00 15.00 25.00 100.00
e
Sumatoria 52 Promedio 2.60 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 26
Normas del grupo familiar
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
25,00% 25,00% A VECES
CASI NUNCA
15,00%
35,00%
De acuerdo con los datos de la tabla y gráfica 26, 7 docentes, el 35% del grupo Con
Frecuencia identifica con precisión las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento. Esta misma actividad
Siempre la llevan a cabo 5 docentes (25%) y en igual número y proporción Casi Nunca
lo realizan; mientras los 3 casos restantes A Veces lo hacen (15%).
La sumatoria en este ítem fue 52, calculándose la media en 2.60, el cual se ubica en
rango III, categoría Moderado.
Gráfico 27
Normas de comportamiento en el aula
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
35,00%
20,00%
CASI NUNCA
45,00%
Reflejan los datos incluidos en la tabla y gráfico 27, que 9 de los 20 docentes
encuestados, equivalentes al 45% de ellos, Con Frecuencia ponen en claro las normas
que regulan el comportamiento de los alumnos en el aula; otros 7 (el 35%) Siempre lo
hacen; 4 casos, el 20%, lo efectúa A Veces y los 2 restantes, 10% Casi Nunca lo
efectúa.
La sumatoria en este ítem fue 65, calculándose la media en 3.25, ubicándose esta en
el rango II, categoría Alta.
Ítem 24. Refuerza el comportamiento ético de los alumnos cuando éste se manifieste
en el salón de clases.
Tabla 28
Refuerzo del comportamiento ético
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 6 4 2 20
Porcentaj 40.00 30.00 20.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 60 Promedio 3.00 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 28
Refuerzo del comportamiento ético
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
20,00% 40,00%
CASI NUNCA
30,00%
Los datos aportados por la tabla y gráfico 28 indican que 8 docentes, el 40% del
grupo Siempre refuerzan el comportamiento ético de los alumnos cuando lo manifiestan
en el salón de clases; otros 6 casos, el 30%, lo hacen Con Frecuencia, mientras 4 de
ellos, el 20% lo ejecuta A Veces y los 2 restantes, el 10% final Casi Nunca lo lleva a
cabo.
Ítem 25. Concreta con precisión lo que espera sea el comportamiento que sus
alumnos expresan en la escuela.
Tabla 29
Concertación del comportamiento
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 5 6 1 20
Porcentaj 40.00 25.00 30.00 5.00 100.00
e
Sumatoria 60 Promedio 3.00 Rango II Categoría Alto
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 29
Concertación del comportamiento
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
A VECES
30,00% 40,00%
CASI NUNCA
25,00%
Los datos de la tabla y gráfico 29 indican que 8 docentes, equivalentes al 40% de los
consultados Siempre concretan con precisión lo que esperan sea el comportamiento
deseable que sus alumnos deberán expresar en la escuela; otros 6 casos, un 30% A
Veces lo hace; 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia, mientras el caso restante,
un 5% Casi Nunca lo efectúa.
Tabla 30
Uso del desempeño de roles
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 2 8 10 20
Porcentaj - 10.00 40.00 50.00 100.00
e
Sumatoria 32 Promedio 1.60 Rango V Categoría Muy bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 30
Uso del desempeño de roles
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA
50,00%
40,00%
La sumatoria en este ítem fue 32, calculándose la media en 1.60, el cual se ubica en
rango V, categoría Muy Baja.
Ítem 27. Emplea la técnica de diálogos de silla vacía para experimentar los
sentimientos derivados del comportamiento en los otros.
Tabla 31
Diálogos de silla vacía
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - - 3 17 20
Porcentaj - - 15.00 85.00 100.00
e
Sumatoria 23 Promedio 1.15 Rango V Categoría Muy Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 31
Diálogos de silla vacía
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA
85,00%
Señalan los datos indicados en la tabla y gráfico 31, que 17 de los 20 docentes
encuestados, el 85% del grupo Casi Nunca emplean la técnica de diálogos de silla
vacía para que sus alumnos experimenten los sentimientos derivados de su
comportamiento en los otros; los 3 casos restantes, un 15% sólo lo hacen A Veces.
La sumatoria en este ítem fue 23, calculándose la media en 1.15, el cual se ubica en
rango V, categoría Muy Baja.
Ítem 28. Permite a sus alumnos que intercambien su papel con usted para que
entiendan sus razones con respecto al mantenimiento de las normas.
Tabla 32
Intercambio de papeles
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - - 8 12 20
Porcentaj - - 40.00 60.00 100.00
e
Sumatoria 28 Promedio 1.40 Rango V Categoría Muy Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 32
Intercambio de papeles
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA
60,00%
Los datos aportados en la tabla y gráfico 32, reflejan que 12 docentes, el 60% del
grupo Casi Nunca permiten a sus alumnos intercambiar su papel con ellos, para que
entiendan las razones con respecto al mantenimiento de las normas en el salón de
clases. Los otros 8 casos, el 40% lo hacen sólo A Veces.
Tabla 33
Organización del aula
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 5 8 7 - 20
Porcentaj 25.00 40.00 35.00 - 100.00
e
Sumatoria 58 Promedio 2.90 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 33
Organización del aula
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
25,00% A VECES
35,00%
CASI NUNCA
40,00%
De acuerdo con los datos aportado en la tabla y gráfico 33, 8 docentes, equivalentes
al 40% del grupo refirieron que Con Frecuencia el aula está organizada de manera tal
que permite a sus alumnos trabajar en pequeños grupos sin interrumpirse entre sí.
Otros 7 casos, el 35%, indicaron tal condición sólo A Veces y los 5 restantes, la
presentan Siempre.
La sumatoria en este ítem fue 58, calculándose la media en 2.90, ubicada en rango
II, categoría Alta.
Ítem 30. El aula posee recursos para presentar carteleras, maquetas y otros
materiales para reforzar valores en sus alumnos.
Tabla 34
Recursos didácticos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 8 6 4 20
Porcentaj 10.00 40.00 30.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 48 Promedio 2.40 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 34
Recursos didácticos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA
40,00%
30,00%
Ítem 31. La disposición del aula permite la realización de debates entre grupos con
posiciones éticas diferentes.
Tabla 35
Realización de debates
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 15 5 - - 20
Porcentaj 75.00 25.00 - - 100.00
e
Sumatoria 75 Promedio 3.75 Rango I Categoría Muy Alto
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 35
Realización de debates
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
25,00% A VECES
CASI NUNCA
75,00%
Señala los datos de la tabla y gráfico 35, que 15 docentes, equivalentes al 75% del
grupo reconoce que la disposición de las aulas permite la realización de debates entre
grupos con posiciones éticas diferentes; mientras los 5 restantes, el 25%, tiene esas
condiciones Con Frecuencia.
Gráfico 36
Acatamiento normas de cortesía
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 0,00%
A VECES
45,00% CASI NUNCA
40,00%
Los datos presentados en la tabla y gráfico 36, reflejan que 9 docentes, equivalentes
al 45% del grupo refirieron que Siempre estimulan en sus alumnos el acatamiento
estricto de las normas de respeto y cortesía. Otros 8 casos, el 10% lo hace Con
Frecuencia y los 3 restantes, el 15% lo lleva a cabo sólo A Veces.
Ítem 33. Refuerza en sus alumnos aplicar el respeto a los derechos humanos con
sus compañeros.
Tabla 37
Respeto a los derechos humanos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 6 3 5 6 20
Porcentaj 30.00 15.00 25.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 49 Promedio 2.45 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 37
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
30,00% 30,00%
A VECES
CASI NUNCA
15,00%
25,00%
Ítem 34. Promueve la tolerancia y el respeto como valores fundamentales que guían
las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela.
Tabla 38
Promoción de la tolerancia
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 6 8 3 20
Porcentaj 15.00 30.00 40.00 15.00 100.00
e
Sumatoria 49 Promedio 2.45 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 38
Promoción de la tolerancia
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA
30,00%
40,00%
Reflejan los datos indicados en la tabla y gráfico 38, que 8 docentes, equivalentes al
40% del grupo promueven la tolerancia y el respeto como los valores fundamentales
que guían las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela. Otros 6
casos, un 30% lo hacen Con Frecuencia; 3 de ellos lo llevan a cabo Siempre, los cuales
representan el 15% del grupo; pero de igual número y proporción Casi Nunca lo
realizan.
La sumatoria alcanzada en este ítem fue 49, calculándose la media en 2.45, el cual
se ubica en rango III, categoría Moderado.
Promedio
Indicador Suma Variación Rendimiento Fortalecido Categoría
Ponderado
Dilemas morales
112 1.87 6.54% 46.75% 53.25% Bajo
hipotéticos
Problemas morales
118 1.97 8.21% 49.25% 50.75% Bajo
reales
Aumento de la
181 3.02 5.28% 75.50% 24.50% Alta
conciencia moral
Poner en manifiesto el
177 2.95 7.15% 73.75% 26.25% Alta
problema moral
Ejemplos naturales y
130 2.17 6.32% 54.25% 45.75% Bajo
formales
Alteración de problemas
43 2.15 4.69% 53.75% 46.25% Bajo
reales e hipotéticos
Indagación clasificadora 129 2.15 6.48% 53.75% 46.25% Bajo
Indagación entre líneas 147 2.45 5.75% 61.25% 38.75% Moderado
Clasificación y resumen 185 3.08 4.94% 77.00% 23.00% Alta
Desempeño de roles 83 1.38 2.18% 34.50% 65.50% Muy Bajo
Disposición del aula 181 3.02 3.66% 75.50% 24.50% Alta
Animación de la situación 164 2.73 7.48% 68.25% 31.75% Moderado
100%
100%
80%
75.50% 73.75% 77.00% 75.50%
60% 68.25%
61.25%
54.25% 53.75% 53.75%
46.75% 49.25%
Conciencia Moral
Teórico
40%
Problema Moral
Desarrollo de la
Disposición de
Clasificación y
La interacción
Animación de
Manifiesto del
34.50%
Clasificatoria
Entre líneas
Problemas
Indagación
Indagación
20%
problemas
Ejemplos
Morales
Retención
Dilemas
Morales
resumen
Roles
0%
aulas
Indicadores
Gráfico 39
Comportamiento por indicadores
De acuerdo con los datos aportados en la tabla, gráfico 39, se indica que 5
indicadores: (dilema morales hipotéticas; problemas morales reales; ejemplos naturales
formales; indagación clasificadora y, determinación de problemas morales e
hipotéticos). Función evaluados con categorías bajas, representando este el 41.67% del
total.- Otros 4 (oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral; poner de
manifiesto el problema moral; identificación, resumen y disposición del aula, los cuales
conforman un 33.33%, fueron categorizados con Alta frecuencia.
Tabla 40
Comportamiento por Dimensiones
Dimensiones
Estrategias Estrategias Estrategias Clima
Estadístico
Identificación Preguntar de Roles Facilitador
Sumatoria 761 461 83 345
Promedio
2.38 2.56 1.38 2.88
Ponderado
Coeficiente
17.65% 21.43% 2.18% 12.15%
Variación
Índice
59.50% 64.00% 34.50% 72.00%
Rendimiento
Índice
40.50% 36.00% 65.50% 28.00%
Fortalecimiento
Rango III III V II
Categoría Moderado Moderado Muy bajo Alta
Fuente: Gómez (2009)
100%
100% 72%
59.50% 64.00%
80%
Teórico
60% 34.50%
Identificación
Estrategias
Facilitador
Preguntar
Estrategias
Clima
40%
Estrategias
De
De
20%
Roles
De
0%
Indicadores
Gráfico 40
Comportamiento por Dimensiones
Según los datos aportados en la tabla y gráfico 40, 2 dimensiones: Estrategias para
preguntar a fondo fueron calificadas con moderada presencia; mientras Estrategias de
asumir roles la calificaron como muy baja y la creación de un clima facilitador fue
percibida como alta. A continuación se describe su comportamiento estadístico:
Tabla 41
Comportamiento de la variable
Estadística Notación Valor
Sumatoria ∑ 1650
Promedio Xp 2.29
Coeficiente de variación Cvar 16.38%
Índice de rendimiento IRTO 57.25%
Índice de fortalecimiento Ifor 42.75
Rango Rpro III
Categoría Cpro Moderado
Casos ∩ 20
100%
100%
57.25%
80%
60%
Teórico
40%
Real
20%
0%
Gráfico 41
Comportamiento general de la variable
Indican los datos aportados en la tabla y gráfico 41, que la sumatoria de las
puntuaciones dadas por los 20 docentes encuestados en el instrumento aplicado para
analizar el cumplimiento por parte de los docentes de su rol de orientador para el
desarrollo del juicio moral en sus alumnos fue 1650, calculándose el promedio
ponderado en 2.29, el cual se ubica en el rango III, categoría moderado cumplimiento.
El coeficiente de variación 16.38% refleja una baja concordancia en las respuestas
dadas por los consultados con respecto a la variable medida. Por otra parte, el índice de
rendimiento alcanzado fue de 57.25%, por lo cual debe ser reforzada en 42.75%,
considerado como significativo.
Desde esta óptica los resultados de este estudio fueron significativos, al poner en
evidencia como los docentes de una escuela básica del estado Falcón, operacionalizar
su rol de orientador para fomentar el desarrollo del juicio moral en sus alumnos;
utilizando para tales efecto numerosas estrategias.
De acuerdo con el modelo formulado por Hersh y Paolito (1998), que sirve de
enfoque para este estudio, el primer grupo de ellas deben tener como objetivo identificar
situaciones donde este inmerso la aplicación de un juicio moral para su cabal solución
dentro de los límites de lo socialmente aceptado como ético o moral.
Por otra parte, el desempeño de roles y la técnica de silla vacía, permiten consultar
de manera implícita con los otros, tanto con sus razones como en su sentir, para de
esta manera comprender sus razones y su comportamiento y como éstos fueron
impactados por el propio actuar.
ser manejada en forma más adecuada por los deportistas que recibieron un programa
de formación en valores.
Los datos de Prieto (2007), apuntaron al igual que en esta trabajo a que los padres
influyen directamente en la formación del juicio moral en los hijos, pero muchas veces
sus conductas se convierten en contraejemplos, lo cual ocasiona disonancia y
confusión en éstos.
___________________________________________CAPITULO V. PROPUESTA
CAPITULO V
PROPUESTA
Introducción
La sociedad actual reclama con insistencia una educación moral para la juventud
quizá como consecuencia de la crisis social generalizada que tiene sus manifestaciones
en la inseguridad ciudadana, la corrupción de la vida política la extensión de algunas
enfermedades, o en atentados a la vida o al medio ambiente. Por esto y por mucho
más, se hace vital la necesidad de un planteamiento ético elemental sobre el que
puedan apoyarse las relaciones humanas. Es imprescindible enfrentar la plaga del
analfabetismo moral, que va extendiéndose en las distintas capas de la sociedad. La
respuesta del mundo de la educación no puede ser el silencio conformista, sino la
promoción de lo valioso, a la altura de la dignidad del ser humano.
Se repite de las más variadas instancias que la solución vendrá de una educación
moral, que promueva la asunción de valores en la vida de las personas y de los
pueblos. Es cierto, pero sin una adecuada fundamentación y sin concreciones
sistemáticas, podemos quedarnos en una bella retórica.
las relaciones de superioridad, que no respetan las libertades del educando, para elegir
por si mismo.
Fundamentación de la propuesta
Los valores personales, son aquellos que tras un proceso de asimilación vivencial,
motivan las decisiones cotidianas de la persona. Esta asimilación de los valores
Para formar valores en la familia se requiere en primer lugar, que los padres
consideren que su papel como educadores fundamentales de sus hijos es insustituible.
Lo que ellos no hagan por sus hijos, nadie lo va a hacer, ni aún el mejor de los
docentes. Por eso, los padres no deben de tener miedo a corregir, a encaminar, a
motivar, a aconsejar, aunque a veces pareciera lo más fácil "dejar al niño ser". Los
niños necesitan formadores, no amigos.
Es necesario que los padres y docentes sepan además que si sus palabras no van
acompañadas con ejemplos claros y sobretodo con coherencia, no tendrán frutos. Los
niños y jóvenes no entenderán por qué el respeto, la responsabilidad y la honestidad
son valiosos en la teoría. Lo sabrán y querrán hacer esos valores parte de su vida si
ven como éstos son un factor esencial y bueno en la vida de sus padres. Además
comprenderán que la personalización de los valores no ocurre en las decisiones o
eventos importantes de la vida, sino que se van haciendo presentes en la cotidianeidad.
a. Las dificultades por las que atraviesa la sociedad actual en distintos ámbitos de la
vida del hombre, producto de una inadecuada formación familiar derivada de
situaciones como hogares mono parentales, el trabajo de la madre fuera del hogar, la
influencia del ambiente sociocultural, la escasa o nula calidad el tiempo dedicado a la
atención de niños, niñas y jóvenes en el hogar formalmente constituido, entre otros
factores.
Ejes temáticos
Humanismo Valores Sociedad
B. METODOLOGÍA:
Necesidades:
Cada cultura crea sus propias instituciones y, a través de ellas, gesta un tipo
de personalidad que le es característica y la identifica con respecto a otros
pueblos. Pero el contexto familiar - la institución familiar - es el escenario
privilegiado de los sistemas integradores de la personalidad, la espina dorsal de
la educación del hombre y la mujer.
Recomendaciones:
C. Evaluación:
Para que la Educación Moral sea efectiva, es necesario que la evaluación sea
coherente con el espíritu del Programa y con las estrategias metodológicas que se
utilicen. Además, la estrategia de aplicación no debe perder de vista la transversalidad,
Licda. Carolina Gómez
144
Necesidades:
Recomendación:
Desarrollar una Pedagogía Evaluativa que permita evaluar el sistema escolar, los
programas, las estrategias metodológicas, los materiales de apoyo, didácticos y otros.
________________________________________CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Derivadas del primer objetivo específico orientado describir las estrategias utilizadas
por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, para la identificación de situaciones que requieran el uso del juicio moral
se concluye lo siguiente:
• En muy bajo grado los docentes recurren al role playing para que sus
alumnos comprendan las razones y sentimientos de los otros.
Derivadas del objetivo general orientado a Determinar las estrategias utilizadas por
los docentes en su función orientadora para el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez, se concluye lo siguiente:
_________________RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES
- Llevar a efecto estudios similares en las otras escuelas del municipio escolar,
para de esta manera realizar alianzas estratégicas conducentes a dar solución a
problemáticas similares haciendo un uso mas racional de los recursos humanos,
financieros, materiales y técnicos.
______REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Clancy Donald y Razon (1996) Tesis Gregoriana Serie Filosofía Editorial Lura. Italia.
Guarecuco, F. (2004) . Actitud de los Padres ante los Jóvenes transgresores que
no han tenido Límites. Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo de Magíster en
Orientación.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Propuesta del Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas – Venezuela.
Piaget, J. (1979). Psicología del Alumno y Desarrollo Moral. Editorial Morata: Madrid.
Piaget, J. (1980). Psicología del Niño. Editorial Sex Barral. Buenos Aires.
Sierra Bravo R. (1998), Estadística para las Ciencias Sociales. Editorial Paraninfo.
Madrid.
______________________________________________________ANEXOS
_____________________________________________________INSTRUMENTO
CUESTIONARIO
Estimado Docente:
Se está realizando una investigación dirigida a analizar la actuación del docente
como orientador en el desarrollo de de la comprensión lectora en la educación
básica en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, del Estado Falcón.
Para ello, se ha diseñado el presente cuestionario, por lo cual se solicita su
colaboración, en el sentido de responder la totalidad de las preguntas con sinceridad
y honestidad. Es importante resaltar que el mismo es anónimo.
La información obtenida será tratada con la mayor reserva y discreción, lo cual
permitirá un análisis objetivo que la investigación se plantea.
12.736.321
INSTRUCCIONES
Los datos que usted suministre serán utilizados únicamente para fines de
investigación.
Siempre (S)
A Veces (AV)
DATOS PERSONALES:
Sexo: _______
Nivel de instrucción: _________________
Tiempo de experiencia laborando como docente: ______
DURANTE EL DESEMPEÑO DE SUS LABORES COTIDIANAS COMO DOCENTE,
USTED:
ÍTEMS: CN AV CF S
Presenta a sus alumnos problemas
hipotéticos de tipo moral que pudieran
1
presentarse alguna vez en el salón de
clase.
Plantea a los alumnos algunas
situaciones inconvenientes de tipo moral
2
que pudieran presentársele en su vida
privada.
Promueve en sus alumnos la discusión
3 de temas con implicaciones morales que
pudieran afectar el bienestar del planeta
Presenta en clase para ser debatidos
4 problemas presentados en la comunidad
que poseen una significativa carga moral.
Solicita a los alumnos referir hechos
5 sucedidos que poseen una carga moral
significativa para su análisis.
Comenta con sus alumnos los casos
resaltados por los medios de
6
comunicación social que envuelven
problemas de orden moral.
Aprovecha oportunidades como la
sustracción de los útiles de algún niño
7
para analizar las implicaciones morales
de ese hecho.
De presentarse problemas de disciplina
en el salón , invita a los alumnos a
8
reflexionar sobre las implicaciones de tal
evento.
Precisa con los alumnos la conveniencia
de respetar las normas de convivencia
9
diaria para el buen funcionamiento del
ambiente escolar del aula.
Destaca las implicaciones morales
10 presentes en los problemas de relación
que se suscitan entre sus alumnos.
Señala a los alumnos la relevancia de
11 mantener siempre un claro
comportamiento ético.
Procura clarificar con sus alumnos cuál
12 es la fundamentación moral del
comportamiento humano.
Pone ejemplos de situaciones donde el
13 alumno deba decidir su comportamiento
de acuerdo a sus principios.
Presenta a los alumnos situaciones de
cierta complejidad que aparentemente
14
pudieran justificar comportamientos no
éticos.
Solicita a los alumnos presentar casos
15 donde el comportamiento no ético
pareciera estar justificado.
Presenta en forma balanceada a sus
16 alumnos situaciones reales e hipotéticas
que implican problemas morales
Indaga con cierta profundidad sobre las
17 razones de sus alumnos para avalar
comportamientos éticos dudosos
18.- Pregunta con insistencia para
conocer las verdaderas motivaciones de
18
sus alumnos para comportarse de una
cierta manera
Insiste en preguntar hasta llegar al
verdadero fondo moral implicado en los
19
ejemplos dados en clase sobre el
comportamiento ético.
Indaga sobre el origen de ciertos
20 prejuicios presentes en el
comportamiento de sus alumnos.
Procura esclarecer los valores
subyacentes en las verbalizaciones de
21
sus alumnos para comprender sus
acciones.
Identifica con precisión las normas de
comportamiento impuestas a los alumnos
22 en su grupo familiar a partir de su
comportamiento.
Pone en claro las normas que regulan el
23 comportamiento de los alumnos en el
aula.
Refuerza el comportamiento ético de los
24 alumnos cuando este se manifiesta en el
salón de clases.
Concreta con precisión lo que espera
25 sea el comportamiento que sus alumnos
ex presen en la escuela.
Utiliza la técnica del desempeño de roles
26 con sus alumnos para que entiendan los
puntos de vista de los otros.
Emplea la técnica de diálogos de silla
vacía para experimentar los sentimientos
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derivados de su comportamiento en los
otros
Permite a sus alumnos que intercambien
su papel con usted, para que entiendan
sus razones con respecto al
28 mantenimiento de las normas-
El aula está organizada de manera tal
que permite a los alumnos trabajar en
pequeños grupos sin interferirse.
El aula posee recursos para presentar
30 carteleras, maquetas y otros materiales
para reforzar valores en sus alumnos.
La disposición del aula permite la
31 realización de debates entre grupos con
posiciones éticas diferentes.
Estimula en sus alumnos el acatamiento
32 estricto de las normas de respeto y
cortesía.
Refuerza en sus alumnos aplicar el
33 respeto de los derechos humanos con
sus compañeros.
Promueve la tolerancia y respeto como
los valores fundamentales que guían las
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relaciones interpersonales de todos los
alumnos de la escuela.
Fuente: Gómez C (2008)