INVESTIGACION III

LISTADO DE TEMAS Y PROBLEMAS DE INVESTIGACION EN LA COMUNIDAD.

TEMAS
 1."LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL EN NIÑOS
DE 3 A 4 AÑOS".

2.EL DÉFICIT DE ATENCIÓN Y SU BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN NIÑOS DE 5 AÑOS

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "

3.“EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL PENSAMIENTO LOGICO
MATEMÁTICO”.

4.“IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN NIÑOS PREESCOLARES DE 5 AÑOS.”


5. “EL ROL DE LAS BIBLIOTECAS INFANTILES EN EL FOMENTO DE LA LECTURA”

6. “LA RELACIÓN DEL ENTORNO SOCIAL EN LA CONDUCTA DEL NIÑO EN AULA DE 3 A
4 AÑOS DE LA I.E.P.”DIVINO NIÑO JESÚS”-BREÑA”..

7. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL PARA EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E.

8.“EL APEGO INFANTIL”

9.LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 5 AÑOS.


10. LA HIPERACTIVIDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS DE 5
AÑOS DE LA I.E. “LOS NIÑOS DE DAN GERÓNIMO-COMAS” .

11. LA IMPORTANCIA DEL ESPACIO FÍSICO EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

ACTIVO EN ETAPA PREESCOLAR”.

12. LA INICIACIÓN DE LA LECTURA EN NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS.

PROBLEMAS DE INVESTIGACION
PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN:

1. ¿DE QUÉ MANERA LA AUTOESTIMA DE LA DOCENTE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE

DE LOS NIÑOS DE 3 AÑOS DE LA I.E. “MUNDO DE COLORES”-

2. ¿DE QUE MANERA EL ROL DEL DOCENTE EN EL PERÍOD DE ADAPTACIÓN DE LA

VIDA ESCOLAR DEL NIÑO CONTRIBUYE CON SU DESARROLLO DE SOCIALIZACIÓN?

TEMAS DE LA SECCIÓN

1.INFLUENCIA DEL MALTRATO FÍSICO Y PSICOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE DEL NIÑO

DE 5 AÑOS. AUTORA:

2.LA DESNUTRICIÓN Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO INTELECTUAL.

3. EL JUEGO EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO DE 5 AÑOS.

4. LA PSICOMOTRICIDAD Y SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA DEL NIÑO.

5. LA ASIGNATURA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN EN

LOS MIÑOS MENORES DE 5 AÑOS.
 6. EL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS.

7. CORRELACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN DOCENTE Y LA CALIDAD DEL SERVICIO

EDUCATIVO DE NIVEL INICIAL EN LA I.E. MARÍA ALVARADO – JESUS MARÍA”.
8. INFLUENCIA DE LOS METODOS DISCIPLINARIOS APLICADOS POR EL DOCENTE A
LOS ALUMNOS DE LA I.E. NTA. SRA. DE LA VIISTACIÓN – CERCASO DE LIMA.”

9. LA DRAMATIZACIÓN COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

LA I.E.P. “JARDÍN DE Jesús

10.INFLUENCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO

NEUROLÓGICO DEL NIÑO DE 1 A 2 AÑOS.

11. EL DIBUJO INFANTIL Y SU INFLUENCIA EN LAS HABILIDADES Y DESTREZAS DEL

NIÑO DURANTE EL DESARROLLO DE SU APRENDIZAJE Y NIVEL EMOCIONAL.

12. INFLUENCIA DEL SINDROME DE ASPERGER EN LA ESPERA SOCIAL DE LOS NIÑOS

EN EDAD PRESCOLAR.

13. LA DRAMATIZACIÓN COMO TECNICA PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA EN

LOS DE 5 AÑOS.

14.INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL ASPECTO SOCIAL Y COGNITIVO DE LOS

NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR..

15.CORRELACIÓN ENTRE LA DISGRAFÍA MOTRIZ Y LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA

EN NIÑOS DE 7 A 8 AÑOS.

16. LA AUTOESTIMA Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE EN NIÑOS MENORES DE 6

AÑOS.

LA HIPOTESIS
HIPOTESIS POSITIVAS Y NEGATIVAS DE LOS PROBLEMAS ANTERIORES
1. ¿Qué es la Hipótesis?
La hipótesis es de suma importancia para el método científico, ya que esta nos va a
ayudar a proponer posibles soluciones para un problema determinado.
Hay muchas más definiciones de hipótesis, de las cuales mencionaré algunas a
continuación:

a) Hipótesis, del griego hypo, debajo, inferior; thesis, posición o situación, es

sinónimo de postulado.

 Suposición de una cosa para sacar una consecuencia.

 Exploración de datos vagos, inadecuados e indemostrables en forma objetiva.
 Proposición que se puede someterse a prueba para determinar si es correcta
o incorrecta.
b) Las hipótesis nos indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden
definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a
manera de proposiciones.

Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no

comprobarse con hechos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí.

c) La hipótesis constituye una herramienta que nos ayuda a ordenar, estructurar y

sistematizar el conocimiento a través de una proposición,… la hipótesis implica una
serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada, que nos
lleva a la esencia del conocimiento.

Puede considerarse a la hipótesis como un puente entre el conocimiento ya obtenido

(conocimiento verificado) y el conocimiento nuevo (conocimiento por verificar).

d) Es una conjetura, juicio o explicación preliminar de las causas o razones de un

evento o fenómeno que ya ha sucedido, que está sucediendo o que va a suceder.”
Estas definiciones tienen varios aspectos en común, para empezar todas
concuerdan en que son una proposición, con conceptos, juicios y raciocinios
tomados de la realidad, es una explicación preliminar, nos va a ayudar a ordenar,
sistematizar y estructurar el conocimiento que ya tenemos para poder saber que es
lo que estamos buscando o tratando de probar, estas pueden ser verdaderas o no, y
es por eso que se van a someter a pruebas.

Todo lo anterior lo podemos reducir al siguiente concepto:

La hipótesis es una explicación preliminar en forma de proposiciones reales, lógicas

y razonables, que nos van a ayudar a ordenar, sistematizar y estructurar el
conocimiento que ya tenemos, y a su vez a saber que es lo que estamos buscando o
tratando de probar, esta será sometida a pruebas para saber si es verdadera o no.
LA INVESTIGACION CUANTITATIVA Y CUALITATIVA.
CUANTITATIVA.
La investigación o metodología cuantitativa es el procedimiento de decisión que
pretende señalar, entre ciertas alternativas, usando magnitudes numéricas que
pueden ser tratadas mediante herramientas del campo de la estadística. Por eso la
investigación cuantitativa se produce por la causa y efecto de las cosas. Por
ejemplo, si tienes una unidad monetaria y compras un chicle ya no tendrás esa
unidad monetaria.

Para que exista metodología cuantitativa se requiere que entre los elementos del
problema de investigación exista una relación cuya naturaleza sea representable por
algún modelo numérico ya sea lineal, exponencial o similar. Es decir, que haya
claridad entre los elementos de investigación que conforman el problema, que sea
posible definirlo, limitarlos y saber exactamente dónde se inicia el problema, en qué
dirección va y qué tipo existe entre sus elementos:

 Su naturaleza es descriptiva.

 Permite al investigador "predecir” el comportamiento del consumidor.

 Los métodos de investigación incluyen experimentos y encuestas.

 Los resultados son descriptivos y pueden ser generalizados.

CUALITATIVA.
La investigación o metodología cualitativa es el tipo de método de investigación de
base lingüístico- semiótica usada principalmente en ciencias sociales.1 Se suele
considerar técnicas cualitativas todas aquellas distintas a la encuesta y
al experimento. Es decir, entrevistas abiertas, grupos de discusión o técnicas
de observación y observación participante. La investigación cuantitativa asigna
valores numéricos a las declaraciones u observaciones, con el propósito de estudiar
con métodos estadísticos posibles relaciones entre las variables, 2 mientras que, la
investigación cualitativa recoge los discursos completos de los sujetos, para
proceder luego a su interpretación, analizando las relaciones de significado que se
producen en determinada cultura o ideología.
Además, la investigación cuantitativa pretende generalizar los resultados a
determinada población a través de técnicas estadísticas de muestreo. Por el
contrario, la investigación cualitativa no insiste en la representación. Afronta sus
problemas de validez externa a través de diversas estrategias, entre ellas las más
comunes la permanencia prolongada en el campo (en antropología), "triangular" los
resultados con los datos cuantitativos3 o la adopción del criterio de representatividad
estructural: incluir en la muestra a miembros de los principales elementos de la
estructura social en torno al fenómeno de estudio. 4

Es multimetódica en el enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio.

Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto
natural, tal y como sucede intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos
de acuerdo con los significados para las personas implicadas. Es aquella que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable. En la investigación cualitativa, el investigador no
descubre, sino construye el conocimiento.

PROCESOS ETAPAS MODALIDADES CARACTERISTICAS EN

ORGANIZADORES.
Organización curricular de los aprendizajes Se plantea tres ejes de desarrollo y
aprendizaje para toda la Educación Inicial, cada uno de ellos engloba a diferentes
ámbitos propuestos para cada subnivel educativo. Los ejes de desarrollo y
aprendizaje son: desarrollo personal y social, descubrimiento natural y cultural, y
expresión y comunicación. De cada uno de los ejes de desarrollo se desprenden los
ámbitos, que están identificados para cada subnivel educativo. El número de
ámbitos planteados se incrementa del subnivel Inicial 1 al 2, en vista de que en los
primeros años los procesos de aprendizaje son más integradores, y en los siguientes
años, es posible considerar una mayor especificidad para la organización de los
aprendizajes. Los ámbitos en los dos subniveles guardan total relación y
correspondencia.

Es importante destacar que esta es una división para organizar curricularmente los
aprendizajes que se evidencian y relacionan con mayor claridad y pertinencia en
cada ámbito y garantizan que el trabajo en el aula sea organizado y secuenciado.
Por ningún motivo esto implica que el proceso de aprendizaje del niño deba
realizarse en forma segmentada. A continuación se presenta el diagrama de la
relación existente entre los ejes de desarrollo y aprendizaje, con los
correspondientes ámbitos determinados para cada uno de los subniveles de
Educación Inicial.

EL PROYECTO DE INVESTIGACION CIENTIFICA EN LOS

ENFOQUES CUANTITATIVO Y CUALITATIVO EN ORGANIZADORES
DEL CONOCIMIENTO.
1.- INTRODUCCIÓN

No es reciente la polémica suscitada entre los métodos cualitativos y cuantitativos.

El debate establecido no sólo plantea el desacuerdo existente, al mismo tiempo
representa un choque básico entre paradigmas metodológicos. Evidentemente,
ambos poseen marcadas diferencias; mientras el paradigma cuantitativo utiliza un
método de análisis causal, correlacional, el paradigma cualitativo utiliza un método
de análisis descriptivo e interpretativo. Mientras el primero le da más importancia a lo
objetivo, entendido como lo medible, el segundo, se muestra más interesado en el
uso del VERSTEHEN, entendido como la “comprensión”. En fin, cada modelo de
investigación tiene sus propias características, sus áreas de empleo, sus ventajas y
desventajas. Cabe mencionar que no existe un paradigma que constituya la solución
absoluta a los problemas planteados en la investigación, sino que cada uno de ellos
constituye diversas formas de llevar a efecto una investigación. Aquí se presenta una
conceptualización de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, sus principales
características, un contraste entre ambos modelos y la posibilidad de coexistencia
entre ellos y de su utilización complementaria, constituyéndose en orientaciones
interdependientes. Sin embargo, hay que señalar que nos encontramos frente a un
problema de carácter epistemológico2 acerca del conocimiento científico y el acceso
a éste, en cuanto, es relativo a cada momento histórico; éste relativismo es un
estímulo a seguir investigando en la búsqueda de conocimiento mas amplio y
estable. Con todo, hay que considerar que el conocimiento científico pretende
superar al “sentido común”, buscando y generando justificaciones fundadas,
argumentadas y razonadas que superen las intersubjetividades, de modo que sea
aceptado mas allá del sujeto que las presenta. El saber científico es precavido y
evita precipitaciones, es decir, suspende el juicio hasta no encontrar evidencia; en
este sentido se separa del conocimiento vulgar, no-científico o pre-científico, vgr. el
mito, pues, para la ciencia nada hay irrefutable. Esta delimitación no implica un juicio
de valor sobre el conocimiento no-científico. Aún cuando la ciencia no lo explica
todo, pretende llegar hasta las razones mas profundas y últimas de su objeto de
estudio. Si bien, históricamente se ha vencido al mito o al conocimiento “popular”, no
significa que sea siempre así. Conviene adelantar algunas características del saber
científico, a saber, su provisionalidad, condición que proviene de la aplicar la crítica y
que lleva a que el saber científico esté permanentemente en revisión y evolución;
por otra parte, ésta cualidad significa cierto grado de humildad, en cuanto reconoce
que el conocimiento científico no es definitivo y es posible profundizar, mejorar,
precisar los hallazgos encontrados; la historia de las ciencias y su desarrollo esta
plagada de ejemplos al

respecto. Aún cuando los cambios no son nunca radicales e inmediatos, hay una
sucesión de paradigmas, es decir, teorías y leyes. Otra característica es su
sistematismo, pues, los conocimientos científicos están entrelazados entre sí; son
precisamente esas interrelaciones la que dan sentido a las teorías, estructuran las
leyes y se representan mediante modelos. El conocimiento científico es práctico, en
cuanto busca explicar los fenómenos objeto de su estudio. Otra de las
características es la objetividad, acerca de la cual nos referiremos ampliamente en
otra oportunidad, pues en sí misma representa un foco de discusión, reflexión y
desarrollo mas extenso y complejo. Finalmente, podemos decir que es característico
del conocimiento científico el uso de un lenguaje propio; en éste sentido, difiere del
conocimiento vulgar porque emplea un lenguaje distinto del común; el lenguaje
científico es económico, pues, aspira al máximo de comunicación –clara, precisa y
exacta- en el mínimo de términos. Es mas, cada disciplina ha ido construyendo y
amasando su propio lenguaje

EVALUACION PARCIAL OFICIAL

Algunos estudiantes enfrentan condiciones de aprendizaje diferentes, estas
necesidades educativas se constituyen en barreras que limitan o impiden el acceso
al currículo que corresponde por edad, de modo que son requeridas modificaciones
o adecuaciones en una o varias áreas del currículo, procurando con ello, el ajuste de
la oferta educativa a las características y necesidades de cada estudiante. De
acuerdo con el documento “Políticas, normativa y procedimientos para el acceso a la
educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales (CSE-18-97)”,
las adecuaciones curriculares comprenden tres tipos: Adecuación de acceso:
corresponde a la modificación o provisión de recursos especiales, materiales, o de
comunicación, dirigida a los estudiantes que así lo requieran. Adecuación no
significativa: constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer
situaciones de aprendizaje adecuadas, a fin de atender las necesidades educativas
de los estudiantes; para ello se priorizan los objetivos y contenidos, así como,
ajustes pedagógicos, metodológicos y evaluativos, sin modificar sustancialmente la
programación del currículo oficial. Adecuación significativa: son aquellas que
consisten en la eliminación de contenidos esenciales y/o objetivos generales que se
consideren básicos en las diferentes asignaturas. Para su aplicación se requiere de
un análisis exhaustivo, ya que representan modificaciones sustanciales del currículo
oficial. En general, la atención de las necesidades educativas de los estudiantes,
comprende no solo la modificación y/o implementación de estrategias didácticas y
metodológicas, sino también evaluativas, para las que se deben contemplar los
siguientes aspectos:

 Considerar la evaluación como un proceso integral, una actividad continua,

permanente y flexible que incluye múltiples métodos y operaciones.

 Orientar la identificación, recopilación, organización y análisis de la información en

función de algún propósito específico.

 Comprobar que la información satisfaga los criterios de validez y confiabilidad,

entre otros.

 Presentar de acuerdo con la información obtenida, alternativas que ofrezcan

mayores posibilidades para mejorar la práctica educativa.

 Elegir entre diferentes opciones de decisión con el fin de responder

adecuadamente a una situación que requiere ser modificada.
 ESTADISTICA Y TECNICAS CUALITATIVAS
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA ESTADISTICA
La Estadística es una disciplina que utiliza recursos matemáticos para organizar y
resumir una gran cantidad de datos obtenidos de la realidad, e inferir conclusiones
respecto de ellos. Por ejemplo, la estadística interviene cuando se quiere conocer el
estado sanitario de un país, a través de ciertos parámetros como la tasa de
morbilidad o mortalidad de la población. En este caso la estadística describe la
muestra en términos de datos organizados y resumidos, y luego infiere conclusiones
respecto de la población. Por ejemplo, aplicada a la investigación científica, hace
inferencias cuando emplea medios matemáticos para establecer si una hipótesis
debe o no ser rechazada. La estadística puede aplicarse a cualquier ámbito de la
realidad, y por ello es utilizada en física, química, biología, medicina, astronomía,
psicología, sociología, lingüística, demografía, etc. Cuando en cualquiera de estas
disciplinas se trata de establecer si una hipótesis debe o no ser rechazada, no
siempre es indispensable la estadística inferencial. Por ejemplo, si sobre 60 veces
que se mira un dado, sale un dos 10 veces, no se requiere la estadística para
rechazar la hipótesis “el dado está cargado”. Si sale un dos en 58 ocasiones sobre
60, tampoco se necesita la estadística para aceptar la hipótesis “el dado está
cargado”. Pero, ¿qué ocurre si el número dos sale 20, 25 o 30 veces? En estos
casos de duda, la estadística interviene para determinar hasta qué cantidad de
veces se considerará rechazada la hipótesis (o bien desde qué cantidad de veces se
la considerará aceptada). En otras palabras, la estadística interviene cuando debe
determinarse si los datos obtenidos son debidos al azar o son el resultado de un
dado cargado. Otro ejemplo. Si una persona adivina el color (rojo o negro) de las
cartas en un 50% de los casos, se puede rechazar la hipótesis “la persona es
adivina”. Si, en cambio, acierta en el 99% de los casos el color de las cartas, se
puede aceptar la mencionada hipótesis. Los casos de duda corresponden a
porcentajes de acierto intermedios, como el 60%, el 70%, etc., en cuyos casos debe
intervenir la estadística para despejarlos. La importancia de la estadística en la
investigación científica radica en que la gran mayoría de las investigaciones son
„casos de duda‟.

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

Supóngase que un determinado alumno obtiene 35 puntos en una

prueba de matemática. Este puntaje, por sí mismo tiene muy poco
significado a menos que podamos conocer el total de puntos que
obtiene una persona promedio al participar en esa prueba, saber
cuál es la calificación menor y mayor que se obtiene, y cuán
variadas son esas calificaciones.

En otras palabras, para que una calificación tenga significado hay

que contar con elementos de referencia generalmente relacionados
con ciertos criterios estadísticos.

El promedio de notas es
muy importante.
Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) sirven
como puntos de referencia para interpretar las calificaciones que se
obtienen en una prueba.

Volviendo a nuestro ejemplo, digamos que la calificación promedio

en la prueba que hizo el alumno fue de 20 puntos. Con este dato
podemos decir que la calificación del alumno se ubica notablemente
sobre el promedio. Pero si la calificación promedio fue de 65 puntos,
entonces la conclusión sería muy diferente, debido a que se ubicaría
muy por debajo del promedio de la clase.

En resumen, el propósito de las medidas de tendencia central es:

Mostrar en qué lugar se ubica la persona promedio o típica del
grupo.

Sirve como un método para comparar o interpretar cualquier puntaje

en relación con el puntaje central o típico.

Sirve como un método para comparar el puntaje obtenido por una

misma persona en dos diferentes ocasiones.

Sirve como un método para comparar los resultados medios

obtenidos por dos o más grupos.

MEDIDAS DE DISPERSION
Las medidas de dispersión muestran la variabilidad de una distribución, lo indicando
por medio de un número, si las diferentes puntuaciones de una variable están muy
alejadas de la media. Cuanto mayor sea ese valor, mayor será la variabilidad, cuanto
menor sea, más homogénea será a la media. Así se sabe si todos los casos son
parecidos o varían mucho entre ellos.

Para calcular la variabilidad que una distribución tiene respecto de su media, se

calcula la media de las desviaciones de las puntuaciones respecto a la media
aritmética. Pero la suma de las desviaciones es siempre cero, así que se adoptan
dos clases de estrategias para salvar este problema. Una es tomando las
desviaciones en valor absoluto (desviación media) y otra es tomando las
desviaciones al cuadrado (varianza).

MEDIDAS DE TENDENCIA NO CENTRAL

Estas medidas descriptivas permiten ubicar la posición que ocupa un valor dentro de
un conjunto de datos, se calcula para variables de tipo cualitativo ordinal y de tipo
cuantitativo (discreta y continua), cabe agregar que los resultados se expresan en
las mismas unidades de los datos en estudio.

Percentiles: son aquellos valores que dividen los datos ordenados en cien partes
iguales. Existen noventa y nueve percentiles, dicha medida hace referencia a un
porcentaje de casos por debajo del percentil y otros porcentajes por encima. Entre
dos percentiles consecutivos cualesquiera se encuentra un 1% o 1/100 partes de los
datos.

Deciles: son valores que dividen los datos ordenados en diez partes iguales. Existen
nueve deciles, dicha medida deja un porcentaje de datos por debajo del decil y otro
porcentaje por encima. Entre dos deciles consecutivos cualesquiera se encuentra un
10% o 1/10 partes de los elementos.

Cuartiles: son valores que dividen los datos ordenados en cuatro partes iguales.
Existen tres cuartiles, por lo tanto dicha medida hace referencia a un porcentaje de
casos por debajo del cuartil y otro porcentaje por encima Entre dos percentiles
consecutivos cualesquiera se encuentra un 25% o 1/4 partes de los datos.

SUSTENTACION Y ELEVACION

La sustentación es la fuerza generada sobre un cuerpo que se desplaza a través de

un fluido, de dirección perpendicular a la de la velocidad del corriente incidente. La
aplicación más conocida es la del ala de un ave o un avión, superficie generada por
un perfil alar.
Como con otras fuerzas aerodinámicas, en la práctica se utilizan coeficientes
adimensionales que representan la efectividad de la forma de un cuerpo para
producir sustentación y se usan para facilitar los cálculos y los diseños.
 PPP III
ASPECTOS NORMATIVOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA.
La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el docente en formación, los
alumnos, el asesor, la institución educativa define las directrices para llevarla a cabo
en su plenitud universitarios a su campo de acción práctica, que en muchos casos
está separada separaban el cuerpo y el alma, v y su intervención con los educandos
* Estudiante de 5º semestre de Licenciatura en Educación Física. Universidad de
Antioquia, Instituto Universitario de Educación Física. Medellín, Colombia, 2008.
Correo: wilder87@edufisica.udea.edu.co La práctica pedagógica: un espacio de
reflexión. Experiencia con grados primero y segundo Wilder Geovanny Valencia
Sánchez* “La educación es un arte cuya aplicación debe ser perfeccionada por
muchas generaciones” Kant. ctica pedagógica es el lugar donde interactúa el
docente en formación, los alumnos, el asesor, la institución educativa y, por
supuesto, la universidad, las directrices para llevarla a cabo en su plenitud,
acercando a los su campo de acción específico, confrontando la teoría con la que en
muchos casos está separada, así como nuestros antepasados el cuerpo y el alma,
volviendo a una disyuntiva del discurso pedagógico intervención con los educandos.
Estudiante de 5º semestre de Licenciatura en Educación Física. Universidad de
Antioquia, Instituto Universitario de Educación Física. Medellín, Colombia, 2008.
Correo: wilder87@edufisica.udea.edu.co “La educación es un arte cuya aplicación
debe perfeccionada por muchas generaciones” ctica pedagógica es el lugar donde
interactúa el docente en formación, los la universidad, quien acercando a los ,
confrontando la teoría con la nuestros antepasados discurso pedagógico Estudiante
de 5º semestre de Licenciatura en Educación Física. Universidad de Es pues la
oportunidad para una intervención pedagógica lógica, coherente y apropiada para el
siglo XXI, donde se necesita una pedagogía, en especial como afirma Padierna, “la
pedagogía de la ternura”, quien al respecto menciona: “La pedagogía de la ternura
es una herramienta para enfrentar la crisis de la educación colombiana, toda vez que
la ausencia de valores sociales, familiares educativos y normativos, nos lleva a
retomar las emociones, los estados de ánimo y las sensaciones en aras de
canalizarlas hacia la comprensión del otro, del ser humano en formación, para
pensar en el bien común y no en el personal”. Por ende, los docentes deben tener
unas bases humanísticas, fortaleciendo la ternura por medio de la comunicación
asertiva, la socialización, la esperanza, la planeación, análisis, evaluación e
innovación de sus prácticas pedagógicas, contribuyendo un poco a la crisis
axiológica que hoy vivimos, propiciando las herramientas necesarias para
fortalecerse como seres humanos, donde los profesores deben ser ejemplo de
imitar, verdaderos modelos a seguir desde que ingresa a la institución educativa,
hasta su vida como tal, su cotidianidad, porque este genera impacto, convirtiéndose
en un ejemplo de cambio, interactuando en su intervención con tacto, ternura y
afecto, sabiendo controlar sus emociones y sus impulsos primarios ante una
situación compleja en el aula, propiciando la participación, la sana convivencia y la
enseñanza de habilidades sociales, promoviendo procesos de negociación, de
reciprocidad, de actuación permanente de todos los actores, brindando elementos
para fortalecer criterios y valores. Para aclarar y tener una visión más amplia acerca
de lo que significa la práctica pedagógica, me remito a varias definiciones, aunque
existen numerosas, dependiendo del enfoque epistemológico con la que se aborde,
para tener un poco más de precisión con el fin de ahondar en el tema, como las
siguientes aproximaciones: “Una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia-como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que
según el proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro”
(Fierro, 1992:21). “Proceso consciente, deliberado, participativo implementando por
un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y
resultados, estimular el desarrollo de la renovación en campos académicos,
profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la
sociedad y particularmente para a la comunidad en la cual se desenvuelve”
(Huberman, citado en R. de Moreno, 2002). “Práctica educativa como experiencia
antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprende de la propia
institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en que
se regula la educación” (Gimeno, citado por Diker y Terigi, 1997:120). De un modo
más simple y, como lo mencioné, compromete a los sujetos, los que direccionan el
proceso de enseñanza aprendizaje, un espacio (escuela) y un saber (pedagogía). En
este caso la práctica asume las diferentes relaciones que se dan en ese contexto,
como los procedimientos, estrategias y acciones, estableciendo normatividad y
jerarquías en el tiempo y espacio donde se realizan, encaminados según los
objetivos a alcanzar, los temas a enseñar, las posiciones y disposiciones de los
escolares, acorde a la unidad didáctica, al currículo y a la filosofía institucional. “El
maestro tiene que aprender a ser maestro y el alumno tiene que aprender a ser
alumno” Bernstein. Para llevar a cabo esta serie de interrelaciones cognitivas,
sociales y físicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación primaria,
secundaria u otros niveles, es necesario tener una serie de conocimientos
específicos de diversos campos; en el caso de la educación física, conocimientos
sobre psicología, sociología, pedagogía, biología, entre otros, con el fin de
prepararse lo mejor posible como futuros profesionales en el quehacer pedagógico,
para una acción e interacción competente; para tal fin la confrontación de la teoría
con la realidad, en la práctica, evidencia grandes diferencias. Widlack (citado por
Rodríguez, 2006), señala que la práctica produce un shock o el fracaso del saber en
situaciones relacionadas al enseñar, demuestra que es muy difícil trasformar la
teoría en acción práctica, por lo que se recurre a una de dos vías: primero, confiarse
plenamente en la práctica, y segundo, reducir el contenido teórico; sin embargo lo
intentamos hacer de la mejor manera tratando de tener una mejor praxis, sin crear
una disyuntiva y volviendo esta una experiencia investigativa a través de reflexiones
plasmadas en los diarios de campo, con el fin de mejorarlas día tras día. La reflexión
como eje del proceso de formación a través de la práctica es la que nos ayuda a
guiar la experiencia, porque la sola inmersión en la práctica no es suficiente. Por
ende, es importante la reflexión sobre los referentes conceptuales que hemos
aprendido en la universidad, para construir un verdadero sentido, orientando la
acción, la práctica en torno a la reflexión, como lo menciona Vásquez (citado por
Quintero y otros, 2006): “es como una fuente de construcción de problemas y de
reflexión en la acción y el llamado a la integralidad de la experiencia…” Según
Senge (1996), la experiencia objeto de reflexión es la clave de las organizaciones
inteligentes, por ser capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer
amenazas y enfrentar nuevas oportunidades. La experiencia, la apertura
participativa, la apertura reflexiva y la libertad de expresión son los aspectos más
aceptados para aprender a aprender. Igualmente Perkins (citado por Quintero y
otros, 2006) afirma: “la reflexión es la clave de todo aprendizaje genuino”. Una
reflexión que se confunde con frustración, más aún en los grados iniciales de la
básica primaria, un lugar espacios en los que uno aprende a enseñar,
supuestamente, enfrentándose en cada intervención con problemas complejos y
contradictorios. Un lugar donde uno está experimentando con niños, tal vez
frutándolo o no, llenando las expectativas, formulando preguntas de la propia
experiencia, como: • ¿Cómo puedo utilizar toda esa energía y momentos de éxtasis
de libertad de los niños en la clase de educación física? • ¿Cómo podemos delimitar
mejor los espacios pequeños, con respecto a las zonas o líneas en las actividades y
juegos a desarrollar para evitar accidentes o dispersión del grupo a zonas no
establecidas? • ¿Cómo puedo ingeniar nuevas formas dinámicas de interactuar con
los alumnos y que ellos sean los que propaguen, lideren y realicen las actividades,
siempre dirigidas al logro del objetivo de la sesión? • ¿Qué otras posibilidades se
pueden desarrollar en gimnasia con pocas colchonetas cuándo está prohibido
expresar sus emociones al realizar la acción motriz, porque podría interrumpir
actividades que se estén realizando contiguamente? • ¿Cómo puedo distribuir de
mejor forma el espacio y el tiempo para cumplir con todo lo planeado y evitar
accidentes? “Toda enseñanza debe responder a la curiosidad y las necesidades del
niño, debe ser una respuesta a los problemas que se plantea” A partir de estas
inquietudes uno se da cuenta de los problemas que afronta, establece supuestos,
reflexiona, investiga, modifica sus pensamientos, planes y formas de actuar y llega a
conclusiones extraídas del quehacer pedagógico en la propia intervención. Es
realmente complejo llevar la práctica pedagógica en estos grados, se encuentran en
una fase de desarrollo y es la única etapa de aceleración constante de crecimiento,
rápido pero parejo en tiempo, donde se les debe estimular adecuadamente para el
perfeccionamiento de las habilidades motrices básicas y la consolidación de las
capacidades perceptivomotrices, en donde se va estructurar su engrama motor.
Podemos evidenciar su importancia en estas edades, y es ahí donde entramos como
practicantes, algunos sin tener ninguna experiencia anterior, tan solo a veces con un
arsenal de conocimientos, que aún no se ha puesto a prueba y que cambia
totalmente en la práctica. Así, no se hace fácil debido a que la teoría desconoce (o
no lo reconoce bien) que actuamos con el conjunto de valores y creencias que
hemos construido a lo largo de los años y que esta relación puede volverse contra la
teoría, lo que produce un estado de impotencia y ansiedad. Y ahí donde
comenzamos a interactuar con aquellos futuros campeones deportivos,
profesionales y demás, con 50 niños o, en el mejor de los casos, 35 educandos.
Estamos al frente de esos niños que apenas comienzan su proceso de
humanización, por medio del aprendizaje de la cultura, llenos de expectativas. Al
parecer son disciplinados por obra de la escuela, donde hay poco lugar para la
creatividad y donde son tratados como iguales. Entonces llega la hora de la clase de
educación física y es como una fuerza o un conjunto de energías que se apoderara
de todos y cada uno de los alumnos, liberándose como catarsis. La atención hacia
su profesor es tan solo de ¿cuántos segundos?, siete, si mucho, solo quieren actuar
ya, no importa cómo ni dónde, lo que importa son tan solo esos minutos de libertad,
¡oh libertad que perfumas las clases de educación física! Nos damos cuenta que las
instrucciones deben ser cortas, precisas, llenas de entusiasmo y de retos, o con
preguntas, para promover la participación y de tantos intentos y fallas en la
organización del grupo nos damos cuenta, gracias a la reflexión sobre la práctica
pedagógica, con apoyo en los diarios de campo, que es mejor organizar e
interconectar actividades con secuencias en la organización, es decir, la forma de
ubicar a los estudiantes en el tiempo y el espacio, tanto para los juegos como para
propiciar aprendizajes, corrección y explicaciones en la sesión, sin olvidar que la
disciplina se debe ganar desde la primera intervención, acordando las pautas y las
normas de conducta. “No desalentar la fantasía” La reflexión sobre la práctica
también nos permite darnos cuenta que no vale la pena planear actividades y juegos
y juegos a ejecutar en una clase que escasamente tiene 45 minutos; después de
desgastarnos bastante con un sinnúmero de contenidos que solo se quedan en el
papel, nos damos cuenta que es mejor llevar acabo uno o dos actividades con un
sinnúmero de variantes o consignas, de retos por resolver, de preguntas o
instrucciones precisas, cultivando la creatividad y logrando llevar con plenitud el
objetivo de la sesión sin tanto desgaste, guardando reservas para las demás
sesiones, que lógicamente serán distintas, innovadoras y con más retos. “No frenar
sus iniciativas” Y a medida que pasan las intervenciones uno va clasificando,
interiorizando y sistematizando por medio de la reflexión las actividades ingeniosas
que dieron resultado y que pueden servir para otras ocasiones, pero uno comprende
que todas las situaciones son distintas y que no siempre se obtiene el mismo éxito
cuando intenta realizar lo que a otros les resultó bien; por eso es importante
reflexionar sobre “mi propia” acción y optar por cambios y mejoras. “Recompensar la
creatividad” Como es de esperarse todos quieren participar, pero los niños por un
lado y las niñas por otro y algunos se desgatan por tratar que trabajen juntos, sin
embargo me tranquilizo y los dejo participar como quieran, pues esa actitud es
característica en estas edades, intentando mejorar los lazos de amistad, como lo
menciona McKernan (citado por Quintero y otros, 2006): “las relaciones entre los
alumnos afectan la dinámica de la clase y, en consecuencia, inciden en la calidad de
la enseñanza”. “Evitar estereotipos sexuales” Entonces, uno debe mantener un
diálogo interactivo con lo que pasa en el aula, con los saberes y los haceres,
convirtiéndose en protagonista y constructor del cambio, asumiendo el rol de
investigador que, desde la reflexión metacognitiva, coordina teoría con praxis,
evidencias y supuestos con el fin de cualificar la labor docente, en la búsqueda de
mejores maneras de favorecer el aprendizaje. “Ayudar a utilizar su creatividad en el
ámbito de las relaciones sociales” Al principio de la práctica no se es muy
competente para observar, reflexionar y tomar correctivos adecuados; al final de la
práctica, cuando ya se es más competente para observar, reflexionar y tomar
correctivos se demuestra la capacidad de análisis y de toma de decisiones
autónomamente, desarrollando formas más efectivas para la corrección de errores
por medio de la reflexión, con un continuo mejorar, con pinceladas de la pedagogía
de la ternura. “Debe concedérseles libertad para expresar” Se trata entonces
reflexionar y tomar conciencia sobre el quehacer pedagógico, ubicados como
estudiantes en formación, futuros profesionales, profesionales competentes, gracias
a la experiencia adquirida en la práctica educativa donde se puso en juego el
pensamiento, el desarrollo conceptual, metódico y actitudinal. Nos convertimos en
unos investigadores en potencia siempre y cuando hayamos reflexionado sobre la
práctica como fuente de conocimientos, por medio planeaciones, diarios de campo,
elaboración de escritos y comunicación de aprendizajes, porque es así como
logramos ser buenos docentes en / y mediante la práctica pedagógica. Sin embargo,
lo reiteramos, la práctica sin la teoría, la investigación y la reflexión es ciega, porque
no podemos explicar y argumentar las acciones, valores, actitudes y necesidades
que se generan en la interacción pedagógica. Por lo tanto y como lo menciona Freire
(citado por Patiño, 2006), la inmersión en la práctica reflexionada, que incorpora la
observación, el análisis y la reconstrucción del hecho educativo en / y fuera de ella,
representa un ámbito de intervención práctico en el cual la teoría es la que le otorga
sentido y significado a la práctica, respaldando nuestro actuar y en cada actividad,
juego o sesión de clase, construir y construir el sentido de lo que se hace, por qué,
para qué y cómo se hace, elemento característico de un buen profesional. “Las
clases se deben planear de acuerdo a las necesidades de los niños” Como lo
ratifican Quintero, Munevar y Yepes (2006) en la investigación “posibilidades de la
experiencia pedagógica en las prácticas educativas” y como conclusión agregan: “El
aula, la escuela y el mundo en sí mismo se conviertenen escenarios propicios para
resignificar la experiencia pedagógica mediante el desarrollo de competencias para
observar, escribir re-escribir, reflexionar, ingeniar estrategias nuevas y solucionar
problemas prácticos. La experiencia reflexionada crea condiciones necesarias para
mejorar el trabajo.” Federici (citado por Quintero y otros, 2006) imagina el camino
que siguió la humanidad para llegar hasta un determinado concepto como un camino
lleno de curvas, retrocesos, desvíos inútiles, vistos desde el presente. Para él, la
misión del profesor es permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de
hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de él ni
imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de vueltas
posible. Se trata pues de influir sobre el recorrido de su camino, sin imponerle otro.
En definitiva, es “un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y
experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña porque aprende,
interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al
reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión” (Pérez
y Sacristán, citados por Rodríguez, 2006). Se ha demostrado, explicado y repetido,
que la sola práctica produce solo una rutina sin sentido y orientación inadecuada y
da una experiencia muy limitada y nada decisiva; que solamente la teoría y la
reflexión de esa práctica pedagógica llenan de sentido la interacción, planeando
actividades acordes a con el proceso de crecimiento, desarrollo y maduración,
estimulando al alumno según sus posibilidades y necesidades motrices y socio-
afectivas.

LA LEY GENERAL DE EDUCACION

DECRETO SUPREMO N° 007-2017-TR

Que modifica el Reglamento de la Ley General de Educación.

Que, el artículo 103 de la Constitución Política del Perú establece que pueden
expedirse leyes especiales porque así lo exige la naturaleza de las cosas, pero no
por razón de las diferencias de las personas;

Que, la Ley Nº 28806, Ley General de Inspección del Trabajo, regula el Sistema de
Inspección del Trabajo, su composición, estructura orgánica, facultades y
competencias, de conformidad con el Convenio 81 de la Organización Internacional
del Trabajo, Convenio sobre la Inspección del Trabajo en la Industria y el Comercio,
estableciendo los principios que lo integran y desarrollando normas de alcance
general con el objeto que la Inspección del Trabajo cumpla con su deber de garantía
de la normatividad laboral, de la seguridad social, de la seguridad y salud en el
trabajo ydelalaborinspectiva;

Que, de acuerdo con el Artículo II del Título Preliminar del Texto Único Ordenado de
la Ley Nº 27444, Ley del Procedimiento Administrativo General, aprobado por
Decreto Supremo Nº 006-2017-JUS, esta ley contiene normas comunes para las
actuaciones de la función administrativa del Estado y , regula todos los
procedimientos administrativos desarrollados en las entidades, incluyendo los
procedimientos especiales; asimismo, dispone que las leyes que crean y regulan los
procedimientos especiales no podrán imponer condiciones menos favorables a los
administrados que lasprevistasenella;

Que, la Tercera Disposición Complementaria Modificatoria del Decreto Legislativo Nº

1246, Decreto Legislativo que aprueba diversas medidas de simplificación
administrativa, modifica el artículo 73 del Texto Único Ordenado del Decreto
Legislativo Nº 728, Ley de Productividad y Competitividad Laboral, aprobado por
Decreto Supremo Nº 003-97-TR, eliminando la obligación de los empleadores de
registrar los contratos de trabajo sujetos a modalidad ante la Autoridad
Administrativa de Trabajo;

Que, asimismo, la Única Disposición Complementaria Derogatoria del referido

decreto legislativo deroga el último párrafo del artículo 46 de la Ley Nº 28518, Ley
sobre Modalidades Formativas Laborales, eliminando la obligación de poner en
conocimiento de la autoridad administrativa de trabajo los convenios de modalidades
formativaslaborales;

Que, a fin de implementar las medidas antes descritas en el ámbito de la

fiscalización laboral, en el marco de un enfoque preventivo de la inspección del
trabajo que privilegia la corrección de conductas infractoras, es necesario realizar
modificaciones al Decreto Supremo Nº 019-2006-TR, Reglamento de la Ley General
de Inspección del Trabajo;

De conformidad con lo establecido por el numeral 8) del artículo 118 de la

Constitución Política del Perú, la Ley Nº 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, la
Ley Nº 29831, Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Trabajo y
Promoción del Empleo; y, la Ley Nº 28806, Ley General de Inspección del Trabajo y
sus modificatorias;

DECRETA:

Artículo 1.- Objeto El presente decreto supremo tiene por objeto modificar diversos
artículos del Reglamento de la Ley General de Inspección del Trabajo, aprobado por
Decreto Supremo
Nº 019-2006-TR.

Artículo 2.- Modificación del Reglamento de la Ley General de Inspección del

Trabajo Modifícanse los artículos 17, 23, 25, 40, 46, 48 y 48-A del Reglamento de la
Ley General de Inspección del Trabajo, aprobado por Decreto Supremo Nº 019-
2006-TR, los que quedan redactados de la siguiente manera:

Artículo 17.- Finalización de las actuaciones inspectivas 17.1 Finalizadas las

actuaciones de investigación o comprobatorias, cuando no se hubiera comprobado
la comisión de infracciones, los inspectores emiten el informe de actuaciones
inspectivas. En estos casos, la autoridad competente dispone el archivo del
expediente.

El informe de actuaciones inspectivas debe contener, como mínimo, la siguiente

información:
a) Identificación del sujeto o sujetos inspeccionados b) Medios de investigación
utilizados c) Hechos constatados d) Conclusiones e) Identificación del inspector o
inspectores del trabajo f) Fecha de emisión del informe 17.2 Cuando al finalizar las
actuaciones inspectivas se advirtiera la comisión de infracciones, los inspectores
emiten medidas de advertencia, requerimiento, paralización o prohibición de trabajos
o tareas, según corresponda, a fin de garantizar el cumplimiento de las normas
objeto de fiscalización. La autoridad competente podrá ordenar su seguimiento o
control, mediante visita de inspección, comparecencia o comprobación de datos,
para la verificación de su cumplimiento.

Transcurrido el plazo otorgado para que el sujeto inspeccionado subsane las

infracciones, habiéndose o no subsanado éstas, se extiende el acta de infracción
correspondiente. En el acta de infracción se debe dejar constancia del cumplimiento
de las medidas de requerimiento y de la aplicación del beneficio a que se hace
referencia en numeral 17.3 del artículo 17 del presente Reglamento.

El acta de infracción hace las veces del informe al que aluden los dos últimos
párrafos del artículo 13 de la Ley, debiendo contener como mínimo la información a
que se refiere el artículo 54 del presente Reglamento.

17.3 Cuando el sujeto inspeccionado subsane las infracciones en el plazo otorgado

por el inspector del trabajo en la medida de requerimiento, se emite el informe
correspondiente dejando constancia del cumplimiento de las obligaciones
fiscalizadas, sin perjuicio de la emisión de las recomendaciones o advertencias que
correspondan, dando fin a la etapa de fiscalización.

Cuando la subsanación se produzca después del vencimiento del plazo de la medida

de requerimiento
y antes de la notificación de imputación de cargos, aquélla será calificada por la
autoridad instructora del procedimiento sancionador.

Las sanciones por infracciones a la labor inspectiva previstas en los numerales 46.6
y 46.10 del artículo 46 del Reglamento de la Ley General de Inspección del Trabajo,
tendrán una reducción del 90%, siempre que el sujeto inspeccionado acredite haber
subsanado todas las infracciones advertidas antes de la expedición del acta de
infracción.

17.4 En los casos de accidente de trabajo o de enfermedad profesional, el informe o

acta de infracción, según corresponda, deberá señalar:
a) La forma en que se produjeron;
b) Sus causas; y, c) Sujetos responsables (de haberlos)
En el informe o acta de infracción debe especificarse si, a criterio del inspector del
trabajo, éstos se debieron a la ausencia de medidas de seguridad y salud en el
trabajo.

Asimismo, deberán especificarse las medidas correctivas que se adoptaron para

evitar, en un futuro, la ocurrencia de un accidente de trabajo o de una enfermedad
ocupacional de similares características.

17.5 Finalizadas las actuaciones de consultas o asesoramiento técnico, los

inspectores de trabajo emiten un informe sobre las actuaciones de asesoramiento
técnico realizadas, materias a las que se ha extendido la consulta o asesoramiento
técnico especificando los consejos o recomendaciones emitidos.

17.6 El informe producido en las actuaciones de consulta o asesoría técnica, o

investigación o comprobatoria se remite a los sujetos comprendidos en los literales
a), b), c) y f) del artículo 12 de la Ley, que hubieren solicitado la actuación inspectiva,
respetando en todo caso los deberes de confidencialidad y secreto profesional.

17.7 Al expediente de inspección se adjuntan las copias de los documentos

obtenidos durante las actuaciones inspectivas.

El cierre del expediente será decretado bajo responsabilidad, por los supervisores
inspectores o directivos que disponga la Autoridad Central del Sistema de Inspección
del Trabajo, según sea el caso, siempre que la inspección hubiese cumplido su
finalidad, salvo que concurran circunstancias que imposibiliten la actuación de la
inspección, por presentarse la comisión de infracciones a la labor inspectiva que
pongan en peligro la salud y el bienestar de los inspectores. En este último caso, de
ser pertinente, se deberán remitir copias certificadas de lo actuado al Procurador
Público del Sector para que proceda a interponer la denuncia penal correspondiente
ante el Ministerio Público.

Artículo 23.- Infracciones leves en materia de relaciones laborales Son infracciones

leves, los siguientes incumplimientos:

23.1 No comunicar y registrar ante la autoridad competente, en los plazos y con los
requisitos previstos, documentación o información siempre que no esté tipificado
como infracción grave.

23.2 No entregar al trabajador, en los plazos y con los requisitos previstos, boletas
de pago de remuneraciones, hojas de liquidación de compensación por tiempo de
servicios, participación en las utilidades u otros beneficios sociales, o cualquier otro
documento que deba ser puesto a su disposición.

23.3 El incumplimiento de las obligaciones sobre planillas de pago o registro que las
sustituya, o registro de trabajadores y prestadores de servicios, siempre que no esté
tipificado como infracción grave.

23.4 El incumplimiento de las obligaciones sobre boletas de pago de

remuneraciones, siempre que no esté tipificado como infracción grave.

23.5 No exponer en lugar visible del centro de trabajo el horario de trabajo, no contar
con un ejemplar de la síntesis de la legislación laboral, no entregar el reglamento
interno de trabajo, cuando corresponda, o no exponer o entregar cualquier otra
información o documento que deba ser puesto en conocimiento del trabajador.

23.7 Cualquier otro incumplimiento que afecte obligaciones meramente formales o

documentales, siempre que no esté tipificado como infracción grave.

23.8 No cumplir oportunamente con los deberes de información, hacia las entidades
depositarias, relativos a la disponibilidad e intangibilidad de los depósitos por
compensación por tiempo de servicios.

23.9 El incumplimiento por parte de las empresas contratistas y subcontratistas de

inscribirse o de actualizar información en el Registro Nacional de Obras de
Construcción Civil - RENOCC, conforme a lo previsto en el Decreto Supremo Nº
008-2013-TR.

Artículo 25.- Infracciones muy graves en materia de relaciones laborales Son

infracciones muy graves los siguientes incumplimientos:

25.1 No pagar la remuneración mínima correspondiente.

25.2 La inscripción fraudulenta en el Registro Nacional de Empresas

Administradoras y Empresas Proveedoras de Alimentos.

25.3 Desempeñar actividades propias del sistema de prestaciones alimentarias sin

cumplir con los requisitos previstos en las normas correspondientes.

25.4 El despacho en el sistema de prestaciones alimentarias, por parte de la

empresa proveedora o cliente, de víveres o raciones alimentarias en malas
condiciones de higiene o salubridad, sin las certificaciones o registros que
correspondan o sin respetar las exigencias nutricionales previstas en las normas
correspondientes.

25.5 El incumplimiento de las disposiciones relacionadas con la contratación a plazo

determinado, cualquiera que sea la denominación de los contratos, su
desnaturalización, su uso fraudulento, y su uso para violar el principio de no
discriminación.

25.6 El incumplimiento de las disposiciones relacionadas con la jornada de trabajo,

refrigerio, trabajo en sobretiempo, trabajo nocturno, descanso vacacional y otros
descansos, licencias, permisos y el tiempo de trabajo en general.

25.7 El incumplimiento de las disposiciones relacionadas con el trabajo de los niños,

niñas y adolescentes menores de 18 años de edad en relación de dependencia,
incluyendo aquellas actividades que se realicen por debajo de las edades mínimas
permitidas para la admisión en el empleo, que afecten su salud o desarrollo físico,
mental, emocional, moral, social y su proceso educativo. En especial, aquellos que
no cuentan con autorización de la Autoridad Administrativa de Trabajo, los trabajos o
actividades considerados como peligrosos y aquellos que deriven en el trabajo
forzoso y la trata de personas con fines de explotación laboral.

25.8 La negativa a recibir el pliego de reclamos, salvo causa legal o convencional

objetivamente demostrable que justifique dicha negativa.

25.9 La realización de actos que impidan el libre ejercicio del derecho de huelga,
como la sustitución de trabajadores en huelga, bajo contratación directa a través de
contratos indeterminados o sujetos a modalidad, o bajo contratación indirecta, a
través de intermediación laboral o contratación y sub-contratación de obras o
servicios, y el retiro de bienes de la empresa sin autorización de la Autoridad
Administrativa de Trabajo.

25.10 La realización de actos que afecten la libertad sindical del trabajador o de la

organización de trabajadores, tales como aquellos que impiden la libre afiliación a
una organización sindical, promuevan la desafiliación de la misma, impidan la
constitución de sindicatos, obstaculicen a la representación sindical, utilicen
contratos de trabajo sujetos a modalidad para afectar la libertad sindical, la
negociación colectiva y el ejercicio del derecho de huelga, o supuestos de
intermediación laboral fraudulenta, o cualquier otro acto de interferencia en la
organización de sindicatos.

25.11 La trasgresión a las garantías reconocidas a los trabajadores de sindicatos en

formación, a los candidatos a dirigentes sindicales y a los miembros de comisiones
negociadoras.

25.12 La discriminación de un trabajador por el libre ejercicio de su actividad

sindical, esté contratado a plazo
indeterminado, sujetos a modalidad, a tiempo parcial, u otros.

25.13 El cierre no autorizado o abandono del centro de trabajo.

25.14 Los actos de hostilidad y el hostigamiento sexual, así como cualquier otro acto
que afecte la dignidad del trabajador o el ejercicio de sus derechos constitucionales.
25.15 No adoptar las medidas necesarias para prevenir o cesar los actos de
hostilidad y hostigamiento sexual, así como cualquier otro acto que afecte la
dignidad del trabajador o el ejercicio de sus derechos constitucionales.

25.16 El incumplimiento de las disposiciones relacionadas con la protección de las

mujeres trabajadoras durante los períodos de embarazo y lactancia.

25.17 La discriminación del trabajador, directa o indirecta, en materia de empleo u

ocupación, como las referidas a la contratación, retribución, jornada, formación,
promoción y demás condiciones, por motivo de origen, raza, color, sexo, edad,
idioma, religión, opinión, ascendencia nacional, origen social, condición económica,
ejercicio de la libertad sindical, discapacidad, portar el virus HIV o de cualquiera otra
índole.

25.18 El trabajo forzoso, sea o no retribuido, y la trata o captación de personas con

dicho fin.

25.19. No contar con el registro de control de asistencia, o impedir o sustituir al

trabajador en el registro de su tiempo de trabajo.

25.20. No registrar trabajadores, pensionistas, prestadores de servicios, personal

contratado bajo modalidades formativas laborales, personal de terceros o
derechohabientes en las planillas de pago o planillas electrónicas a que se refiere el
Decreto Supremo Nº 018-2007-TR y sus modificatorias, o no registrar trabajadores y
prestadores de servicios en el registro de trabajadores y prestadores de servicios, en
el plazo y con los requisitos previstos, incurriéndose en una infracción por cada
trabajador, pensionista, prestador de servicios, personal en formación - Modalidad
Formativa Laboral y otros, personal de terceros o derechohabiente.

Para el cálculo de la multa a imponerse, se entiende como trabajadores afectados a

los pensionistas, prestadores de servicios, personal contratado bajo modalidades
formativas laborales, así como los derechohabientes.

25.21 No celebrar por escrito y en los plazos previstos contratos de trabajo, cuando
este requisito sea exigible, así como no entregar al trabajador un ejemplar del
referido contrato dentro del plazo establecido en la norma correspondiente.

Artículo 40.- Infracciones muy graves en materia de promoción y formación para el

trabajo Son infracciones muy graves, los siguientes incumplimientos:

40.1 La falta de pago y disfrute, el pago o disfrute parcial o inoportuno, o el pago o

disfrute inferior a los mínimos previstos, de la subvención y los beneficios a los que
tienen derecho los beneficiar.

40.2 El incumplimiento de las disposiciones referidas al horario, jornada y tiempo de

trabajo aplicable a las modalidades formativas.

40.3 No cubrir los riesgos de enfermedad y accidentes de trabajo a través de

EsSalud o de un seguro privado.

40.4 No asumir directamente el costo de las contingencias originadas por un

accidente o enfermedad cuando la empresa que no haya cubierto los riesgos de
enfermedad y accidentes de trabajo a través de EsSalud o de un seguro privado.

40.5 La presentación de documentación falsa ante la autoridad competente para

acogerse al incremento porcentual de los límites de contratación bajo modalidades
formativas.

40.6 No contar con el plan o programa correspondiente a la modalidad formativa

bajo la cual se contrata a los beneficiarios.

40.7 El uso fraudulento de las modalidades formativas.

40.8 No celebrar los convenios de modalidades formativas por escrito y con los
requisitos previstos.

Artículo 46.- Infracciones muy graves a la labor inspectiva Son infracciones muy
graves, los siguientes incumplimientos:
46.1 La negativa injustificada o el impedimento de entrada o permanencia en un
centro de trabajo o en determinadas áreas del mismo a los supervisores inspectores,
los inspectores de trabajo, los inspectores auxiliares, o peritos y técnicos designados
oficialmente, para que se realice una inspección.

46.2 La negativa del sujeto inspeccionado o sus representantes de acreditar su

identidad o la identidad de las personas que se encuentran en los centros o lugares
de trabajo ante los supervisores inspectores, los inspectores de trabajo o los
inspectores auxiliares.

46.3 La negativa del sujeto inspeccionado o sus representantes de facilitar a los

supervisores inspectores, los inspectores de trabajo o los inspectores auxiliares, la
información y documentación necesarias para el desarrollo de sus funciones.

46.4 El impedimento de la obtención de muestras y registros cuando se notifique al

sujeto inspeccionado o a su representante.

46.5 Obstaculizar la participación del trabajador o su representante o de los

trabajadores o la organización sindical.

46.6 El abandono o inasistencia a las diligencias inspectivas.

46.7 No cumplir oportunamente con el requerimiento de la adopción de medidas en

orden al cumplimiento de la normativa de orden sociolaboral.

46.8 No cumplir oportunamente con el requerimiento de las modificaciones que sean

precisas en las instalaciones, en el montaje o en los métodos de trabajo que
garanticen el cumplimiento de las disposiciones relativas a la salud o a la seguridad
de los trabajadores.

46.9 No cumplir inmediatamente con la orden de paralización o prohibición de

trabajos o tareas por inobservancia de la normativa sobre prevención de riesgos
laborales cuando concurra riesgo grave e inminente para la seguridad y salud de los
trabajadores, o la reanudación de los trabajos o tareas sin haber subsanado
previamente las causas que motivaron la paralización o prohibición.
46.10 La inasistencia del sujeto inspeccionado ante un requerimiento de
comparecencia.

46.11 No cumplir con el plan de formalización dispuesto por la Autoridad

Administrativa de Trabajo.

46.12 La coacción, amenaza o violencia ejercida sobre los supervisores inspectores,

los inspectores de trabajo y los inspectores auxiliares.

Artículo 48.- Cuantía y calificación de las sanciones 48.1 El cálculo del monto de las
sanciones se realiza de acuerdo con la siguiente tabla:

Para acceder a las tablas previstas para micro empresas y pequeñas empresas, el
sujeto inspeccionado podrá presentar su constancia de inscripción en el Registro
Nacional de la Micro y Pequeña Empresa - REMYPE para acreditarse como tal
hasta la interposición de los descargos correspondientes ante la autoridad
sancionadora.

48.1-A Las multas impuestas a las micro empresas y pequeñas empresas, inscritas
en el REMYPE antes de la generación de la orden de inspección, no podrán superar,
en un mismo procedimiento sancionador, el 1% del total de ingresos netos que
hayan percibidos dentro del ejercicio fiscal anterior al de la generación de la orden
de inspección.

Corresponderá al sujeto inspeccionado sustentar los ingresos netos anuales, del

ejercicio fiscal anterior al de la generación de la orden de inspección, durante las
actuaciones inspectivas ante el Inspector del Trabajo y/o en el marco del
procedimiento sancionador, al formular los descargos respectivos.

Este límite no es aplicable en los supuestos contemplados en los incisos 48.1-B,

48.1-C y 48.1-D
En ningún caso las multas podrán tener un valor inferior a:
a) En el caso de la micro empresa, al valor previsto para las infracciones leves,
graves y muy graves, cuando se afecta a 1 trabajador.
b) En el caso de la pequeña empresa, al valor previsto para las infracciones leves,
graves y muy graves, cuando se afecta de 1 a 5 trabajadores 48.1-B Tratándose de
actos que impliquen la afectación de derechos colectivos, únicamente para el cálculo
de la multa a imponerse considerarán como trabajadores afectados: (i) Al total de
trabajadores del sujeto infractor. Para las infracciones contempladas en el numeral
25.10 del artículo 25 del presente reglamento, referidas a la constitución de
sindicatos; así como para las infracciones contempladas en el numeral 25.11 del
artículo 25 del presente reglamento, referidas a la trasgresión a las garantías
reconocidas a los trabajadores de sindicatos en formación. (ii) Al total de
trabajadores del sujeto infractor afiliados al sindicato afectado o al total de
trabajadores del sujeto infractor pertenecientes al ámbito de las organizaciones
sindicales afectadas de segundo o tercer grado, según corresponda. Para las
infracciones contempladas en los numerales 24.10 y 24.11 del artículo 24 del
presente reglamento; para las infracciones contempladas en el numeral 25.10 del
artículo 25 del presente reglamento, con excepción de las referidas a la constitución
de sindicatos; así como para infracciones contempladas en el numeral 25.11 del
artículo 25 del presente reglamento, referidas a la trasgresión a las garantías
reconocidas a los candidatos a dirigentes sindicales. (iii) Al total de trabajadores del
sujeto infractor comprendidos en el ámbito de la negociación colectiva o huelga,
según corresponda. Para las infracciones contenidas en el numeral 24.9 del artículo
24; para las infracciones contempladas en los numerales 25.8 y 25.9 del artículo 25;
así como para las infracciones contempladas en el numeral 25.11 del artículo 25 del
presente reglamento, referidas a la trasgresión de las garantías reconocidas a los
miembros de comisiones negociadoras.

Para el caso de estas infracciones, aun cuando se trate de una micro empresa o
pequeña empresa, la multa se calcula en función de la tabla Nº MYPE del cuadro del
artículo 48, aplicándose una sobretasa del 50%.

Las micro empresas y pequeñas empresas que se encuentren registradas en el

REMYPE con anterioridad a la emisión de la orden de inspección, reciben el
descuento del 50% previsto en el artículo 39 de la Ley, luego de realizado el cálculo
establecido en el párrafo anterior.
48.1-C Tratándose de las infracciones tipificadas en el numeral 25.16 del artículo 25;
el numeral 28.10 del artículo 28, cuando cause muerte o invalidez permanente total
o parcial; y los numerales 46.1 y 46.12 del artículo 46 del presente Reglamento,
únicamente para el cálculo de la multa a imponerse, se considerará como
trabajadores afectados al total de trabajadores de la empresa.

Para el caso de las infracciones señaladas en el párrafo anterior, aun cuando se

trate de una micro empresa o pequeña empresa, la multa se calcula en función de la
tabla No MYPE del cuadro del artículo 48, aplicándose una sobretasa del 50%.

Las micro empresas y pequeñas empresas que se encuentren registradas en el

REMYPE con anterioridad a la emisión de la orden de inspección, reciben el
descuento del 50% previsto en el artículo 39 de la Ley, luego de realizado el cálculo
establecido en el párrafo anterior.

48.1-D Las infracciones tipificadas en los numerales 25.7 y 25.18 del artículo 25
tienen el carácter de insubsanables.

Respecto de tales infracciones, las multas a imponerse serán las siguientes:

* 50 UIT´s para el caso de las micro empresas registradas como tales en el
REMYPE, siempre que la inscripción sea anterior a la emisión de la orden de
inspección.
* 100 UIT´s para el caso de las pequeñas empresas registradas como tales en el
REMYPE, siempre que la inscripción sea anterior a la emisión de la orden de
inspección.
* 200 UIT´s en los demás casos.

48.2 Para los casos de infracciones por incumplimiento de las normas del régimen
especial de los trabajadores del hogar, se aplicarán las sanciones previstas en la
siguiente tabla, debiendo considerarse una infracción por cada trabajador afectado:

Empleador del Hogar Empleador del Hogar Gravedad de la Infracción Monto de la

sanción Leve 0.05 UIT
Grave 0.13 UIT
Muy grave 0.25 UIT
Artículo 48-A.- Concurso de infracciones Cuando una misma acción u omisión del
empleador constituya más de una infracción prevista en el presente Reglamento, se
aplica la sanción establecida para la infracción de mayor gravedad."
Artículo 3.- Prohibición de duplicidad de inspecciones Dentro de un mismo año fiscal,
la Autoridad Inspectiva de Trabajo no podrá programar más de una orden de
inspección sobre una misma materia respecto del mismo sujeto inspeccionado. Las
órdenes de inspección que se emitan en contravención de este artículo no pueden
concluir con la emisión de un acta de infracción.

Esta disposición no afecta la generación de órdenes de inspección por denuncia de

incumplimientos de obligaciones sociolaborales.

Artículo 4.- Refrendo El presente decreto supremo es refrendado por el Ministro de

Trabajo y Promoción del Empleo.

DISPOSICIÓN COMPLEMENTARIA MODIFICATORIA

ÚNICA.- Modificación del Reglamento de Ley de Fomento al Empleo Modifícase el
artículo 83 del Reglamento de Ley de Fomento al Empleo, aprobado por Decreto
Supremo Nº 001-96-TR, el que queda redactado de la siguiente manera:
"Artículo 83.- El empleador debe entregar al trabajador copia del contrato de trabajo
en el plazo de tres (3) días hábiles contados desde el inicio de la prestación de
servicios."
DISPOSICIÓN COMPLEMENTARIA DEROGATORIA
ÚNICA.- Derogación Deróganse el numeral 24.7 del artículo 24 y el numeral 39.2 del
artículo 39 del Reglamento de la Ley General de Inspección del Trabajo, aprobado
por Decreto Supremo
Nº 019-2006-TR.

Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los veintinueve días del mes de mayo del
año dos mil diecisiete.

PEDRO PABLO KUCZYNSKI GODARD

Presidente de la República
ALFONSO GRADOS CARRARO
Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo.
ORGANIZACION Y FUNCIONES DE LOS II.EE
La Unidad de Gestión Educativa Local N° 02, pone a consideración el Manual de
Organización y Funciones, en concordancia con el D.S Nº 011--2012- ED que
aprueba el Reglamento de la Ley General de Educación. Es necesario contar con un
instrumento normativo acorde a las necesidades y exigencias de los nuevos
enfoques de globalización y desarrollo sostenible, orientados fundamentalmente al
trabajo en equipo y al logro de los Objetivos Institucionales. La Unidad de Gestión
Educativa Local N° 02, a través del Área de Gestión Institucional, en coordinación
con las diferentes Áreas ha elaborado el presente documento denominado “Manual
de Organización y Funciones” (MOF), en su elaboración se tiene en cuenta
funciones que deben cumplir los diferentes cargos para el proceso de mejoramiento
de la calidad de la educación y de modernización del Sistema Educativo. El Director
de la Unidad de Gestión Educativa Local N° 02, los Jefes de Áreas, el Jefe de
Asesoría Jurídica, el Jefe del Órgano de Control Institucional, invocan a los
trabajadores de la UGEL N° 02, al cumplimiento de las funciones que se les asigne,
en el cargo que les corresponde, brindando una atención amable, eficaz,
transparente y oportuna a los usuarios para que nuestra Institución refleje un servicio
educativo de calidad.

EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE EBR

LINEAMIENTOS DE LA DIVERSIFICACION CURRICULAR

El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de
la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o
lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la
pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada
población, así como con las diversas realidades sociales, económico- productivas y
geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno
desarrollo personal y social de los estudiantes.
Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar
considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales
y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de
los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los
estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.

Lineamientos para la diversificación curricular regional

En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el
Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los
lineamientos curriculares regionalesque han de servir de base para que
las Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares
más pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas
de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular
diversificado acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico -
productivo y lingüístico de la región.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea
éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los
Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere
repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar
aquellas especificidades propias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado
con la mayoría de regiones, se considera necesario, como mínimo, contemplar los
siguientes aspectos:
1. Diagnóstico integral de la región considerando:
• Caracterización de la población escolar en EBR
• Características socio-económicas de la región:
Principales actividades productivas
• Cosmovisión
• Patrimonio Cultural
• Patrimonio Natural
• Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutrición, trata de
personas, enfermedades endémicas
2. Incorporar temas transversales.
3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, capacidades, conocimientos,
actitudes y valores que enriquezcan las diversas áreas curriculares, para responder
a los requerimientos del desarrollo local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio- lingüísticos existentes en la
región los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma originario), con
el fin de garantizar una educación intercultural y bilingüe.
5. Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del inglés.
6. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el
Trabajo.
7. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región (talleres,
proyectos,
etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre
disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI.
9. Definir el calendario escolar en función de las características geográficas,
climáticas, culturales y productivas.
10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados
según las características del medio y la población atendida o que se atenderá,
considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.

Orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular

Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional y
los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de
diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un documento
que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan
llevar adelante el proceso de diversificación. Estas orientaciones deben estar
dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben
considerar aspectos como los siguientes:
• Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos
propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo,
a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de capacidades, conocimientos y
actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren desarrollar en función
de la propia realidad y el contexto.
• Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la
práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico que se
presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR;
PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente característico de los
estudiantes con los que está trabajando.
• Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una
enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los
niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.(para ello se
requiere de experiencia y especialidad,…DEBEN INCORPORARSE A DOCENTES
ESPECIALISTAS QUE TIENEN LA MAESTRIA O LA ESPECIALIDAD, los CONEIs
deben dejar de lado esos sentimientos y apegos de la profesorita por pena, sin
pensar que sus hijos pueden beneficiarse y los padres ahorrarse dinero en terapias
o reeducación, ...)irr.
• Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la
elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo:
- Análisis del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular
- Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación
- Elaboración de una matriz de diagnóstico
- Determinación de temas transversales propios según la problemática de su
comunidad educativa
- Elaboración del calendario comunal
- Formulación del programa curricular diversificado por áreas y grados o ciclos
- Otros
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de
modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en
diversos documentos, sino que efectivamente la institución haga del proceso de
enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, en el cual se adapta el currículo a las
reales necesidades de los estudiantes y a sus características y contextos socio
culturales y lingüísticos.(cuándo y dónde se realizaría estos análisis…)irr
El Proyecto Curricular Diversificado de la institución educativa o de la red, para el
caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que
así lo deseen, se construye con la participación de los docentes y directivos de la
institución educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas
donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado,
participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de
organización afín.
CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS DEL II CICLO DE EDUCACION INICIAL 3 Y
4 AÑOS.

La Educación Infantil es la etapa educativa que atiende a niñas y niños desde el

nacimiento hasta los seis años con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico,
afectivo, social e intelectual

Se ordena en dos ciclos:

 El primero comprende hasta los 3 años

 El segundo, que es gratuito, va desde los 3 a los 6 años

Teniendo carácter voluntario, este segundo ciclo se ha generalizado en toda

España, de modo que en la actualidad prácticamente el 100% de los niños y
niñas de 3 a 6 años acuden al colegio de manera gratuita. La escolarización
temprana se considera un gran logro que incidirá positivamente en la mejora del
rendimiento escolar futuro, por eso otras iniciativas como el Programa Educa 3
fomentan ahora la creación de nuevas plazas educativas para niños de menos
de 3 años.

En los dos ciclos de la Educación Infantil se atiende progresivamente al

desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características
físicas y sociales del medio. Además se propicia que niñas y niños logren una
imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal.

LA INTERVENCION DOCENTE
ACTIVIDADES PEDAGOGICAS
 ð Observación del aula, conocer a los alumnos y alumnas, y a la
profesora.
 ð Apoyo a los alumnos y alumnas en lectura, cálculo, numeración y
dictados, señalando en estos las letras o interpretando el sonido y el
movimiento de cada una.
 ð Preparar y elaborar el material a utilizar.
 ð Corregir trabajos o actividades desarrolladas.
  ð Moderar las intervenciones de los alumnos y alumnas en clase.
 ð Motivar a los alumnos y alumnas para la realización de acti-vidades.
 ð Dialogar con los alumnos y alumnas (colectiva o individual-mente).
 ð Aclarar dudas sobre las dificultades de los alumnos y alumnas ante
determinadas actividades.
 ð Poner la copia, el cálculo y la numeración en la pizarra.
 ð Decorar el aula con trabajos realizados por los alumnos y alumnas (Ej.
caretas del carnaval).
 ð Repartir las libretas para comenzar las tareas.
 ð Repartir los trabajos realizados por los alumnos y alumnas para
llevárselos a casa.
 ð Participar en las sesiones de educación física preparando el
 material y las actividades (Ej. Realizar circuitos).
 ð Colaborar en actividades extraescolares: pasacalles (el carnaval), salida
(biblioteca), concierto (en el salón de actos) y en la fiesta de la ceniza
(miércoles de ceniza).
 ð Colaborar con la profesora llevando a los alumnos y alumnas a
reconocimiento medico.
 ð Responsabilizarme de la clase durante pequeños periodos de tiempo.

Explicar varias actividades del libro de texto utilizado por los alumnos y alumnas
(Noria 1, Segundo trimestre Edit. Edebe) A continuación se especifican dichas
actividades:
 Escribir las palabras en las casillas y dibujar la palabra que se obtiene al leer
la columna coloreada. (Ver anexo 1)
 Unir con una línea cada numero con la operación correspondiente. (Ver anexo 2)
 Leer los números y decir de cuantas unidades y decenas están compuestos. Dibujar
las decena y unidades en el primer recuadro y escribir los números que faltan en el
segundo (Ver anexo 2)
 Observar las mascaras, nombrar que representan y colorearlas libremente. Explicar
oralmente que vestido se pondrían con la mascara. (Ver anexo 3)
 Elegir un disfraz para el niño y otro para la niña, recortarlos y pegarlos. (Ver anexo 4)
 Observar los arboles del entorno e indicar cuales tienen hojas y cuales no. Leer los
nombres de los arboles y rodear con una línea el nombre de los arboles
clasificándolos según mantengan o pierdan las hojas en invierno. (Ver anexo 5)
 Observar a los y nombrar sus disfraces. Buscar los nombres en la sopa de letras y
rodearlos con una línea. (Ver anexo 6)
 Presentar la programación de “la casa” comentario de una imagen que viene al
principio de la unidad, dialogar con los alumnos y alumnas como es la calle en la que
se encuentra la escuela, contarles el cuento “los tres cerditos” y realizar preguntas
sobre él. (Ver anexo 7)

ACTIVIDADES PUNTUALES REALIZADAS EN LAS PRACTICAS.

Las actividades puntuales realizadas en las practicas han sido tres, las cuales
especificamos a continuación en el orden en las que han sido realizadas.
1 Actividad de matemáticas del libro de texto que utilizan los alumnos y
alumnas(Noria Edit Edebé)
2 Separador, actividad de animación a la lectura
3 Sesión de educación física
Antes de empezar a describir las actividades anteriores voy a hacer una aclaración y
es que aunque la primera actividad sea de matemáticas se trabajan mas áreas
además de esa, ya que en el primer ciclo la enseñanza es globalizada.
1.-Actividad de matemáticas:
Para que manipulen una parte de la actividad que van a realizar a continuación lo
primero que he hecho ha sido traerme una bolsa con 26 caramelos, explicar que
tenia que repartir esos caramelos y que no sabia cuantos habían en la bolsa por
tanto me tenían que ayudar a contarlos, les dije que iba a salir un niño o niña a
ayudarme a conterlos pero que todos los demás también me tenían que ayudar, a
continuación iba a salir otro a separar los caramelos que tenia que repartir y después
por ultimo otro a contar los que quedaban. Una vez realizado esto pasaron a realizar
las siguientes actividades:
Leer la frase, observar las bolsas y dibujar los caramelos que quedan. Escribir la
operación, resolverla y leer el resultado
Observar las ilustraciones, leer la frase y tachar él numero de globos que rompe el
loro. Escribir la operación y resolverla. Leer la pregunta y escribir la respuesta en la
pauta.
Para la realización de las actividades anteriores les explique:
1 Que tenían que observar lo que nos querían decir los dibujos
2 Que había que leer las frases y que para ello los que quisieran participar tenían
que levantar la mano para que yo dijera quien tenia que leer.
3 Que tenían que completar los huecos que estaban vacíos, en la bolsa que no tenia
caramelos tenían que dibujar los que quedaban, acabar las frases y contestar a las
preguntas
4 Realizar la operación, que la hicimos en la pizarra, ya que había niños y niñas que
no sabían que numero tenía que poner en cada uno de los huecos vacíos
Todas las actividades anteriores las fui explicando una a una y posteriormente las
fueron haciendo.
Una vez acabada la actividad he repartido los caramelos y les he hecho la siguiente
pregunta: Si en la bolsa había 26 caramelos y los he repartido todos ¿Cuántos
caramelos me quedan?
Fecha de realización: lunes 16 de febrero
Tiempo: 45 min
Espacio utilizado: aula
Recursos materiales: una bolsa, 26 caramelos, lápiz, goma, colores. el libro de texto
y la pizarra. Mobiliario: mesas, sillas y pizarra.
Agrupamiento:
- Grupo de 26 alumnos y alumnas ya que una parte de la actividad la realizan todos
juntos.
- Individual de modo que cada uno y cada una realizan la actividad en su libro
Análisis:
La actividad ha sido adecuada a la edad de cada alumno y alumna. Han estado muy
atentos y motivados ya que les ha llamado mucho la atención y como críos que son
estaban pendientes haber lo que iba a hacer con los caramelos, preguntándome si
los iba a repartir o no. Han colaborado todos en la realización de la actividad, sin
tener que llamar la atención para que se callasen y se ha respetado el ritmo de cada
niño y niña, esperando que terminasen todos y todas para pasar a la siguiente
actividad. Lo único que les ha costado un poco de trabajo ha sido las operaciones ya
que no sabían que tenían que poner en los espacios vacíos y para que lo
entendieran todos y todas lo hicimos en la pizarra todos juntos.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

La capacidad que permite desarrollar conocimientos recibe el nombre de cognición.
Se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando y sistematizando
la información a la que se accede a partir de la experiencia, la percepción u otras
vías.
Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a cabo el ser
humanopara incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades
muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje. Esto hace
que los procesos cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y
ciencias.
La percepción, por un lado, lo que nos permite es, a través de los sentidos, organizar
los estímulos y favorecer la continuación del proceso cognitivo en cuestión. En este
caso, la persona en cuestión no sólo está influida por las propiedades que definen a
los estímulos en sí, sino también por su voluntad e incluso por sus propios intereses.

A continuación, tiene lugar la memoria, que es una facultad que se compone de dos
partes diferenciadas: el almacenamiento de la información pertinente y luego la
recuperación de la misma en el momento que sea necesario o que se desee.

El pensamiento también juega un papel fundamental dentro del proceso cognitivo.

En su caso, lo que hace es procesar toda la información y luego establecer
relaciones entre los datos que la componen. En este caso, lo hace a través de
acciones tales como el análisis, el razonamiento, la asimilación, la síntesis y la
resolución de problemas.

El lenguaje, por supuesto, también es básico dentro de la fase que estamos

abordando. Y es que es la herramienta que usa el ser humano para poder acumular
experiencias, preservarlas a lo largo del tiempo y finalmente transmitirlas a
generaciones posteriores. Se encuentra en clara interrelación con los factores
citados, así, por ejemplo, el pensamiento no puede existir si no hay lenguaje y
viceversa.

De la misma manera, tampoco hay que pasar por alto que se hace necesario tener
claro que hay que estar muy atentos al proceso cognitivo no sólo para poder hacerle
frente a las distintas variantes y características del mismo sino también para resolver
los problemas que pudieran suceder.

Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos pueden

ser concientes o inconscientes e incluso, de acuerdo a algunos expertos, hasta
pueden ser desarrollados por animales o por entidades construidas por el hombre
(como los dispositivos con inteligencia artificial).
Un proceso cognitivo puede iniciarse con la percepción (el acceso a información a
través de los sentidos). La persona presta atención a aquello que percibe y, a través
de distintos tipos de pensamientos y mecanismos de inteligencia, logra generar
conocimientos que interioriza y almacena en la memoria. Dichos conocimientos, ya
asimilados, pueden ser expresados y comunicados mediante el lenguaje.
Lo que implica un proceso cognitivo es que una cierta información sea codificada por
el individuo y almacenada en su memoria. Cada vez que una situación lo amerite, el
sujeto puede recuperar dicha información y utilizarla de acuerdo a sus necesidades.
Tomemos el caso de la persona que aprende a escribir. Una vez que desarrolla el
proceso cognitivo necesario y se convierte en alguien apto para expresarse a través
de la palabra escrita, podrá recurrir a dichos conocimientos cada vez que lo desee
(para enviar una carta, completar un formulario, redactar un saludo de cumpleaños,
etc.).

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Sintéticamente, el estudio, que no es sino una forma de aprendizaje intelectual,
requiere:

1. MOTIVACIÓN. El alumno estará motivado para el estudio cuando sepa cuáles son
los objetivos de la tarea y cuando tenga real interés en lograrlos.

2. CONCENTRACIÓN, o sea, dirección atencional de la conciencia movida por

ciertos intereses espontáneos o suscitados por el profesor, de modo que el aprendiz
sea capaz de perdurar en la tarea.

3. ACTITUD. El estudiante ha de tomar parte activa en el proceso. No es ni debe ser

considerado como un simple receptáculo. En el fondo, TODAS LAS ETAPAS
requieren, para ser eficaces, la PARTICIPACIÓN ACTIVA del aprendiz.

4. ORGANIZACIÓN. Como hemos visto, éste es un concepto básico tanto en lo

concerniente a la planificación y fijación de horario, como al tratamiento de los temas
de estudio. La lectura activa, la extracción de ideas principales y secundarias, la
síntesis, la memoria comprensiva, y la comunicación eficaz, requieren la captación
previa de los conceptos más significativos y los que se les subordinan y,
posteriormente, una organización personal coherente y objetiva del material de
estudio.

5. COMPRENSIÓN. Esta no es sino el resultado de todos los factores mencionados.

Se trata de la captación de significados, del establecimiento de relaciones, de la
capacidad para hacer nuevas deducciones. Además de las normas indicadas para
llegar a la comprensión de lo leído debe recordarse que ésta se ve dificultada no
sólo cuando el cansancio afecta al aprendiz sino cuando los textos que ha de
manejar son difíciles en cuanto al aspecto conceptual, o bien cuando su lenguaje y
estilo resultan oscuros o poco atractivos.

6. LA REPETICIÓN, EL EJERCICIO O EL REPASO, entendidos como prácticas más

que como simple reiteración, constituyen un aspecto fundamental del proceso.

ROL DEL DOCENTE.

El término rol deriva de role, un vocablo inglés, aunque su raíz etimológica nos
remite a rôle (francés). El rol es la función o el papel asumido por un ser humano
en un cierto contexto. Docente, por su parte, es el adjetivo que refiere a aquel que
enseña. El término también se emplea como sustantivo para denominar a las
personas que ejercen la docencia.
El rol docente, por lo tanto, es la función que asumen los maestros y los
profesores. Se trata de un rol complejo que abarca múltiples dimensiones y que
tiene efectos importantes en la sociedad.
La persona que cumple el rol docente se encarga de educar a otras. En el sentido
más básico, brindar educación consiste en suministrar información y desarrollar
explicaciones para que los alumnos estén en condiciones de asimilar los
contenidos.
El rol docente, por otra parte, implica la transmisión de valores. La sociedad espera,
en general, que las personas que ejercen la docencia inculquen valores positivos en
los estudiantes: el respeto por las normas, el ejercicio de la solidaridad, etc.
En concreto, a través de determinadas publicaciones, se viene a determinar que un
buen rol docente es el que lleva a cabo el profesor que, en pro de enseñar a sus
alumnos y de incentivarles y motivarles, lleva a cabo ciertas medidas como estas:
-Utiliza una gran cantidad de recursos interactivos y nuevas tecnologías para
conseguir que los alumnos entiendan mejor los contenidos y también para acaparar
su atención.
-Alimenta la curiosidad de los estudiantes.
-Reta los conocimientos de los alumnos mediante juegos y actividades que se salen
de la “rutina”.
-Fomenta en todo momento la participación de sus estudiantes así como también de
la interactuación entre ellos.
-Busca que los alumnos respondan a sus preguntas con sus argumentos.
-Apuesta por utilizar técnicas como el debate para conseguir que sus estudiantes
sean capaces de asimilar los contenidos, hacerse sus propias ideas al respecto de
determinadas cuestiones y forjar una posición clara. Eso sí, siempre con el diálogo
como base.

Además de todo lo expuesto, no podemos olvidar tampoco el hecho de que

actualmente el rol docente va mucho más allá. Y es que en estos momentos, por
ejemplo, se hace necesario que sea capaz de detectar, actuar y ayudar en los casos
de bullying, de acoso escolar. De esta manera, es importante que no sólo trabaje la
temática en clase para evitar que pueda suceder esa situación sino que además,
cuando descubre, algún caso concreto debe tomar las medidas oportunas en pro de
defender a la víctima y de que se depuren responsabilidades por parte de los
acosadores.

ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Los estilos de aprendizaje se definen como las distintas maneras en que un
individuo puede aprender.1 Para D. E. Hunt, describen las condiciones bajo las que
un discente se encuentra en la mejor situación para aprender, o qué estructura
necesita para mejorar el proceso de aprendizaje.2 En términos generales los estilos
de aprendizaje son empleados en el ámbito psicológico y educativo para referirse a
la manera distintiva en que las personas resuelven problemas, es decir, la respuesta
a estímulos e información. También, es posible definirlo a partir del comportamiento
característico de una persona, desde lo afectivo, fisiológico y cognitivo, mismo que
permite identificar la manera en que el alumno interactúa con un entorno de
aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE A / E
Estrategias y herramientas para gestionar la iiee blog
1. ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA GESTIONAR LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO: EL MONITOREO Y
ASESORAMIENTO El monitoreo y asesoramiento pedagógico se perciben como una
oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal, profesional e institucional.
Fascículo General de gestión de los aprendizajes. Pág. 13, 14

2. Características del monitoreo y asesoramiento pedagógico Fascículo General de

gestión de los aprendizajes. Pág. 11

3. Estrategias para realizar el monitoreo y asesoramiento pedagógico

4. Estrategias Personalizadas ESTRATEGIA PROPÓSITOS VISITA AL AULA -

Identifica fortalezas y debilidades de la práctica docente in situ. - Permite contar con
información confiable y oportuna; y prestar ayuda pedagógica para el mejoramiento
de los desempeños docentes y elevar el nivel de logro de los aprendizajes.
OBSERVACIÓN ENTRE PARES - Favorece la reflexión y la construcción colegiada
de los saberes pedagógicos, a partir de una interacción basada en la confianza y el
aporte mutuo, en situaciones auténticas de enseñanza. Fascículo General de
gestión de los aprendizajes. Pág. 10

5. Actividades que se pueden realizar antes, durante y después de la observación

MOMENTO ACTIVIDADES ANTES DE LA OBSERVACIÓN  Conocer a quién se va
a observar (formación docente, desarrollo profesional, concepciones educativas,
identificación con el ideario, identificación con el proyecto educativo de la institución,
relaciones interpersonales).  Clasificar el propósito de la observación (para
acompañar, seguir o evaluar, para la formación o desarrollo del docente).  Informar
de la fecha de la observación y la duración de la misma.  Leer el plan de monitoreo
y asesoramiento de la institución  Reunirse con el docente para discutir: qué
pasará en la actividad, a qué le prestarás atención, describe lo que se hará durante
la observación. DURANTE LA OBSERVACIÓN  Registrar las observaciones 
Describir lo que se ve sin evaluarlo  Participar de la actividad solo si se le invita
DESPUÉS DE LA OBSERVACIÓN  Reconstruir lo observado junto con el docente
observado  Pedirle al docente observado que describa: qué sintió, qué cree que
hizo bien, qué cambiaría de lo realizado, qué fue lo típico o atípico que ocurrió. 
Escuchar lo que manifiesta el docente observado  Describir lo que se observó , no
debe evaluarse.  Realizar sugerencias constructivas.
6. LA OBSERVACIÓN DE CLASES Método indispensable e irremplazable en la
formación permanente de profesores. Requiere concepción clara y veraz de la
“buena y eficaz enseñanza”, basada en enfoque “Proceso-Producto” – Shulman y
Montem 1990 Acción intencionada de examinar los hechos que ocurren durante la
jornada pedagógica que tiene como base la capacidad de observación del asesor.
La comprensión de aquello que percibe y los conocimientos que tiene le permitirán
construir Inferencias, las que son fuente de conocimiento para siguientes
observaciones. Permite identificar la brecha existente entre una situación real y una
ideal Son necesarias las interacciones entre observador y docente observado
previas a la observación. Entre ellas conocer las características del contexto,
acordar el cronograma, dar a conocer criterios e instrumentos, revisar la planificación
y la programación curricular y brindar las orientaciones oportunas para su ejecución.
La observación de clase tiene sentido constructivo.

7. Estrategias Grupales ESTRATEGIA PROPÓSITOS CÍRCULO DE

INTERAPRENDIZAJE - Favorece la socialización y valoración de las prácticas
docentes exitosas, como resultado de sus experiencias en aula, a través de
espacios de discusión y reflexión. - Permite la construcción de propuestas de
innovación pedagógica y la investigación acción. JORNADAS DE
AUTOFORMACIÓN DOCENTE - Fortalece la competencias docentes mediante la
incorporación de conocimiento pedagógico relevante como respuesta a las
necesidades de aprendizaje docente. AULAS ABIERTAS - Sensibiliza a las familias y
a la comunidad sobre la importancia de una “buena enseñanza” para generar una
corriente de opinión favorable y acciones concretas de cooperación para mejorar el
aprendizaje.

8. Fascículo General de gestión de los aprendizajes. Pág. 18

9. Aspectos pedagógicos a monitorear y asesorar durante el año escolar El proceso

de monitoreo y asesoramiento pedagógico se realiza en los siguientes momentos:
•Condiciones para el aprendizaje “Buen inicio” •Jornada de Reflexión y Plan de
Mejora •Implementación de las “rutas del aprendizaje” •Día del Logro

10. ¿CÓMO IMPLEMENTAR UN PROCESO DE MONITOREO Y ASESORAMIENTO

PEDAGÓGICO? 1. Priorizar con los docentes indicadores relevantes que permitirán
monitorear y asesorar : Condiciones para el “Buen inicio”, Jornada de Reflexión y
Plan de Mejora, Implementación de las “Rutas del Aprendizaje” y Día del Logro, con
el propósito de mejorar los aprendizajes. 1. Priorizar con los docentes indicadores
relevantes que permitirán monitorear y asesorar : Condiciones para el “Buen inicio”,
Jornada de Reflexión y Plan de Mejora, Implementación de las “Rutas del
Aprendizaje” y Día del Logro, con el propósito de mejorar los aprendizajes. 2.
Elaborar los instrumentos definiendo los ítems de observación. 2. Elaborar los
instrumentos definiendo los ítems de observación. 3. Recoger información in situ 3.
Recoger información in situ 4. Análisis de la información recogida 4. Análisis de la
información recogida 5. Implementar acciones de mejoramiento en base a los
hallazgos del monitoreo y asesoramiento 5. Implementar acciones de mejoramiento
en base a los hallazgos del monitoreo y asesoramiento

MATERIALES EDUCATIVOS

El Ministerio de Educación de Perú, a través de la Dirección General de Educación

Básica Regular, como responsable de asegurar la formulación y propuesta articulada
de la política de Textos y Materiales Educativos, en coherencia con las necesidades
de cada uno de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, distribuye
gratuitamente a las instituciones educativas públicas del país una variedad de
materiales educativos, con la finalidad de fortalecer los procesos pedagógicos y
contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa.

Los materiales educativos ofrecidos son recursos para el aprendizaje que responden
a las características de los estudiantes, según el nivel educativo en el que se
encuentra. Su estructura y diseño permiten al estudiante el despliegue de sus
potencialidades, la superación de difi cultades y el logro de aprendizajes
significativos.

El uso adecuado de estos materiales en las aulas permite además, incentivar la

curiosidad, el ingenio y la innovación, así como satisfacer las necesidades de juego,
exploración y conocimiento de los niños y niñas, con el fin de potenciar sus
aprendizajes. Los materiales educativos para los docentes están orientados a
brindar pautas para mejorar su desempeño en el proceso de enseñanza.

El presente Catálogo Pedagógico describe los materiales distribuidos por el MED

desde el año 2005 hasta a la fecha el cual se irá actualizando permanentemente
conforme los materiales se vayan distribuyendo a las IIEE.
Cada uno de ellos presenta una descripción detallada de sus características y
potencialidades en relación al desarrollo de las capacidades, conocimientos y
actitudes en el marco del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

LAS NORMAS DE CONVIVENCIA.

Para poder lograr una convivencia social armónica, debemos respetar las normas
establecidas en la institución, en el aula, en cada área o asignatura, en todos los
ámbitos donde nos movemos. En las normas se definen y determinan los derechos y
deberes, y permiten al individuo saber cómo actuar correctamente.

¿Qué es una norma?

Podemos definir el concepto de norma como toda regla de carácter obligatorio que
manda, permite o prohíbe una determinada conducta o comportamiento al interior
del grupo social al cual se pertenece; uno de esos grupos sociales es la escuela.

Normas de convivencia escolar a tener en cuenta:

• Llego puntualmente a clases.

• Escucho al que habla y respeto sus opiniones.

• Levanto la mano para pedir el turno y hablar.

• Si necesito algo, pido amablemente, "por favor".

• Reviso mi horario y agenda cada día para llevar a clases lo que necesito.

• Evito meter la mano y buscar cosas en mochillas y cartucheras ajenas.

• Procuro convivir en paz y amistad. La violencia provoca daño a las personas.

• Cuido el ambiente de mi escuela: utilizo el basurero.

• No desperdicio papeles, reutilizo papeles usados, otros.

 INVESTIGACION IV

PROYECTO DE INVESTIGACION
Se denomina proyecto de investigación el plan que se desarrolla previamente a
la realización de un trabajo de investigación. Su objetivo es presentar, de manera
metódica y organizada, un conjunto de datos e informaciones en torno a un
problema para formular una hipótesis encaminada a su resolución.
En este sentido, el proyecto de investigación es una evaluación previa del problema,
sus alcances e importancia, así como de los recursos que serán necesarios para el
desarrollo del trabajo de investigación.

Los proyectos de investigación son realizados con base en una metodología

científica, lo cual los dota de rigor y validez. Pueden desarrollarse no solo en el área
de las ciencias, sino también en las humanidades, la tecnología, las artes, las
ciencias políticas y jurídicas, las ciencias sociales, etc.
Vea también Método científico.

PASOS DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Lo primero al iniciar la elaboración de un proyecto de investigación es seleccionar

el tema a tratar e identificar el problema que queremos abordar e investigar, su
validez y relevancia.
A continuación, iniciamos la formulación de un anteproyecto, es decir, un
esquema previo que nos permita plasmar las ideas básicas que desarrollaremos en
el proyecto.
Vea también Anteproyecto.
Lo siguiente es la elaboración del proyecto, su redacción, la búsqueda de textos
teóricos e investigaciones previas que nos permitan analizar mejor cómo será
nuestro abordaje, y la definición de las estrategias y métodos que pondremos en
ejecución para obtener los resultados.
También es muy importante considerar los recursos que necesitaremos para
realizar nuestra investigación y los costes materiales que acarreará.
Finalmente, se levanta un cronograma de trabajo en el cual se establecen los plazos
asignados para la ejecución de cada fase de la investigación.

ANALISIS DE LOS MODELOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACION,

ESQUEMAS.
A través de una sólida infraestructura, experiencia y conocimiento, INFANT brinda un
servicio integral que le permitirá llevar adelante de la manera más costo-efectiva y
exitosa sus proyectos.

 Costos altamente competitivos sin comprometer la calidad de la investigación.

 Servicios personalizados para satisfacer las necesidades y metas de cada
investigador.
 Apoyo en el diseño epidemiológico de los estudios.
 Identificación y selección de sitios.
 Entrenamiento del personal del estudio y planeamiento logístico y clínico.
 Presentación y mantenimiento de requerimientos regulatorios.
 Implementación de los estudios de investigación.
 Control y monitoreo de requerimientos de calidad según las guías de buenas
practices clínicas.
 Manejo de datos y apoyo estadístico.
 Soporte al investigador principal en el desarrollo de presupuestos y en la
presentación de subsidios.

COMO ELABORAR UN PROYECTO DE INVESTIGACION, ESQUEMAS,

TITULO
NOMBRES Y APELLIDOS DEL AUTOR
NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR Y ASESOR
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETO DE ESTUDIO O SOLUCION.
II. ANTECEDENTES.
III. JUSTIFICACION.
IV. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
V. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
VI. HIPOTESIS
VII. VARIABLES (Matriz del problema)
VIII. UTILIDAD DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO.
IX. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.
X. AMBITO DE ESTUDIO.
XI. RECURSOS.
XII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
XIII. BIBLIEOGRAFIA Y OTRAS FUENTES DE INFORMACION.
XIV. ANEXOS.

NOTA: En caso de Proyecto de Informe Profesional no se considerará el

punto VI. Y VII. HIPOTESIS y VARIABLES

TITULO TENTATIVO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN NOMBRE Y

APELLIDOS DE AUTOR Y AUTORES

NOMBRE Y APELLIDOS DEL DIRECTOR Y ASESOR DE PROYECTO

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

0 SOLUCION

Enfocar con claridad el problema objeto de la investigación precisando que es lo

que realmente se quiere investigar, mediante relación entre variables, que
implique posibilidades de comprobación empírica. Además el tema debe ser
formulado mediante una interrogante general directa, de las cuales se pueden
derivar otras interrogantes que abarquen los diferentes aspectos que
comprende el problema, los mismos que deben tener relación directa con los
objetivos e hipótesis.
II. ANTECEDENTES
Se exponen los resultados o avances de estudios anteriores
respecto del problema y valorar el nivel de conocimiento que se tiene
sobre el problema, cuanto se ha avanzado en su conocimiento y que
lo que falta estudiar.
III. JUSTIFICACION
Es la sustentación con argumentos convincentes para la realización
de la investigación es decir señalar el porque y para que se llevara
a cabo. Ello significa conocer ampliamente las causas y propósitos
que motivan la investigación. Esta puede originarse en la inquietud de
 lograr mayores conocimientos teóricos en ciertas áreas de la ciencia
social; o por ambas razones.
IV. MARCO TEORICO CONCEPTUAL.
Elaborar la exposición fundamentada de la teoría científica que sirva
de sustento y explicación anticipada al problema objeto de investigación.
El marco teórico se debe elaborar a partir de tres niveles de información:
a) el manejo de teorías o elementos teóricos existentes sobre el problema;
b) analizar la información empírica secundaria proveniente de distintas fuentes;
y
c) manejo de información empírica primaria sobre el problema objeto de
estudio.
Además se deben definir los conceptos que intervienen en la investigación.
Estos son definiciones que dan un significado lingüístico a los diferentes
conceptos utilizados en la investigación.

V. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

Se refiere al para que se quiere investigar, es decir el propósito y la finalidad
de la investigación. Se pueden presentar en dos niveles, objetivo general y
objetivos específicos.
Se recomienda que los objetivos deban ser claros y expresar los logros que
realmente se espera alcanzar. Se plantean en términos operativos y para ello se
inicia su formulación de un verbo infinitivo que expresa la acción a realizar
(Diagnosticar, caracterizar, experimentar, conocer, demostrar, etc.)
VI HIPOTESIS
Son soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado,
que el investigador propone para ver, a través del proceso (le, investigación, si
son confirmados por los hechos. En otras palabras son respuestas tentativas
a las preguntas parciales formuladas. Las hipótesis se pueden presentar en
dos niveles: a nivel de hipótesis
general e hipótesis específicas. Las hipótesis deben ser operacionalizadas;
para ello es necesario presentar las variables de estudio y sus
correspondientes indicadores que permitan medirlas.
VII. UTILIDAD DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO
Precisar la aplicabilidad de la investigación.
VIII. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.
Se deben determinar los siguientes aspectos:
Niveles, ejes y dimensiones de análisis,
las unidades de análisis y observación,
el tipo de investigación,
población y muestra de estudio sustentado en una técnica de
selección, técnicas e instrumentos de recolección de datos y
técnicas de procesamiento y análisis de datos (uso de
estadística descriptiva o inferencia¡ ).
IX. AMBITO DE ESTUDIO.
Descripción de la ubicación del área o zona donde se llevara a cabo el
estudio, haciendo resaltar alguna de las características básicas.
X. RECURSOS.
Precisar los recursos humanos, materiales e institucionales a
ser requeridos en la ejecución de la investigación. Además se
especificara el presupuesto o costo del proyecto.
Xl. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Presentar todas las actividades concernientes al proyecto en un
diagrama de Gant, especificando el tiempo de duración de
cada actividad.
 INFORME DE INVESTIACION

INTRODUCCION DE UN INFORME DE INVESTIGACION

1. Introducción

La realización de investigaciones implica la ejecución de diferentes operaciones de

comunicación. En esta Unidad Temática nos centraremos en tres: los proyectos, los
informes y las tesis. Es necesario considerar estas operaciones como partes
constitutivas de la investigación, y no instancias en las que el investigador distrae su
atención de su actividad de investigación para dedicarse a escribir: la investigación
que no se comunica, no existe.
Por esto, es de fundamental importancia revisar algunos aspectos básicos de os
instrumentos de comunicación escrita usuales en el medio científico. Y,
obviamente, resulta particularmente práctico para los cursantes del doctorado,
pues la presentación de estas comunicaciones constituye un requisito básico
para su graduación.
COMPONENTES DE COMO SE PLANTEA EL PROBLEMA CIENTIFICO
(INTRODUCCION DEL INFORME)
La redacción de proyectos de investigación
El proyecto es la primera comunicación que se genera en un proceso de
investigación. Para su redacción, es necesario tener en cuenta que se dirige a una
diversidad de lectores posibles: colegas, directores / orientadores de investigación,
evaluadores. Dada esta diversidad de públicos, es conveniente redactarlo en
lenguaje claro, sintaxis simple y estructura precisa.
Existen diferentes formatos estándar de redacción de proyectos. En líneas
generales, todos estos formatos incorporan los siguientes elementos:

 Título
 Resumen
 Tema y objeto de investigación (preguntas a responder, hipótesis)
 Objetivos
 Estado de la cuestión
 Disponibilidad de fuentes
 Justificación
 Marco teórico
 Metodología (evaluación y definición de alternativas metodológicas; y de
las técnicas e instrumentos)
 Diseño de la investigación
 Plan de trabajo
 Cronograma
 Factibilidad

A lo largo del seminario hemos visto en qué consisten la mayoría de estos

elementos. No es necesario reiterarlo aquí. De modo tal que a continuación nos
restringiremos a señalar algunos aspectos vinculados a su redacción:

EL MARCO TEORICO
El marco teórico, a veces conocido como el capítulo II de una tesis, es el pilar
fundamental de cualquier investigación. La teoría constituye la base donde se
sustentará cualquier análisis, experimento o propuesta de desarrollo de un trabajo
de grado. Incluso de cualquier escrito de corte académico y científico.
El desarrollo teórico lógicamente permite la interpretación de resultados y,
finalmente, la formulación de conclusiones. Es la fase intermedia en la realización de
la tesis y debe estudiarse de manera acuciosa y concienzuda. Las prisas en esta
etapa invalidarán nuestro trabajo, pues la teoría es la que permite establecer
criterios y puntos de vistas para luego hacer uso de una determinada metodología.

COMPONENTE
El Marco Teórico debe ser visto de una manera flexible, debe reflejar el desarrollo
de los subtítulos que se presenta en el esquema de las variables, sus dimensiones e
indicadores.

Los elementos constitutivos del Marco Teórico suelen ser:

1. Consideraciones Generales (opcional)

2. Antecedentes de la Investigación.
3. Antecedentes Históricos (opcional)
4. Reseña Organizacional (opcional)
5. Bases Teóricas o Fundamentos Teóricos (opcional)
6. Sistema de Variables.
7. Operacionalización de las Variables.
8. Bases Legales (opcional).
9. Definición de Términos Básicos (opcional).

CRITERIOS PARA LA ELABORACION

Existencia de varias teorías aplicables a nuestro problema de investigación:

Cuando al revisar la literatura se descubren varias teorías y/o modelos aplicables al

problema de investigación, podemos elegir una(o) y basarnos en ésta(e) para
construir el marco teórico (desglosando la teoría o de manera cronológica); o bien,
tomar partes de algunas o todas las teorías.

En la primera situación, elegimos la teoría que reciba una evaluación positiva (es
decir, que cumpla con los criterios de capacidad de descripción, explicación y
predicción, consistencia lógica, perspectiva, innovación y sencillez) y que se aplique
más al problema de investigación.

Por ejemplo, si el planteamiento se centra en los efectos que tienen en los

adolescentes los programas televisivos con alto contenido sexual, podríamos
encontrar teorías que expliquen el efecto de ver sexo en televisión, pero sólo una de
ellas tiene que ver con adolescentes o cuenta con evidencia empírica del contexto
elegido. En ese caso, esa debería ser la teoría que se seleccione para construir el
marco teórico.

En la segunda situación, se tomaría de las teorías sólo aquello que se relaciona con
el problema de estudio. En estos casos, antes de construir el marco teórico,
conviene hacer un bosquejo de éste, analizarlo, decidir qué se va a incluir de cada
teoría, procurando no caer en contradicciones lógicas (en ocasiones diversas
teorías rivalizan en uno o más aspectos de manera total; si aceptamos lo que dice
una teoría debemos desechar lo que postulan las demás). Cuando las proposiciones
más importantes de las teorías se excluyen unas a otras, se debe elegir una sola.
Pero si únicamente difieren en aspectos secundarios, se toman las proposiciones
centrales que son más o menos comunes a todas ellas, y se eligen las partes de
cada teoría que sean de interés y se acoplen entre sí.

Lo más común para construir el marco teórico es tomar una teoría como base y
extraer elementos de otras teorías útiles.

ELABORACION DEL MARCO TEORICO DE PROYECTOS

El marco teórico es aquel que sustenta teóricamente nuestra investigación, implica
analizar teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general.

Las funciones principales del marco teórico son:

• Ayuda a prevenir errores cometidos en otros estudios

• Orienta sobre como ha de realizarse el estudio
• Amplia el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su
problema
• Conduce el establecimiento de hipótesis que se someterán a prueba mas tarde en
la realidad
• Inspira nuevas líneas y áreas de investigación
• Provee un marco de referencia para interpretar resultados

Ejemplo de una investigación sin sentido

Si estamos tratando de probar que determinado tipo de personalidad incrementa la

posibilidad de que un individuo sea líder, al revisar los estudios de liderazgo en la
literatura respectiva nos daríamos cuenta de que tal investigación carece de sentido,
pues se a demostrado ampliamente que el liderazgo es mas bien producto de la
interacción entre tres elementos: características de los seguidores, situación en
particular, y que poseer ciertas características de personalidad no necesariamente
relacionado con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los grandes lideres
históricos, eran extrovertidos por ejemplo)

ETAPAS DEL MARCCO TEORICO

1. Revisión de la literatura correspondiente

2. Adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica

LITERATURA PERUANA I

REVISION DE LA LITERATURA

En detectar, obtener y consultar la biliografia y otros materiales que

pueden ser útiles para los propósitos del estudio, se debe extraer y
recopilar información relevante y necesaria al problema de investigación,
debe ser selectiva.

DETECCION DE LITERATURA

A) Fuentes Primarias, proporciona datos de primera mano (Dankhe, 1986), libros

antologías, artículos de publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones,
documentos oficiales, reportes de asociaciones, trabajos presentados en
conferencias o seminarios, artículos periodísticos, testimonio de expertos, etc.
B) Fuentes Secundarias, Reprocesa información de primera mano, mencionan y
comentan brevemente los artículos libros, tesis, disertaciones y otros documentos
relevantes.
C) Fuentes Terciarias, Documentos que compendian nombres y títulos de revistas y
otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias y
simposios, nombres de empresas, asociaciones industriales y de diversos servicios

Inicio de la revisión de la literatura

Puede iniciarse directamente con la recopilación de las fuentes primarias, cuando se

conoce su localización, y se esta familiarizado con el campo de estudio, por lo
común es recomendable iniciar consultando a uno o varios expertos sobre el tema y
acudir a fuentes secundarias o terciarias, por ejemplo acudir a centros de
información conectados por terminal de computadora, a distintos bancos o base de
datos, que agrupa múltiples referencias o fuentes primarias. Por ejemplo en el caso
de una investigación del noviazgo, se podría concetar a Psychological abstracts, que
incluye referencias sobre relaciones interpersonales entre ellas el noviazgo, o bien
oras generales como enciclopedias.

En resumen para identificar la literatura de interés puedes:

a) Acudir directamente a fuentes primarias

b) Acudir a expertos en el área que orienten la detección de literatura pertinente y
fuentes secundarias.
c) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde
puedas obtener información.

Obtención (recuperación) de la literatura

Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas

físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares
donde se encuentren, es posible que no encuentre todas las fuentes primarias, pero
si es importante contar con aquellas mas recientes o con las que han sido escritas
por autores reconocidos o destacados en el tema a tratar.

Para obtener aquellas obras con las que no se cuenta en la localidad se pueden
ayudar de bibliotecas virtuales o algún profesor que pueda orientarlos en la
búsqueda.

Consulta de literatura

Una vez localizadas las fuentes primarias, la consulta consiste en seleccionar las
que serán de utilidad para nuestro marco teórico especifico y desechar las que no
sirven, a veces la fuente primaria trata del problema de investigación, sin embargo
no nos es de utilidad pues lo aborda desde una perspectiva que no es la que
necesitamos, o son contextos diferentes al estudiado, etc. Las fuentes primarias mas
utilizadas para construir el marco teórico son libros, revistas científicas, ponencias o
trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos similares, en el caso
de libros conviene comenzar la tabla o índice los cuales proporcionan un panorama
amplio de lo que trata el libro, en el caso de revistas científicas lo recomendable es
revisar el resumen y si es considerado de utilidad las conclusiones, comentarios o
discusión final del articulo o en ultima instancia todo el articulo.

Para seleccionar las fuentes primarias que nos serán de utilidad conviene hacerse
las siguientes preguntas ¿se relaciona la referencia con mi problema de
investigación? ¿Cómo?, ¿Qué aspectos trata?, ¿desde que perspectiva los aborda?,
¿psicológica, antropológica, sociológica, comunicológica, administrativa?, etc. La
respuesta a esta ´pregunta es muy importante, supongamos que se pretende
estudiar la relación entre superior y subordinado en términos del efecto que la
retroalimentación positiva del primero tiene en la motivación para el logro del
segundo, la investigación tiene un enfoque principalmente, y encontramos un articulo
que versa sobre la relación superior o jefe-subordinado, pero trata de las
atribuciones administrativas que cierto tipo de subordinados tienen en determinada
empresa, este articulo resulta obvio que se debe descartar porque enfoca el tema
desde otra perspectiva.

Algunos investigadores consideran que la bibliografía extranjera se debe descartar

por no estar contextualizada, sin embargo puede servir de guía al enfoque y
tratamiento que se le dará a la información.
Una vez seleccionadas las referencias o fuentes primarias utiles para el problema
de investigación se revisan cuidadosamente y se extrae la información
necesaria para integrarla y desarrollar el marco teórico, es recomendable
anotar todos los datos completos de identificación de la referencia.

Extracción y recopilación de la información de interés en la literatura

Existen diversas maneras para recopilar información, algunos autores

sugieren el uso de fichas, (Rojas, 1981, Pardinas, 1975, Garza, 1976, y
Bcker y Gustafson, 1976), sinembargo también pueden usarse notas
personales, casets, etc. Lo importante no es la forma, sino que se
extraigan las ideas y datos necesarios, debe contener las referencia
bibliográficas necesarias. La forma de hacerlo es:

Checar documento Redacción de referencias bibliográficas de material

impreso

La literatura revisada puede revelar:

• Que existe una teoría completamente desarrollada

• Que hay varias teorías que se aplican al problema d e investigación
• Que hay piezas y trozos de teoría con apoyo empírico moderado o
limitado, que sugieren variables potencialmente importantes y que se
aplican al problema de investigación
• Que solamente existen guías aun no estudiadas, ideas vagamente
relacionadas con el problema de investigación.

En cada caso varia la estrategia que se habrá de utilizar para construir el

marco teórico, sinembargo antes de estudiar cada una de estas se
procederá a definir algunos conceptos utilizados como son teoría y sus
funciones:
Termino Teoría

Los investigadores la conceptualizan como explicación final, conjunto de

proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar porque y como ocurre
un fenómeno, es un conjunto de constructos, que presentan un ´punto de
vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables,
con el objeto de explicar y predecir los fenómenos (Kerlinger 1975 p. 9).

Las teorías pueden acompañarse de esquemas, diagramas, modelos

gráficos, para fines didácticos.

Funciones de una teoría

1.-Las funcion mas importante de una teoría es explicar: decir porque,

como y cuando ocurre un fenómeno.
2.-Una segunda función es sistematizar o dar orden al conocimiento sobre
un fenómeno o realidad, conocimiento que en muchas ocasiones es
disperso y no se encuentra organizado.
3.-Otra función, muy asociada con la de explicar, es la predicción. Es
decir, hace inferencias a futuro sobre como se va a manifestar u ocurrir un
fenómeno dadas ciertas condiciones. Pero es indudable que una teoría
incrementa el conocimiento que tenemos sobre un hecho real.

UTILIDAD DE LA TEORIA.

Una teoría es útil porque describe, explica y describe el fenómeno o hecho

al que se refiere, organiza el conocimiento al respecto y orienta la
investigación que se lleve a cabo sobre el fenómeno.

TODAS LAS TEORIAS SON IGULMENTE UTILES O ALGUNAS TEORIAS SON MEJORES QUE
OTRAS?

Todas las teorías aportan conocimiento y en ocasiones ven a los

fenómenos que estudian desde ángulos diferentes,
CRITERIOS PARA EVALUAR UNA TEORIA

• Capacidad de descripción de explicación y predicción

• Consistencia lógica
• Perspectiva
• Fructificación (Heurística)
• Parsimonia

LAS HIPOTESIS
Una hipótesis es un enunciado que se realiza de manera previa al desarrollo de una
determinada investigación. La hipótesis es una suposición que resulta una de las
bases elementales de dicho estudio.

La hipótesis puede ser confirmada o negada una vez finalizada la investigación. Si

bien esa es la definición corriente, hay autores que definen a la hipótesis como las
posibles soluciones a un determinado problema, que será verificada como válida o
no a lo largo de la investigación.

Características de las hipótesis

Las hipótesis se caracterizan por ser enunciados simples y que resulten fáciles a la
hora de comprenderlos, es decir que no posibilite la multiplicidad de interpretaciones.
Por otro lado debe poseer generalidad, es decir que debe poder ser aplicado a más
de un caso. Asimismo deben ser sustentadas por teorías previas y no debe poseer
un carácter trascendental o moral, sino características que pueden
ser experimentadas y comprobadas en la práctica.

Las hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar realizar una suerte de
introducción o explicación sobre el tema que se analizará a lo largo del estudio. Son
utilizadas como medio de incentivo a lo largo de todo el estudio. Además organiza el
proyecto, orientando el tema que será tratado.

Para verificar si ha sido bien formulada la hipótesis es necesario que pueda ser
constatada y la mayoría de las veces cuantificada. A su vez debe resolver de
manera precisa y simple el problema que se presenta. Por último, debe ser
coherente con el marco teórico que se utilice, ya sea para apoyarlo como para
negarlo.

Algunos de los conflictos que se presentan cuando se requiere realizar una hipótesis
o desarrollarla son por falta de información disponible sobre el tema o la dificultad de
interpretar los datos existentes. Además resulta muy difícil poder desarrollar el
estudio si la hipótesis no ha sido bien planteada.

TIPOS DE HIPÓTESIS

El concepto de hipótesis incluye una clasificación según las características que

cumplan.

 Por ejemplo las hipótesis generales se caracterizan por intentar solucionar de

manera extensa ciertas incógnitas del investigador.

 Las específicas resultan derivadas de las anteriores. En este caso se intenta

ser un poco más reducido con el tema que se trata.

 Las operacionales son aquellas que serán analizadas mediante pruebas

específicas y los resultados obtenidos en las mismas. A su vez estas sufren
una clasificación aún menor, en hipótesis alternativas y nulas.

 Por otro lado pueden ser mencionadas las hipótesis de estadística. En este
caso, la hipótesis será expresada y puesta a prueba por medio de ecuaciones
sostenidas matemáticamente.

MARCO CONCEPTUAL

Cualquier investigación rigurosa sobre un asunto requiere de una sistematización y

una estructuración de algunos conceptos básicos. No solamente hay que conocer
qué se quiere investigar, sino que es necesario conocer las hipótesis, métodos y
teorías ya existentes sobre el objeto de estudio. En este sentido un marco
conceptual es la ordenación coherente de todos aquellos aspectos que forman parte
de una investigación.
Aclaración de algunos conceptos

Cuando se investiga un asunto con criterios científicos es necesario que el

investigador tenga una estrategia lógica y racional en relación con aquello que va a
investigar. En cualquier estudio debe partirse de un marco de investigación general,
el cual se mueve dentro de una teoría científica determinada y toda teoría es, valga
la redundancia, un marco teórico o conjunto de ideas relacionadas entre sí de una
forma coherente.

Dentro del marco teórico como idea general hay un camino a seguir, es decir, una
estrategia determinada y dicho camino o estrategia es el marco conceptual. En otras
palabras, el marco conceptual es el procedimiento concreto de una investigación
dentro de un marco teórico ( en ocasiones marco referencial se utiliza como un
concepto equivalente al de marco conceptual ).

El camino en una investigación y el papel del marco conceptual

Imaginemos que un historiador se plantea estudiar un episodio de la historia reciente

de su país. Lo que primero debe hacer es conocer los estudios ya realizados sobre
el tema en cuestión (los antecedentes de la investigación son relevantes porque
pueden servir de orientación y porque pueden ser citados como fuente bibliográfica).

Seguidamente, el investigador deberá conocer las bases teóricas generales que

enmarcan el tema que ha elegido (en las bases teóricas de una investigación hay
que ubicar el objeto de estudio y establecer una relación entre la teoría y lo que se
estudia). Por último, en el marco conceptual el investigador establece de manera
ordenada los términos básicos que guían su estudio (no hay que confundir el
concepto de marco conceptual con un glosario explicativo).

Hay que especificar que un marco conceptual normalmente se plasma en un mapa

explicativo o esquema en el que las ideas claves se relacionan entre sí. De esta
manera se ofrece una visión condensada de la propia investigación y de sus
elementos esenciales.
 Un marco conceptual es una herramienta teórica que permite al investigador diseñar
su estrategia de manera conjunta y coherente. Paralelamente, el marco conceptual
plasmado en un esquema permite que un observador tenga una concepción global
de un asunto.

VARIABLES

Marco conceptual: variables de control

1. Variables de control en un marco conceptual

Si bien puede ser útil incorporar variables de control en tu investigación,

generalmente no son un área principal de enfoque. Estas tienen un efecto sobre la
variable dependiente y, por extensión, sobra la variable independiente.

Sin embargo, si omites las variables de control de tu estudio, como consecuencia,

los resultados serán menos precisos. Esto es particularmente relevante si estás
planeando probar una relación causa-efecto realizando un análisis estadístico.

VARIABLES DE CONTROL EN UN MARCO CONCEPTUAL

Esta es la continuación del artículo que explica qué son las variables independientes
y dependientes y qué debe contener un marco conceptual.

El ejemplo que utilizamos en ese artículo fue la historia de Pablo, un estudiante que
dedicó muchas horas al estudio (variable independiente) para obtener una nota más
alta en su examen (variable dependiente).
Ahora vamos a ampliar el marco original agregando una variable de control.

En nuestro ejemplo de Pablo y su examen, una variable de control podría ser “la
salud”. Se podría argumentar que si Pablo se siente enfermo, obtendrá una
puntuación menor en su examen (es decir, la salud influirá en la variable
dependiente). La siguiente figura ilustra cómo se vería, en este caso, el marco
conceptual revisado.

CARACTERISTICAS

Características
Ampliar el horizonte del estudio y ofrecer una guía al investigador para que se centre
en su problema y evite las desviaciones

* Ampliar la descripción y el análisis del problema planteado

* Fundamentar las hipótesis que den respuesta a las preguntas formuladas
* Orientar hacia la organización de los datos o los hechos significativos para
describir las relaciones deun problema con las teorías ya existente.

* Dirigir los esfuerzos hacia la obtención de datos suficientes y

Características confiables para poder comprobarlas hipótesis
* Orientar el análisis y la interpretación de los datos
* Integrar la teoría con la investigación que se propone
* Proveer un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio
* Inspirar nuevas líneas y áreas de investigación

CARACTERÍSTICAS

La función de la definición consiste en presentar los rasgos principales de la

estructura de un concepto para hacerlo más preciso, delimitándolo de otros
conceptos, a fin de hacer posible una exploración sistemática del objetivo que
representa. Para ello es necesario tener en cuenta las siguientes características:

* Dar la esencia
* Evitar tautologías
* Debe ser afirmativa
* Debe ser práctico
* Debe ser explícito
* Debe ser concreto
*Debe ser coherente
* Debe tener significado preciso y unitario.
* Debe ser Válida.- Significa que nuestra definición se ajuste al concepto. Debe
referirse justamente a ese concepto y no a algo similar. Si nuestra definición es
válida, estamos midiendo justamente lo que pretendemos medir y no otra cosa.
* Debe ser Fiable o reproductible.- Significa que si repetimos nuestra medición o
registro, el resultado será siempre el mismo.
Se debe emplear de un lenguaje claro.- Debe expresarse en palabras precisas y
asequibles, no debe contener metáforas o figuras literarias.

EJEMPLOS

Un marco conceptual puede definirse como la representación esquemática de

alguna información, en forma ordenada, sencilla y práctica. Un mapa conceptual es
básicamente una serie de gráficos que enlazan ideas para poder ver su colocación
jerárquica y sus consecuencias en forma visual.

El marco conceptual consta de una serie de ideas organizadas en una estructura de

fácil entendimiento que es apreciable por todos y sirve para comunicar el tema a los
destinatarios en la forma más clara posible. Se basa en signos o enunciados fáciles
de interpretar o relacionar esperando que todos los lectores lleguen al mismo
resultado, además de reducir el tiempo de lectura por ser prácticamente gráfico.

¿Qué debe tener un marco conceptual?

El marco conceptual puede contener:

1. Premisa mayor (obligado).

2. Enlaces (son las uniones con que se conecta).

3. Conceptos secundarios (son obligados).

4. Proposiciones (es opcional).

5. Resultados o conclusiones (se pueden deducir).

En el marco conceptual las ideas suelen acomodarse en cuadros o casillas y
excepcionalmente cuentan con imágenes.

Tipos de marco conceptual:

Existen 3 diferentes tipos de marco conceptual:

1. Idea principal al centro.- Este cuenta con la idea principal al centro y

se desplaza hacia las orillas.

2. Idea principal superior.- Este tiene la idea principal en la parte

superior y se desplazan hacia abajo.

3. Idea principal izquierda.- En esta su desarrollo se realiza hacia la

derecha.