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“FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL DEL NIÑO”

Licda. Carolina Gómez


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN. MENCIÓN: EDUCATIVA

“FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL DEL NIÑO”

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE


MAGÍSTER SCIENTIARUM EN ORIENTACIÓN. MENCIÓN: EDUCATIVA

LCDA. CAROLINA GÓMEZ

TUTORA: MGR. MARY TERESA ROJAS LARES

MARACAIBO MAYO 2009

Licda. Carolina Gómez


Lcda. Carolina Gómez
CI. 12.736.321.
Coro. Sector Caujarao.
Municipio Miranda.
Estado Falcón.
Teléfono. (0268) 2528860. (0414) 4022463.
Email: carolinacarola@hotmail.com

_______________
Firma

TUTORA: Mgr. Mary Teresa Rojas Lares.


C.I. 5.167.280.

___________________
Firma

Licda. Carolina Gómez


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN. MENCIÓN: EDUCATIVA

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la


División de Estudios para graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado:
FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL JUICIO
MORAL DEL NIÑO
Presentado por la Lcda. Carolina Gómez, titular de la cédula de identidad número
12.736.321, para optar al Título de Magíster Scientiarum en Orientación. Mención:
Educativa, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la
defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las
normas vigentes y por tanto se APRUEBA y para que conste se firma en:
Maracaibo, a los 02 días del mes de noviembre de 2009
JURADO

COORDINADORA SECRETARIA
NOMBRE: Mgr. Minerva Ávila NOMBRE: Dra. Dorelys Jiménez
C.I.: 3.643.871 C.I.:7.473.442

TUTORA
NOMBRE: Mgr. Mary Rojas L.
C.I. 5.167.280

Licda. Carolina Gómez


DEDICATORIA

Este trabajo de tesis va dedicado a Dios por haber sido el creador y permitir que

desde el interior, todos tengamos el poder y la fuerza para triunfar en la vida.

De igual forma a todas las personas que creyeron en mí y me alimentaron de

entusiasmo y energía para transitar este camino, muy especialmente a mí familia.

Lcda. Carolina Gómez

Licda. Carolina Gómez


AGRADECIMIENTO

En primer lugar quiero agradecer a Dios todopoderoso, por permitirme cada día ir

cumpliendo todas mis metas y bendecirme para llegar hasta donde he llegado.

A mi mamá, hijo y hermano por su paciencia, comprensión y apoyo incondicional

demostrado durante toda la maestría.

A mis compañeras de postgrado por todos los momentos vividos durante este

camino.

De igual forma a mi tutora de tesis Mgr. Mary Rojas por todos los conocimientos que

compartió conmigo y por su valioso tiempo dedicado a este trabajo de tesis.

Al personal de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruiz Rodríguez” ya que con su

colaboración fue posible la realización de esta investigación.

Finalmente quiero agradecer a todas aquellas personas que de alguna manera

hicieron posible la culminación de este trabajo de tesis.

Licda. Carolina Gómez


GÓMEZ CAROLINA. “FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL
DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DEL NIÑO”. Trabajo de Grado para optar al título
de Magíster Scientiarum en Orientación. Mención: Educativa. Universidad del Zulia,
Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados, Maestría
en Orientación. Maracaibo, Venezuela, 2009. P.164

RESUMEN

Este Trabajo de Grado fue realizado en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”,
ubicada en el Municipio Miranda del Estado Falcón; el objetivo general fue “Determinar
las estrategias utilizadas por los docentes en su función orientadora para el desarrollo
del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”. La
investigación se realizó consultando información documental, trabajos anteriores
relacionados con el tema y textos bibliográficos; la técnica de investigación aplicada fue
de tipo descriptiva, bajo un diseño de campo no experimental - transversal. La población
muestral estuvo conformada por los veinte docentes de la referida escuela, en razón a
lo cual se trabajó bajo la modalidad de censo poblacional. Para la recolección de los
datos se aplicó un cuestionario tipo escala multi opcional de respuesta, el cual permitió
obtener los resultados de esta investigación dando respuesta a los objetivos
propuestos, este cuestionario fue validado por expertos en el área y establecida su
confiabilidad mediante el coeficiente Cronbach, estimándose esta en alto grado. Los
datos fueron tratados en forma electrónica, mediante la hoja de cálculo Excel, bajo
ambiente Windows Vista, calculándose estadísticos descriptivos y medidas de
tendencia central. Los resultados reflejaron que los docentes en su funcion de
orientador utilizan en grado moderado, estrategias que fortalecen la adquisición del
juicio moral en sus estudiantes, en razón a lo cual se formularon una serie de
lineamientos estratégicos que permitan a las autoridades de la escuela y de la parroquia
escolar diseñar un programa de educación en valores para los docentes como
herramienta para el fortalecimiento del juicio moral en sus estudiantes

PALABRAS CLAVES: Juicio moral, Docente, Rol orientador, Escuela Básica.

Correo Electrónico: carolinacarola@hotmail.com

Licda. Carolina Gómez


“GÓMEZ CAROLINA. " FUNCTION ADVISER OF THE TEACHER IN THE
DEVELOPMENT OF THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD ". Work of Degree to
choose to the title of Magíster Scientiarum in Orientation. Mention: Educative. University
of Zulia, Faculty of Humanities and Education, Division of Graduated Studies for,
Masters in Orientation. Maracaibo, Venezuela, 2009. P.164
.
ABSTRACT

This Work of Degree was realized in the School Bolivariana "Raúl Ruíz Rodriguez",
located in the Municipality Elevated place of the State Falcon; the general aim was " To
determine the strategies used by the teachers in his function adviser for the
development of the moral judgment in the students of the School Bolivariana "Raúl Ruíz
Rodriguez". The investigation was realized consulting documentary information,
previous works related to the topic and bibliographical texts; the skill of applied
investigation was of type descriptive, under a design of not experimental field -
transversely. The sample population was shaped by twenty teachers of the above-
mentioned school, in reason to which one worked under the modality of population
census. For the compilation of the information a questionnaire was applied type climbs
multi optionally of response, which allowed to obtain the results of this investigation
giving response to the proposed aims, this questionnaire was validated by experts in the
area and established his reliability by means of the coefficient Cronbach, being
considered this in high degree. The information was treated in electronic form, the
spreadsheet Excel, under environment Windows Sight, there being calculated
descriptive statisticians and measures of central trend. The results reflected that the
teacher in his function of adviser use in moderate degree, strategies that strengthen the
acquisition of the moral judgment in your student, in reason to which there were
formulated a series of strategic limits that allow to the authorities of the school and of the
school parish to design a program of education in values for the teachers as tool for the
strengthening of the moral judgment in your students.

KEY WORDS: Moral, Educational judgment, Basic Roll adviser, School.

e-mail: carolinacarola@hotmail.com

Licda. Carolina Gómez


ÍNDICE GENERAL

Pág.
Resumen………………………………………………………………………………………….7
Abstract…………………………………………………………………………………………...8
Introducción………………………………….…………………………………………….……14

Capítulo I. El Problema

Planteamiento del Problema………………………………………………………................19


Objetivos de la Investigación……………………………………………...…………………26
Objetivo General……………..………………………………………………………...………26 .

Objetivos Específicos………………………………………...…………………….………….26
Justificación de la Investigación…………………………..………..………………………...27
Delimitación de la Investigación…………………………………..……...…………………..29

Capítulo II. Marco Teórico

Antecedentes de la Investigación………………………………….…………………………32
Bases Teóricas….……...………………………………………………………………………36
Desarrollo Moral………………………………………………………………………………..36
Teoría de Piaget…………..…………………………………………………………………....36
Teoría de Kohlberg,……………….……………………………………………….……38 .

Etapas del desarrollo según Kolhberg………….…………..……………………………….38


El desarrollo moral hoy…………………………………………...……………………………40
El tipo de educación moral que se requiere ………….…………………….......................44
Educación Moral y Escuela: A Partir de una Visión del Mundo y la Vida que el Niño trae….…..47
Educación moral y sociedad………………………..………..……………….......................48
La Orientación como parte del proceso educativo. ………….……..………………..….…49
El Docente como Orientador en la Educación Básica.…………………………................51
Rol del docente en la enseñanza de valores………………………………………53
Estrategias para facilitar el desarrollo moral de los alumnos en el aula ………………..55
Desempeño de Roles ………………..………………….………………….……………...…61

Licda. Carolina Gómez


Creación de un clima facilitador……………………………….…………………………….63
Sistema de Variables………………………..…………………………….............................68
Definición Conceptual……………..………………………………………………………..…68
Definición Operacional…………………………………………………………….…………..68 .

Operacionalización de la Variable….……...…………......................................................69

Capítulo III. Marco Metodológico

Tipo de Investigación……………..…….…..……………………………….…...... .………...71 .

Diseño de la Investigación…………….……………...…………………….……......….…....72
Población y Unidades de Información …………………………………….……….....……..73
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………………...…………...…73
Validez y Confiabilidad del Instrumento …….……………..………………..……......……..76
Técnica de Análisis de los Datos …………………………………………………………… 78
Procedimiento de la Investigación …………………………………………………………. 78

Capítulo IV. Análisis y Discusión de los Resultados

Presentación y Análisis de los Resultados………………….………………………...........81


Discusión de los Resultados…………………………………………………….…………..129 .

Capítulo V. Propuesta

La Propuesta………...……………………………………………………………..……........135
Introducción……………………………………………………………………………………135
Fundamentación de la propuesta……………………………..…………………..………..136
Necesidades para el Desarrollo de la Educación Moral ………………………………....140
A. Estructura Básica del Programa ..……………………………………………………….141
B. Metodología ……...………………………………………………………………………..142
C. Evaluación ………….……………………………………………………………………..143

Conclusiones……………………………………………………………………………….145

Licda. Carolina Gómez


Recomendaciones…………………………………………………………………….……150

Referencias Bibliográficas..……………………………………………………….………153

Anexos ……………………………………….………………………………………..…..…157

ÍNDICE DE CUADROS, GRÁFICOS Y TABLAS

Pág.
Cuadro No. 1. Operacionalización de la Variable .………………………………………..69
Cuadro No. 2. Estructuración del Instrumento………………………………………….….75
Cuadro No. 3. Baremos ……………………………………………………………………….76
Tabla y Gráfico No. 1. Género………………………………………………………………..82
Tabla y Gráfico No. 2. Preparación Profesional ……………………………………….….. 83
Tabla y Gráfico No. 3. Estudios de Postgrado ……………………………………….…….84
Tabla y Gráfico No. 4. Años de Servicios Docentes ………………………………..……. 85
Tabla y Gráfico No. 5. Problemas hipotéticos………………………………………..……..85
Tabla y Gráfico No. 6. Análisis situaciones futuros inconvenientes …………..…….….87
Tabla y Gráfico No. 7. Situaciones con implicaciones morales ………………..…….….88
Tabla y Gráfico No. 8. Debates de problemas comunes ………………………...………..89
Tabla y Gráfico No. 9. Referir hechos …………………………………………….…….…..90
Tabla y Gráfico No. 10. Comentarios sobre problemas morales …………….……..……91
Tabla y Gráfico No. 11. Aprovechar oportunidades ………………………….………..…..93
Tabla y Gráfico No. 12. Invitación a reflexionar ……………………………………………94
Tabla y Gráfico No. 13. Precisar el respeto de las normas …………………………….…95
Tabla y Gráfico No. 14. Destacar implicaciones morales …………………………….......96
Tabla y Gráfico No. 15. Relevancia del comportamiento ético ……………………….….97
Tabla y Gráfico No. 16. Fundamentación moral del comportamiento ……………….….98
Tabla y Gráfico No. 17. Decisiones basadas en principios ……………………………....99
Tabla y Gráfico No. 18. Justificación de comportamientos no éticos ……………….…100
Tabla y Gráfico No. 19. Justificación de comportamientos no éticos 2 …………..……101
Licda. Carolina Gómez
Tabla y Gráfico No. 20. Presentación de situaciones reales o hipotéticas ….…….….102
Tabla y Gráfico No. 21. Razones de comportamientos éticos dudosos ………….…....103
Tabla y Gráfico No. 22. Conocer las motivaciones de los demás ………………....…...104
Tabla y Gráfico No. 23. Fondo moral de los ejemplos dados …………………….…..…105
Tabla y Gráfico No. 24. Indagación sobre el origen de prejuicios…………………..…..106
Tabla y Gráfico No. 25. Valores subyacentes …………………………………………….107
Tabla y Gráfico No. 26. Normas del grupo familiar ……………………………………....108
Tabla y Gráfico No. 27. Normas de comportamiento en el aula ……………………..…109
Tabla y Gráfico No. 28. Refuerzo del comportamiento ético ……………………..….….110
Tabla y Gráfico No. 29. Concertación del comportamiento………………………..….…111
Tabla y Gráfico No. 30. Uso del desempeño de roles ……………………………..…….112
Tabla y Gráfico No. 31. Diálogos de silla vacía…………………………………….……..113
Tabla y Gráfico No. 32. Intercambio de papeles…………………………………………..114
Tabla y Gráfico No. 33. Organización del aula ……………………………………………115
Tabla y Gráfico No. 34. Recursos didácticos ………………………….………………….116
Tabla y Gráfico No. 35. Realización de debates ………………………………………….117
Tabla y Gráfico No. 36. Acatamiento normas de cortesía ……………………….………118
Tabla y Gráfico No. 37. Respeto a los derechos humanos ………………………….….119
Tabla y Gráfico No. 38. Promoción de la tolerancia ………………………………..…….120
Tabla y Gráfico No. 39. Comportamiento por indicadores ……………………….…..….122
Tabla y Gráfico No. 40. Comportamiento por dimensiones ………………………..……126
Tabla y Gráfico No. 41. Comportamiento de la variables ………………………….…… 128

Licda. Carolina Gómez


INDICE DE ANEXOS

Pág.
Anexo # 1. Instrumento de Recolección de Datos…...….…………………………..……157

Licda. Carolina Gómez


________________________________________________________INTRODUCCIÓN

Licda. Carolina Gómez


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INTRODUCCIÓN

Cuando se habla de educación moral o educación en valores, generalmente se


piensa en el ámbito de la familia, dado que los padres son los primeros con los cuales el
niño se encuentra cuando viene al mundo y por lo tanto, serán sus primeros
educadores.

Educar al niño entonces implica, además de cuidar su integridad física, transmitirle


los valores morales necesarios para la convivencia, el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad. Por consiguiente, en el seno de la familia el niño va aprendiendo a
incorporar límites y valores que van desarrollando su moralidad. Planteamientos tales
como “¿Por qué no le pides perdón y le devuelves lo que le quitaste a tu hermano?”,
“comparte tus muñequitos y jueguen un rato cada uno “, son ejemplos de una educación
que busca estimular determinadas conductas pro sociales en los niños, que con el
tiempo harán de él un ser que encarne ciertos valores morales.

Ahora bien, no se debe perder de vista otro escenario igualmente importante para la
vida del niño: la escuela; y esto, no solo porque pasan cada vez más tiempo en ella, a
edades cada vez más tempranas, sino porque como segundo ámbito de socialización
del niño todo lo que ocurra allí será también fundamental para el desarrollo de su
moralidad.

Con referencia al anterior señalamiento, cada vez que un docente promulga una
norma de convivencia o establece una consecuencia de un hecho, está transmitiendo
un valor. Así, cuando una institución escolar es consciente de este rol de orientación,
entonces la educación moral se instaura en la educación y formación integral del niño.
Visto de esta manera el docente se transforma en orientador, en educador y mentor
moral. Así la disciplina como forma de convivencia se transformará en disciplina moral,
al tener detrás ciertos valores morales que la sostienen. Por tal razón, el objetivo ya no
será por ejemplo lograr un clima de silencio en el aula, sino uno de respeto hacia el
docente y entre los mismos compañeros.

Licda. Carolina Gómez


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Podría entonces reconocerse que, un docente cumplidor de su rol de orientador, se


sabe mentor moral y en consecuencia no le escapa a los conflictos morales, sino los
aborda para intentar que los alumnos se hagan responsables de sus hechos y reparen
el daño ocasionado.

De acuerdo con las ideas formuladas, la escuela debe saberse protagonista de la


educación moral de sus alumnos, para comprometerse con esa noble tarea lo mejor
posible. En este contexto se inserta la presente investigación con cuyo propósito
fundamental consistió en determinar las estrategias utilizadas por los docentes en su
función orientadora para el desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela
Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, del Municipio Miranda del Estado Falcón, y en
consecuencia diseñar un conjunto de estrategias destinados a incrementar las
competencias profesionales de estos docentes referidas a la educación en valores.

Para efectos del informe de investigación, el mismo se estructuró en cinco (05)


capítulos, cuyos contenidos sinópticos se describen a continuación:

El primer capítulo, se refirió al problema de estudio y su respectivo planteamiento.


En el mismo, se explica todo lo referente a los objetivos, la justificación y delimitación de
la investigación.

En el segundo capítulo, hizo referencia a las bases teóricas y los estudios previos
realizados cuyos contenidos están relacionados con la investigación. Se hace referencia
al sistema de variables y finalmente se definen los términos básicos empleados en la
investigación.

En el tercer capítulo, se definió la metodología a emplear, incluyendo el tipo y diseño


de investigación, la población y muestra, los procedimientos, técnicas e instrumento de
recolección; así como también, la validez y confiabilidad del mismo.

En el cuarto capítulo, se presentaron los resultados recabados a través de la


aplicación del instrumento, con su respectivo análisis.

Licda. Carolina Gómez


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En el quinto capítulo, se considera el aporte básico del investigador a través de una


propuesta para establecer un programa de formación en valores a través de estrategias
didácticas que permitan al docente fortalecer los aprendizajes en esta área obtenidos
por los alumnos en su medio familiar y social.

Finalmente, en función de los objetivos planteados, se presentaron las conclusiones


de la investigación derivadas del análisis realizado y las recomendaciones al respecto.

Licda. Carolina Gómez


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___________________________________________CAPÍTULO I: EL PROBLEMA

Licda. Carolina Gómez


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CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema.

Actualmente se habla mucho de la necesidad o ausencia de valores en diferentes


campos de la vida, en especial en el área educativa. Pero, ¿de qué se está hablando
cuando se hace referencia a valores?

A lo largo de la historia del pensamiento occidental moderno el término valores ha


sido definido de distintas maneras. El primer filósofo que pone en “boga” esta palabra
fue el filósofo prusiaco Friedrich Nietzsche (1844-1900). La Revista de la Sociedad
Española de Estudios sobre Friedrich Nietzsche (2001), lo cita en uno de sus artículos
diciendo que para él, los valores están íntimamente relacionados con las virtudes y la
virtud es la pasión de decirle sí a la vida y al mundo.

Posteriormente Max Scheler (1874-1928), filósofo alemán, citado por Frondizi


(1897), expresa que para este filósofo los valores son considerados como cualidades
independiente e inmutables del hombre hacia la vida, concretizando modelos humanos
a través de la práctica de los mismos.

D.Von Hildebrand (1889-1977), filósofo y teólogo italiano, también seguidor de los


pasos de los dos filósofos anteriores, citado por Clancy (1996) dice que el valor es un
motivo que solicita la aprobación social y constituye la actividad libre del hombre.

Aunque la palabra valor, es un concepto complejo sin una definición universalmente


aceptada en sentido estricto, se puede definir el valor como un horizonte de sentido,
como algo que se aspira tener, como un ideal, centro de gravedad de la vida humana.
Así, cuando se habla de valores, se habla en forma genérica de valores humanos, de

Licda. Carolina Gómez


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aquellos que son propios de las personas que viven en sociedad, de aquellos valores
que se pueden universalizar y facilitan que la vida sea más humana.

Del anterior planteamiento se infiere que el primer agente transmisor de valores es la


familia, principal protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores que se
transmitan en ella será el pilar fundamental para sus relaciones y actitudes sociales
futuras. Luego, del sistema educativo se espera que enseñe no sólo a “aprender a
aprender” sino “aprender a vivir”, siendo importante el papel de la escuela, en donde
profesores, compañeros y toda la comunidad educativa con la cual interactúa el niño y
el joven diariamente, transfieren algunos valores diferentes a los que el individuo ya
había forjado.

En esta etapa escolar, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisión


de valores se refiere, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar enseña,
ilustra, por ello éste deberá estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y tratar
de que éstos sólo transmitan valores positivos, tales como: respeto, unión, honestidad,
tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el “decir” y el “hacer”. De igual manera,
deberá ofrecer a sus educandos una atmósfera de confianza y no olvidar que en los
nuevos enfoques de la orientación educativa, el docente, con su formación actual puede
y debe poner en práctica la atención de sus alumnos en forma integral.

Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador como orientador es el de ayudar a sus alumnos en
dicho proceso de creación o de modificación de esos valores si ya los tuviese y no
fuesen los adecuados. Para ello, el maestro debe entre otras cosas según Albornoz
(1999):

¾ Impulsar los valores como base de todas las asignaturas


académicas, los cuales, faciliten al alumno a asumir conductas responsables,
tolerantes, de trabajo, de unión, de respeto, de solidaridad.

¾ Promocionar actividades de convivencia entre padres-alumnos

Licda. Carolina Gómez


21

¾ En las actividades académicas diarias estimular y desarrollar


actitudes de análisis, meditación y conclusión.

¾ Apoyar e impulsar la comunicación padres-hijos a través de


actividades sencillas, por ejemplo: tener un cuaderno de comunicación a
padres en donde el alumno escribirá en forma muy resumida sus
experiencias, reflexiones, dudas de su actividad diaria, lo cual deberá ser
firmado por el maestro y los padres. Esto garantizará el intercambio de
información y comunicación entre padres-maestro-alumno.

¾ Promover dentro de la educación formal el desarrollo integral del


alumnado, desde una perspectiva fundamental: la de formarse como
personas éticas, libres y responsables; con capacidad para una interacción
personal y social tolerante, democrática y constructiva.

¾ Fomentar el equilibrio entre los contenidos académicos y la


enseñanza en valores que favorezca el desarrollo integral del educando.

¾ Inspirar al alumno en la escogencia de sus valores personales y


a conocer métodos prácticos para desarrollarlos y profundizar en ellos.

¾ Contrarrestar la influencia negativa, en cuanto a enseñanza de


valores equívocos, que en su mayoría transmiten algunos medios de
comunicación, en especial la televisión, por lo cual el maestro deberá
desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos, ayudándoles a que sean
personas conscientes y reflexivas en la adquisición de sus propios
razonamientos y conclusiones.

Al sintetizar esta idea de Albornoz (1999), se puede establecer que, aunque los
valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de valores,
también es cierto que éstos son contenidos que se deben transmitir como contenidos de
enseñanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden enseñar y aprender, no
Licda. Carolina Gómez
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sólo como una dimensión de aprendizaje que se debe tener en cuenta en el proceso
educativo, sino como uno de los factores básicos en la calidad de la educación. En esta
experiencia educativa, la figura y el rol del docente son la base fundamental como
orientador del alumnado hacia la consolidación de los objetivos propuestos, para el
logro supremo de ir transformando al mundo en el que se vive en algo especial y
hermoso en el cual provoque vivir.

En este mismo orden de consideraciones, se asume que la educación es una de las


dimensiones fundamentales de reforma de la sociedad, pues su finalidad es la
formación del individuo para que asuma las transformaciones que demanda, a través
de, la capacitación en la organización social, productiva; la participación política y la
consolidación de los valores democráticos necesarios para avanzar en el proceso de
cambio. Así, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia, en la
que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad,
participación y cooperación sean integrales.

Se deduce del anterior señalamiento que, el papel que desempeña la escuela como
eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa
incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las
transformaciones en el grupo de alumnos que se le ha confiado; El liderazgo que la
profesión docente en sí misma incluye; un espacio físico constituido por la escuela
como expresión concreta y tangible de la política educativa de un país; y la comunidad
como agente socializador entre la escuela y el medio donde se desenvuelven los
alumnos.

En este sentido, el gran objetivo que los educadores plantean es conseguir que la
escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, lo que ha
sido afectado a lo largo de las últimas décadas por un crecimiento sostenido de los
centros poblados del país. Este crecimiento social demográfico no ha sido
acompañado de un crecimiento cultural, social y económico de la población; por el
contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economía informal, la
pobreza crítica y la praxis limitada de los valores éticos y morales.
Licda. Carolina Gómez
23

Es evidente, que las organizaciones educativas no han escapado de esa realidad


económica y social tanto en el ámbito nacional como local. Así, se nota el constante
deterioro de la planta física de las escuelas, el ataque de los antisociales contra
instalaciones, docentes, sobre todo en las escuelas ubicadas en áreas socialmente
deprimidas. Igualmente, la falta de motivación y compromiso de los padres y
representantes con la institución es muy notoria.

La familia como la escuela, son instituciones dinámicas en estrecha relación, sin


embargo, la tendencia generalizada es tratarlas en forma separada, dejando de lado la
estimulación de la familia como espacio de gran poder educativo.

En este orden de formulaciones, los principales guías en la formación de sus hijos


son los padres juntamente con la escuela, ya que de esta manera el niño puede
alcanzar un desarrollo equilibrado en el desempeño de las funciones que le tocará
asumir en el futuro como agente transformador y de cambio de su entorno social. Por lo
que Albornoz (1999:3), señala:

“La educación es una esencia, un problema ciudadano y un problema


personal. Por ello debemos, los padres y representantes de nuestros hijos y
representados, entender que la dinámica educativa nos envuelve a todos y
que el proceso educativo es una actividad permanente que integra a
nuestros hijos y representados, a sus propios maestros, a nosotros mismos y
a los miembros de la comunidad donde vivimos”.

En efecto, hoy la educación no puede estar separada de los agentes socializadores


del individuo, la familia, la escuela y el medio donde se desenvuelve. De este modo, la
relación que se establece entre los miembros de una familia y la escuela determina el
comportamiento de cada niño. Todo niño que es asistido hasta en las más elementales
orientaciones por parte de sus padres, representantes y docentes, se estima, que
responderá efectivamente ante un proceso educativo.

Cabe destacar que la responsabilidad de esta tarea no se agota con enviar a los
niños a la escuela, sino que implica la cooperación de sus padres y representantes,
quienes deben entender que la convivencia en el núcleo familiar escolar no siempre es
Licda. Carolina Gómez
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fácil porque existen diferencias individuales propias de cada uno de los integrantes. En
consecuencia, se hace necesario que los elementos involucrados en el proceso
educativo participen activamente y cumplan con el rol que les toca desempeñar.

Evidentemente, todo esto lleva estrecha relación con la reforma educativa actual,
que tiene como enfoque principal el constructivismo, en donde la construcción del saber
se concibe como la relación de experiencias y necesidades que dan como producto una
diversidad de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje dentro de este contexto debe ser
concebido como el resultado de una construcción personal donde interviene, no sólo el
niño que aprende, sino, también la familia en su rol socializador, sus experiencias
previas y cotidianas. El educando aprende en el contexto de las relaciones con sus
familiares, docentes y amigos.

No obstante la finalizando el siglo XX e inicio del siglo XXI, Venezuela se encuentra


con un sistema educativo colapsado, cuyas características más alarmantes son los
altos índices de exclusión, deserción, repitencia, bajo rendimiento escolar y escasa
pertinencias de los aprendizajes; lo que hace evidente las carencias académicas y la
baja productividad del educando en todos los niveles de la educación venezolana.

A esta realidad no escapa la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, ubicada en


la población rural de Caujarao del Municipio Miranda del Estado Falcón, donde se
observa bajo rendimiento, alto porcentaje de inasistencias, repitencia y un gran índice
de deserción, ya que las matrículas van disminuyendo a medida que avanzan los
grados, así como también se nota falta de hábitos de aseo, cortesía, disciplina y
puntualidad. A lo anterior debe añadirse la presencia significativa de conductas que han
llevado a directivos y docentes expresar su preocupación, pues denotan el manejo
insuficiente de una escala de valores no socialmente aceptable, tales como el uso
frecuente de palabras y expresiones obscenas, violencia manifiesta, hurto de útiles
personales y escolares, descalificaciones a los compañeros mediantes apodos
francamente lesivos, daños al mobiliario y otros recursos de la escuela entre otros.

Licda. Carolina Gómez


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Así mismo la investigadora de este estudio, pudo detectar la ausencia de los padres
y representantes en la institución; acudiendo muy pocos cuando se les convoca y lo
hacen a regañadientes demostrando también en su mayoría, ausencia de hábitos de
higiene, falta de presentación personal, dado que asisten como están en sus casas
(short, batas, despeinados, pantuflas, malolientes), y predispuestos a refutar lo que le
plantee el docente, pues consideran a éste como una persona extraña o rara o tal vez
chocante a su modo de vivir. Todas estas conductas también reflejan un manejo
inadecuado del juicio moral y de una escala de valores no ajustada a lo que socialmente
se considera deseable.

En atención a estos planteamientos la investigadora consideró necesario plantearse


las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las estrategias más utilizadas por los docentes de la Escuela
Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para que sus alumnos
identifiquen situaciones donde está implícito un juicio moral?

¿Cuáles son las estrategias que los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, en su rol de orientador, emplean para preguntar a fondo y clarificar los
valores de sus alumnos?

¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl
Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para que sus alumnos perciban el efecto de
su comportamiento en los otros?

¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl
Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, para la generación de un clima en el aula
facilitador del aprendizaje del juicio moral?

¿Cuáles serían los lineamientos necesarios para la implantación de un programa


destinado a dotar a los docentes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, de
herramientas instrumentales para fortalecer el juicio moral de sus alumnos?

Licda. Carolina Gómez


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Para dar respuesta a estas interrogantes se formula el problema a investigar bajo la


siguiente interrogante:

¿Se hace necesario proponer un conjunto de lineamientos estratégicos para el


desarrollo de un programa de fortalecimiento de las competencias de los docentes de
la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, del municipio Miranda del Estado Falcón,
en su rol de orientadores en cuanto el desarrollo del juicio moral en sus alumnos?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General:

Determinar las estrategias utilizadas por los docentes en su función orientadora para
el desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez.

Objetivos Específicos:

1. Describir las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la


Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, para la identificación de situaciones que
requieran el uso del juicio moral.
2. Caracterizar las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de
la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, para preguntar a fondo esclareciendo los
valores implícitos en las situaciones donde se requiere un juicio moral.

3. Establecer las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la


Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, para que sus estudiantes desempeñen
roles y reconozcan el efecto de su comportamiento.

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4. Describir las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la


Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, para la creación de un clima facilitador del
juicio moral.

5. Generar un conjunto de lineamientos estratégicos para la implantación de un


programa de fortalecimiento de las competencias de los docentes la Escuela
Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, en su rol de orientador, destinado al favorecimiento
del juicio moral en sus estudiantes.

Justificación de la Investigación:

El docente como líder transformador y promotor social tiene una gran


responsabilidad contraída con la sociedad y, dentro de ella con las masas populares.
éstas esperan un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y prejuicios
que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces alcanzar mejores niveles
de vida con base en la superación intelectual, cultural, de formación profesional y de
madurez ideológica.

En efecto la función del docente como acto público está definida y reconocida en el
marco de los estados modernos como una profesión social con todo lo que esto implica
en el contexto del ámbito sociocultural y sociopolítico, hoy, tal vez más que antes, se
han depositado en el docente variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con
la apropiación y asimilación del conocimiento, sino también con los aspectos más
importantes de la socialización, como son la formación ética y moral y la formación para
la democracia y los valores participativos.

En este sentido las tendencias actuales de la Psicología Educativa sugieren por


ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo,
desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la
comunicación asertiva, afectiva y efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y

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exitosa; la cooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases,
en relación con los discentes y en general con toda la comunidad educativa. Dentro de
este contexto, se justifica desde el punto de vista de la orientación educativa, por cuanto
aporta información actualizada a los educadores sobre lo relacionado y la formación en
valores, igualmente servirá metodológicamente como fuente para futuras
investigaciones.

Evidentemente la escuela es un espacio social por excelencia, en la cual se requiere


de una reflexión constante por parte de sus miembros, para que sobre la práctica
educativa, se aprenda a valorar el éxito y a revisar los conflictos y dificultades que se
presenten a través de un esfuerzo colectivo; el estar unidos todos los integrantes del
proceso, implica tomar conciencia del desarrollo del individuo y del colectivo sobre la
base de combinar la libertad, la espontaneidad, la interacción y la existencia del grupo
que conforman el trabajo educativo.

Sin duda, el rol del docente se destaca con excepcional importancia, y sólo en la
medida en que él sepa interpretarlo y hacerlo prevalecer, podrá la educación liberarse
del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante función
promotora del cambio social. De ahí la relevancia de esta investigación que se relaciona
con la convivencia escolar armoniosa en el contexto escolar, para favorecer un proceso
de enseñanza y aprendizaje de calidad en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, proporcionando las herramientas que reorienten y faciliten un clima de
entendimiento y reajuste para todos los miembros de la comunidad escolar a través del
fortalecimiento de los valores y el juicio moral como soporte de la convivencia
ciudadana.

Desde estas consideraciones la realización de este trabajo se justifica plenamente


desde los siguientes puntos de vista: conceptualmente analiza los aportes de
importantes teóricos de las ciencias de la educación y del comportamiento humano,
contextualizándolos en el marco de la realidad nacional, referentes tanto a la función
docente como a la adquisición y desarrollo del juicio moral.

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Desde el punto de vista metodológico aporta un instrumento válido y confiable para


recoger los datos referidos a las estrategias utilizadas por los docentes para fomentar la
adquisición del juicio moral en sus alumnos, el cual puede ser utilizado en otros
ambientes escolares por otros investigadores interesados en profundizar en esta línea
de trabajo.

De allí que el tipo de investigación es de campo, de carácter descriptivo y con un


diseño no experimental; se ajusta al modelo de proyecto factible por cuanto se presenta
un esbozo de propuesta que sustenta este tipo de modelo.

Desde el punto de vista práctico incorpora un conjunto de lineamientos estratégicos


destinados a la generación de un programa para dotar a los docentes de herramientas
instrumentales para favorecer la adquisición del juicio moral en sus alumnos.

Finalmente, desde el punto de vista social servirá por una parte como referente
previo para otros investigadores y por la otra, de aplicarse el programa se estará dando
un paso significativo en la aplicación de una educación centrada en valores, destinada
no solo al conocer, sino también al valorar, sentir y expresar lo más digno de la
condición humana.

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se llevó a efecto en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz


Rodríguez”, ubicada en la población Caujarao en el Municipio Miranda del Estado
Falcón, durante el lapso comprendido entre septiembre 2008 y marzo 2009, asumiendo
como sujetos al conjunto de docentes que a la fecha prestaban sus servicios
profesionales en la referida institución.

Temáticamente se inserta en el ámbito de las Ciencias de la Educación, abordando


el área de la orientación educativa, asumiendo como línea la educación en valores y

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como tema las estrategias del docente como orientador para favorecer la adquisición y
desarrollo del juicio moral.

Conceptualmente se apoyó en las formulaciones de teóricos como Piaget (1973),


Kolhberg (1971) y entre otros.

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________________________________________CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

El marco teórico es una parte muy importante en toda investigación, pues aporta la
referencias conceptuales que permiten explicar las variables objeto de estudio y de esta
manera realizar una aproximación comprensiva del fenómeno que se intenta abordar.
Este aparte se desglosa en tres componentes principales: En el primero se hace una
revisión de estudios antecedentes de otros investigadores sobre las misma variables, lo
cual permite comparar los resultado en diferentes contextos. El segundo considera los
fundamentos conceptuales propiamente dicho que explican desde el punto de vista
teórico las variables y, finalmente en el tercer se definen y operacionalizan éstas.

Revisión de estudios antecedente


Compte H. (2006), su investigación tuvo como título "Diagnostico sobre la formación
de valores en los entrenadores de deporte del municipio de Yaguajay" y propone
realizar un conjunto de actividades que ayuden al trabajo de la formación y educación
de valores en nuestros profesores y que a la vez pueda ser aplicado en sus atletas; se
basa en un diagnostico a través de entrevistas y encuestas que permitió conocer las
necesidades y problemas profesionales que tienen estos educadores, y donde se debió
hacer énfasis para la propuesta de estas actividades, así como las fuentes
documentales especializadas consultadas y los apremiantes retos que enfrentan estos
profesionales del deporte en la búsqueda de soluciones para lograr un mayor y mejor
trabajo en la formación y educación integral de los atletas del municipio. Finalmente se
pudo comprobar un cambio en el estilo de trabajo de los entrenadores, para formar y
educar valores, así como la percepción de estos por los atletas.

Otro trabajo considerado fue el de Escárgcega E. (2006) quien realizó su trabajo


para optar al grado de Magister en psicología denominado “ Efecto de un programa de
formación de valores en jóvenes deportistas”, cuyo objetivo fue analizar la posible
relación entre las tendencias agresivas de los deportistas y algunas características del

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entrenamiento deportivo, en particular aquellas relacionadas con la formación de


valores. En la primera parte del trabajo se plantean las bases teóricas de la agresión
integradas por las diferentes teorías que intentan explicar el problema de la agresión en
el deporte. De estas teorías tomo como referencia teórica la del Aprendizaje Social de
Bandura A. (1973), como el marco de referencia más adecuado por su objetividad y sus
amplias bases científico-empíricas para abordar el análisis de la agresión.

Se trabajó con un grupo de 100 jóvenes dividiéndolos en cuatro grupos en los que
se contemplaron deportes de contacto medio (que se presume genera agresión), se
sometió a todos a una evaluación en la que se determinó el nivel de sometimiento,
asertividad, agresión (física y no física); se evaluaron estos niveles después de exponer
a los jóvenes a un programa de entrenamiento que incluyó o no incluyó formación de
valores en la forma de filosofía de la no-violencia durante un semestre escolar. Los
resultados indican que la inclusión de dilemas en el entrenamiento disminuye la
agresión tanto en contextos deportivos como de la vida diaria, con mayor efecto en
mujeres que en hombres, pero no mejora la asertividad en ninguno de los grupos.

A continuación se analizó el trabajo de Ramos C. (2007) denominado “Estrategias


didácticas para la educación en valores”, el cual cronológicamente cuenta con años de
investigación durante los cuales se ha ido profundizando en el conocimiento teórico del
tema y concretando un diseño de un programa del mismo autor, para educar en valores
para transformar el país; que está siendo experimentando en diversas partes de
Venezuela y en diversos niveles del Sistema Educativo.

Este programa ha generado una publicación por parte de la Universidad de


Carabobo, la cual lleva por título "Programa para educar en valores. La educación que
transformará al país". Y es a partir de esa investigación que se diseña el Modelo
Instruccional titulado “Estrategias didácticas para la educación en valores” , el cual tiene
carácter teórico - práctico.

Su objetivo es proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los


alumnos y alumnas próximos a egresar de la Licenciatura en Educación, los recursos
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para su adecuado desempeño profesional a la luz de los nuevos requerimientos y


enfoques del Ministerio de Educación y de acuerdo con los principios emanados de la
UNESCO (1998), según los cuales la educación debe fundamentarse en cuatro pilares
que son: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Vivir
Juntos. El enfoque metodológico se basa en los métodos específicos para lograr los
fines propuestos los cuales son: Clarificación de valores, la respuesta clarificativa, los
dilemas morales, el modelaje, el método antropológico y otros.

El programa se estructura de la siguiente manera: Los objetivos que especifican lo


que se debe lograr; los métodos con los que se lograrán los objetivos, los contenidos a
desarrollar y la evaluación. La experiencia ha dado excelentes resultados durante los 40
cursos dictados, conferencias, congresos y otras actividades. Los logros obtenidos
representan una re conceptualización de la cultura escolar y una oportunidad para que
la educación en valores no siga siendo una asignatura pendiente.

También se consideró la investigación de Rojas F. (2007) titulada “Módulo


instruccional para desarrollar en docentes el rol socializador e integrador”, en el cual
plantea que la familia y la escuela son instituciones dinámicas en estrecha relación, sin
embargo, la tendencia generalizada es tratarlas en forma separada, dejando de lado la
estimulación de la familia como espacio de gran poder educativo; razón por la cual se
propuso esta investigación, cuyo objetivo general fue diseñar un módulo instruccional
para desarrollar en los docentes el rol socializador e integrador de la comunidad en el
proceso educativo que facilite la integración familia - escuela - comunidad en la escuela
Nacional rural " San Bernardino".

Este estudio según el propósito fue de tipo aplicada. Según el nivel de conocimiento
descriptiva. Según la estrategia fue una investigación de campo. En cuanto a la
población, estuvo constituida por 5 docentes, 77 padres y representantes y 164
alumnos, de los cuales se tomó una muestra del 30%; es decir 50 alumnos. La técnica
utilizada para recopilar la información que sirvió de base para el desarrollo de esta
investigación fue la encuesta aplicada a la muestra de la población; cuyos resultados
fueron, el 60% de los docentes encuestados no se encuentran capacitados
Licda. Carolina Gómez
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profesionalmente en la labor docente, así como, poseen muy poca experiencia en este
medio, además de estar en calidad de interinos; lo que incide notablemente en la
integración de la comunidad a la escuela, por la falta de implementación de estrategias
integracionistas y socializadoras, tanto en el aula como fuera de ella. De este modo, se
propone un plan de acción, a fin de establecer mecanismos de integración escuela
comunidad.

Por su parte, Prieto C. (2008), elaboró una investigación en Coro, estado Falcón,
con el objetivo de determinar la influencia de los padres en la conducta moral de los
jóvenes de 7mo grado de Educación Básica. Metodológicamente atiende a un estudio
exposfacto, donde trabajó con 80 alumnos de 7mo grado. Llegó a la conclusión de que
los padres influyen directamente en la conducta moral de sus hijos, ya que, los primeros
pueden presentar a sus hijos modelos definidos por el deber ser, por la moral, y los
hijos podrían nombrar como contraejemplos, modelos que se contradicen con dicha
moral.

Verdecio C. (2008), realizó una investigación denominada “ La educación y el


proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática: dos artistas de un mismo
problema”, donde consideró que la situación del mundo contemporáneo es muy
convulsa. Todo ello ha incidido sobre Cuba que ha sabido resistir al recrudecimiento del
bloqueo y la guerra ideológica (prácticamente en todos las esferas) impuesta por
Estados Unidos. Los elementos antes mencionados, unidos al período de crisis
económica acaecido en Cuba a partir de 1990, influyen directamente en la dinámica de
la sociedad cubana, reflejándose en el surgimiento de diversas manifestaciones
negativas como egoísmo, individualismo, afán de lucro, falta de fe, indisciplinas
laborales y sociales, entre otras.

Es por ello que en el sector educacional resulta imprescindible abordar la educación


en valores a través de las potencialidades educativas del contenido, el ejemplo personal
del maestro, las actividades extra docentes y extraescolares.

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Importa destacar que las investigaciones anteriores se convierten en antecedentes


del presente trabajo, ya que sus aportes teóricos y metodológicos referidos a la familia y
el desarrollo moral de los niños, constituyen acertadas guías para evidenciar la
importancia y rol de los docentes en el desarrollo moral de sus alumnos. Es necesario
indicar que estos estudios igualmente proporcionaron el enfoque de diferentes autores
que orientaron la construcción de soporte conceptual del estudio, así como ideas para
el desarrollo de los instrumentos, la formulación y diseño de la propuesta.

Bases Teóricas.

En este escenario de investigación, el fundamento teórico se orienta hacia el


desarrollo evolutivo del niño, las teorías del desarrollo moral y el rol del docente como
orientador, desde el punto de vista de Piaget J. (1976), Kolhberg L. (1971).

Desarrollo Moral

Los valores morales no sólo dependen de factores de personalidad y de influencias


culturales, sino que también dependen del desarrollo cognoscitivo. La regla “no hagas a
otros lo que no quieres que te hagan a ti”, liga el desarrollo moral al desarrollo
cognoscitivo, ya que exige ponerse en el lugar del otro para imaginar cómo se podría
sentir la otra persona. Para los niños, en la etapa en que son muy egocéntricos, es
difícil seguir esta regla.

Los teóricos que más han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral,
particularmente en niños, son: Piaget J. (1976) y Kolhberg L. (1971) , los cuales
sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta que alcanzan un
nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las
vería otra persona.

Teoría de Piaget

Para Piaget J. (1976), el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas que


coinciden con la etapa pre operacional y de operaciones concretas del desarrollo

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cognoscitivo. Su objetivo no fue estudiar qué es la moralidad, sino cómo se desarrolla.


No le interesa los juicios morales que emite el sujeto, sino que cómo es que éstos se
originan. Se dio cuenta que existe una gran diferencia entre lo que uno ve hacer al niño
en la práctica, y lo que hay en su conciencia. Concluye que para el desarrollo moral lo
fundamental es la acción cotidiana con los otros. Este desarrollo moral se va dando
gracias a que el niño va experimentando la vida con los demás.

A continuación se presenta un cuadro resumen de las etapas en la que se desarrolla


el razonamiento moral:

Primera “Moralidad de la prohibición”, también se la llama “Moralidad Heterónoma” o de


etapa cohibición.
En esta etapa los niños tienen una idea estricta sobre los conceptos morales. El niño es
egocéntrico por lo que sólo puede tener una forma de ver un asunto moral. El niño cree
que las reglas no pueden ser cambiadas, la conducta es correcta o incorrecta, y
cualquier ofensa merece un castigo severo, a menos que él sea el ofensor. La
obediencia es absoluta, y las cosas se siguen al pie de la letra, no hay excepción a la
regla. El respeto es vivido unilateralmente, hacia un lado, el más chico respeta al más
grande, el con menos poder, al con más poder. Esta etapa coincide con la etapa pre
operacional.
Segund “Moralidad de cooperación”, también se la llama “Moralidad autónoma”.
a etapa
Se caracteriza por la flexibilidad moral, el niño piensa menos egocéntricamente. Se
contemplan las intenciones detrás de las acciones. Las reglas son transformadas de
acuerdo a las necesidades, y la obediencia se da en el consenso. Aquí el respeto es
mutuo, hay un sentimiento de cooperación con el otro. Ahora el niño entra en contacto
con distintos puntos de vista, muchos de los cuales se contradicen con lo aprendido.
Concluye que no existe un patrón de moral absoluto o inmodificable, sino que la gente
puede formular sus propios códigos de correcto o incorrecto.
El niño ya está en vías de formular su propio código moral. Coincide con la etapa de
operaciones concretas.
Fuente: Piaget (1976)

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Teoría de Kolhberg

Kolhberg L.(1971) parte de las etapas de Piaget (heterónomo y autónomo), y


acumula mucha investigación en este campo. Ambos concluyeron que el pensamiento
moral de los niños depende tanto del desarrollo cognitivo o intelectual, como también de
aspectos de carácter y de educación.

Kolhberg L. (1971) define el desarrollo moral como “el desarrollo de un sentido


individual de justicia”, y habla de juicios morales. Desarrolla una serie de dilemas
morales para evaluar el nivel de razonamiento moral de una persona y un sistema para
valorar las respuestas a ellos. Concluye sobre el hecho de que muchos sujetos
elaboran juicios morales por sí mismos, más que simplemente internalizando los
patrones de los padres. También, que el desarrollo cognoscitivo avanzado no garantiza
un desarrollo moral avanzado, eso sí debe existir un desarrollo cognitivo óptimo para
que se logre un desarrollo moral. Sobre esta base describió 3 niveles de razonamiento
moral, cada uno con 2 etapas. Las primeras etapas corresponden a las de Piaget J.
(1980), pero Kolhberg L.(1971) va aún más lejos.

Etapas del desarrollo moral según Kolhberg

En el nivel pre convencional: “El niño es receptivo a las normas culturales y a las
etiquetas de bueno o malo, justo o injusto , pero interpreta estas etiquetas en función
bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas
y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

• Estadio 1: La orientación a la obediencia y el castigo. Las consecuencias


físicas de la acción determina su bondad o maldad, con independencia del
significado o valor de tales consecuencias. La evitación del castigo y la diferencia
incuestionable hacia el poder se valoran por si mismas y no en función del
respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

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• Estadio 2: La orientación instrumental relativista. La acción justa es la


que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de
los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las
propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad,
reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo
físico-pragmático. La reciprocidad es un asunto de “tú me rascas la espalda y yo
te rasco la tuya” no de lealtad, gratitud o justicia.

En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de


la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en si mismo. La actitud no es
solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de
lealtad hacia él, de mantenimiento, apoyo y justificación activos del orden y de
identificación con las personas o el grupo que en él participan. En este nivel hay los
estadios siguientes:

• Estadio 3: La orientación de concordancia interpersonal de “buen chico –


buena chica” . El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los
otros y recibe su aprobación. Hay una gran conformidad con las imágenes
estereotipadas en relación con el comportamiento mayoritario o “Natural” .
Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intención “tiene
buena intención” es algo que por primera vez, tiene importancia. Uno gana la
aprobación siendo “agradable”.

• Estadio 4: Orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la


autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El
comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto
por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

En el Nivel Pos convencional, Autónomo o de principios, hay un esfuerzo claro por


definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicación con
independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales

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principios y con independencia de la identificación del individuo con tales grupos. Este
nivel también tiene dos estadios:

• Estadio 5. La orientación legalista, socio contractualita, generalmente con


rasgos utilitarios. La acción justa tiende a definirse en función de derechos
generales e individuales y de pautas que se han examinado críticamente y
aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de
los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a
las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de
los acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores” y
“Opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida al
“punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en función de
consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace
en el estadio 4 de “ley y orden”). Fuera del ámbito de lo jurídico, el acuerdo libre
y el contrato son los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la
“moralidad” oficial del Estado y la Constitución norteamericanos.

• Estadio 6: La orientación de principios éticos universales. Lo justo se


define por una decisión de la conciencia de acuerdo con principios éticos que
ella misma ha elegido y que pretenden tener un carácter de amplitud,
universalidad y consistencia lógicas. Estos principios son abstractos y éticos (la
regla de oro, el imperativo categórica), no son normas morales concretas, como
los Diez Mandamientos. En esencia, estos son principios universales de justicia,
reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de
los seres humanos como individuos.

Los aportes de estas teorías resaltan la dependencia de los desarrollos moral y


cognitivo, simplemente, porque el niño no puede juzgar la moralidad de las acciones de
otra persona hasta que no logre situarse en el lugar de las personas que se verán
afectadas por esa acción, incluido el que la realiza. Por lo tanto, hasta que no pueda
ponerse en el lugar de otra persona, no puede medir bien los efectos de su conducta.

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El desarrollo moral hoy.

Leiva V. (2007) plantea que hoy los niños y los jóvenes asisten a un proceso de
globalización nunca antes experimentado. Esto trae como consecuencia que la moral
de las costumbres sociales sea cada vez más compartidas e incorporadas a los propios
“estilos de vida” y a los procesos de transculturación. Es así que, por los medio de
comunicación social llegan los jóvenes a tener una variada, amplia, precisa y
multifacética gama de modelos conductuales ético-morales de todas partes del orbe, y
los niños en especial, a través de los programas y revistas infantiles de “animé” y todas
sus variedades, adquieren una concepción valórica aún no lo suficientemente
descubierta.

Una moral situada es una herramienta eficaz para vincular a los niños y jóvenes con
la realidad y desde ahí ayudar a descubrir los valores que necesita tanto el niño, el
joven y el adulto del mundo de hoy. Sean éstos valores universales (libertad, justicia,
tolerancia, solidaridad, respeto, responsabilidad y otros), como aquellos de convivencia
de grupos especiales de desarrollo, situados en comunidades, sociedades y países
determinados. Naturalmente que lo anterior es base fundamental para el desarrollo de
una actitud comprometida y responsable con su comunidad y es también una
motivación para el desarrollo de una calidad de vida por sí asumida lo que implica
también un desarrollo del autoconocimiento y de la autocrítica.

Para Leiva V. (2007) al querer educar a los niños/as y jóvenes muchas veces nos
preguntamos cuál será el mejor modo de hacerlo. Observamos rebeldías, decidías,
apatías, desenfrenos, intolerancias y muchas otras actitudes de “no estar ni ahí” de
parte de los jóvenes. Nada pareciera motivarlos o entusiasmarlos, nada es de su
agrado. Cuesta incluso reconocer “en qué mundo viven” porque les cuesta
comunicarse. Es una gran mayoría que vivencia estas realidades y que con sus
actitudes están pidiendo “a gritos” que los adultos (que nos cuesta escuchar), “se
acerquen un poco más”, en especial los educadores. (Padres, madres, profesores,
tutores, medios de comunicación social y otros).

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El problema pasa según lo señalado por Leiva Valenzuela (2007) muy


especialmente, por no existir mediana claridad sobre saber en qué consiste un auténtico
desarrollo moral hoy, en qué consiste una sólida formación de la conciencia moral hoy.
En un pasado reciente estaba muy claro: imponer al niño desde muy pequeño valores y
recetas morales preestablecidas, incuestionadas. Hoy eso no sirve, estamos en un
mundo muy diferente, en la manera de entender la realidad y las relaciones sociales y
las aspiraciones personales.

Es un mundo “postmoderno” como dicen algunos y otros lo llaman “cibernético”, y


unos terceros “el mundo incomunicado de las comunicaciones”. Como se llame, es
nuestro mundo en rápido desarrollo y percibido de una forma muy particular por los
niños y jóvenes. Necesitamos algunas “luces” para interpretar la moralidad actual y
poder descubrir valores que devienen de este mundo nuevo que ”se hace“ y ”se des-
hace“ permanentemente. Es la eterna necesidad humana de “seguridades” que le
permitan “asentarse sólidamente” y tener “guías” claras para “vivir bien”, sin
“contratiempos”.

Es sin duda el tipo de moralidad que hoy no puede ser, ya que en un mundo tan
cambiante lo único estable y seguro son los principios que permiten ser aplicado a
circunstancias muy diversas y a realidades disímiles. Por ejemplo el principio del
respeto a la autodeterminación, permitirá la tolerancia y el respeto hacia el que piensa
distinto a mí y “no tolera” las actitudes de “sumisión al más fuerte” (en cualquier sentido
“más fuerte”), permite, así mismo, un desarrollo de un auténtica tolerancia. ("No estoy
de acuerdo con lo que dices, pero daría mi vida por tu derecho a poder decirlo"
(Voltaire).

El problema surge de acuerdo a Leiva V. (2007) cuando debemos enfrentar (poner


frente a frente, en igualdad de condiciones, sin pedestales especiales para uno de los
dos pensamientos), ideas contradictorias que requieren un actuar en consecuencia. Hay
una enormidad de ejemplos en nuestras sociedades: las ideas y las conductas de los
“políticos”, expertos en “disfrazar” las acciones de manera que se parezcan mucho a las
ideas que vendieron votos, o viceversa. (el lema no es “ser y parecer”, sino más bien
Licda. Carolina Gómez
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“parecer que soy...”). Otro ejemplo común en nuestras sociedades es la actitud del
“vivaracho” que enseña a sus hijos que “el mundo es de los vivos”, es decir, el mundo
es del mentiroso, del arribista, del adulador, del que aparenta “tener más”, del que
“conoce y emplea los trucos del atropellador”, del que opina que el mundo es una
“selva”, por tanto lo único que vale es la “ley del más fuerte”, en todo, y a como dé lugar.

También se manifiesta en la actitud tan recurrente en distintas esferas de nuestra


sociedad en que lo único que mueve a ciertas personas es “ley del mínimo esfuerzo”
que se manifiesta en la práctica en una hábil demostración para los demás, de un
aparente “óptimo desempeño personal y profesional”, recurriendo a todas las artimañas
por “hacer lo mínimo indispensable”. En general, son versiones modernas y adaptadas
de la máxima del “El Príncipe”, de Maquiavelo: “el fin justifica los medios”.

Las personas se enfrentan o son víctimas todas estas “corrientes de actitudes” y nos
preguntamos ¿se aplica acá el respeto a la diversidad? ¿o la diversidad es como la ley
del embudo, más ancho para algunos y más estrecho para otros? Pero aún, en muchas
ocasiones luchamos, en nuestra conciencia, en nuestros diálogos y/o acciones contra
corrientes del medio que a diario se nos presentan como "modelos" de cuestionable
calidad moral, que reciben el reconocimiento social, que tienen éxito y son respetados
por muchos e incluso por “muchos que se suponen con un equilibrio moral adquirido”,
pues tienen que constantemente “juzgar críticamente” acciones morales de otros (léase
“píldoras, moral y legalmente prohibidas”, o “divorcio por causal fingida y aceptada legal
y religiosamente”, o “leyes creadas”, pero muy bien justificadas, para favorecer
abiertamente “en nombre del pueblo”, a grupos de interés minoritarios, pero “con mucho
poder”, o “deformadores profesionales del pensamiento” que obligan a pensar de una
sola forma a partir de la más tierna infancia: profesores y educadores instructores-
adoctrinadores, o “autoridades” que, por el sólo acto de tener poder lo ejercen de una
forma arbitraria, deshonesta, coercitiva y sin el más mínimo respeto por las personas y
otros).

Como dice Sánchez J. (1995:35):

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"En una sociedad donde se da preferencia al 'privilegiado' y 'triunfador', entendiendo


por tal a quien obtiene bajo cualquier medio lícito o ilícito, los mayores recursos
económicos y políticos a su alcance, se configura un mundo de cínicos donde el
darwinismo social se impone en su forma más descarnada, y los conceptos éticos son
un estorbo para el que quiere triunfar".

El tipo de educación moral que se requiere.

En concordancia señalado por Leiva V. (2007) esta es la urgencia de ayudar a


formar una nueva sociedad, que a la par con el progreso científico y tecnológico,
adquiera también un desarrollo moral y valórico capaz de inducir una mejor calidad de
vida, personal y social. La educación formal tiene una enorme responsabilidad al
respecto, pero si se asume el aprendizaje valórico desde una perspectiva
exclusivamente instruccional, como ha venido ocurriendo mayoritariamente en nuestras
escuelas, es difícil pensar que las nuevas generaciones de jóvenes asuman un
compromiso valórico desde una perspectiva auténticamente humanizadora, en base al
respeto, la tolerancia, la autodeterminación personal y social, etc. Lo de siempre es
seguir infundiendo el “miedo al castigo” por las malas acciones, el “acatar la norma”,
porque así debe hacerse, el “someterse a las leyes”, sin cuestionamientos.

El joven actual es contestatario, impulsivo, interrogador. El educador debiera


favorecer el diálogo constante, transparente, enriquecedor, orientador, en que “juntos”
se busquen las respuestas más urgentes a las necesidades del joven. El educador
impositivo, dogmático, que cree poseer la verdad, es “alejado” por el joven que ya “no
cree en recetas tradicionales”, y tiene mucho “olfato” para darse cuenta a qué educador
tiene al frente o “al lado”.

De acuerdo con Leiva V. (2007), si aceptamos que la base de una moral está dada
por las costumbres y tradiciones de una sociedad (país, región, ciudad o lugar),
entonces debemos considerar que hay muchas manifestaciones socio-culturales que
van determinando en el “día a día” maneras de ser y actuar de un determinado
conglomerado de personas (sociedad). Una de estas manifestaciones “socio-culturales”
más intensamente arraigada en el mundo es la televisión. Su influencia es tan
Licda. Carolina Gómez
45

determinante en la adquisición de modelos de conducta que muchas veces van


falseando o degradando las costumbres, tradiciones e instituciones sociales como la
familia, por ejemplo, que en la mayoría de los países aún es fuente de apoyo y
seguridad física y emocional para sus miembros.

El niño típico de edad escolar invierte a lo menos 30 horas semanales frente al


televisor, hecho que puede crear confusión en su mente, además de ejercer
imperceptiblemente una influencia negativa en su capacidad de ser colaborativo, de
desarrollar conductas pro sociales, de sorprenderse y rechazar actos de violencia,
corrupción, falta de honestidad y responsabilidad social. Con el exceso de televisión
poco a poco comienzan a parecer "normales" y cotidianos los antivalores, o bien hacen
sentir a los niños que son incapaces de promover un cambio.

De la misma forma, Leiva V. (2007) establece que la envidia, el egoísmo, el


egocentrismo y el materialismo desplazan cada vez más los valores, son la base de las
nuevas metas de la juventud y llegan a ser una justificación para romper las reglas.
Existe, además, un creciente relativismo: "todo depende del punto de vista personal".
(“Ley de la selva; del mínimo esfuerzo, del maquiavelismo”, etc.)

En este mismo orden de planteamientos de Leiva V. (2007) es para todos un hecho


a la vista que la sociedad muestra claros indicios de deterioro: violencia en cada vez
mayores formas, en especial en el ámbito familiar y escolar (entre niños, niños v/s
profesores, apoderados v/s profesores, profesores v/s profesores, etc.), falta de respeto
a/de la autoridad, crueldad física y verbal entre los niños, conductas autodestructivas,
empobrecimiento del lenguaje, embarazos no deseados en adolescentes, deserción
escolar, uso de armas y otros.

Los niños y jóvenes cambian en una forma que nos dice mucho de la sociedad
actual. Por tanto, estos temas y el de la promoción de valores se han vuelto una
preocupación general y de urgente “tratamiento”. Sánchez J. (1995:63), señala:

"Desarrollar la virtud de saber ir en contra de las mayorías y rechazar como único


sentido existencial la mera gratificación y satisfacción de impulsos y deseos que la
Licda. Carolina Gómez
46

ideología materialista y consumista nos impone, tiene un precio elevado; pero si


partimos de que debemos darle un sentido trascendente a nuestra vida, el
esfuerzo vale por mucho la pena".

Si se comparte la idea de que la vida humana, mía, tuya y de todos tiene un “sentido
trascendente”, cualquiera dimensión de trascendencia que se tenga, entonces este
esfuerzo debe ser tarea compartida de la familia, la escuela, la sociedad y la persona.
Donde se rompa el esfuerzo de la acción educadora, concienciadora (no
“concientizadora”), el esfuerzo vital y sinérgico de “inversión de energía creadora”
decrece, se aminora y muchas veces se detiene y muere.

De lo anterior señalado se deduce que, la familia es la primera educadora moral del


niño e imprime la influencia más perdurable, dado que sus relaciones están revestidas
de un carácter emocional especial que repercute en que los niños se sientan amados y
valiosos o bien insignificantes, dependiendo de cómo actúan los “sistemas de
educación” desarrollados por los familiares.

Los padres transmiten inconscientemente a sus hijos una visión de la vida y las
razones por las que es importante actuar conforme a valores. Aunque muchas veces
ellos mismos no actúen en consecuencia. La combinación amor-autoridad es
fundamental, pero puede llegar a ser también “fatal” ya que estos equilibrios son
difíciles de manejar, en especial por la graduación que deba darse de ellos en el
crecimiento y desarrollo de la autonomía. Es una de las importantes preocupaciones de
toda familia que está consciente de la importancia del buen desarrollo moral de los
niños y se esfuerza por “tratar de hacer lo mejor posible”. Si los niños tienen una
relación estrecha y de comunicación abierta y clara con sus padres, son menos
vulnerables a la presión negativa del grupo de padres.

Educación Moral y Escuela: A Partir de una Visión del Mundo y la Vida que el Niño
trae

Licda. Carolina Gómez


47

La escuela debe tener también un importante rol de educadora moral, a pesar de


que hoy se observa mucha tendencias de padres y, en consecuencia, de jóvenes que
disminuyen o niegan este rol, poniendo énfasis en la idea de una “escuela meramente
instructora”, que prepare “efectivamente”, “pragmáticamente” para una vida funcional,
utilitaria. Lo otro, lo moral-valórico es “pérdida de tiempo”. (pensamientos recogidos en
la práctica pedagógica y en la investigación-acción) Ya el niño trae una especial visión
del mundo y de la vida desde su hogar, que hay que ayudar a completar, a asumir y a
auto determinar.

La formación y educación no pueden separarse de un sistema de valores. En


ocasiones, éste no es explícito, sino que está oculto en el proceso educativo. Por tanto,
se quiera o no, se trabaje conscientemente o no, los valores se ponen de manifiesto y
se transmiten de una u otra forma. Hacerlo explícitamente implica una coordinación de
esfuerzos y una preparación en educación moral que permite a instituciones y familias
actuar en conjunto para no caer en contradicciones y conflictos y para que se respeten
las opciones individuales, sin menoscabo de la transmisión de valores universales
positivos deseables en todo individuo y sociedad.

Actualmente el currículo de educación básica favorece esta instancia de desarrollo


valórico explícito a través de los objetivos transversales. La educación moral debe
dirigirse por objetivos éticos claros para enfrentarse a los obstáculos que la dificultan,
como centrarse en el éxito económico personal, el lucro, el individualismo, la
competencia desleal, el razonamiento superficial y otras.

Educación moral y sociedad: un camino por definir y redefinir

Los valores no sólo facilitan las relaciones armoniosas entre las personas, sino que
repercuten en toda la vida de un país; inciden no sólo en el ámbito personal sino en el
social, laboral y económico. Una sociedad que da la mayor importancia a los valores
profundos, tiene una guía que le permite definir sus objetivos y prioridades, y traducirlos
en acciones. Es el reto permanente de toda sociedad que quiera tener un sentido claro

Licda. Carolina Gómez


48

de desarrollo social y moral: hay que construir permanentemente y entre todos los
“actores sociales” las vías por donde transitar adecuadamente hacia la realización,
hacia la mejor calidad y sentido de vida. Es una necesidad definición y re-definición
permanente como expresión de un mundo cambiante y en desarrollo acelerado.

El pensamiento moral, la adquisición de una conciencia moral, es resultado de


muchos factores: la personalidad, las actitudes emocionales, las influencias familiares y
culturales, entre otros. Sin embargo, muchas investigaciones actuales se han centrado
en sus aspectos cognoscitivos ya que, además de los elementos mencionados, los
valores y el razonamiento moral se esclarecen a la par que el pensamiento, y
dependiendo de su desarrollo y guía favorecerá o no una adquisición de una conciencia
moral y valórico auto determinada que le permita, en definitiva un buen manejo de la
calidad de su vida y de la vida social en la que participa.

Se deduce de lo planteado hasta ahora sobre las ideas Leiva Valenzuela (2007)
referida al papel jugado por la educación moral hoy que se centra en el progreso
cognoscitivo del niño respecto al juicio moral, no pueden quedar desatendidos, al
menos en su formulación, los otros aspectos que también son importantes en la
adquisición de una “conducta moral” fruto de factores “multi relacionales”, como por
ejemplo, los factores derivados del desarrollo de la inteligencia emocional, entre otros.
Los teóricos cognoscitivistas afirman que el educando tiene un papel activo en su propio
crecimiento. En consecuencia, conocer cómo las características y el nivel de desarrollo
del niño inciden en su razonamiento ético, permite que el trabajo educativo al respecto
sea más asertivo y se adecuen las estrategias, casos, ejemplos y situaciones a la edad
de los niños con quienes se trabaja. Todo ello a fin de facilitar un progreso real a través
de las diferentes etapas y de acuerdo con sus propios ritmos.

La Orientación como parte del proceso educativo.

Álvarez y Bisquerra, (1996) expresan que desde principios del siglo XX, el espacio
semántico y las fronteras epistemológicas del concepto de Orientación se han ido

Licda. Carolina Gómez


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ampliando y complejizando progresivamente. Los conceptos esenciales en los que ha


ido tomando cuerpo la acción psicopedagógica en la actualidad abarcan desde la
Orientación ocupacional, pasando por el Desarrollo de la carrera durante toda la vida,
hasta la Orientación escolar y la Prevención y el desarrollo, ámbitos cuyo avance se
está afianzando incluso más allá del contexto educativo-formal: en el mundo de las
organizaciones y los medios comunitarios.

Así mismo Álvarez y Bisquerra, (1996) dicen que La traslación de ciertos conceptos
como orientación vocacional y el Counseling (basado en la creencia de que la mayoría
de las personas son capaces de resolver sus problemas si se les da la oportunidad) y la
intervención en salud mental, de la Orientación al contexto educativo propició un énfasis
en los momentos de transición, así como en los sujetos con problemas emocionales o
de adaptación escolar.

Posteriormente, la naturaleza de la Orientación ha ido sufriendo un proceso que se


podría denominar de «globalización» hasta casi identificarse con las necesidades
educativas que afectan a todas las personas a lo largo de su ciclo vital, tal como lo
indican Álvarez y Bisquerra, (1996). Actualmente, la Orientación es considerada como
un proceso profesionalizado de ayuda continua y sistemática que tiene como principal
objeto la personalización educativa.

Esta concepción pone de relieve la dimensión científica y profesional de la


Orientación, como «ciencia de la acción» de acuerdo con lo señalado por Repetto,
(1994), por un lado, pero por el otro, desde sus orígenes la característica más distintiva
de la Orientación, el asesoramiento y la intervención psicopedagógica es la de ser «un
medio al servicio de la individualización de la enseñanza», con objeto de que ésta se
adecué lo mejor posible a las condiciones y necesidades de sus destinatarios tal como
indica Monereo y Solé (1996). La Orientación psicopedagógica es inherente a todo
proceso educativo sistemático, integral y adaptado a la diversidad que se dirija a formar
al individuo, pero su finalidad específica es precisamente la personalización de dicho
proceso. El concepto de personalización se refiere a individualizar o adaptar los
procesos educativos a las peculiaridades de los educandos e integrar y promover la
Licda. Carolina Gómez
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educación de las diferentes capacidades y ámbitos del desarrollo de la persona, más


allá de lo estrictamente intelectual o académico.

El modelo institucional del sistema educativo venezolano especifica en concreto tres


finalidades de la Orientación: potenciar la capacidad de toma de decisiones, sobre todo
en aquellas situaciones que comprometen el futuro del individuo; potenciar las
capacidades de aprender a aprender y finalmente, orientar para la vida.

Estas tres finalidades anticipan las principales áreas de la orientación


psicopedagógica. La influencia de las corrientes constructivista, sistémica, ecológica y
cultural, principalmente, han revolucionado los fines y tareas de la Orientación en el
contexto educativo, relegando a un segundo plano el diagnóstico y la intervención
directa sobre los problemas individuales que afectan al desarrollo escolar, vocacional o
afectivo de los sujetos. La consideración del desarrollo y el aprendizaje como
fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización y mediación,
lleva a un primer plano la tarea de potenciar la actividad conjunta con profesores y
educadores sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá de la relación
orientador-alumno.

Desde esta perspectiva, la acción psicopedagógica se ejerce actualmente no sólo


sobre el individuo, sino ante todo sobre el contexto social y organizativo del aprendizaje,
es decir, sobre los mecanismos institucionales de los centros educativos, sobre la
función tutorial y docente, sobre la programación curricular y los medios y recursos de
enseñanza.

El Docente como Orientador en la Educación Básica.

De acuerdo Ibáñez Y. (2009) el docente es la figura central e imprescindible en el


proceso enseñanza - aprendizaje, es un ejemplo de imagen para los educandos,
especialmente en los primeros grados de educación; por lo que sus formas de

Licda. Carolina Gómez


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comportamientos, sus estilos y características personales se reflejan directamente en la


conducta de los alumnos.

El docente es quien puede identificar las necesidades dentro y fuera del aula y
plantear estrategias para promover y posibilitar cambios para el crecimiento integral en
los estudiantes.

En este sentido, cabe mencionar que de acuerdo a lo establecido en la Constitución


de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (1980),
el Normativo de Educación Básica (1983) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (1991); el docente debe cumplir la misión de formar, educar y preparar a los
hombres y profesionales del futuro. Además, debe mantener y enriquecer la formación
que el alumno trae de su núcleo familiar, sirviendo de apoyo a los padres y/o
representantes en el proceso de formación necesarios en todo ser humano.

El Normativo de Educación Básica (1983:23), señala que:

“El docente no será sólo un transmisor de conocimientos, un dador de clase o


expositor de hechos y teorías, sino que deberá desempeñarse como un
facilitador, un promotor y un investigador; además, gozar de buena salud física
y mental, reunir ciertas cualidades personales como ser creativo, honesto,
optimista, perseverante, reflexivo, crítico, auténtico, demostrar sensibilidad
humana y reflejar sentido de humor y equilibrio personal”.

Los docentes en servicio, así como aquellos que se encuentran en proceso de


formación continua deben estar conscientes acerca del papel que deben desempeñar y
de la necesidad de obtener una formación adecuada que los capacite cada día para
cumplir con la considerada tarea de educar. De allí que el rol de orientador, es una
condición que no representa una función; ya que el docente siempre ha estado ligado a
esta actividad, pero la normativa lo desglosa de una forma más técnica, donde el éste
tendrá necesidad de capacitarse en algunas áreas específicas que le ayuden a reforzar
y potenciar las cualidades personales que posee y le valen para cumplir el rol de
docente orientador.

Licda. Carolina Gómez


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Se deduce de las consideraciones de Ibáñez Y. (2009) que el docente orientador


representa para los alumnos la persona más cercana, debido a su diario participación e
interacción dentro del aula, él los atiende y asesora en todas las actividades, a la vez
que guía a los padres y / o representantes de los alumnos en la forma como darles
apoyo y así ayudarlos en su formación integral.

Rol del docente en la enseñanza de valores.

Para Valera G. (2006), actualmente se habla mucho de la necesidad o ausencia de


valores en diferentes campos de la vida, en especial en el área educativa. Pero, ¿de
qué estamos hablando cuando nos referimos a valores?. Indica la autora que a lo largo
de la historia del pensamiento occidental moderno el término valores ha sido definido de
distintas maneras. El primer filósofo que pone en “boga” esta palabra es F. Nietzsche en
su obra “Genealogía de la moral”, le siguen Max Scheler, D.Von Hildebrand, entre otros.

Aunque es un concepto complejo sin una definición universalmente aceptada en


sentido estricto, se puede definir el valor como un horizonte de sentido, como algo que
se aspira tener, como un ideal, centro de gravedad de la vida humana. Así, cuando se
habla de valores, hablamos en forma genérica de valores humanos, de aquellos que
son propios de las personas que vivimos en sociedad, de aquellos valores que se
pueden universalizar y facilitan que la vida sea más humana.

Refiere Valera G. (2006) que el primer agente transmisor de valores es la familia,


principal protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores que se transmitan
en ella será el pilar fundamental para sus relaciones y actitudes sociales futuras. Luego,
del sistema educativo se espera que enseñe no sólo a “aprender a aprender” sino
“aprender a vivir”, siendo importante el papel de la escuela, en donde profesores,
compañeros y toda la comunidad educativa con la cual interactúa el niño y el joven
diariamente, transfieren algunos valores diferentes a los que el individuo ya había
forjado.

Licda. Carolina Gómez


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En esta etapa, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisión de


valores se refiere, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar enseña,
ilustra, por ello el docente deberá estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y
tratar de que éstos sólo transmitan valores positivos, tales como: respeto, unión,
honestidad, tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el “decir” y el “hacer”.
Ofrecer a sus educandos una atmósfera de confianza y no olvidar que en los nuevos
enfoques de la orientación educativa, el docente, con su formación actual puede y debe
poner en práctica la atención de sus alumnos en forma integral.

Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador es el de ayudar a sus alumnos en dicho proceso de
creación o de modificación de esos valores si ya los tuviese y no fuesen los adecuados.
Para ello el maestro debe:

1.- Impulsar los valores como base de todas las asignaturas académicas, los cuales,
faciliten al alumno a asumir conductas responsables, tolerantes, de trabajo, de unión, de
respeto, de solidaridad.

2.- Promocionar actividades de convivencia entre padres-alumnos.

3.- En las actividades académicas diarias estimular y desarrollar actitudes de


análisis, meditación y conclusión.

4.- Apoyar e impulsar la comunicación padres-hijos a través de actividades sencillas,


por ejemplo: tener un “Cuaderno de comunicación a padres” en donde el alumno
escribirá en forma muy resumida sus experiencias, reflexiones, dudas de su actividad
diaria, lo cual deberá ser firmado por el maestro y los padres. Esto garantizará el
intercambio de información y comunicación entre padres-maestro-alumno.

5.-Promover dentro de la educación formal el desarrollo integral del alumnado,


desde una perspectiva fundamental: la de formarse como personas éticas, libres y
responsables; con capacidad para una interacción personal y social tolerante,
democrática y constructiva.
Licda. Carolina Gómez
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6.- Fomentando el equilibrio entre los contenidos académicos y la enseñanza en


valores que favorezca el desarrollo integral del educando.

7.- Inspirar al alumno en la escogencia de sus valores personales y a conocer


métodos prácticos para desarrollarlos y profundizar en ellos.

8.- Contrarrestar la influencia negativa, en cuanto a enseñanza de valores


equívocos, que en su mayoría transmiten algunos medios de comunicación, en especial
la televisión., el maestro deberá desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos,
ayudándoles a que sean personas conscientes y reflexivas en la adquisición de sus
propios razonamientos y conclusiones.

Al recapitular los señalamientos de Valera G. (2006), se puede inferir lo siguiente:


aunque los valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de
valores, también es cierto que éstos son contenidos que se deben transmitir como
contenidos de enseñanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden enseñar y
aprender, no sólo como una dimensión de aprendizaje que se debe tener en cuenta en
el proceso educativo, sino como uno de los factores básicos en la calidad de la
educación. En esta experiencia educativa la figura y el rol del maestro son la base
fundamental como orientador del alumnado hacia la consolidación de los objetivos
propuestos, para el logro supremo de ir transformando al mundo que vivimos en algo
especial y hermoso.

Estrategias para facilitar el desarrollo moral de los alumnos en el aula.

Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), refieren que la primera tarea del profesor
para crear oportunidad en la clase que estimule conflicto cognitivo y asunción de errores
sociales, para aumentar la conciencia moral de los alumnos. Necesitan ayudarles a
explorar las dimensiones sociales de su interacción y explorar el contenido de sus
estudios. Para conseguir esto, los docentes pueden utilizar estrategias diversas, tales
como, las presentadas a continuación:
Licda. Carolina Gómez
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A.- Estrategias para identificar situaciones:

1.- Dilemas morales hipotéticos: Los profesores normalmente introducen temas


morales en sus clases por lo que se han llegado a llamar éstas “discusiones cargadas
de moral”. En algunos casos los docentes partía de la teoría de Kolhberg L. (1971) a la
práctica educacional y presentaban dilemas morales clásicos a los estudiantes para su
discusión. Estos dilemas tradicionalmente son problemas hipotéticos abierto que
implican un conflicto entre los derechos, responsabilidad o demandas de
personalidades abstractas y ambiguas. Esta figura están enmarcada en un contexto de
situación sin referencia a un tiempo, lugar o personalidad específica. Los personajes se
enfrentan con una decisión urgente que se pide a los alumnos que resuelvan.

Aunque estos dilemas clásicos son hipotéticos y abstractos, no están faltos de


dramas e influjo emocional. A menudo son situaciones de vida o muerte muy cargadas
en las cuales la gran mayoría de las personas han soñado estar inmersas.

2.- Problemas morales reales: En contraste, los problemas morales de la vida real
llegan más a las ambigüedades de la experiencia social diarias. De acuerdo con Hersh
R., Paolito D. y Reimer J. (1998), lo que es más importante, los problemas morales
reales ofrecen a los alumnos el potencial para que actúen en la solución de conflicto. En
parte esto es porque la discusión de tales problemas atrae una tensión sostenida hacia
conflictos en las vidas de los alumnos que a menudo se pasan por alto. Por tal razón,
los alumnos sienten un interés mayor y una implicación emocional que ayuda a
aprender que no todo el mundo piensa como ellos sobre cómo resolver el problema. En
esencia, los problemas reales exigen mucho más que ejercicio del pensamiento, por tal
razón, los autores sugieren que los docentes ayuden a sus alumnos a aumentar la
conciencia moral y por tanto, sus oportunidades para emprender una acción ética,
animándoles a expresar, confrontar y pensar en soluciones morales reales.

3.- Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral: indican Hersh R.,
Paolito D. y Reimer J. (1998), que además de la introducción de dilemas morales
hipotéticos y reales, las interacciones diarias de la vida de la clase son una fuente rica

Licda. Carolina Gómez


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de temas éticos a discutir. Las oportunidades para que docentes y alumnos desarrollen
su conciencia en temas éticos probablemente se da con mayor intensidad en la escuela
básica. Como el mismo maestro y sus alumnos están juntos la mayor parte del día,
surgen miles de posibles dilemas morales, tales como: negarse a compartir los
materiales de juego o estudio, sustraer artículos personales del bulto de un alumno sin
su autorización y otros.

Un primer paso importante en generar tales ejemplos es que los docentes puedan
ver estas situaciones concretas y traerlas al espacio de la clase para discutirlas.

4.- Poner de manifiesto el problema moral: Las preguntas realizadas por el maestro
sobre algunas de las situaciones como las acotadas anteriormente normalmente son el
comienzo del diálogo y deben pedir a los alumnos que tomen postura sobre el tema
moral. Les ayudan a identificar situaciones como dilemas que requieren una solución a
un conflicto u opción. Normalmente implican la cuestión “deberían”, “tiene que” o
“bueno-malo”, tales como: ¿Es malo robar para salvar la vida de otra persona? O ¿Se
debería castigar a la gente por robar en esas circunstancias?. Tales preguntas se
centran en el contenido de la discusión que los alumnos desean sustanciar.

5.- Complicar las circunstancias: Refieren Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998),
que los tipos de preguntas indagadoras o de afirmaciones pueden aplicar el problema
moral original. El primer tipo añade nueva información o situaciones al problema original
para aumentar la complejidad y el conflicto cognitivo inherente en la situación inicial.
Estas preguntas estimulan una diferenciación mayor en el pensamiento y especialmente
en el área de la asunción de errores, por lo cual urge al alumno a considerar más que
un sólo punto de vista, sobre cómo solucionar el conflicto moral.

Un segundo tipo de pregunta que complicar puede hacerse para ayudar a los
alumnos a que eviten escaparse del tema moral. El escape normalmente ocurre cuando
discuten por primera vez los dilemas morales y se sienten incómodos corriendo el
riesgo de mirar de frente la cuestión de lo que está bien. Preferirían escaparse del

Licda. Carolina Gómez


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problema moral totalmente cambiando todo el dilema. Comúnmente tratan de cambiar


los hechos del dilema y así resuelven el problema efectivamente eliminando el conflicto.

En consecuencia los profesores deben respetar el hecho de que algunos alumnos


se sienten incómodos al afrontar problemas éticos y discutirlos directamente. La
práctica de razonar temas morales es normalmente nueva y, a veces desbordante para
el alumno, por lo cual el rol del docente es facilitar el proceso de enfrentarse con el
tema moral, no “empujar” a los alumnos a hacerlo, ya que con el tiempo, el grupo ayuda
a asumir la tarea de afrontarlos.

6.- Ejemplos naturales y personales: La presentación de ejemplos personales y


naturales continúa desarrollando la conciencia moral de los alumnos mientras discuten
temas éticos. Estos ejemplos les permiten darse cuenta de que los problemas morales
son parte de la interacción social diaria y fuente de muchos problemas y soluciones en
la sociedad, en tal sentido, las preguntas sobre un dilema en las noticias o en un
programa de televisión pueden ser tan “personales” en este contexto como un
verdadero problema personal.

Indican Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), que si un problema es personal es


probable que genere un gran interés e inversión emocional por parte de los alumnos.
Estas situaciones proporcionan al individuo una pausa para pensar sobre los problemas
diarios de un nuevo modo, pues las preguntas que personalizan estas situaciones
ayudan a estimular el pensamiento de los alumnos en muchas áreas sociales. Con el
tiempo, los estudiantes iniciarán ejemplos de experiencias personales que les
recuerden los materiales de dilema en discusión.

Estas situaciones ayudan a los alumnos a investigar más profundamente sobre las
relaciones entre muchos tipos distintos de problemas morales.

7.- Alternar problemas morales reales e hipotéticos: Consideran Hersh R., Paolito D.
y Reimer J. (1998), que el alternar temas morales reales e hipotéticos tiene valiosos
objetivos. Primero, este procedimiento ayuda a ensanchar la gama de ideas de los

Licda. Carolina Gómez


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alumnos sobre lo que constituye un problema moral; segundo, esa variación tiene en
cuenta la gama de interese de los estudiantes en clase; tercero, como los dilemas
hipotéticos son situaciones de conflicto imaginarias que ponen de manifiesto y a
menudo polarizan los componentes morales del problema, les permite correr más
riesgos. Los conflictos están muy lejos de las vidas de los alumnos y cuando un grupo
está construyendo la confianza mutua, los dilemas hipotéticos aseguran que éstos no
se sientan “empujados” a revelarse antes de que el grupo esté preparado para
responder al nivel de la aceptación personal.

B. Estrategias para preguntar a fondo

La segunda dimensión de una discusión moral conlleva el enfoque en profundidad,


es decir, las técnicas de interrogación del docente son paralelas en este cambio. El
profundizar en la exploración por parte de los alumnos de un tema moral concreto,
facilita el diálogo interno que promueven el cambio estructural. Cuando tienen que
atacar un tema desde muchos puntos de vista, se establece el conflicto cognitivo, por lo
cual deben trabajar duro con razones diferentes, inconsistencias y perspectivas para
sentirse satisfechos con una solución dada al problema.

1.- Indagación clarificadora: La técnica interrogativa consiste en un intercambio de


preguntas y respuestas para conocer elementos de un problema o situación moral, pero
para que esta técnica funcione es conveniente que los docentes no pierdan el hilo del
discurso y se desvíen del propósito perseguido y además que los alumnos aprendan a
definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las doce preguntas
básicas del saber: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, ¿A
quién se parece?, ¿Cómo es?, ¿Cómo se puede resolver?, ¿Esto qué implica?, ¿Es
eso correcto?, ¿Cuáles son las consecuencias que se derivan?.

El docente puede generar otras preguntas para aclarar las verdaderas opiniones de
sus alumnos y sacar a relucir su posición moral ante los hechos o a desarrollarla si no la
tiene, llamándose esta fase indagación clarificadora-

Licda. Carolina Gómez


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2.- Indagación entre líneas: El docente debe estar consciente de los contenidos
subyacentes de las informaciones dadas por los alumnos, lo cual sería el último nivel de
comprensión y que está constituido por todo aquello que el texto no dice explícitamente
e implica la capacidad de percibir esos detalles que están incluidos en forma tácita o
escondida.

A través de esa “lectura” entre líneas el maestro podrá inferir información relevante
al problema abordado tales como metáforas, dobles sentidos, ironías, y todo aquello no
revelado pero presente.

3.- Clarificar y resumir: Clarificar implica un proceso de precisar lo que se dice o


quiere para que no se generen dudas sobre el tema discutido, razón por lo cual el
maestro debe tener competencias para lograr que sus alumnos expresen al final sus
verdaderos puntos de vista sobre los tópicos morales considerados y que éstos sientan
que se les presiona o “arrastra” hacia un final con el cual no se sienten identificados o
comparten

También para alcanzar la precisión de lo aportado y descurtido, durante el diálogo


debe realizar resúmenes, los cuales son la expresión abreviada y precisa de lo
contenido en una información o conversación. Estos deben incluir las ideas principales
de lo aportado hasta ese momento, pero sin interpretación crítica; debe ser objetivo y
tiene que contener el concepto general de lo tratado, con todas sus ideas
fundamentales y las secundarias que sean necesarias para el entendimiento de las
principales.

C.- Estrategias de asunción de roles:

A finales de la década del '60, en los Estados Unidos comenzó a desarrollarse un


nuevo concepto de juego donde los participantes encarnaban el papel de distintos
personajes.

Licda. Carolina Gómez


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Sin reglas demasiado estrictas, el juego se basaba en la interpretación, el diálogo, la


imaginación y la aventura. Este concepto evolucionó hasta plasmarse, en la década del
'70, en lo que conocemos como "juegos de rol" (Role Playing Games o, más
sencillamente, Role Playing), que tuvo a su máximo exponente en el célebre Calabozos
y Dragones. Aquí, cada jugador interpretaba a un personaje ficticio definido por ciertas
características particulares. Ahora bien, con el tiempo, los ambientes universitarios
descubrieron que el Role Playing podía ser mucho más que un pasatiempo.

Sus características, convenientemente adaptadas, podían convertirlo en una


poderosa herramienta pedagógica. Básicamente, se trata de simular situaciones de la
vida real. En el caso empresarial, por ejemplo, pensemos en un equipo que debe tomar
una decisión crucial, un líder que debe tratar con un colaborador problemático o un
ejecutivo que debe prepararse para una negociación difícil.

Los libros de texto contienen descripciones muy detalladas para desenvolverse en


estas situaciones. Pero, en última instancia, si la bibliografía no se acompaña de un
aprendizaje práctico, el alumno difícilmente pueda mejorar sus aptitudes y actitudes.
Precisamente, en el método de Role Playing, cada participante interpreta un papel y
debe pensar, actuar y decidir como lo haría su personaje. A través de este enfoque
práctico, puede experimentar realmente la situación, reflexionar sobre su
comportamiento y adquirir habilidades difíciles de transmitir en abstracto, a través de las
clases convencionales. De esta forma, esta metodología incrementa las probabilidades
de que los nuevos conceptos se traduzcan en cambios perceptibles en el
comportamiento.

Desempeño de Roles

En general, el Role Playing presenta una serie de ventajas sobre otros métodos de
formación:

1) Promueve un ambiente de interés y de estudio en torno a la discusión de un


Licda. Carolina Gómez
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problema. Es una técnica motivadora y participativa a través del diálogo o debate


posterior, especialmente cuando el grupo se siente implicado en lo que se representa.

2) Identifica a los estudiantes con el problema tratado y fomenta la reflexión sobre las
actitudes que en él están implicadas. El Role Playing permite profundizar en los
distintos aspectos de un problema a través de una metodología más dinámica e
interactiva que la lección convencional.

3) Es un método ideal para desarrollar capacidades de trabajo en equipo y toma de


decisiones, creatividad y solución de problemas transversales en funcionamiento de
grupos.

4) Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades y lograr que los
participantes tomen conciencia de la necesidad de aprender.

5) Estimula el potencial creativo e imaginativo de la persona pues ésta debe imaginar


cómo pensaría y actuaría su personaje.

Si bien es indudable que el Role Playing es una poderosa herramienta de


aprendizaje, antes de implementarlo, es necesario reconocer sus riesgos y limitaciones:

1) No debe reemplazar otras metodologías de enseñanza. En particular, no debería


sustituir la lectura de material bibliográfico. El Role Playing debe ser un complemento
pero no la única técnica de capacitación.
2) Es poco efectivo para ciertos contenidos.
3) El Role Playing genera una alta exposición para los participantes y puede despertar
ciertas inhibiciones.
4) En algunos casos, su buen desarrollo requiere gran cantidad de tiempo.
5) En ocasiones, se corre el riesgo de desvirtuar los propósitos de aprendizaje al poner
en foco en temas que finalmente no son los centrales.

Licda. Carolina Gómez


62

Desde luego, siempre es necesario recordar que el Role Playing no busca


únicamente entretener a los participantes sino formar habilidades de una forma amena
y dinámica. En definitiva, ¿cuántas veces las empresas pretenden implementar nuevas
técnicas de gestión y se encuentran con serias dificultades en cambiar los hábitos de
los directivos? ¿Cuánto dinero invierten las organizaciones en la formación de mandos
medios, para luego descubrir que no están haciendo lo que se les enseñó?

Con una preparación adecuada, el Role Playing puede ser un poderoso método para
que el aprendizaje no quede limitado a la teoría sino que realmente se traduzca en un
cambio en las actitudes y aptitudes de los miembros de la organización. Y así se explica
que, en los últimos años, la herramienta haya ganado inmensa popularidad en la
formación de habilidades de trabajo en equipo, liderazgo, técnicas de ventas y tantas
otras, donde la empresa pretenda lograr un cambio real y duradero en la manera de
hacer las cosas de sus trabajadores.

Creación de un clima facilitador

El ambiente en el aula es de vital importancia, dado que la mayoría de las


situaciones de aprendizaje que se dan durante la rutina diaria, suceden dentro de salón
de clase. Sin embargo se debe tener claridad que toda actividad y situación dentro y
fuera del salón de clases puede ser motivo de enseñanza aprendizaje. Es relevante
considerar el espacio, la distribución del mobiliario, ya que estos elementos contribuyen
a las relaciones interpersonales que se dan dentro del aula favorecen la construcción
del conocimiento y contribuyen al éxito de las situaciones de aprendizaje y las
relaciones sociales.

Es importante que exista un ambiente de libertad para que el niño desarrolle su


potencial creativo. Y a su vez existan reglas para el manejo de los elementos, el lugar
donde van guardados, hacer buen uso de ellos, reglas sociales: esperar el turno cuando
el juguete o material lo tiene un compañero, no tirarlos. Los niños que sienten libertad

Licda. Carolina Gómez


63

para intentar nuevos modos de usar los materiales, serán más creativos que los niños a
quienes se les enseña que sólo existe un modo correcto de hacerlo todo.

Es necesario y recomendable que desde el primer día el maestro permita que los
niños experimenten, es decir, dejar que éstos dejen aflorar a través de la escogencia de
los materiales su interés, posibilitando que el maestro a través de la observación se dé
cuenta de lo que a cada niño le gusta; si por el contrario, el maestro vacila o les da
muestra a los niños de qué han de hacer en la actividad, entonces aguardarán cada día
la intervención o guía del maestro.

Los indicadores de esta dimensión son los siguientes:

A) Disposición del aula: En el proceso de planificación se requiere que el maestro


tenga en cuenta la manera como distribuye los espacios al interior del salón de clase,
por lo que esta actividad debe ser prevista antes de que se comience el período
escolar. En esta adecuación deberá evaluar los materiales a utilizar y definir de qué
manera pueden estimular y ayudar al alcance de los objetivos previstos para cada
actividad. El maestro a la hora de disponer los muebles en el salón de clase, debe tener
en cuenta lo siguiente: un lugar para trabajar él o ella y que desde éste pueda visualizar
toda la clase, no debe haber ningún mueble alto en mitad de la clase. La estrategia es
que ellos estén recostados a la pared. Todos los niños deben tener su lugar para
trabajar.

Por otra parte, se hace necesario profundizar y entender los términos espacio físico
y ambiente físico, los cuales a pesar de estar interrelacionados no quiere decir que
apunten a lo mismo. Según Iglesias L. (1996), el espacio físico se refiere al local donde
se realizan las actividades, el cual se caracteriza por tener material, mobiliario,
decoración y objetos; mientras que el ambiente, es el conjunto del espacio físico y las
relaciones que se establecen en él; como, por ejemplo, los afectos y las interrelaciones
entre las niñas y los niños y el docente.

Licda. Carolina Gómez


64

El ambiente físico se define como el conjunto de relaciones interpersonales que se


dan en el aula, y el espacio físico donde se lleva a cabo la labor educativa. Al respecto,
Iglesias L. (1996) define el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores,
formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado
marco físico que lo contiene todo, y al mismo tiempo, es contenido por todos estos
elementos que laten dentro de él como si tuvieran vida. Por esto, el mobiliario del aula,
su distribución, las paredes, los murales, los materiales, el modo en que estén
organizados y la decoración, indican el tipo de actividades que se realizan, las
relaciones que se dan, así como los intereses de los niños.

El maestro tiene cuatro tareas principales a la hora de adecuar el entorno de


aprendizaje:

• Organización espacial: Consiste en disponer los muebles para crear espacios para
el movimiento y las actividades de aprendizaje. Una clara percepción del espacio que
ha de ser organizado y un entendimiento de sus efectos específicos sobre los
esquemas del movimiento y de las actividades, resultan elementos necesarios para una
organización espacial eficaz.

• Dotación: Se refiere a la tarea de seleccionar, reunir y hacer los materiales y el


equipo, y colocarlos en el entorno para que los niños tengan acceso directo a ellos. La
dotación influye en el contenido y la forma de las actividades de aprendizaje dentro del
entorno. Como resultado, la dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el
conocimiento, las destrezas y los procesos mentales que pueden desarrollar los niños
cuando utilizan el entorno.

Las fuentes de información determinan el contenido del conocimiento de las


actividades y las destrezas practicadas en los niños. Al mismo tiempo, el volumen de
información accesible, representado por las fuentes de información en el ambiente,
determina la profundidad del conocimiento de los niños y los procesos mentales
empleados en la constitución de ese conocimiento.
Licda. Carolina Gómez
65

• Disposición de los materiales: Es el proceso de decidir en dónde colocar las


dotaciones del ambiente y cómo combinarlas y exhibirlas. La disposición de los
materiales posee indudablemente una intensa influencia en el nivel de compromiso de
los alumnos en las actividades de aprendizaje.

• La disposición de los materiales es causa de muy diferentes acontecimientos en el


aula, algunos relacionados con la gestión y la conducta y otros con la amplitud y la
profundidad del aprendizaje en el entorno. Además, esta disposición influye en el
período de atención, en la variedad de destrezas producidas por el entorno y en el
hecho de que unos materiales sean los más empleados y otros los más ignorados.

• Organización para propósitos especiales: Este implica disponer todo el entorno


para promover los fines de la instrucción del programa del ambiente. Mediante el
empleo de todos los principios disponibles para el diseño de un ambiente eficaz, el
profesor opta por aquellos arreglos que atienden a las necesidades de los niños y a los
propósitos especiales del maestro y que tienen que ver con el proceso de aprendizaje.

A partir de esta diferenciación, se puede decir que cada una (ambiente y espacio
físico) se convierten en elementos fundamentales del quehacer educativo; además,
permite orientar al maestro en cuanto al proceso de ubicación de objetos en relación a
los diferentes actores y la comprensión de las dinámicas a nivel cognitivo y
socioemocional que se pueden presentar en el desarrollo de las actividades.

Por otra parte, Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), resaltaron el espacio
exterior como facilitador, pues permite el desarrollo de actividades variadas y
espontáneas. Desde su perspectiva, con respecto al espacio interior, lo más relevante
era que éste fuera amplio y ventilado para que el niño pudiera realizar actividades
variadas y desarrollar sus potencialidades en razón a lo cual el mobiliario debe ser
proporcional a la estatura de los niños.

Licda. Carolina Gómez


66

B) Animación de la interacción: Un aspecto central en la enseñanza que actualmente


se propone está constituido por la organización de las interacciones de los alumnos
entre sí y con el docente. En un plano, la naturaleza y el sentido de estas interacciones
están contenidos en una concepción educativa general y son (o deberían ser)
compartidos por los enfoques de las diversas áreas escolares de conocimiento. En otro
plano, para que cobren su pleno sentido, deben articularse específicamente en el área y
en función de contenidos determinados Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998:132)
plantean:

no basta con que los alumnos resuelvan problemas, deben aprender


también a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular
razonamientos, a dar prueba de sus conclusiones, a distinguir en qué
situaciones un conocimiento es útil y en cuáles no, deben aprender, en fin
“las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes.

El significado de los conocimientos que adquieren los alumnos proviene también del
carácter que adoptan las actividades en las que se los produce. Resulta sustancial
provocar la reflexión de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para
ello, la herramienta principal es la organización de actividades de discusión, de
confrontación, en las que hay que comunicar, probar, demostrar, entre otros procesos,
actividades que involucran el trabajo en pequeños grupos, o entre grupos o en la clase
total ordenando la participación en función de finalidades bien establecidas y claras
para todos.

Sería erróneo creer que todo el conocimiento que se trata en las clases requiere
organizaciones y actividades como las mencionadas. Por el contrario, el docente debe
seleccionar aquellas nociones, conceptos, técnicas, que por su importancia, por su
complejidad, por la heterogeneidad de concepciones con las que se vincula, merecen
un tratamiento como el que se sugiere.

Algunas pueden estar dadas directamente por el docente o por la lectura de un libro
de texto. El docente debe definir una estrategia para la distribución entre problemas y
aporte directo para la organización de la materia que va a enseñar y definir una
Licda. Carolina Gómez
67

estrategia de adaptación a las reacciones de la clase, para una determinada


organización.

Respecto de las interacciones sociales, Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998),


plantean:

Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas
diversas. Pero ellas no se dan por sí solas y están por lo tanto bajo la responsabilidad
del docente.

Las interacciones pueden permitir a los estudiantes:


1. apropiarse de las consignas de una situación: cada alumno, frecuentemente
después de un tiempo de trabajo individual, expresa el modo en que ha interpretado el
enunciado, lo que no ha entendido, lo que le recuerda, por ejemplo; la reformulación de
otro alumno puede permitirle comprender mejor;
2. confrontar las respuestas elaboradas individualmente, comprender las
divergencias eventuales para ponerse de acuerdo en una respuesta única;
3. comunicar su método o su solución y defenderlos contra las proposiciones
diferentes si se lo juzga necesario;
4. comprender el proceso de otro, ser capaz de descentrarse de su propia
investigación, cuestionarla, interpelarla;
5. apreciar los elementos positivos de caminos diferentes, evaluar el grado de
generalidad de cada uno;
6. identificar, a menudo de modo no convencional, un procedimiento, un camino:
“podríamos hacer como hizo Nicolás”.

Esta lista no es exhaustiva, aunque es muy ambiciosa

Sistema de Variables.

Licda. Carolina Gómez


68

Una vez que se logra un conocimiento congruente al tema en estudio, se consiguen


algunos antecedentes y se logran aspectos principales y enfoques más usuales, la
investigadora se abocó a aislar, dentro de este capítulo, los factores más importantes
que en el intervienen. En este sentido se determinaron las variables que se plantean en
la investigación a través de los objetivos específicos y de acuerdo a la naturaleza de la
misma. Sabino C. (2000:77), define por variable “cualquier característica o cualidad de
la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores”.

De lo expuesto anteriormente se establecen las siguientes variables presentadas en


los cuadros subsiguientes su respectiva definición conceptual y operacional (Ver cuadro
1 ).

Definición Conceptual.

Rol del docente como orientador en el desarrollo del juicio moral de los alumnos
definida como las tareas y responsabilidades realizadas por el docente en su
desempeño diario para el fortalecimiento en el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes.

Definición Operacional.

Establecida a partir de las respuestas dadas por los 20 docentes que prestan sus
servicios de la Escuela Básica “Raúl Ruíz Rodríguez” del municipio Miranda del estado
Falcón, en el cuestionario elaborado por la investigadora para tal fin, cuyas dimensiones
e indicadores se presentan en el siguiente cuadro:

Licda. Carolina Gómez


69

Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Objetivo General:. Determinar las estrategia utilizadas por los docentes en su función orientadora para el
desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez
Objetivos
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Específicos
Describir las 1, 2 y
Dilemas morales hipotéticos
estrategias utilizadas 3
por los docentes en 4, 5 y
Problemas morales reales
su rol de orientador 6
de la Escuela Oportunidades para
Bolivariana “Raúl 7, 8 y
aumentar la consciencia
Ruíz Rodríguez”, Estrategias para 9
moral
para la identificación identificar
Poner de manifiesto el 10, 11
de situaciones que situaciones
problema moral y 12
requieran el uso del Complicar las
juicio moral. 13, 14
circunstancias, ejemplos
y 15
naturales y formales
Alternar problemas morales
16
reales e hipotéticos
Caracterizar las 17, 18
Indagación clarificadora
estrategias utilizadas y 19
por los docentes en 20, 21
Indagación entre líneas
su rol de orientador y 22
de la Escuela
Bolivariana “Raúl
Estrategias para
Ruíz Rodríguez”,
preguntar a fondo
para preguntar a
23, 24
fondo esclareciendo Clarificar y resumir
y 25
los valores implícitos Función orientadora
en las situaciones del docente para el
donde se requiere desarrollo del juicio
un juicio moral. moral del niño
Establecer las
estrategias utilizadas
por los docentes en
su rol de orientador
de la Escuela
Bolivariana “Raúl
Estrategias de 26, 27
Ruíz Rodríguez”, Desempeño de roles
asunción de roles y 28
para que sus
estudiantes
desempeñen roles y
reconozcan el efecto
de su
comportamiento.
Describir las 29, 30
Disposición del aula
estrategias utilizadas y 31
por los docentes en
su rol de orientador
de la Escuela Creación de un clima
Bolivariana “Raúl facilitador Animación de la interacción 32. 33
Ruíz Rodríguez”, entre alumnos y 34
para la creación de
un clima facilitador
del juicio moral.
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


70

_____________________________CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

Licda. Carolina Gómez


71

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presentan los diferentes procedimientos que guiaron la labor de


indagación para responder el nivel de profundidad al cual se quiso llegar en el
conocimiento de la situación objeto de estudio, abarcando los siguientes aspectos: tipo
de investigación y su diseño; población, unidades de información; técnicas e
instrumentos para la recolección de los datos; las técnicas de procesamiento y análisis,
así como los procedimientos seguidos para su realización.

Tipo de Investigación.

De acuerdo a la formulación del problema y en función de los objetivos propuestos,


el tipo de investigación se ubica dentro de los llamados Proyectos Factibles, los cuales
según Hurtado J. (2004), a partir de un diagnóstico, ofrecen a través de un proyecto en
concreto susceptible de realizarse, una solución concreta a la problemática detectada.

Estos trabajos se cumplen en dos fases, en la primera se realiza el diagnostico,


generalmente basado en una investigación documental o descriptiva; y en la segunda,
se incorpora el horizonte a desarrollar, es decir se genera una propuesta

Igualmente Hernandez A. (2008: 18) hace referencia a la descripción de Proyectos


Factibles al decir que:
“Dentro de la Investigación Educativa los Proyectos Factibles se definen como
la investigación, elaboración, y desarrollo de una modelo operativo viable,
cuyo propósito es la búsqueda de solución de problemas y satisfacción de
necesidades. En la actualidad representa una de las modalidades de
investigación más empleada por los investigadores (docentes y alumnos),
porque constituye una alternativa para elevar propuestas a nivel institucional”

.
Licda. Carolina Gómez
72

Esta investigación se fundamentó en un estudio descriptivo, los cuales según


Hernández, Fernández y Baptista (2006), buscan especificar las propiedades,
características, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier fenómeno sometido
a análisis. Por varias razones estos son útiles para presentar con precisión los ángulos
o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad o situación.

Además del descriptivo, también fue un estudio de campo, pues de acuerdo con los
criterios de Kerlinger y Lee (2002), los mismo se efectúan en una situación real, en la
cual una o varias variables pueden ser observadas y medidas en el mismo escenario
donde se expresan para comprenderla y describirla posteriormente. Igualmente se
estipuló como prospectiva, al respecto, Chávez N. (2004) plantea que estas son
aquellas realizadas a partir de los criterios de una cuidadosa planificación realizada por
el investigador. En este sentido, la ejecución de las actividades relacionadas con el
estudio, fueron programadas y ejecutadas de acuerdo a los momentos más acordes de
trabajo para el investigador.

Diseño de la Investigación.

El diseño de la investigación está conformado por un conjunto de actividades


destinadas a alcanzar los objetivos planteados para la investigación; por tal motivo, este
estudio se encuentra enmarcado en un diseño no-experimental-transeccional y de
campo, el cual es definido por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como aquel
donde no se manipulan ni varían intencionalmente las variables, lo que se hace es
observar los fenómenos tal cual y como se dan en su contexto natural para luego
analizarlos.

Asimismo, es transeccional pues según los autores antes citados, se efectuó en un


período determinado, sin pretender evaluar la misma variable en otro momento. En
relación al diseño de campo, Bavaresco A. (2004), acota que es aquel realizado en el
propio sitio donde se encuentran el objeto de estudios, ello permite el conocimiento a

Licda. Carolina Gómez


73

fondo del problema por parte del investigador y pueden manejarse los datos con más
seguridad.

Población y Unidades de Información.

De acuerdo con Balestrini M. (1999), la población o universo está referida a


cualquier conjunto de elementos de los cuáles se pretende indagar y conocer sus
características o una de ellas y que son válidas en la investigación. Por otra parte,
Tamayo y Tamayo (2006), la definen como la totalidad del fenómeno a estudiar donde
las unidades poseen características comunes, que se estudian y dan origen a los datos
de la investigación; mientras Chávez N. (2004), la considera como el conjunto de
personas, fenómenos y objetos sobre los cuales se han de generalizar los resultados
del estudio.

Para efectos de esta investigación se asumió como población el conjunto de 20


docentes que prestan sus servicios en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”,
del Municipio Miranda del estado Falcón.

Dado que esta población es relativamente pequeña y accesible para la


investigadora, no se consideró necesario estructurar una muestra de ella para ser
sometida al análisis y posteriormente generalizar sus resultados, sino se asumió como
unidades de información a todos los componentes poblacionales; es decir, se trabajó
con criterio de censo, el cual para Chávez N. (2004) consiste en encuestar a todos los
miembros de la población, para de esta manera tener resultados más confiables.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de los Datos.

Todo investigador, debe confrontar con la realidad la teoría formulada y de alguna


manera obtener el registro de los datos provenientes del objeto de estudio, surgiendo
entonces la necesidad de su recolección, lo cual involucran dos condiciones: la técnica

Licda. Carolina Gómez


74

para la recolección de los datos y el instrumento utilizado para realizar dicha actividad.
Según Tamayo y Tamayo (2000) los instrumentos y técnicas a utilizar, dependen de
cada caso concreto, y de una serie de factores tales como la naturaleza del fenómeno a
estudiar y el objeto de la investigación.

Para la recolección de datos sobre la variable en estudio, éstos se obtuvieron


directamente de la realidad, utilizando la técnica de la encuesta, la cual es una
herramienta útil para indagar los fenómenos. En este sentido, Bisquerra R. (1997), la
señala como una técnica para recoger los datos dentro de un medio a, fin de registrar
las observaciones. Por su parte, Sierra B. (1998), plantea que la encuesta consiste en la
obtención de los datos de interés en la investigación mediante la interrogación a los
miembros del universo en estudio.

En relación a los instrumentos, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista


(2006), son los medios materiales empleados para recoger y almacenar la información.
Refieren que los mismos le dan viabilidad al desarrollo del estudio, por lo cuál deben ser
válidos y confiables para poder establecer las conclusiones de los resultados obtenidos.

Para efectos de este estudio, se utilizó un cuestionario tipo escala multi opcional de
respuesta, el cual es definido por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como un
conjunto de preguntas sistemáticamente formuladas con respecto a un asunto o
variable que se desea medir, en el cual el informante responde seleccionando una entre
varias opciones de respuesta. En este caso también la escala se consideró de tipo
ordinal, pues permite ordenar en forma consecutiva los sujetos de acuerdo al resultado
obtenido en el cuestionario.

Para su elaboración, la investigadora partió de la definición de la variable en estudio,


luego utilizando la técnica de lluvias de ideas conformó el banco de ítems, para
posteriormente revisarlo, eliminando algunos repetidos, con redacción confusa o no
pertinentes con los indicadores a medir. De ahí que el mismo quedó conformado por 34
ítems con cuatro alternativas de respuesta a saber: Siempre, Casi siempre, A veces y
Casi nunca. En estos cuadros 2 y 3 que a continuación se presentan, se observa la
Licda. Carolina Gómez
75

estructuración del mismo como el baremo que permite calificar el comportamiento


medido:

Cuadro 2
Estructuración del Instrumento
Variable Dimensiones Indicadores Items Saturación

Dilemas morales 1, 2 y 3 8.82%


hipotéticos
4, 5 y 6 8.82%
Problemas morales reales
Estrategias para Oportunidades para 8.82%
7, 8 y 9
aumentar la consciencia
identificar moral
Poner de manifiesto el 10, 11 y 12 8.82%
Función situaciones problema moral
Complicar las 8.82%
orientadora 13, 14 y 15
circunstancias, ejemplos
naturales y formales
del docente
Alternar problemas morales 16 294%
reales e hipotéticos
en el
17, 18 y 19 8.82%
Indagación clarificadora
desarrollo del Estrategias para
20, 21 y 22 8.82%
Indagación entre líneas
juicio moral preguntar a fondo
23, 24 y 25 8.82%
Clarificar y resumir
del niño
Estrategias de 8.82%
26, 27 y 28
Desempeño de roles
asunción de roles

29, 30 y 31 8.82%
Creación de un Disposición del aula
8.82%
clima facilitador Animación de la interacción 32. 33 y 34
entre alumnos
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


76

Cuadro 3
Baremo
Promedio Rango Categoría
1.0 – 1.49 VI Muy baja
1.50 – 1.99 V Baja
2.00 – 2.49 IV Moderadamente baja
2.50 – 2.99 III Moderadamente alta
3.00 – 3.49 II Alta
3.50 – 4.00 I Muy alta
Fuente: Gómez (2009)

Validez y Confiabilidad del Instrumento.

El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y almacenar
la información, debe ser sometido a los procesos de validez y confiabilidad. La validez
es una de las pruebas de gran importancia y relevancia debido a que de esta forma se
comprueba si la variable, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario,
en busca de la adecuación o exactitud suficiente y satisfacer los indicadores de las
preguntas.

Para llevar a cabo la validación de contenido del instrumento de medición, se tomó


en cuenta el juicio de especialistas del tema a investigar para comprobar si el conjunto
de preguntas realmente median las dimensiones e indicadores referidos a la variable
estudiada. Este grupo de expertos lo conformó el Psicólogo Alfredo Pirela, Profesor
jubilado del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, Lcda. Yoseima Ibañez,
Docente integral de la Escuela Básica “Lucrecia de Guardia” Municipio Miranda en el
Estado Falcón, Lcda. Damelis Fernández, Docente integral de la Escuela Básica “Juan
Crisóstomo Falcón” del Municipio Miranda en el Estado Falcón y la Mgsc. Rosa
Colmenter, profesora de postgrado de la Universidad del Zulia.

Licda. Carolina Gómez


77

Para ello se le entrego el instrumento para opinar sobre la pertenencia de los ítems
con los indicadores y las dimensiones de la variable, así como el estilo y la redacción de
los mismos. Una vez finalizado el proceso se logró obtener una serie de
recomendaciones sobre la presentación de los ítems logrando de esta manera cumplir
con el señalamiento de los expertos y dando como resultado una segunda versión del
instrumento considerada como definitiva.

En cuanto a la confiabilidad, esta se refiere al grado en que su aplicación repetida


al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados y es conceptualizada por
Hernández, Fernández y Baptista (2006), como el nivel de coherencia entre los
resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo características similares.
Generalmente este nivel se expresa en un coeficiente numérico obtenido al aplicar la
prueba generalmente a una muestra piloto. Para calcularlo se dispuso de 20 docentes
pertenecientes a otra institución distinta del objeto de estudio, también ubicada en la
misma parroquia escolar del municipio Miranda del estado Falcón.

Dado que el instrumento a realizar es de tipo escala se aplicó el coeficiente de


confiabilidad de Cronbach, el cual es el indicado para prueba multiopcionales de
respuesta y requiere de solo una aplicación para su estimación. La expresión
matemática de este coeficiente es:

Rtt = K / k-1 * 1 - Σ s2 i/ s2t


Donde:
rtt = coeficiente de confiabilidad.
k = n° de ítems: 34
Σ s2 i = sumatoria de las varianzas de los ítems: 15.29.
s2 t = varianza total de las puntuaciones globales: 116.48.

Donde los resultados identifican que el instrumento alcanzó un índice de rrtt= 0.90
lo cual determina que el mismo es plenamente confiable para su utilización.

Licda. Carolina Gómez


78

Técnicas de Análisis de los Datos.

Tamayo y Tamayo (2006) definen el tratamiento estadístico como la recopilación,


presentación, análisis e interpretación de datos numéricos. Por su parte, Bavaresco
(1999) establece que la estadística constituye un medio para cuantificar aspectos de la
realidad en un momento dado, sobre el fenómeno o problema determinado, con el fin de
poder inferir conclusiones para la toma de decisiones.

Partiendo de lo referido anteriormente, para el tratamiento y posterior análisis de


los datos obtenidos con la aplicación del instrumento a la unidades de información,
éstos fueron organizados a través de una matriz de doble entrada, procediendo
posteriormente a estimarse la sumatoria y promedios dada la naturaleza descriptiva de
la investigación, así como la distribución de frecuencias absolutas y relativas en las
respuestas obtenidas.

Para la categorización de las respuestas se compararon los promedios obtenidos


con los referentes del baremo, con los cuales se determinaron tanto el rango respectivo
como la categoría de la presencia del asunto medido.

Procedimiento de la Investigación.

Los procedimientos constituyen el conjunto de actividades y procedimientos


ejecutados por el investigador para alcanzar el objetivo perseguido en el estudio.

Para la realización de este trabajo se cumplieron las siguientes fases:

Fase introductoria: Destinada a la determinación del objeto de estudio, para lo cual


se realizaron entrevistas con el director y los docentes de la escuela, el supervisor del
municipio escolar y profesores de la maestría. Además se llevó a cabo la labor de
documentación que permitió la elaboración del proyecto de investigación.

Licda. Carolina Gómez


79

Fase de aplicación: Orientada a la elaboración y prueba del instrumento para


establecer sus características psicométricas, así como su aplicación directa y
personalizada a las unidades de información.

Fase de análisis: Permitió la corrección, tabulación y procesamiento computarizado


de los datos, para su posterior discusión a la luz de los referentes teóricos y la
contrastación con los resultados de estudios antecedentes.

Fase de diseño: A partir de los resultados obtenidos, la investigadora elaboró una


propuesta destinada a fortalecer las competencias de los docentes referidas a su rol de
orientador en la facilitación de los procesos del desarrollo moral en los niños.

Fase de edición: Involucró la redacción, transcripción, corrección y reproducción del


informe de investigación para posteriormente presentarlo ante el jurado designado para
su evaluación.

Licda. Carolina Gómez


80

______________CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Licda. Carolina Gómez


81

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS

Análisis de los Resultados.

En este capítulo, se presentan, analizan y discuten los datos obtenidos en el trabajo


de campo a objeto de precisar el comportamiento estadístico de la variable estudiada.

Presentación y análisis de los datos:

La información ordenada, tabulada y procesada es el insumo con el cual el


investigador está en capacidad de establecer los argumentos necesarios para poder
concluir con respecto a los objetivos planteados, responder a las preguntas de
investigación.

Este análisis implica el manejo de los datos obtenidos y contenidos en tablas,


cuadros y gráficos; y una vez dispuestos se inicia su comprensión teniendo como
referente el marco teórico sobre el cual el investigador constituye conocimiento sobre el
objetivo analizado y, por lo tanto, parte de allí para responder al propósito del estudio.

En este sentido, a continuación se presentan y analizan los resultados


diferenciándolos los ítems, indicadores, dimensiones y las variables en forma global,
diferenciándolos por frecuencias absolutas y relativas, valores promedio, rango y
categoría.

Licda. Carolina Gómez


82

Datos demográficos

Condición genérica

Tabla 1
Género
Género Casos Porcentaje
Masculino 3 15
Femenino 17 85
Total 20 100.00

Gráfico 1

15%

Masculino

Femenino

85%

Según se establece en el cuadro y gráfico 1, del total de 20 docentes encuestados


17 pertenecen al género femenino, los cuales conforman el 85% del grupo, mientras los
3 restantes, el 15% son de género masculino, lo cual es esperable para la profesión
docente venezolana, mayormente femenina.

Licda. Carolina Gómez


83

Preparación Profesional

Tabla 2
Categoría Casos Porcentaje
Bachiller 1 5
Profesor 5 25
Licenciado en
14 70
Educación
Total 20 100.00

Gráfico 2
Preparación Profesional

15%

Masculino

Femenino

85%

Se indica en el cuadro y gráfico 2 que el 14 de los 20 docentes de la escuela objeto


de estudio poseen título universitario de Licenciados en Educación, conformando éstos
el 70% del grupo; otros 4 son graduados como Profesores Integrales, representando el
25% de los encuestados, el caso restante reportó ser Bachiller siendo éste el 5% de los
casos.

Licda. Carolina Gómez


84

Estudios de Postgrado

Tabla 3
Categoría Casos Porcentaje
Si 2 10
No 18 90
Total 20 100.00

Gráfico 3
Estudios de Postgrado

10%

Si No

90%

La información presentada en el cuadro y gráfico 3, establece que sólo 2 de los 20


docentes de la escuela poseen cursos de postgrado, cuyo porcentaje viene siendo
éstos sólo un 10% de ese grupo y los restantes no ha realizado ningún tipo de estudio
posterior al pregrado.

Licda. Carolina Gómez


85

Años de Servicios Docentes

Tabla 4
Experiencia Laboral
Categoría Casos Porcentaje
Menos de 1 año 1 5
Entre 1 y 5 años 8 40
Entre 6 y 11 años 3 15
Entre 12 y 17 años 4 20
Más de 18 años 4 20
Total 20 100.00

Gráfico 4
Experiencia Laboral

20% 5% Menos de 1
Entre 1 y 5
Entre 6 y 11
40%
20% Entre 12 y 17
15% más de 18

Determina la información presentada en el cuadro y gráfico 4 que 8 de los 20


docentes encuestados, un 40% del grupo, posee experiencia laboral entre 1 y 5 años.
Entre 12 y 17 años, así como con más de 8 años, se ubicaron 4 casos, un 20% en cada
categoría. Así mismo, entre 6 y 11 años reportaron 3 casos conformando éstos un 15%
mientras el caso restante, 5% posee 5 meses trabajando como docente.

El rango se movió entre los límites de 5 meses y 28 años.

Licda. Carolina Gómez


86

Resultados del Cuestionario

Dimensión: Estrategias para identificar situaciones.


Indicadores: Dilemas Morales hipotéticos.

Ítem 1. Presenta a los alumnos problemas hipotéticos de tipo moral que pudieran
presentarse en clase.
Tabla 5
Problemas hipotéticos
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 5 8 7 20
Porcenta - 25.00 40.00 35.00 100
je
Sumatori 38 Promedio 1.90 Rango IV Categoría Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 5
Problemas hipotéticos

SIEMPRE
CON FRECUENCIA
25,00%
35,00% A VECES
CASI NUNCA

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Indican los datos aportados en la tabla y gráfico 5, que 8 de los 20 docentes


encuestados, el 35% del grupo respondieron A Veces Presenta a los alumnos
problemas hipotéticos de tipo moral que puedan generarse en clase como para

Licda. Carolina Gómez


87

desarrollar el juicio moral. Esta actividad Casi Nunca se realizan 7 casos, es decir el
35%; mientras otros 5 docentes, un 25%, señaló llevarla a cabo Con Frecuencia.

La sumatoria de las puntuaciones del ítem alcanzó 38 puntos, calculándose la media


en 1.90, el cual se corresponde según el baremo con un rango IV, categoría Bajo.
Ítem 2. Plantea a sus alumnos algunas situaciones inconvenientes de tipo moral que
pudieran presentárseles en su vida privada.

Tabla 6
Análisis situaciones futuras inconvenientes
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 3 10 7 20
Porcenta - 15.00 50.00 35.00 100
je
Sumatori 36 Promedio 1.80 Rango IV Categoría Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 6
Análisis situaciones futuras inconvenientes

SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
35,00%
A VECES
CASI NUNCA

50,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


88

Se deduce de la información presentada en la tabla y gráfico 6, que sólo 10 de los 20


docentes, es decir el 50% de ellos plantea a sus alumnos algunas situaciones futuras
que pudieran presentárseles en su vida privada como estrategia para conformar el juicio
moral. Otros 7, un 35% reportó hacerlo Casi Nunca; mientras los 3 restantes, el 15% lo
hace Con Frecuencia.

La sumatoria de las puntuaciones en este ítem fue 36, calculándose la media en


1.80, la cual se ubica según el baremo de la prueba en un rango IV, categoría Baja.

Ítem 3. Promueve en sus alumnos algunas situaciones con implicaciones morales


que pudieran afectar el bienestar del planeta.

Tabla 7
Situaciones con implicaciones morales
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 6 6 8 20
Porcentaj - 30.00 30.00 40.00 100.0
e 0
Sumatoria 38 Promedio 1.90 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 7
Situaciones con implicaciones morales

SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
30,00% A VECES
40,00%
CASI NUNCA

30,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


89

Señalan los datos aportado en la tabla y gráfico 7, que sólo 8 de los 20 docentes
evaluados, un 40% del grupo refirió promover en sus alumnos el análisis de situaciones
con implicaciones morales que pudieran aportar el bienestar del planeta, como una
estrategia para desarrollar el juicio moral. En las categorías A Veces y Con Frecuencia
se determinaron 6 casos en cada una, representando estos casos el 60% restante (30%
cada opción).

La sumatoria en este ítem fue 38, calculándose el promedio en 1.90, el cual se


corresponde con un rango IV, categoría Bajo.

Indicador: Problemas morales reales.


Ítem 4. Presenta en clase para ser debatidos problemas ocurridos en la comunidad
que poseen una significativa carga moral.

Tabla 8
Debates de problemas comunes.
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 4 12 3 20
Porcentaje 5.00 20.00 60.00 15.00 100.0
0
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 8
Debates de problemas comunes
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 5,00%
20,00%
A VECES
CASI NUNCA

60,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


90

Los datos de la tabla y gráfico 8, señalan que 12 de los 20 docentes encuestados


(60%) A Veces presentan una clase para debatir con los alumnos problemas ocurridos
en la comunidad que poseen una significativa carga moral; otros 4, el 20% manifestaron
hacerlo Con Frecuencia; 3 docentes que representan el 15% llevaba a cabo tal
actividad Casi Nunca y el caso restante, un 5% lo efectuaba Siempre.

La sumatoria en este ítem fue 43, calculándose el promedio en 2.15, el cual se


corresponde con un rango IV, categoría Bajo.

Ítem 5. Solicita a los alumnos referir hechos sucedidos que posean una carga moral
significativa para su análisis.
Tabla 9
Referir hechos.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos - 2 8 10 20
Porcenta - 10.00 40.00 50.00 100.00
je
Sumatori 32 Promedio 1.60 Rango V Categoría Muy Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 9
Definir hechos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA

50,00%
40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


91

De acuerdo con información suministrada en tabla y gráfico 9, 10 de los 20 docentes


encuestados (50%) reportaron, Casi Nunca solicitar a sus alumnos referir hechos
sucedidos que posean carga moral significativa para su análisis en clase; 8 casos, el
40% consideró hacerlo A Veces y los 2 restantes (10%) lo llevan a cabo Con
Frecuencia.

La sumatoria de las puntuaciones en este ítem fue 32, calculándose la media en


1.60, el cual se corresponde con un rango IV, categoría Muy Bajo en su límite superior,
es decir, tiende a bajar.

Ítem 6. Comenta con sus alumnos los casos resaltados por los medios de
comunicación social que envuelven problemas de orden moral.

Tabla 10

Comentario sobre problemas morales

Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total


s
Casos 2 6 7 3 20
Porcenta 10.00 30.00 35.00 15.00 100.00
je
Sumatori 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
a
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


92

Gráfico 10
Comentarios sobre problemas morales

SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA

30,00%

35,00%

Fuente: Gómez (2009)

Se establece en la tabla y gráfico 10 que 7 docentes, el 35% del grupo estudiado A


Veces comenta con sus alumnos los casos resaltados por los medios de comunicación
social involucrados con problemas de orden moral; otros 6 casos, el 30%, lo hace Con
Frecuencia; 3, un 15% lo realiza Casi Nunca y los 2 restantes (10%) lo efectúa Siempre.

La sumatoria de las puntuaciones en este ítem fue 43, calculándose el promedio en


2.15, el cual se corresponde con un rango IV, categoría Bajo.

Indicador: Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral.

Ítem 7. Aprovecha oportunidades como la sustracción de útiles de algún niño para


analizar las implicaciones morales de ese hecho.

Licda. Carolina Gómez


93

Tabla 11
Aprovechar oportunidades.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 7 4 6 3 20
Porcenta 35.00 20.00 30.00 15.00 100.00
je
Sumatori 55 Promedio 2.75 Rango III Categoría Moderado
a
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 11
Aprovechar oportunidades
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
A VECES
35,00%
CASI NUNCA

30,00%

20,00%

Fuente: Gómez (2009)

Al determinar los datos de esta tabla y gráfico se observa que 7 docentes,


representados en un 35% de su grupo Siempre aprovechan oportunidades como la
sustracción de útiles a algún alumno para analizar las implicaciones morales de ese
hecho. Otros 6, un 30% lo hace A Veces; otros 4 docentes equivalentes a un 20% lo
ejecuta Casi Siempre y los 3 restantes, un 15% consideró realizarlo Casi Nunca.

La sumatoria de las puntuaciones en este ítem fue 35, calculándose la media en


2.75, el cual se corresponde con un rango III, categoría Moderada.

Licda. Carolina Gómez


94

Ítem 8. Al presentarse problemas disciplinarios en el salón, invita a los alumnos a


reflexionar sobre las implicaciones de tal evento.

Tabla 12
Invitación a reflexionar
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 9 5 4 2 20
Porcenta 45.00 25.00 20.00 10.00 100.00
je
Sumatori 61 Promedio 3.05 Rango II Categoría Alta
a
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 12
Invitación a reflexionar
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
20,00%
45,00% CASI NUNCA

25,00%

Fuente: Gómez (2009)

Se indica en la tabla y gráfico 12, que 9 de los docentes encuestados, un 45% estimó
invitar a la reflexionar a sus alumnos sobre las implicaciones derivadas al presentarse
problemas disciplinarios en el salón de clases; 5 docentes es decir, un 25% lo hace Con
Frecuencia; 4, un 20%, lo realiza A Veces y los 2 restantes y el 10% lo lleva a efecto
Casi Nunca.

Licda. Carolina Gómez


95

La sumatoria en este ítem fue 61, calculándose la media en 3.05, rango II, categoría
Alta.

Ítem 9. Precisa con los alumnos la consecuencia de respetar las normas de


convivencia diaria para el buen funcionamiento del ambiente escolar en el aula.

Tabla 13
Precisar el respeto de las normas.
Opcione Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
s
Casos 8 9 3 - 20
Porcenta 40.00 45.00 15.00 - 100.00
je
Sumatori 65 Promedio 3.25 Rango II Categoría Alto
a
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 13
Precisar el respeto de las normas.
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 0,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA

45,00%

Fuente: Gómez (2009)

Al analizar la tabla y gráfico 13, nueve de los docentes, equivalentes a un 45% del
grupo encuestado, Con Frecuencia precisa con los alumnos la consecuencia de
respetar las normas de convivencia diaria para el buen funcionamiento del ambiente
Licda. Carolina Gómez
96

escolar en el aula; otros 8 docentes, un 40% Siempre lo hacen, mientras los 3


restantes, un 15% A Veces lo realiza.

La sumatoria en este ítem fue 65, calculándose la media en 3.25, el cual se ubica en
el rango II, categoría Alta.

Indicador: Poner de manifiesto el problema moral.


Ítem 10. Destaca las implicaciones morales presentes en los problemas de relación
que se suscitan entre los alumnos.

Tabla 14
Destacar implicaciones morales
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 5 4 3 20
Porcentaj 40.00 25.00 20.00 15.00 100.00
e
Sumatoria 67 Promedio 3.35 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 14
Destacar implicaciones morales
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA

20,00%

25,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


97

De los datos aportados en la tabla y gráfico 14, se infiere que 8 docentes, el 40% del
grupo destaca Siempre las implicaciones morales presentes en los problemas de
relación suscitados entre los alumnos; otros 5, un 25% de los encuestados lo hace Con
Frecuencia; 4, el 20% lo realiza A Veces, mientras los 3 restantes (15%) Casi Nunca lo
ejecuta.

La sumatoria de las puntuaciones de este ítem fue 67, calculándose el promedio en


3.35, el cual se corresponde con un rango II, categoría Alta.

Ítem 11. Señala a los alumnos la relevancia de mantener siempre en claro


comportamiento ético.

Tabla 15
Relevancia del comportamiento ético
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 6 8 5 1 20
Porcentaj 30.00 40.00 25.00 5.00 100.00
e
Sumatoria 59 Promedio 2.95 Rango II Categoría Alto
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 15
Relevancia del comportamiento ético
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
30,00%
A VECES
25,00%
CASI NUNCA

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


98

Los datos en la tabla y gráfico 15 reflejan que 8 docentes; es decir, el 40% del grupo
Con Frecuencia señala a los alumnos la relevancia de mantener Siempre un claro
comportamiento ético. 6 casos, el 30% de éstos, Siempre lo realiza; otros 5, el 25% A
Veces lo hace y el restante, un 5% Casi Nunca lo lleva a efecto.

La sumatoria en este ítem se estableció 59, calculándose la media en 2.95, la cual se


corresponde con un rango II, categoría Alto.

Ítem 12. Procura clarificar con sus alumnos cuál es la fundamentación moral del
comportamiento humano.

Tabla 16
Fundamentación moral del comportamiento
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 4 5 9 2 20
Porcentaj 20.00 25.00 45.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 51 Promedio 2.55 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 16
Fundamentación moral del comportamiento
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00% 20,00% A VECES
CASI NUNCA

45,00% 25,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


99

Señala la tabla y gráfico 16, que 9 de los 20 docentes, equivalentes a un 45%, A


Veces procuran clarificar con sus alumnos cuál es la fundamentación moral del
comportamiento humano; mientras otros 5 (el 25%) lo hace Con Frecuencia. 4 casos, el
20% lo realizan Siempre y los 2 restantes Casi Nunca los efectúa.

La sumatoria alcanzada en este ítem fue 51, calculándose la media en 2.55, el cual
se ubica en rango III, categoría Moderado.

Indicador: Complicar las circunstancias, ejemplos naturales y formales.


Ítem 13. Pone ejemplos de situaciones donde al alumno deba decidir su
comportamiento de acuerdo a sus principios.

Tabla 17
Decisiones basadas en principios
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 6 8 4 20
Porcentaj 10.00 30.00 40.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 46 Promedio 2.30 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 17
Decisiones basadas en principios
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA

30,00%

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


100

Revelan los datos de la tabla y gráfico 17, que 8 docentes equivalentes al 40% del
total estudiado respondió A Veces ponen ejemplos de situaciones donde el alumno
debe decidir su comportamiento de acuerdo a sus principios. Otros 6 casos, el 30%
manifestó realizarlo Con Frecuencia; No así 4 de ellos; mientras los 2 restantes, el 20%
del total Siempre lo lleva a efecto.

La sumatoria alcanzada en este ítem fue 46, calculándose la media en 2.30,


correspondiéndose esta con un rango III, categoría Moderado.

Ítem 14. Presenta a los alumnos situaciones de cierta complejidad que


aparentemente pudieran justificar comportamientos no éticos.

Tabla 18
Justificación de comportamientos no éticos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj 10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 18
Justificación de comportamientos no éticos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
25,00% CASI NUNCA

35,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


101

Se determina en la tabla y gráfico 18, que 7 docentes, el 35% del grupo A Veces
presenta a los alumnos situaciones de cierta complejidad que aparentemente pudieran
justificar comportamientos no éticos; otros 6, un 30% Casi Nunca lo realiza; mientras 5
de ellos lo efectúan Con Frecuencia y los dos restantes el 10% Siempre lo hacen.

La sumatoria del ítem se señaló en 43, calculándose la media en 2.15, el cual se


ubica en rango IV, categoría Bajo.

Ítem 15. Solicita a los alumnos presentar casos donde el comportamiento no ético
pareciera estar justificado.

Tabla 19
Justificación de comportamientos no éticos 2
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 3 12 4 20
Porcentaj 5.00 15.00 60.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 41 Promedio 2.05 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 19
Justificación del comportamiento no ético 2
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
20,00% 15,00% A VECES
CASI NUNCA

60,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


102

Indican los datos ofrecidos en la tabla y gráfico 19, que 12 de los 20 docentes
estudiados, el 60% del total A Veces solicita a los alumnos presentar casos donde el
comportamiento no ético pareciera estar justificado; 4 sujetos, un 20% lo hacen Casi
Nunca, mientras 3 casos (15%) lo llevan a cabo Con Frecuencia y el caso restante (5%)
lo realiza Siempre.

La sumatoria de las puntuaciones del ítem fue 41, calculándose el promedio en 2.05,
el cual se ubica en el rango IV, categoría Baja.

Indicador: Alterar problemas morales e hipotéticos.


Ítem 16. Presenta en forma balanceada a sus alumnos situaciones reales o
hipotéticas que implican problemas morales.

Tabla 20
Presentación de situaciones reales o hipotéticas
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj 10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 43 Promedio 2.15 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 20
Presentación de situaciones reales o hipotéticas
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
25,00% CASI NUNCA

35,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


103

Refieren los datos de la tabla 20 y gráfico respectivos que 7 docentes, el 35% del
grupo A Veces presenta en forma balanceada a sus alumnos situaciones reales o
hipotéticas que implican problemas morales. Otros 6 casos, el 30% lo hace Casi Nunca,
mientras 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) lo lleva
Siempre a cabo.

La sumatoria de las puntuaciones del ítem se señaló en 43, calculándose el


promedio en 2.15, el cual se ubica en rango IV, categoría Baja.

Dimensión: Estrategias para preguntar a fondo.


Indicador: Indagación clasificadora.
Ítem 17. Indaga con cierta profundidad sobre las razones de sus alumnos para avalar
comportamientos éticos dudosos.
Tabla 21
Razones de comportamientos éticos dudosos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 4 8 6 20
Porcentaj 10.00 20.00 40.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 42 Promedio 2.10 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 21
Razones para avalar comportamientos éticos dudosos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
20,00%
CASI NUNCA

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


104

De acuerdo con los datos de la tabla y gráfico 21, 8 docentes, el 40% de su grupo A
Veces indagan con cierta profundidad sobre las razones que tienen sus alumnos para
avalar comportamientos éticos dudosos; otros 6, un 30% lo hace Casi Nunca, mientras
4 de ellos, el 20% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) Siempre lo lleva a
cabo.

La sumatoria del ítem se determinó en 42, calculándose la media en 2.10, la cual se


ubica en rango IV, categoría Baja.
Ítem 18. Pregunta con insistencia para conocer las verdaderas motivaciones de sus
alumnos para comportarse de cierta manera.

Tabla 22
Conocer las motivaciones de los demás
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 5 8 4 20
Porcentaj 15.00 25.00 40.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 47 Promedio 2.35 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 22
Conocer las motivaciones de los demás
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA

25,00%

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


105

Los datos aportados en la tabla y gráfico 22, refieren que 8 docentes, el 40% del
grupo A Veces pregunta con insistencia para conocer las verdaderas motivaciones de
sus alumnos para comportarse de manera no ética; otros 5, el 25%, lo lleva a cabo Con
Frecuencia; 4 casos Casi Nunca lo hacen y los 3 restantes (15%) lo realizan Siempre.

La sumatoria en este ítem fue 47, calculándose la media en 2.35, la cual se ubica en
el rango III, categoría Moderado.

Ítem 19. Insiste en preguntar hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los
ejemplos dados en clase sobre el comportamiento ético.

Tabla 23
Fondo moral de los ejemplos dados
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 1 5 7 7 20
Porcentaj 5.00 25.00 35.00 35.00 100.00
e
Sumatoria 40 Promedio 2.00 Rango IV Categoría Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 23
Fondo moral de los ejemplos dados
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
A VECES
35,00% 25,00%
CASI NUNCA

35,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


106

Señalan los datos de la tabla y gráfico 23, que en las categorías A Veces y Casi
Nunca, se ubicaron 7 docentes en cada una, representando éstos el 35% del grupo en
cada opción, mientras otros 5 determinaron que Con Frecuencia insisten en preguntar
hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los ejemplos dados en la clase sobre
el comportamiento ético, sólo un caso, 5%, lo hace Siempre.

La sumatoria en este ítem se determinó en 40, calculándose la media en 2.00, el cual


se ubica en rango IV, categoría Baja.

Indicador: Indagación entre líneas.


Ítem 20. Indaga sobre el origen de ciertos prejuicios presentes en el comportamiento
de sus alumnos.

Tabla 24
Indagación sobre el origen de prejuicios
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 7 5 6 20
Porcentaj 10.00 35.00 25.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 45 Promedio 2.25 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 24
Indagación sobre el origen de prejuicios
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
30,00%
A VECES
CASI NUNCA

35,00%

25,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


107

Los datos aportados en la tabla y gráfico 24 indican que 7 docentes, el 35% del
grupo estudiado Con Frecuencia indaga sobre el origen de ciertos prejuicios presentes
en el comportamiento de sus alumnos. Otros 6, un 30% del total, Casi Nunca lo hace; 5
lo realizan A Veces y los 2 restantes Siempre lo efectúan.

La sumatoria del ítem se determinó en 45, calculándose la media en 2.25, el cual se


corresponde a un rango III, categoría Moderado.

Ítem 21. Procura esclarecer los valores subyacentes en las verbalizaciones de sus
alumnos para comprender sus acciones.

Tabla 25
Valores subyacentes
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 6 9 2 20
Porcentaj 15.00 30.00 45.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 50 Promedio 2.50 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 25
Valores subyacentes
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA

30,00%
45,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


108

Los datos de la tabla y gráfico 25 reflejan que 9 docentes del grupo, los cuales
representan el 45% de ellos A Veces procuran esclarecer los valores subyacentes en
las verbalizaciones de sus alumnos para así comprender sus acciones. Otro 6 casos, un
30% realizan tal actividad Con Frecuencia; 3, un 15% lo efectúa Siempre y los 2
restantes, el 10% Casi Nunca lo lleva a cabo.

La sumatoria de las puntuaciones en este ítem fue 50, calculándose la media en


2.50, el cual se ubica en rango III, categoría Moderado.

Ítem 22. Identifica con precisión las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento.

Tabla 26
Normas del grupo familiar
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 5 7 3 5 20
Porcentaj 25.00 35.00 15.00 25.00 100.00
e
Sumatoria 52 Promedio 2.60 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 26
Normas del grupo familiar
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
25,00% 25,00% A VECES
CASI NUNCA

15,00%
35,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


109

De acuerdo con los datos de la tabla y gráfica 26, 7 docentes, el 35% del grupo Con
Frecuencia identifica con precisión las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento. Esta misma actividad
Siempre la llevan a cabo 5 docentes (25%) y en igual número y proporción Casi Nunca
lo realizan; mientras los 3 casos restantes A Veces lo hacen (15%).

La sumatoria en este ítem fue 52, calculándose la media en 2.60, el cual se ubica en
rango III, categoría Moderado.

Indicador: Clasificación y resumen.


Ítem 23. Pone en claro las normas que regulan el comportamiento de los alumnos en
el aula.
Tabla 27
Normas de comportamiento en el aula
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 7 9 4 2 20
Porcentaj 35.00 45.00 20.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 65 Promedio 3.25 Rango II Categoría Alto
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 27
Normas de comportamiento en el aula
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
35,00%
20,00%
CASI NUNCA

45,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


110

Reflejan los datos incluidos en la tabla y gráfico 27, que 9 de los 20 docentes
encuestados, equivalentes al 45% de ellos, Con Frecuencia ponen en claro las normas
que regulan el comportamiento de los alumnos en el aula; otros 7 (el 35%) Siempre lo
hacen; 4 casos, el 20%, lo efectúa A Veces y los 2 restantes, 10% Casi Nunca lo
efectúa.

La sumatoria en este ítem fue 65, calculándose la media en 3.25, ubicándose esta en
el rango II, categoría Alta.

Ítem 24. Refuerza el comportamiento ético de los alumnos cuando éste se manifieste
en el salón de clases.

Tabla 28
Refuerzo del comportamiento ético
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 6 4 2 20
Porcentaj 40.00 30.00 20.00 10.00 100.00
e
Sumatoria 60 Promedio 3.00 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 28
Refuerzo del comportamiento ético
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
A VECES
20,00% 40,00%
CASI NUNCA

30,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


111

Los datos aportados por la tabla y gráfico 28 indican que 8 docentes, el 40% del
grupo Siempre refuerzan el comportamiento ético de los alumnos cuando lo manifiestan
en el salón de clases; otros 6 casos, el 30%, lo hacen Con Frecuencia, mientras 4 de
ellos, el 20% lo ejecuta A Veces y los 2 restantes, el 10% final Casi Nunca lo lleva a
cabo.

La sumatoria de este ítem se determinó en 60, calculándose la media en 3.00, la cual


se ubica en rango II, categoría Alta.

Ítem 25. Concreta con precisión lo que espera sea el comportamiento que sus
alumnos expresan en la escuela.

Tabla 29
Concertación del comportamiento
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 8 5 6 1 20
Porcentaj 40.00 25.00 30.00 5.00 100.00
e
Sumatoria 60 Promedio 3.00 Rango II Categoría Alto
Fuente: Gómez (2009)

Gráfico 29
Concertación del comportamiento
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
5,00%
A VECES
30,00% 40,00%
CASI NUNCA

25,00%

Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


112

Los datos de la tabla y gráfico 29 indican que 8 docentes, equivalentes al 40% de los
consultados Siempre concretan con precisión lo que esperan sea el comportamiento
deseable que sus alumnos deberán expresar en la escuela; otros 6 casos, un 30% A
Veces lo hace; 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia, mientras el caso restante,
un 5% Casi Nunca lo efectúa.

La sumatoria en este ítem fue 60, calculándose la media en 3.00, ubicada en el


rango II, categoría Alta.

Dimensión: Estrategias de sumisión de roles.

Indicador: Desempeño de roles


.
Ítem 26. Utiliza la técnica de desempeño de roles con sus alumnos para que
entiendan los puntos de vistas de los otros.

Tabla 30
Uso del desempeño de roles
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 2 8 10 20
Porcentaj - 10.00 40.00 50.00 100.00
e
Sumatoria 32 Promedio 1.60 Rango V Categoría Muy bajo
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


113

Gráfico 30
Uso del desempeño de roles
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 10,00%
A VECES
CASI NUNCA

50,00%
40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Los datos aportados en la tabla y gráfico 30 refieren que 10 docentes, equivalentes a


la mitad (50%) del grupo de referencia Casi Nunca utilizan la técnica de desempeño de
roles con sus alumnos para que éstos entiendan los puntos de vista de los otros; otros 8
casos, el 40% lo hace A Veces y los 2 restantes, el 10% lo realiza Con Frecuencia.

La sumatoria en este ítem fue 32, calculándose la media en 1.60, el cual se ubica en
rango V, categoría Muy Baja.

Ítem 27. Emplea la técnica de diálogos de silla vacía para experimentar los
sentimientos derivados del comportamiento en los otros.

Tabla 31
Diálogos de silla vacía
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - - 3 17 20
Porcentaj - - 15.00 85.00 100.00
e
Sumatoria 23 Promedio 1.15 Rango V Categoría Muy Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


114

Gráfico 31
Diálogos de silla vacía
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA

85,00%

Fuente: Gómez (2009)

Señalan los datos indicados en la tabla y gráfico 31, que 17 de los 20 docentes
encuestados, el 85% del grupo Casi Nunca emplean la técnica de diálogos de silla
vacía para que sus alumnos experimenten los sentimientos derivados de su
comportamiento en los otros; los 3 casos restantes, un 15% sólo lo hacen A Veces.

La sumatoria en este ítem fue 23, calculándose la media en 1.15, el cual se ubica en
rango V, categoría Muy Baja.

Ítem 28. Permite a sus alumnos que intercambien su papel con usted para que
entiendan sus razones con respecto al mantenimiento de las normas.

Tabla 32
Intercambio de papeles
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - - 8 12 20
Porcentaj - - 40.00 60.00 100.00
e
Sumatoria 28 Promedio 1.40 Rango V Categoría Muy Bajo
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


115

Gráfico 32
Intercambio de papeles
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
A VECES
40,00%
CASI NUNCA

60,00%

Fuente: Gómez (2009)

Los datos aportados en la tabla y gráfico 32, reflejan que 12 docentes, el 60% del
grupo Casi Nunca permiten a sus alumnos intercambiar su papel con ellos, para que
entiendan las razones con respecto al mantenimiento de las normas en el salón de
clases. Los otros 8 casos, el 40% lo hacen sólo A Veces.

La sumatoria en este ítem fue 28, calculándose la media en 1.40, ubicada en el


rango V, categoría Muy Baja.

Dimensión: Creación de un clima facilitador.


Indicador: Disposición del aula.
Ítem 29. El aula está organizada de manera tal que permite a los alumnos trabajar en
pequeños grupos sin interrumpirse.

Tabla 33
Organización del aula
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 5 8 7 - 20
Porcentaj 25.00 40.00 35.00 - 100.00
e
Sumatoria 58 Promedio 2.90 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


116

Gráfico 33
Organización del aula
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
25,00% A VECES
35,00%
CASI NUNCA

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

De acuerdo con los datos aportado en la tabla y gráfico 33, 8 docentes, equivalentes
al 40% del grupo refirieron que Con Frecuencia el aula está organizada de manera tal
que permite a sus alumnos trabajar en pequeños grupos sin interrumpirse entre sí.
Otros 7 casos, el 35%, indicaron tal condición sólo A Veces y los 5 restantes, la
presentan Siempre.

La sumatoria en este ítem fue 58, calculándose la media en 2.90, ubicada en rango
II, categoría Alta.

Ítem 30. El aula posee recursos para presentar carteleras, maquetas y otros
materiales para reforzar valores en sus alumnos.

Tabla 34
Recursos didácticos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 2 8 6 4 20
Porcentaj 10.00 40.00 30.00 20.00 100.00
e
Sumatoria 48 Promedio 2.40 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


117

Gráfico 34
Recursos didácticos
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
10,00%
20,00% A VECES
CASI NUNCA

40,00%
30,00%

Fuente: Gómez (2009)

Demuestran los datos de la tabla y gráfico 34 que 8 docentes, equivalentes al 40%


del grupo, reconoce que Con Frecuencia se aula posee los recursos para presentar
carteleras, maquetas y otros materiales para reforzar los valores de sus alumnos. Otros
6 casos, el 30%, reconoce que tales condiciones sólo la poseen A Veces; mientras
otros 4, un 20%, reconoció que Casi Nunca poseen estos recursos y los 2 restantes,
10% lo tienen Siempre.

La sumatoria en este ítem se determinó en 48, calculándose la media en 2.40, el cual


se ubica en rango III, categoría Moderado.

Ítem 31. La disposición del aula permite la realización de debates entre grupos con
posiciones éticas diferentes.

Tabla 35
Realización de debates
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 15 5 - - 20
Porcentaj 75.00 25.00 - - 100.00
e
Sumatoria 75 Promedio 3.75 Rango I Categoría Muy Alto
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


118

Gráfico 35
Realización de debates
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
0,00%
25,00% A VECES
CASI NUNCA

75,00%

Fuente: Gómez (2009)

Señala los datos de la tabla y gráfico 35, que 15 docentes, equivalentes al 75% del
grupo reconoce que la disposición de las aulas permite la realización de debates entre
grupos con posiciones éticas diferentes; mientras los 5 restantes, el 25%, tiene esas
condiciones Con Frecuencia.

La sumatoria de este ítem fue 75, calculándose la media en 3.75, ubicada en la


categoría Muy Alta; es decir, en el rango I.

Indicador: Animación de la interacción entre los alumnos.


Ítem 32. Estimula en sus alumnos el acatamiento estricto de las normas de respeto y
cortesía.
Tabla 36
Acatamiento normas de cortesía
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 9 8 3 - 20
Porcentaj 45.00 40.00 15.00 - 100.00
e
Sumatoria 66 Promedio 3.30 Rango II Categoría Alta
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


119

Gráfico 36
Acatamiento normas de cortesía
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 0,00%
A VECES
45,00% CASI NUNCA

40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Los datos presentados en la tabla y gráfico 36, reflejan que 9 docentes, equivalentes
al 45% del grupo refirieron que Siempre estimulan en sus alumnos el acatamiento
estricto de las normas de respeto y cortesía. Otros 8 casos, el 10% lo hace Con
Frecuencia y los 3 restantes, el 15% lo lleva a cabo sólo A Veces.

La sumatoria de este ítem se determinó en 66, calculándose la media en 3.30, la cual


se ubica en rango II, categoría Alta.

Ítem 33. Refuerza en sus alumnos aplicar el respeto a los derechos humanos con
sus compañeros.

Tabla 37
Respeto a los derechos humanos
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 6 3 5 6 20
Porcentaj 30.00 15.00 25.00 30.00 100.00
e
Sumatoria 49 Promedio 2.45 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


120

Gráfico 37

Respeto a los derechos humanos

SIEMPRE
CON FRECUENCIA

30,00% 30,00%
A VECES
CASI NUNCA

15,00%
25,00%

Fuente: Gómez (2009)

De acuerdo con la información suministrada en la tabla y gráfico 37, 6 docentes,


equivalentes a un 30% del grupo Siempre refuerza en sus alumnos aplicar el respecto a
los derechos humanos con sus alumnos; en igual número y proporción Casi Nunca lo
hacen. Otros 5 casos, el 25% lo realiza A Veces y los 3 restantes, un 15% lo lleva a
cabo Con Frecuencia.

La sumatoria alcanzada en este ítem se determinó en 49, calculándose la media en


2.45, el cual se ubica en rango III, categoría Moderado.

Ítem 34. Promueve la tolerancia y el respeto como valores fundamentales que guían
las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela.

Licda. Carolina Gómez


121

Tabla 38
Promoción de la tolerancia
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos 3 6 8 3 20
Porcentaj 15.00 30.00 40.00 15.00 100.00
e
Sumatoria 49 Promedio 2.45 Rango III Categoría Moderado
Fuente: Gómez (2009)
Gráfico 38
Promoción de la tolerancia
SIEMPRE
CON FRECUENCIA
15,00% 15,00%
A VECES
CASI NUNCA

30,00%
40,00%

Fuente: Gómez (2009)

Reflejan los datos indicados en la tabla y gráfico 38, que 8 docentes, equivalentes al
40% del grupo promueven la tolerancia y el respeto como los valores fundamentales
que guían las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela. Otros 6
casos, un 30% lo hacen Con Frecuencia; 3 de ellos lo llevan a cabo Siempre, los cuales
representan el 15% del grupo; pero de igual número y proporción Casi Nunca lo
realizan.

La sumatoria alcanzada en este ítem fue 49, calculándose la media en 2.45, el cual
se ubica en rango III, categoría Moderado.

Licda. Carolina Gómez


122

Comportamiento por indicadores:


Tabla 39
Comportamiento por Indicadores

Promedio
Indicador Suma Variación Rendimiento Fortalecido Categoría
Ponderado
Dilemas morales
112 1.87 6.54% 46.75% 53.25% Bajo
hipotéticos
Problemas morales
118 1.97 8.21% 49.25% 50.75% Bajo
reales
Aumento de la
181 3.02 5.28% 75.50% 24.50% Alta
conciencia moral
Poner en manifiesto el
177 2.95 7.15% 73.75% 26.25% Alta
problema moral
Ejemplos naturales y
130 2.17 6.32% 54.25% 45.75% Bajo
formales
Alteración de problemas
43 2.15 4.69% 53.75% 46.25% Bajo
reales e hipotéticos
Indagación clasificadora 129 2.15 6.48% 53.75% 46.25% Bajo
Indagación entre líneas 147 2.45 5.75% 61.25% 38.75% Moderado
Clasificación y resumen 185 3.08 4.94% 77.00% 23.00% Alta
Desempeño de roles 83 1.38 2.18% 34.50% 65.50% Muy Bajo
Disposición del aula 181 3.02 3.66% 75.50% 24.50% Alta
Animación de la situación 164 2.73 7.48% 68.25% 31.75% Moderado

100%
100%
80%
75.50% 73.75% 77.00% 75.50%
60% 68.25%
61.25%
54.25% 53.75% 53.75%
46.75% 49.25%
Conciencia Moral
Teórico

40%
Problema Moral
Desarrollo de la

Disposición de
Clasificación y

La interacción
Animación de
Manifiesto del

34.50%
Clasificatoria

Entre líneas
Problemas

Indagación
Indagación

20%
problemas
Ejemplos
Morales

Retención
Dilemas
Morales

resumen

Roles

0%
aulas

Indicadores
Gráfico 39
Comportamiento por indicadores

Licda. Carolina Gómez


123

De acuerdo con los datos aportados en la tabla, gráfico 39, se indica que 5
indicadores: (dilema morales hipotéticas; problemas morales reales; ejemplos naturales
formales; indagación clasificadora y, determinación de problemas morales e
hipotéticos). Función evaluados con categorías bajas, representando este el 41.67% del
total.- Otros 4 (oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral; poner de
manifiesto el problema moral; identificación, resumen y disposición del aula, los cuales
conforman un 33.33%, fueron categorizados con Alta frecuencia.

Los indicadores Indagación entre líneas y animación de la situación entre líneas,


representantes del 16.67% de ellos, función categorizada con frecuencia moderada.
Finalmente, un solo indicador, el 8.33% faltante, referido al desempeño de roles, fue
calificado con Muy Baja frecuencia.

A continuación se ofrece el comportamiento estadístico de cada uno de ellos:

Dilemas morales hipotéticos: Obtuvo una sumatoria de 112, calculándose el


promedio moderado en el 1.87, reflejando el coeficiente de variación 6.54% una alta
concordancia en las opiniones emitidas por los docentes en este punto, obteniendo un
rendimiento de 46.75% por lo cual debe ser fortalecido en 53.25%, lo cualitativamente
se ubicó en el rango IV, categoría Baja.

Problemas morales reales: La sumatoria se determino un 118, y el promedio


formado en 1.97, reflejando el coeficiente de variación 8.21% una moderada
concordancia en las respuestas dadas por los docentes consultados.

El índice de rendimiento 49.25% lo refiere la necesidad de fortalecerlo en un 50.75%.


Cualitativamente se ubicó en rango IV, Categoría Baja.

Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral: La sumatoria obtenida


fue 181, y el promedio moderado 3.02, reflejando el coeficiencia de variación 5.28%,
una Alta concordancia en las respuestas dadas sobre este tópico. El índice de
Licda. Carolina Gómez
124

rendimiento 75.50% señala la necesidad de fortalecerlo en 24.50%. Cualitativamente se


ubicó en rango II, categoría Alta.

Poner de manifiesto el problema moral: Su sumatoria fue 177, y el promedio


moderado 2.95, reflejando el coeficiente de variación 7.15% una moderada
concordancia en las respuestas dadas por los docentes en el mismo. El índice de
rendimiento 73.75% indica que debe ser fortalecido en 26.25% Cualitativamente se
ubicó en el rango II, categoría Alta.

Complicar las circunstancias, ejemplos naturales y formales: La sumatoria


obtenida fue 130, y el promedio ponderado 2.17, reflejando el coeficiente de variación
6.32% alta concordancia en las respuestas dadas por los cuales en este asunto. El
índice de rendimiento 54.25%. Cualitativamente se ubicó en el rango IV, categoría Baja.

Alternar problemas morales reales e hipotéticos: Alcanzó una sumatoria de 43, y


un promedio ponderado 2.15, reflejando el coeficiente de variación 4.69% la alta
concordancia de las opiniones emitidas por los docentes en este punto. El índice de
rendimiento 53.75% supone la necesidad de fortalecerlo en 46.25%. Cualitativamente
se ubica en el rango IV, categoría Baja.

Indagación Clarificatoria: Obtuvo una sumatoria se 129 y un promedio ponderado


de 2.15, reflejando el coeficiente de variación 6.48% la concordancia en las opiniones
dadas al respecto. El índice de rendimiento 53.75% refiere la necesidad de fortalecerlo
en 46.25%. Cualitativamente se ubicó en el rango IV, categoría Baja.

Indagación entre líneas: Su sumatoria fue 147, y el promedio ponderado 2.45,


indicando el coeficiente de variación 5.75% la alta concordancia de respuestas dadas
por los docentes en este punto. El índice de rendimiento 61.25% la necesidad de
fortalecerlo en 38.75%. Cualitativamente se ubicó en el rango III, categoría Moderada.

Licda. Carolina Gómez


125

Clarificación y resumen: La sumatoria obtenida fue 185 y el promedio ponderado


3.08, el más Alto, reflejando el coeficiente de variación 4.94% la muy alta concordancia
en las respuestas dadas por los docentes en el indicadores. Al índice de rendimiento
calculado 77% lo refleja la necesidad de fortalecerlo en 23%. Cualitativamente se ubicó
en el rango II, categoría Alta.

Desempeño de Roles: La sumatoria fue 80 y el promedio ponderado 1.38, el más


bajo, reflejando el coeficiente de variación 3.66% la muy alta concordancia de las
respuestas de los docentes en este punto. El índice de rendimiento 34.50%, el más
bajo, determina la necesidad de fortalecerlo en 65.50% cualitativamente se ubicó en el
rango IV, categoría muy baja.

Disposición del aula: La sumatoria se calculó en 181, y el promedio ponderado en


3.02, el más alto; reflejando el coeficiente de variación 3.66% la muy alta concordancia
de las aspiraciones dadas por los docentes en este punto. El índice de rendimiento
75.50% determina la necesidad de fortalecerlo sólo un 24.50%. Cualitativamente se
ubicó en rango II, categoría alta.

Animación de la relación entre alumnos: La sumatoria fue 164 y el promedio


ponderado 2.73; indicando el coeficiente de variación 7.48%, una moderada
concordancia en las opiniones dadas por los docentes en este indicador. El índice de
rendimiento 68.25% determina la necesidad de fortalecerlo en 31.75%. Cualitativamente
se ubicó en el rango III, categoría moderada.

Licda. Carolina Gómez


126

Comportamiento por Dimensiones:

Tabla 40
Comportamiento por Dimensiones

Dimensiones
Estrategias Estrategias Estrategias Clima
Estadístico
Identificación Preguntar de Roles Facilitador
Sumatoria 761 461 83 345
Promedio
2.38 2.56 1.38 2.88
Ponderado
Coeficiente
17.65% 21.43% 2.18% 12.15%
Variación
Índice
59.50% 64.00% 34.50% 72.00%
Rendimiento
Índice
40.50% 36.00% 65.50% 28.00%
Fortalecimiento
Rango III III V II
Categoría Moderado Moderado Muy bajo Alta
Fuente: Gómez (2009)

100%

100% 72%
59.50% 64.00%
80%
Teórico

60% 34.50%
Identificación

Estrategias

Facilitador
Preguntar
Estrategias

Clima

40%
Estrategias
De
De

20%
Roles
De

0%
Indicadores
Gráfico 40
Comportamiento por Dimensiones

Según los datos aportados en la tabla y gráfico 40, 2 dimensiones: Estrategias para
preguntar a fondo fueron calificadas con moderada presencia; mientras Estrategias de
asumir roles la calificaron como muy baja y la creación de un clima facilitador fue
percibida como alta. A continuación se describe su comportamiento estadístico:

Licda. Carolina Gómez


127

Estrategias para identificar situaciones: la sumatoria alcanzada fue 761 y el


promedio ponderado 2.38, el cual se ubica en el rango III, categoría moderado. El
coeficiente de variación 17.65% refleja una moderada concordancia en las opiniones
dadas por los docentes en esta dimensión. El índice de rendimiento 59.50% indica la
necesidad de fortalecimiento en 40.50%.

Estrategias para preguntar a fondo: La sumatoria se determinó en 461 y el


promedio ponderado en 2.56, el cual se ubica en el rango III, categoría moderada. El
coeficiente de variación 21.43% refleja la alta discrepancia de las respuestas dadas por
los sujetos en esta dimensión. El índice de rendimiento 64.00% deriva la necesidad de
ser fortalecido en 36%.

Estrategias de asunción de roles: Su sumatoria se calculó en 83 y el promedio


ponderado en 1.38, el más bajo y se ubica en el rango V, categoría muy baja y se ubica
en el rango V, categoría muy baja. El coeficiente de variación 2.18% denota la muy alta
concordancia en las valoraciones dadas por los docentes al respecto. El índice de
rendimiento obtenido fue 34.50%, por lo cual debe ser reforzado en 65.50%.

Clima Facilitador: La sumatoria se estableció en 345 y el promedio ponderado en


2.88, el más alto, ubicándose este en el rango II, categoría Alta. El coeficiente de
variación 12.15%, indica una alta discrepancia en las respuestas dadas por los
docentes en esta discusión.

Licda. Carolina Gómez


128

Comportamiento General de la variable:

Tabla 41
Comportamiento de la variable
Estadística Notación Valor
Sumatoria ∑ 1650
Promedio Xp 2.29
Coeficiente de variación Cvar 16.38%
Índice de rendimiento IRTO 57.25%
Índice de fortalecimiento Ifor 42.75
Rango Rpro III
Categoría Cpro Moderado
Casos ∩ 20

100%

100%
57.25%
80%

60%
Teórico
40%
Real
20%
0%
Gráfico 41
Comportamiento general de la variable

Indican los datos aportados en la tabla y gráfico 41, que la sumatoria de las
puntuaciones dadas por los 20 docentes encuestados en el instrumento aplicado para
analizar el cumplimiento por parte de los docentes de su rol de orientador para el
desarrollo del juicio moral en sus alumnos fue 1650, calculándose el promedio
ponderado en 2.29, el cual se ubica en el rango III, categoría moderado cumplimiento.
El coeficiente de variación 16.38% refleja una baja concordancia en las respuestas
dadas por los consultados con respecto a la variable medida. Por otra parte, el índice de

Licda. Carolina Gómez


129

rendimiento alcanzado fue de 57.25%, por lo cual debe ser reforzada en 42.75%,
considerado como significativo.

Discusión de los resultados.

La transmisión de los bienes culturales y la formación para la incorporación al mundo


productivo fueron encomendadas a la escuela cuando el grupo familiar no se consideró
competente para tal actividad; pero aún así, todavía padres y representantes siguen
siendo actores importantes en el proceso formalizado de escolarización.

En este orden de planteamientos debe reconocerse el papel relevante jugado por el


personal docente en la habilitación cognitiva de las nuevas generaciones, así como en
el desarrollo de una vida emocional y afectiva sana y sobre todo en la adquisición de
valores y principios morales destinados a sustentar un comportamiento ético garante de
una convivencia justa, tolerante y profundamente humana.

Por las razones acotadas al docente no sólo le corresponde desempeñar el papel de


transmisor o facilitador de conocimientos, le corresponde además ser promotor social
para integrar los 3 componentes esenciales de la acción educativa: la familia, la escuela
y la comunidad. Igualmente le toca desempeñar el papel de investigador, para por un
lado estar actualizado en el ámbito científico, humanístico y tecnológico; por el otro,
indagar sobre diversas situaciones problemáticas y dar respuesta a las demandas del
entorno.

En cuanto a la función de asesoría en el desarrollo personal, los docentes cumplen


funciones específicas como orientadores, en razón a los cual deben emplear estrategias
destinadas a generar experiencias de aprendizaje para ser y convivir
responsablemente; por lo tanto, juegan un papel relevante en el desarrollo y
fortalecimiento del juicio moral.

Licda. Carolina Gómez


130

Desde esta óptica los resultados de este estudio fueron significativos, al poner en
evidencia como los docentes de una escuela básica del estado Falcón, operacionalizar
su rol de orientador para fomentar el desarrollo del juicio moral en sus alumnos;
utilizando para tales efecto numerosas estrategias.

De acuerdo con el modelo formulado por Hersh y Paolito (1998), que sirve de
enfoque para este estudio, el primer grupo de ellas deben tener como objetivo identificar
situaciones donde este inmerso la aplicación de un juicio moral para su cabal solución
dentro de los límites de lo socialmente aceptado como ético o moral.

La primera opción que tiene el docente de acuerdo con lo planteado es presentar


dilemas morales hipotéticos; es decir, que todavía no ocurren en el contexto inmediato,
estrategia esta usadas por los docentes de la escuela objetivo de estudio en bajo grado,
desperdiciando así un recurso instruccional barato pero de gran impacto para la
promoción del intercambio de experiencias en el salón de clases y aún fuera de él.

La segunda opción sería presentar problemas morales reales; es decir, aprovechar


alguna circunstancia presentada en el aula, la escuela, la comunidad inmediata, la
regional, nacional o la internacional, como punto de una discusión creativa sobre los
aspectos éticos y morales implicados en ella; lo cual permite a los alumnos verificar la
utilidad de las normas morales para regular la conducta de las personas; sin embargo,
esta estrategia también es usada por los docentes en bajo grado.

La tercera opción sería aprovechar las oportunidades diarias para aumentar la


conciencia moral, lo cual implica sacar provecho de cualquier situación presentada en
clase, en el recreo o en cualquier escenario que pueda involucrar un dilema moral para
su solución, lo cual permite concretar la clasificación de valores en situaciones
específicas. Estas estrategias si es utilizada en el acto grande por los docentes
encuestados.

La cuarta opción sería el poner de manifiesto el problema moral en alguna situación,


de la cual no se había con total claridad su componente ético, como por ejemplo la

Licda. Carolina Gómez


131

destrucción de los bienes de la escuela, sustracción de útiles a algunos alumnos, o


escribir “grafitis” en las salas sanitarias, entre otros. Estos sujetos poseen un
componente moral subyacente que pueden ser explicitados, clasificado y transferido a
otras situaciones similares.

La quinta opción a utilizar es complicar situaciones, y ponen ejemplos lo cual lo


llevan a cabo en bajo grado, dejando así de utilizar una estrategia económica pero de
gran impacto. Indican Hersh y Paolito (1998), que quizás la resistencia a emplear esta
estrategia es la no existencia dentro del plan de estudio de una asignatura específica
dedicada a la formación moral, desconociendo que los valores están inmersos de toda
la conducta humana y por lo tanto en cualquier unidad curricular puede abordarse la
clasificación de valores.

La sexta opción de este primer grupo de estrategias sería el empleo determinado de


problemas morales reales e hipotéticos para su discusión, las cuales quizás por las
razones acotadas en el párrafo anterior es empleada en pocas oportunidades.
En términos generales este primer conjunto de estrategias las usan los maestros de
la escuela estudiada en grado moderado, lo cual le resta eficacia al desempeño de su
rol orientador.

Un segundo grupo de estrategias de acuerdo al modelo de Hersh y Paolito(1998),


serían aquellas destinadas para preguntar a fondo; es decir, para ir al fondo del
problema, para conocer sus raíces, para lo cual pueden recurrir en primer lugar a la
indagación clasificadora, es decir, preguntar para poner esa evidencia, lo cual se
discriminó con baja utilización por los docentes. Otra estrategia seria indagar entre
líneas, o leer no lo que se dice sino lo que se quiere decir, lo implícito sobre lo explícito,
refiriendo esta mayor atención por parte del docente para poder interpretar los
contenidos no evidentes de sus alumnos. En cuanto a la tercera opción de este grupo
de estrategias, las de clasificación y resumen, determinadas con alto uso, implican la
sistematización y concreción de lo expuesto o analizado en torno a los valores o
condiciones morales implícitas en varias situaciones y, por lo tanto, son estrategias
sustantivas para el desarrollo del juicio o conciencia moral en las personas.
Licda. Carolina Gómez
132

Se contrastan los datos obtenidos en la tercera dimensión, es decir, de las


estrategias empleadas para la sumisión de roles, los resultados no pudieron ser más
elocuentes pues es usada en muy bajo grado, lo cual quiere decir que los docentes no
recurren a actividades de dramatización que permiten a los alumnos auto explorarse
cognitiva y emocionalmente ante cualquier situación, donde lo ético y moral este
implícito; para de esta manera clasificar sus valores y la forma de enfrentar su propia
realidad.

Por otra parte, el desempeño de roles y la técnica de silla vacía, permiten consultar
de manera implícita con los otros, tanto con sus razones como en su sentir, para de
esta manera comprender sus razones y su comportamiento y como éstos fueron
impactados por el propio actuar.

En cuanto a la última dimensión, la creación de un clima facilitador en el aula para el


intercambio de experiencias que puedan inducir el desarrollo moral, para lo cual el aula
debe tener una cierta disposición para ofrecer aporte unidades de intercambiar
experiencias y trabajen en equipos, así como utilizar otras técnicas instruccionales
activas como debates, exposiciones, representaciones y otras dinámicas grupales.
Estas condiciones fueron reportadas por los docentes en alto grado; sin embargo, llama
la atención que la animación de la interacción entre los alumnos resultara moderada.

Al comparar estos resultados con los considerados en la revisión de estudios


antecedentes se pudo determinar una alta congruencia entre estos, así con Compte
Ruíz (2006), se determinó que mediante la participación en un programa de educación
en valores los entrenadores deportivos del municipio Yajaguey de Cuba, cambiaron su
estilo personal y profesional, lo cual se reflejó en la formación integral de los deportistas
a su cargo.

Con Escárgcega Bernal (2006), se concordó en que la formación en valores


disminuye conductas disruptivas en los alumnos tales como la agresión, la cual pudo

Licda. Carolina Gómez


133

ser manejada en forma más adecuada por los deportistas que recibieron un programa
de formación en valores.

Con respecto a Ramos Crespo (2007), se concordó en la necesidad de re


conceptualizar la educación, dándole un contenido mas humano, razón por la cual la
educación en valores debe convertirse en el eje central de la tranversalidad del
currículo.

Los resultados de Rojas (2007), también resultaron relevante al poner de manifiesto


que el 60% de los docentes de su estudio carecían de las competencias básicas para
aplicar en el aula estrategias destinadas a fomentar la socialización y la socialización
de sus alumnos, tal como sucede en la escuela objeto de este estudio con respecto al
fortalecimiento del juicio moral.

Los datos de Prieto (2007), apuntaron al igual que en esta trabajo a que los padres
influyen directamente en la formación del juicio moral en los hijos, pero muchas veces
sus conductas se convierten en contraejemplos, lo cual ocasiona disonancia y
confusión en éstos.

De igual manera concordaron con los resultados de Verdecia Carballo (2005), en


cuanto a que es imprescindible abordar la educación en valores ante el surgimiento de
manifestaciones negativas en nuestras sociedades tales como exceso de
individualismo, egocentrismo, afán de lucro, falta de indisciplina, entre otros antivalores.

Licda. Carolina Gómez


134

___________________________________________CAPITULO V. PROPUESTA

Licda. Carolina Gómez


135

CAPITULO V

PROPUESTA

LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA PARA EL


FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Introducción

La sociedad actual reclama con insistencia una educación moral para la juventud
quizá como consecuencia de la crisis social generalizada que tiene sus manifestaciones
en la inseguridad ciudadana, la corrupción de la vida política la extensión de algunas
enfermedades, o en atentados a la vida o al medio ambiente. Por esto y por mucho
más, se hace vital la necesidad de un planteamiento ético elemental sobre el que
puedan apoyarse las relaciones humanas. Es imprescindible enfrentar la plaga del
analfabetismo moral, que va extendiéndose en las distintas capas de la sociedad. La
respuesta del mundo de la educación no puede ser el silencio conformista, sino la
promoción de lo valioso, a la altura de la dignidad del ser humano.

Se repite de las más variadas instancias que la solución vendrá de una educación
moral, que promueva la asunción de valores en la vida de las personas y de los
pueblos. Es cierto, pero sin una adecuada fundamentación y sin concreciones
sistemáticas, podemos quedarnos en una bella retórica.

El consenso sobre la necesidad de una educación moral no está acompañado de


una posición acorde sobre el contenido de dicha información y en consecuencia sobre
las técnicas educativas que deben aplicarse. La educación presume una
fundamentación antropológica y ética, ya que ambas, antropología y ética se implican
mutuamente. La educación nada tiene que ver con la manipulación, el adoctrinamiento
o con imposiciones externas de normas éticas, al amparo de la coerción, inherentes a
Licda. Carolina Gómez
136

las relaciones de superioridad, que no respetan las libertades del educando, para elegir
por si mismo.

En definitiva, no es posible una educación moral mediante un simple


adoctrinamiento y con mandatos que no ofrecen razón de la verdad. Tampoco
presentando valores morales como determinaciones relativas a cada situación histórica
o como conjunto de principios indeterminados al arbitrio caprichoso del propio yo.

Para la investigadora se entiende a la educación moral como la educación de la


libertad responsable, como la capacidad que tiene el hombre para comprometerse
personal y libremente con la búsqueda de la verdad. En este sentido la educación moral
no es mas que una ayuda a cada alumno para que descubra por si mismo el sentido de
los valores y se decida a comprometerse en un proyecto personal de vida. En
consecuencia a continuación se presentan los lineamientos estratégicos que permitan
desarrollar un programa de formación moral para fortalece en los docentes sus
competencias profesionales referidas al fortalecimiento del juicio moral en los alumnos
de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez” del municipio Miranda del estado
Falcón.

Fundamentación de la propuesta

Educar en su concepción más amplia no es solo enseñar un conjunto de


conocimientos, es formar a la persona en todas sus dimensiones: física, intelectual,
emocional, trascendente y social. Para ello, una herramienta importantísima la
constituyen los valores: aquellos bienes universales que nos pertenecen por el hecho
de ser personas, por lo cual nos humanizan y perfeccionan, dado que vivir una gama
de valores culturales, intelectuales y estéticos promueve el desarrollo humano y
enriquece la personalidad.

Los valores personales, son aquellos que tras un proceso de asimilación vivencial,
motivan las decisiones cotidianas de la persona. Esta asimilación de los valores

Licda. Carolina Gómez


137

comienza en el hogar, en el seno de la familia y después debe ser reforzada en la


escuela y en ámbitos laborales. No obstante, el problema actual es que con la creciente
desintegración familiar, cada vez se inculcan menos los valores en la familia y se deja
de lado la educación del carácter, elemento básico para que un individuo sea íntegro en
sus pensamientos, decisiones y acciones.

Para formar valores en la familia se requiere en primer lugar, que los padres
consideren que su papel como educadores fundamentales de sus hijos es insustituible.
Lo que ellos no hagan por sus hijos, nadie lo va a hacer, ni aún el mejor de los
docentes. Por eso, los padres no deben de tener miedo a corregir, a encaminar, a
motivar, a aconsejar, aunque a veces pareciera lo más fácil "dejar al niño ser". Los
niños necesitan formadores, no amigos.

Es necesario que los padres y docentes sepan además que si sus palabras no van
acompañadas con ejemplos claros y sobretodo con coherencia, no tendrán frutos. Los
niños y jóvenes no entenderán por qué el respeto, la responsabilidad y la honestidad
son valiosos en la teoría. Lo sabrán y querrán hacer esos valores parte de su vida si
ven como éstos son un factor esencial y bueno en la vida de sus padres. Además
comprenderán que la personalización de los valores no ocurre en las decisiones o
eventos importantes de la vida, sino que se van haciendo presentes en la cotidianeidad.

De igual manera, es motivante saber que la decisión de ser mejores personas, de


adquirir aquel o aquellos valores que más se requieren, poniendo un patrón de
conductas concretas que los aterricen en la vida diaria no sólo traerá los valores
deseados, sino muchos más. Lo que es bueno y valioso se multiplica en una persona, si
se trabaja en ser más responsable, implica también esfuerzo en ser también más
puntual y más respetuoso, por poner un ejemplo.

Lo que se necesita esencialmente es querer mejorar como personas, como


miembros de una familia y de una sociedad que lo requiere ahora más que nunca.

Licda. Carolina Gómez


138

Educar en valores es uno de los más grandes objetivos de la currícula venezolana


actual, se incluyó el eje transversal Valores en el Currículo Básico Nacional y Aprender
a Valorar es el tercero de los cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del
nuevo ser social, humanista y ambientalista establecidos en el Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano (2007, p. 1), para que el estudiante pueda “tomar
conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para
caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una ética social” .
Como puede observarse, educar en valores equivale a un compromiso y a la vez a
un reto en conjunto para docentes, padres y comunidad ya que la misma representa
una necesidad social, por cuanto hoy se presentan una serie de elementos que obligan
a re-formular nuestra condición de ser humano digno. Entre estos elementos se pueden
considerar los siguientes:

a. Las dificultades por las que atraviesa la sociedad actual en distintos ámbitos de la
vida del hombre, producto de una inadecuada formación familiar derivada de
situaciones como hogares mono parentales, el trabajo de la madre fuera del hogar, la
influencia del ambiente sociocultural, la escasa o nula calidad el tiempo dedicado a la
atención de niños, niñas y jóvenes en el hogar formalmente constituido, entre otros
factores.

b. Pluralismo cultural presente en la sociedad como producto de las migraciones


internas y externas, lo que lleva a que la educación sea el vaso comunicante de las
diversas costumbres, tradiciones, usos sociales.

c. Los avances científicos tecnológicos, particularmente la presencia innegable de


las tecnologías de la información y comunicación, y dentro de ellas el Internet que ha
acarreado una explosión de las comunicaciones. Así mismo, la telemática, la
nanotecnología, la robótica han llevado a una lucha entre la educación asistida por los
medios denominados tradicionales y la asistida por computadores, elemento
fundamental en la vida de los y las jóvenes de hoy, muy acertadamente llamada
generación net por Tapscott, (2005).
Licda. Carolina Gómez
139

d. La globalización que conduce a una creciente circulación de antivalores y pautas


negativas de socialización. Todos estos elementos configuran una nueva realidad social
compleja, inestable y conflictiva, donde se generan demandas relacionadas con la
educación, particularmente con la educación en valores conducida de manera
sistemática, intencional, a través de estrategias didácticas que refuercen los valores
sociales, morales y religiosos propios de una sociedad y por tanto necesarios para
consolidar una identidad personal y social. Estas estrategias son parte esencial de un
planeamiento instruccional que tenga por finalidad la formación moral del estudiante,
futuro ciudadano o ciudadana.

Un planeamiento instruccional o programa permitirá acercarse a los problemas que


se presentan los estudiantes entre 10 y 16 años que integran el subsistema de
Educación Básica, en cuanto a su convivencia con su entorno.

La educación moral es mucho más que un programa de Ética y Moral. La educación


moral abarca todos los ámbitos de convivencia, de disciplina, de desarrollo personal.
Por ello es imprescindible que empecemos a trabajar apoyados en teóricos
especialistas en el tema, que desde distintas líneas de investigación han confluido para
iluminar el camino que se debe seguir para impulsar el desarrollo ético y moral del
individuo.

Existen experiencias, tanto en Europa como en nuestro país, donde, apoyados en


teóricos como Piaget (1976) en desarrollo cognitivo y Kolhberg (1971) en desarrollo
moral; han elaborado líneas de desarrollo de la educación moral.

En nuestro país ya hay instituciones que están avanzando a paso fuerte. No


podemos quedarnos atrás. Es el desafío que la Educación y los tiempos nos exigen, por
lo cual necesitamos imperiosamente, hacer realidad nuestra visión de la Educación
Moral

Licda. Carolina Gómez


140

Necesidades para el Desarrollo de la Educación Moral

1. Capacitación por etapas de las escuelas básicas:

La capacitación se debe basar en modelos teóricos de Educación Moral,


considerando que las escuelas tienen alumnos con diferentes niveles de desarrollo
cognitivo.

Otro aspecto de la capacitación es la metodología de educación moral

2. Generación de material propio: Documentos de difusión sobre Educación


Moral desde y hacia las Escuelas Básicas que sirvan de apoyo al trabajo
pedagógico en el aula.

3. Difusión: Creación de fondo editorial para publicaciones sobre el tema

4. Red de recursos y apoyo bibliográfico audiovisual como selección de


bibliografía y material de estudio, investigación y docencia.

5. Equipo de trabajo multidisciplinario, conformado por especialistas de


sólida solvencia moral y experiencia en este tipo de actividades, los cuales pueden
ser invitados por el supervisor del Municipio Escolar y la dirección del plantel para
desarrollar la fundamentación teórica y el Programa de Educación Moral.

En consecuencia, las situaciones necesarias para el logro del objetivo:


• El ser del educar
• Lo que él hace
• Lo que él dice

Esta es la coherencia que se necesita.

Licda. Carolina Gómez


141

A. ESTRUCTURA BÁSICA DEL PROGRAMA

Educar para la Vida

Filosofía Humanista Misión Visión

Ejes temáticos
Humanismo Valores Sociedad

Perfil Hombre Perfil


Concepción de sociedad
Humanista Conductual/valórico:
• Sociedad
Derechos Humanos • Tolerancia
Democrática
Derechos del Niño • Libertad • Normas sociales
Derechos de la • Sociedad
• Verdad
Mujer globalizada
Deberes • Respeto a la
• Fraternidad
Humanistas diversidad y
• Solidaridad Minorías
• Conciencia y
• Respeto
compromiso social
• Compromis
• Igualdad
o cívico
• Liderazgo
• Responsabilidad
social
• Trabajo
• Libre Examen
• Caridad
• Bien

Objetivo del Programa

FORMACIÓN INTEGRAL PARA LA VIDA


Fuente: Gómez (2009)

Licda. Carolina Gómez


142

B. METODOLOGÍA:

En primer lugar se debe definir un enfoque metodológico coherente con la filosofía


educacional y la teoría cognitiva que sustenta al programa

Necesidades:

1. Generar un equipo de trabajo.

2. Realizar revisión bibliográfica.

3. Diseñar y aplicar una capacitación específica sobre el sustento


metodológico a los profesores de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”.

4. Creación de material de apoyo y su revisión constante.

5. Analizar las posibilidades de aplicar diferentes estrategias dentro del


mismo marco teórico.

6. Determinar claramente aquellas metodologías o vicios metodológicos que


van en abierta contradicción con las propuestas del programa.

7. Incluir en forma efectiva a la familia de los alumnos y a todos los miembros


de la comunidad educativa. La familia desempeña en los primeros años de la
vida del individuo una función de excepcional relevancia, porque canaliza su
relación con la realidad del mundo.

Los padres constituyen la principal referencia para la socialización de los


hijos, mediante la transmisión de creencias, valores y actitudes, que incidirán en
su desarrollo personal y social. Sin embargo, en la sociedad actual los hijos
pasan mucho tiempo en contacto con otros agentes de socialización y la familia
no monopoliza ya esa función. Este cambio de situación se produce por causas
diversas, entre las que cabe apuntar cierta inseguridad de los adultos a la hora
de definir modelos de futuro para sus hijos.
Licda. Carolina Gómez
143

El repliegue de algunas familias, que delegan sus responsabilidades en el centro


educativo, coincide con la preocupación generalizada de los padres por aportar a
sus hijos los instrumentos necesarios para defenderse en el mundo laboral. En
este contexto, la atención al adiestramiento técnico parece dejar en un segundo
plano la formación en valores morales.

Es evidente que la escuela tiene, junto a la misión de transmitir saberes, la de


formar personas capaces de elaborar un proyecto de vida personal orientado
sobre valores de equidad, autonomía y solidaridad, dentro de la sociedad, su
cultura y su familia.

Cada cultura crea sus propias instituciones y, a través de ellas, gesta un tipo
de personalidad que le es característica y la identifica con respecto a otros
pueblos. Pero el contexto familiar - la institución familiar - es el escenario
privilegiado de los sistemas integradores de la personalidad, la espina dorsal de
la educación del hombre y la mujer.

Recomendaciones:

Las sugerencias metodológicas deben:


• Estar de acuerdo con los estadios de desarrollo cognitivo y moral.

• Ser validadas previamente.

• Estar de acuerdo con el Proyecto Educativo y con la realidad de cada


escuela, en este caso específico la “Raúl Ruíz Rodríguez”.

C. Evaluación:

Para que la Educación Moral sea efectiva, es necesario que la evaluación sea
coherente con el espíritu del Programa y con las estrategias metodológicas que se
utilicen. Además, la estrategia de aplicación no debe perder de vista la transversalidad,
Licda. Carolina Gómez
144

ya que la Educación Moral no se reduce a la acción de una asignatura determinada,


sino a todo el ámbito del Proyecto Educativo.

En consecuencia, la evaluación, tampoco se reduce al ámbito de la asignatura si no


a todo el currículum y se debe basar en los procesos y avances en el logro de las
conductas deseadas, por sobre la evaluación de resultados.

Necesidades:

1. Buscar la asesoría de un experto en el tema de la evaluación en


Educación Moral

2. Establecer indicadores objetivos

3. Diferenciar los procesos de evaluación por niveles cognitivos.

4. Diseñar instrumentos de evaluación objetivos basados en los indicadores


y coherentes con la estrategia metodológica.

5. Capacitar a todos los profesores en procesos de evaluación de educación


moral.

6. Dar mayor valor a la Educación Moral, asignándole mayor realce en la


documentación oficial (que figure en primer lugar y no al final del Certificado).

7. Rediseñar el Informe de Rasgos de Personalidad, para que tenga


coherencia la impronta valórica que él pretende enfatizar.

Recomendación:

Desarrollar una Pedagogía Evaluativa que permita evaluar el sistema escolar, los
programas, las estrategias metodológicas, los materiales de apoyo, didácticos y otros.

Licda. Carolina Gómez


145

________________________________________CONCLUSIONES

Licda. Carolina Gómez


146

CONCLUSIONES

Este aparte corresponde a la segmento final de la investigación, y en ella se


analizan las implicaciones del estudio y se establecen cómo se respondieron las
preguntas formuladas al plantear el problema objeto de estudio y si se cumplieron o no
los objetivos, lo cual se llega del análisis y discusión de los resultados.

Derivadas del primer objetivo específico orientado describir las estrategias utilizadas
por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, para la identificación de situaciones que requieran el uso del juicio moral
se concluye lo siguiente:

• Los docentes utilizan en bajo grado la presentación de


problemas hipotéticos parara que sus alumnos identifiquen el aspecto moral
involucrado. En bajo grado analizan situaciones familiares de sus alumnos
para analizar sus implicaciones morales. En bajo grado debaten sobre los
problemas comunes ocurridos en la comunidad en los cuales está implicado lo
moral.
• Solicitan en muy bajo grado a los alumnos referir hechos de su
experiencia donde está presente lo moral comentan poco con los alumnos los
casos resaltados por los medios de comunicación que implican problemas
morales.

• Aprovechan en forma moderada las oportunidades presentadas


en clase para debatir lo moral en alto grado invitan a reflexionar sobre los
problemas de disciplina presentados en la escuela.

• Precisan en alto grado la importancia de respetar las normas de


convivencia-

Licda. Carolina Gómez


147

• Destacan las consecuencias de los problemas presentados por


los alumnos en alto grado. Señalan en alto grado a sus alumnos la
conveniencia de mantener un comportamiento ético. Clarifican el fundamento
moral del comportamiento humano con sus alumnos en grado moderado.
Presentan en bajo grado situaciones de cierta complejidad que pudieran
justificar el comportamiento no ético.

Derivadas del segundo objetivo específico orientado caracterizar las estrategias


utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, para preguntar a fondo esclareciendo los valores implícitos en las
situaciones donde se requiere un juicio moral, se concluye lo siguiente

• En forma moderada preguntan a sus alumnios con insistencia para conocer


los verdaderos motivos de su comportamiento.

• En bajo grado preguntan hasta llegar al fondo moral implicado en las


situaciones.

• En forma moderada indagan el origen de los prejuicios de los alumnos y los


valores subyacentes en sus verbalizaciones., así como sobre las
características de sus normas familiares.

• En alto grado clarifican y resumen las normas del comportamiento en el aula,


reforzando el comportamiento ético en clase, precisando el comportamiento
que espera de sus alumnos.

Derivadas del tercer objetivo específico orientado a establecer las estrategias


utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, para que sus alumnos desempeñen roles y reconozcan el efecto de su
comportamiento, se concluye lo siguiente:

Licda. Carolina Gómez


148

• En muy bajo grado los docentes recurren al role playing para que sus
alumnos comprendan las razones y sentimientos de los otros.

Derivadas del cuarto objetivo específico orientado a describir las estrategias


utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz
Rodríguez”, para la creación de un clima facilitador del juicio moral, se concluye lo
siguiente:

• La disposición dada a las aulas facilita en alto grado el trabajo en pequeños


grupo y en forma moderada poseen recursos didácticos para reforzar la
educación moral.

• Realizan en muy alto grado debates.

Derivadas del quinto objetivo específico orientado a generar un conjunto de


lineamientos estratégicos para la implantación de un programa de fortalecimiento de
las competencias de los docentes la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, en su
función orientadora, destinado al favorecimiento del juicio moral en sus estudiantes, se
concluye lo siguiente:

• Dado el impacto de los resultados obtenidos al analizar las estrategias


utilizadas por los docentes para fortalecer el juicio moral en sus alumnos, la
investigadora generó unos lineamientos estratégicos que permitan a las
autoridades de la escuela desarrollar un programa de revitalización en
educación en valores.

Derivadas del objetivo general orientado a Determinar las estrategias utilizadas por
los docentes en su función orientadora para el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes de la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez, se concluye lo siguiente:

Licda. Carolina Gómez


149

• Se determinó la necesidad de generar un programa de intervención para lo


cual se diseñar un conjunto de lineamientos estratégicos que permitan
concretar en experiencias educativas destinadas a habilitar a los docentes
como orientadores y en especial para el fortalecimiento del juicio moral de sus
alumnos.

Licda. Carolina Gómez


150

_________________RECOMENDACIONES

Licda. Carolina Gómez


151

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones presentadas, la investigadora formula las siguientes


recomendaciones:

- Informar al personal directivo, docente y supervisor los resultados obtenidos en el


estudio, para generar espacios de discusión que faciliten identificar y aplicar los
correctivos estimados como procedentes.

- Llevar a efecto un estudio complementario destinado a evaluar el nivel de


desarrollo del juicio moral en todos los alumnos de la escuela, para diseñar programas
específicos de intervención atendiéndolos de acuerdo a sus peculiaridades y poder
contrastar así sus resultados con los obtenidos en esta investigación, lo cual permitirá
tener una visión más integral del problema.

- Propiciar en el personal docente su participación de diversas actividades de


educación continua, tales como cursos de profundización, actualización,
especialización, talleres, grupos de discusión, destinados a fortalecer sus competencias
como facilitadores del trabajo educativo y formativo de sus alumnos. Sobre todo en lo
referente a la educación en valores.

- Realizar un diagnóstico sobre la jerarquía axiológica de los padres y


representantes y en consecuencia diseñar estrategias de intervención para fortalecer
sus valores y brindarles herramientas para su transmisión a sus hijos.

- Llevar a efecto estudios similares en las otras escuelas del municipio escolar,
para de esta manera realizar alianzas estratégicas conducentes a dar solución a
problemáticas similares haciendo un uso mas racional de los recursos humanos,
financieros, materiales y técnicos.

- Revisar y evaluar anualmente los efectos derivados de la aplicación del programa


de educación en val.es llevado a cabo con los docentes, alumnos, padres y

Licda. Carolina Gómez


152

representantes, para adecuarlos a las nuevas necesidades y demandas que puedan


surgir en éstos.

- Poner en marcha a nivel institucional, clubes de crecimiento personal y de


amigos de la biblioteca escolar, a objetos de identificar y comprometer tanto a los
docentes y alumnos, así como padres y representantes en esa maravillosa aventura
que es vivir a plenitud y con dignidad.

- Hacer del uso de las estrategias para el fortalecimiento de la formación en


valores, una actividad permite tanto dentro como fuera del escenario escolar, para
reforzar el comportamiento ético en todos los miembros de la comunidad escolar.

- Aplicar a la mayor brevedad posible la propuesta presentada para posteriormente


evaluar sus efectos tanto en docentes como en los alumnos.

Licda. Carolina Gómez


153

______REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Licda. Carolina Gómez


154

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Licda. Carolina Gómez


157

______________________________________________________ANEXOS

Licda. Carolina Gómez


158

_____________________________________________________INSTRUMENTO

Licda. Carolina Gómez


159

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN. MENCIÓN: EDUCATIVA

LA FAMILIA Y EL DESARROLLO MORAL DEL NIÑO

Cuestionario a ser aplicado a: Docentes

Maracaibo, noviembre de 2008

Licda. Carolina Gómez


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN. MENCIÓN: EDUCATIVA

CUESTIONARIO
Estimado Docente:
Se está realizando una investigación dirigida a analizar la actuación del docente
como orientador en el desarrollo de de la comprensión lectora en la educación
básica en la Escuela Bolivariana “Raúl Ruíz Rodríguez”, del Estado Falcón.
Para ello, se ha diseñado el presente cuestionario, por lo cual se solicita su
colaboración, en el sentido de responder la totalidad de las preguntas con sinceridad
y honestidad. Es importante resaltar que el mismo es anónimo.
La información obtenida será tratada con la mayor reserva y discreción, lo cual
permitirá un análisis objetivo que la investigación se plantea.

Agradeciendo su colaboración, queda de usted.


Atentamente
Licda. GÒMEZ, Carolina

12.736.321
INSTRUCCIONES

Los datos que usted suministre serán utilizados únicamente para fines de
investigación.

No coloque su nombre, ni firma, ya que el instrumento es información anónima y


confidencial, sólo tendrá que indicar algunos datos pertinentes a la investigación.

En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas,


buenas o malas, solo respuestas que nutrirán la investigación.

Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione una de las cuatro alternativas:

Siempre (S)

Con Frecuencia (CF)

A Veces (AV)

Casi Nunca (CN)


INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

DATOS PERSONALES:

Sexo: _______
Nivel de instrucción: _________________
Tiempo de experiencia laborando como docente: ______
DURANTE EL DESEMPEÑO DE SUS LABORES COTIDIANAS COMO DOCENTE,

USTED:

ÍTEMS: CN AV CF S
Presenta a sus alumnos problemas
hipotéticos de tipo moral que pudieran
1
presentarse alguna vez en el salón de
clase.
Plantea a los alumnos algunas
situaciones inconvenientes de tipo moral
2
que pudieran presentársele en su vida
privada.
Promueve en sus alumnos la discusión
3 de temas con implicaciones morales que
pudieran afectar el bienestar del planeta
Presenta en clase para ser debatidos
4 problemas presentados en la comunidad
que poseen una significativa carga moral.
Solicita a los alumnos referir hechos
5 sucedidos que poseen una carga moral
significativa para su análisis.
Comenta con sus alumnos los casos
resaltados por los medios de
6
comunicación social que envuelven
problemas de orden moral.
Aprovecha oportunidades como la
sustracción de los útiles de algún niño
7
para analizar las implicaciones morales
de ese hecho.
De presentarse problemas de disciplina
en el salón , invita a los alumnos a
8
reflexionar sobre las implicaciones de tal
evento.
Precisa con los alumnos la conveniencia
de respetar las normas de convivencia
9
diaria para el buen funcionamiento del
ambiente escolar del aula.
Destaca las implicaciones morales
10 presentes en los problemas de relación
que se suscitan entre sus alumnos.
Señala a los alumnos la relevancia de
11 mantener siempre un claro
comportamiento ético.
Procura clarificar con sus alumnos cuál
12 es la fundamentación moral del
comportamiento humano.
Pone ejemplos de situaciones donde el
13 alumno deba decidir su comportamiento
de acuerdo a sus principios.
Presenta a los alumnos situaciones de
cierta complejidad que aparentemente
14
pudieran justificar comportamientos no
éticos.
Solicita a los alumnos presentar casos
15 donde el comportamiento no ético
pareciera estar justificado.
Presenta en forma balanceada a sus
16 alumnos situaciones reales e hipotéticas
que implican problemas morales
Indaga con cierta profundidad sobre las
17 razones de sus alumnos para avalar
comportamientos éticos dudosos
18.- Pregunta con insistencia para
conocer las verdaderas motivaciones de
18
sus alumnos para comportarse de una
cierta manera
Insiste en preguntar hasta llegar al
verdadero fondo moral implicado en los
19
ejemplos dados en clase sobre el
comportamiento ético.
Indaga sobre el origen de ciertos
20 prejuicios presentes en el
comportamiento de sus alumnos.
Procura esclarecer los valores
subyacentes en las verbalizaciones de
21
sus alumnos para comprender sus
acciones.
Identifica con precisión las normas de
comportamiento impuestas a los alumnos
22 en su grupo familiar a partir de su
comportamiento.
Pone en claro las normas que regulan el
23 comportamiento de los alumnos en el
aula.
Refuerza el comportamiento ético de los
24 alumnos cuando este se manifiesta en el
salón de clases.
Concreta con precisión lo que espera
25 sea el comportamiento que sus alumnos
ex presen en la escuela.
Utiliza la técnica del desempeño de roles
26 con sus alumnos para que entiendan los
puntos de vista de los otros.
Emplea la técnica de diálogos de silla
vacía para experimentar los sentimientos
27
derivados de su comportamiento en los
otros
Permite a sus alumnos que intercambien
su papel con usted, para que entiendan
sus razones con respecto al
28 mantenimiento de las normas-
El aula está organizada de manera tal
que permite a los alumnos trabajar en
pequeños grupos sin interferirse.
El aula posee recursos para presentar
30 carteleras, maquetas y otros materiales
para reforzar valores en sus alumnos.
La disposición del aula permite la
31 realización de debates entre grupos con
posiciones éticas diferentes.
Estimula en sus alumnos el acatamiento
32 estricto de las normas de respeto y
cortesía.
Refuerza en sus alumnos aplicar el
33 respeto de los derechos humanos con
sus compañeros.
Promueve la tolerancia y respeto como
los valores fundamentales que guían las
34
relaciones interpersonales de todos los
alumnos de la escuela.
Fuente: Gómez C (2008)

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