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A FORMAÇÃO DO SUJEITO-LEITOR EM TURMAS MULTISSERIDAS: UM

ESTUDO DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS/CAMPO/2013 NO PARÁ.

Selma Costa Pena1


2seminario.infancia@gmail.com
RESUMO: Neste texto, discutimos alguns aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem de
leitura, em particular a formação leitora de alunos do primeiro ano do ensino fundamental.
Procuramos observar o trabalho desenvolvido com os gêneros textuais, presentes nas atividades
de leitura de uma coleção de livros didáticos de Língua Portuguesa voltada para crianças que
estudam em turmas multisseriadas no Estado do Pará. Nosso objetivo foi compreender em que
medida as atividades da referida coletânea colaboram para o desenvolvimento das capacidades
leitoras das crianças. Para tanto, recorremos às contribuições de autores que discutem a leitura
como objeto cultural. A análise dos dados revelou que a os gêneros textuais da coleção são
relativamente variados, contudo não favorecem a compreensão da leitura como instrumento da
cultura que é apropriado pelo homem, ser ativo e sujeito de suas aprendizagens em que a
condição da existência humana é estreitamente vinculada a sua participação no mundo social,
histórico e cultural. As atividades pouco direcionam para a construção de um leitor que
apreenda o texto como construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão,
análise e interpretação.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de leitores. Educação do campo. Classes multisseriadas.


Livro didático. PNLD Campo.

INTRODUÇÃO.

Essa investigação tem, entre seus interesses, fortalecer os estudos desenvolvidos pelo
Grupo de Pesquisa – ECOAMAZÔNIA que desenvolve atividades de pesquisa e extensão
desde o ano de 2008, na UFPA. Atualmente o grupo atua com Pesquisa sobre formação leitora
de sujeitos que vivem em escola do campo.
Já tendo realizado em 2010-2102 pesquisa sobre as práticas e representações de leitura
dos professores, em 2013-2014 o grupo ampliou o foco de investigação para os materiais
utilizados para leitura em escolas dos anos iniciais do ensino fundamental, localizadas no
campo. Tal pesquisa se propõe a analisar o livro didático como objeto de estudo complexo e
multifacetado, como suporte material na dinâmica de sala e sua contribuição na formação leitora
de crianças dos primeiros segmentos de escolas localizadas no campo do Estado do Pará.
Nesse texto pretendemos apresentar parte da pesquisa fazendo uma análise do livro
didático dedicado às crianças do primeiro ano do ensino fundamental. A intenção é
problematizar o processo de ensino- aprendizagem de leitura apresentado no livro Girassol-
saberes e fazeres do campo, 1 ano- 1 edição- São Paulo: FTD, 2012; da autoria de Isabella
Pessoa de Melo Carpaneda e Angiolina Bragança, a partir da leitura concebida como objeto
cultural, que prevê a relação entre a leitura de mundo e a leitura da palavra como fator
fundamental para constituir a leitura como prática social, capaz de promover a autonomia do
sujeito, considerando os aspectos socioculturais que o circundam.

1 Licenciada em Letras; Dra. Em Educação; Docente UFPA; Belém, Pará. selmacpena@gmail.com


O livro dirige-se aos profissionais e alunos de turmas multisseriadas dos primeiros anos
iniciais do Ensino fundamental situados no campo. Divide-se em duas grandes seções:
Alfabetização e letramento e Alfabetização matemática. Para este artigo a análise centrará a
discussão no item sobre alfabetização e letramento que abrange das páginas 5 a 98 da obra. As
atividades propostas no livro serão analisadas tomando como parâmetro as contribuições
teóricas dos autores que concebem a leitura como objeto cultural.

1- Problemática e justificativa
Nas classes multisseriadas estão cerca de 60% dos estudantes do campo. Segundo o
Censo Escolar 2009 existem 96,6 mil turmas do Ensino Fundamental nessa situação em todo o
País. Forma predominante de atendimento escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental
essas escolas têm na heterogeneidade sua característica fundante da identidade das escolas.
Localizam-se nas pequenas comunidades rurais e atendem conjuntamente estudantes de todas
as idades, séries, níveis e ritmos de aprendizagem.
Dentre os aspectos que tem se destacado como uma dificuldade dessas turmas é a falta
de material de suportes de leitura. Em sua maioria essas escolas não apresentam materiais para
os processos de leitura das crianças, nem mesmo o livro didático.
Parto da compreensão de que o livro didático historicamente tem se tornado simulacro
da escola, por ensinar continuamente atitudes, valores e saberes aos alunos e, na maioria das
vezes, dita as normas do que deveria ser lembrado e daquilo a ser esquecido prescrevendo
assim, novos modos de aprender e de ensinar.
Como objetos de circulação (CHARTIER, 2001), os manuais, legítimos propagadores
dos conteúdos, dos valores e das ideias, ao definir as formas de apropriação dos conteúdos,
definem também muitas outras práticas pedagógicas. O que é dado a ensinar nesses manuais?
O que é preciso esquecer e o que vale a pena lembrar? Essas podem ser consideradas questões
de fundo se considerarmos que precisamos romper com a perspectiva de processos
homogeneizantes embutidos na concepção de currículo nacional e materiais didáticos
desconectados da realidade local e regional.
Diferentes autores (HAGE, 2005, FREIRE, 2002, PENA, 2010) sinalizam que esses
suportes travestidos de currículos nacionais não formam sujeitos autônomos intelectual e
socialmente, nem rompem com a precarização da escolarização de crianças, jovens e adultos
situados nos distintos territórios do campo do nosso país.
Especialmente essa situação se concretiza quando esse suporte textual (o livro didático)
é considerado como única fonte de conhecimento disponível para o educando, mesmo sendo
utilizado didática e corretamente em sala de aula. Contudo, se pensarmos que o professor deve
ter consciência da necessidade de um trabalho diversificado e que, para tanto, é preciso buscar,
em outras fontes, informações ou conteúdos que venham a complementar e enriquecer o livro
didático, esse suporte passa então a ser um dos aliados ao trabalho dos professores.
Entendido nessa perspectiva, esse suporte passaria a ser um prolongamento do trabalho
do professor, um recurso metodológico a mais. Porém o que observamos, na maioria das escolas
rurais e urbanas também, é que o livro didático tem se constituído em um instrumento que
confisca a autonomia dos professores, promovendo uma quase anulação de seu trabalho que
passa a assumir a função de “transmissor” de conteúdos e o mais grave: o livro passa a ser
instrumento de controle do que é ensinado e aprendido nas escolas.
Na prática essa situação se manifesta quando o livro didático é “dogmatizado” em sala
de aula, apresentado e apresentando-se como verdade absoluta. Isso é tão evidente que na ampla
maioria das vezes as correções de atividades dos estudantes são realizadas literalmente em
conformidade com o que prescreve o livro didático do professor, desconsiderando assim as
diferentes formas de construções e soluções apresentadas pelos estudantes às atividades por ele
propostas.
Minha aposta é de que o professor, com a participação em sólidos processos formativos,
detentor de uma sólida base teórica em que se discutam visão de sociedade, de mundo e de
educação possa ter autonomia para construir seu próprio material didático e pedagógico, que
contribua para o desenvolvimento da consciência crítica sobre a sociedade, a cultura, sobre o
campo e a cidade e sobre o mundo no qual os estudantes estão inseridos. Essa discussão nos
cursos de formação pode contribuir para que os professores compreendam que, se por um lado
o livro didático pode ser um aliado em seu trabalho, por outro, ele também pode impor uma
visão de ensino e de aprendizagem distante da realidade social, das práticas culturais que os
sujeitos do campo vivenciam em suas comunidades rurais, silenciando seus saberes e
deslegitimando suas identidades culturais.
Nesse sentido, consideramos relevante que o professor compreenda que o ato de ensinar
não se constitui em uma transferência de conhecimentos reunidos em um suporte textual, mas,
ao contrário, conforme enfatiza Freire (2011, p. 24), se constitui numa ação de “criar
possibilidades para a sua produção e a sua construção”, com efetiva relação entre o real e o
aprendido, com um trabalho que seja organizado a partir das problemáticas sociais vividas por
seus sujeitos, envolvendo os conteúdos curriculares ricos do contexto cultural rural, efetivando
a inclusão nas escolas do campo do seu próprio patrimônio material e imaterial.
Assim será necessário considerar nos materiais didáticos e pedagógicos selecionados
para auxiliar o seu trabalho docente toda gama de relação social e cultural que emerge do meio
em que se encontram as escolas do campo. Isso porque o campo se constitui em um território
que possui características próprias compreendendo os elementos estruturais, culturais, sociais,
religiosos expressos nos saberes e experiências adquiridas pelas populações do campo que
devem interagir e dialogar com os conteúdos e valores da ciência nas práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos professores nas escolas rurais com turmas multisseriadas.
Essa discussão precisa ser pautada urgentemente, pois começam a emergir determinadas
produções didáticas para as escolas rurais para as turmas multisseriadas, a exemplo das
produções elaboradas pelo Pacto da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 2 que possuem oito
cadernos de formação sendo discutidos com os professores das escolas rurais com turmas
multisseriadas em seus processos de formação continuada que, ainda ratificam a ideia do livro
didático como veículo essencial de transmissão de conhecimentos e saberes universais, que
devem ser ensinados e aprendidos em todas as escolas do campo e da cidade, como roteiros e
sequências didáticas definidas previamente e referenciadas nos conteúdos curriculares exigidos
nos exames nacionais.
Outra situação resulta da determinação pelo Governo federal de que a partir de 2013, os
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas públicas de área do campo,
seriadas e multisseriadas, deveriam receber livros didáticos específicos. Atendendo a essa
determinação, as obras foram selecionadas no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático
Campo (PNLD Campo), que teve como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos
professores, por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação
básica. Após a aprovação das obras, o Ministério da Educação publicou o Guia de Livros
Didáticos com resenhas das coleções aprovadas, que foi encaminhado às escolas, para
escolherem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendessem ao seu projeto
pedagógico. Foram produções que as escolas adotaram e que possivelmente organizaram seus
trabalhos em torno desses suportes.
Contudo, por ocasião da análise dos livros didáticos do PNLD campo, foi possível
observar que a composição curricular de algumas coleções não contextualizavam as
especificidades da Educação do Campo, concebendo-as como algo compensatório; não
2
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal,
do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito
anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
englobavam os espaços da floresta, da pecuária, da agricultura, dos caiçaras, extrativistas e
todos aqueles territórios que possuem trabalhadores e estudantes vinculados à vida e ao trabalho
do campo. A proposta didático-pedagógica das coleções, em sua maioria, desconsiderava as
experiências e a especificidade de saberes dos sujeitos e populações que vivem no campo. A
proposta didático-pedagógica não apresentava conteúdos e metodologias que assegurassem ao
coletivo dos estudantes o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, impossibilitando
assim o diálogo com suas experiências de vida e seus interesses.
Não se identificou nos livros apresentados um conjunto de ações que fortalecessem
novos valores de reconhecimento, igualdade e dignidade entre as diferentes gerações e etnias,
estimulando o amor pela terra, pelas águas e pela floresta como fonte geradora de vida. Por isso
alguns questionamentos são essenciais quando a discussão pauta a construção de livros
didáticos para o campo: os conteúdos e atividades neles contidos afirmam os múltiplos campos
espalhados pelo território brasileiro? Reconhecem os saberes e fazeres dos povos do campo que
ratificam suas identidades culturais? Valorizam as atividades que intensificam e fortalecem as
relações familiares e comunitárias que constituem o cotidiano da vida e das culturas das
populações do campo, em que são preservados a solidariedade e o sentimento de partilha?
Asseguram às crianças o direito de pensar sobre a leitura como prática cultural, explorando as
ideias sobre o que se lê e como se lê?
Urge, portanto, que os livros didáticos e os materiais pedagógicos apresentados para as
escolas do campo, em que se incluem as escolas rurais com turmas multisseriadas, se
contraponham à visão predominante no imaginário social e nas narrativas hegemônicas, do
campo como sendo apenas o espaço não urbano; afirmando por meio de seus conteúdos e
atividades, o campo como um lugar de vida, de cultura e as populações que nele vivem como
tendo direito de ser educado no lugar onde vivem, como tendo o direito a uma educação pensada
desde o lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas
e sociais.
O PNLD/Campo/2013 é, portanto, a primeira experiência institucional de livro didático
para as escolas do campo, carecendo assim de pesquisas que, por meio de suas análises,
suscitem debates sobre esse tipo de investimento.
Dessa forma esse trabalho se justifica e se junta a muitos outros porque o livro didático
sendo muitas vezes o único suporte textual utilizado nas escolas destaca-se como objeto de
leitura que constitui marcos de significação e que traz em seu corpo a coexistência de diferentes
práticas de leitura.

2- Percurso metodológico e da análise e discussão dos dados

2.1- Da apresentação do livro didático

O livro analisado é dedicado às crianças do primeiro ano do ensino fundamental e intitula-


se Girassol- saberes e fazeres do campo, 1 ano- 1 edição- São Paulo: FTD, 2012; da autoria de
Isabella Pessoa de Melo Carpaneda e Angiolina Bragança.
O livro dirige-se aos profissionais e alunos de turmas multisseriadas dos primeiros anos
iniciais do Ensino fundamental situados no campo. O livro divide-se em duas grandes seções:
Alfabetização e letramento e Alfabetização matemática. Para este artigo a análise centrará a
discussão no item sobre alfabetização e letramento que abrange das páginas 5 a 98 da obra.
O item que trata da Alfabetização e letramento é dividido em quatro unidades, sendo que
cada uma delas se subdivide em dois capítulos. Assim sendo a unidade 1 traz como temática
“Quem sou eu”; seguidas pelas unidades 2, 3 e 4 que respectivamente trabalharão com os temas
“Tempo de brincar”, “Jeitos de morar” e “Viva a natureza”
O projeto gráfico do livro se apresenta adequado à proposta pedagógica da obra e ao aluno
dos anos inicias do Ensino Fundamental, quanto à: funcionalidade do sumário, a separação dos
tópicos de conteúdos, o tamanho e tipo das letras, os espaços entre linhas, letras e palavras, a
nitidez e isenção de inelegibilidade, indicação dos créditos das fotografias, reprodução de
pintura e ilustrações, indicando as referências bibliográficas de acordo com as normas da
ABNT.
Quanto à presença de gêneros textuais na obra, observamos que esses se diversificam ( entre
textos verbais e não verbais) ao longo do tópico que trata da alfabetização e letramento. São
imagens, cartazes, poemas, quadrinhas, canções folclóricas, fotografias, pinturas, contos.

2.2- Sobre o que anunciam as autoras do livro.

Nessa análise a maior atenção será dada à articulação de uma proposta de formação de
leitores veiculada pelo livro didático em questão e sua articulação com as proposições sobre o
que se pensa e se deseja para as crianças que estudam em escolas do campo nas turmas
multisseriadas conforme o que recomenda a Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e isso será
analisado balizado nas atividades que contemplam os conceitos de alfabetização e letramento,
tomando como parâmetro a leitura como uma atividade cultural que por assim ser constitui-se
como uma prática herdada histórica e socialmente das gerações precedentes e que, portanto, só pode
fazer sentido para os indivíduos quando eles aprendem seu uso social.
Para as autoras Isabella Carpaneda e Angiolina Bragança , alfabetizar significa “dominar a
tecnologia escrita, compreender como se dá o processo de conversão dos sons em letras e das
letras em sons” (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.15). Dessa forma destacamos os
trabalhos com: Distinção entre letras e outras formas gráficas, o que é muito importante, mas
aparece muito mais no campo de sugestões de atividades que o professor possa fazer do que
propriamente em atividades explícitas aos alunos; Reconhecimento das letras do alfabeto em
que se avalia a capacidade da criança de reconhecer uma determinada letra, ou uma sequência
de letras ou sílabas. Há, em menor número, atividades que avaliam a capacidade da criança de
identificar letras dentre várias formas gráficas, tais como rabiscos, desenhos, números e outros
símbolos gráficos, apresentadas em diferentes sequências; Identificação de sílabas iniciais e
finais das palavras. Outras dimensões do processo de alfabetização são muito pouco exploradas,
a exemplo de: Domínio convenções gráficas, Identificação dos espaçamento entre palavras na
segmentação da escrita, Reconhecimento das diferentes formas de grafar uma mesma letra;
Decodificação de palavras no padrão consoante/vogal; Decodificação de palavras nos padrões:
vogal, consoante/vogal/consoante, consoante/consoante/vogal, entre outras coisas.
Quanto à discussão de letramento, as autoras explicitam no manual dos professores que:
A seleção textual e as atividades de leitura e produção de textos –
embora respeitem o momento inicial do processo de escolarização dos
alunos- representam o mundo letrado em que eles vivem e já iniciam o
trabalho com habilidades e competências necessárias à compreensão
desse mundo letrado e a participação em suas diversas práticas.
(CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.15).

Em uma clara visão de que os conceitos de a alfabetização e o letramento estão articulados


as autoras explicitam que “Para acessar as práticas letradas e delas participar, além da mediação
do professor, o aluno iniciante precisa entender como o sistema de escrita funciona”
(CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.15).
Em relação especificamente às práticas de leitura, as autoras, contraditoriamente ao que
anunciam sobre o conceito de alfabetização já descrito acima, afirmam que a primeira condição
para se realizar um trabalho de qualidade com a leitura é “compreender que o ato de ler não
equivale à ação de converter letras e sons, como se a compreensão fosse uma consequência
natural dessa operação” (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.16), e que a segunda condição
é oferecer aos alunos textos “de verdade”, que circulam em diferentes esferas sociais ( literária,
jornalísticas, de divulgação científica...)
Afirmam ainda a necessidade de que o professor seja um escriba e que sempre leia para os
alunos diferentes gêneros presentes em sala e obviamente no livro didático e que seja
considerado o conhecimento prévio do aluno sobre os assuntos das leituras que irá fazer, para
que assim a criança possa “interpretar as entrelinhas e perceber as intenções, recuperar a
estrutura do texto e sua organização” (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.16).
Passados os anúncios, sigamos o texto discutindo um pouco sobre como esses anúncios se
materializam nas atividades prescritas no livro didático.

2.3- Sobre o que denunciam as análises


Inicialmente gostaria de retomar o conceito de alfabetização anunciado pelas autoras. Para
elas alfabetizar significa “dominar a tecnologia escrita, compreender como se dá o processo de
conversão dos sons em letras e das letras em sons” (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2012, P.15).
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de alfabetização, observa-se,
em alguns casos, que a prática da escola parece distanciada da funcionalidade da escrita no
contexto da sociedade, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados. Corroborando
esse pensamento Vigotski afirma que

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar,


em relação ao papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se a criança a desenhar
letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que
se acaba obscurecendo a linguagem como tal (1998, p. 139).

Portanto, com Vigotski entendemos que a alfabetização transcende a mecânica do ler e do


escrever (codificação/decodificação). Nesse sentido, “Alfabetizar não é só ler, escrever, falar
sem uma prática cultural e comunicativa , uma política cultural determinada” (FRAGO, 1993,
p. 27), como defendem as autoras. Alfabetizar é um processo histórico-social multifacetado,
envolvendo a natureza da linguagem escrita e as práticas culturais de seus usos.
Essa é uma ideia que se constituiu em torno do ato da mecânica da escrita, com nos informa
mais uma vez Vigotski:

Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não


só no ensino como na própria abordagem teórica do problema. Até
agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma
complicada habilidade motora. Notavelmente, ela tem dado muito pouca
atenção à linguagem escrita como tal, isto é, um sistema particular de
símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o
desenvolvimento cultural da criança (VIGOTSKI, 1998, p.139).

Nossas crianças do campo (por certo como todas as outras) participam em suas
comunidades de diferentes atividades permeadas pela leitura e pela escrita; participam de várias
práticas de leitura com usos e funções diferenciadas: para interação social, busca de
informações, auxílio à memória, leitura de textos religiosos, brincadeiras de escolinha e lazer.
Ora vejamos: se isso é o obvio, não seria hora, então, de os autores de livros didáticos pararem
simplesmente de “ensinar a escrita” para dar espaço a uma escrita dinâmica, explorando as
ideias, as emoções, as inquietações, escrevendo e deixando escrever como propõe Sônia Kramer
(2000)?
As autoras dizendo-se inspiradas na Psicogênese da linguagem escrita, organizam as
atividades do livro didático desconsiderando a alfabetização como um processo dinâmico,
alicerçado em práticas culturais das quais participam os alunos. Dessa forma, atividades
denominadas “De olho na escrita”, voltadas para a aquisição do sistema de escrita e da
ortografia é sempre apresentada após a seção de leitura. As atividades desse tópico colocam as
crianças diante do alfabeto solicitando que elas pintem as vogais e depois as consoantes, não
conseguindo transcender a visão linear, fragmentada e descontextualizada sobre o processo de
escrita.
No entanto, estudos sobre a psicogênese da linguagem escrita (FERREIRO, 2006)
mostram que as crianças enfrentam questões de ordem conceitual e não apenas de transcrição
dos sons, de memorização de letras, de percepção sonora das palavras ou de técnicas de grafia,
como postulam as autoras do livro analisado. Sobre isso assim Ferreiro assim se manifesta:

Há crianças que ingressam na língua escrita pela magia (uma mágica cog-
nitivamente desafiante) e crianças que entram na língua escrita pelo treino
de “habilidades básicas”. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as
outras, têm um destino incerto (FERREIRO, 2009, p. 27).

Como professora formadora de alfabetizadores não vejo problema algum no ensino da


apropriação do nosso sistema de escrita pelas crianças. Pelo contrário, considero de extrema
necessidade esse conhecimento pela criança. O problema que vejo é que ao se apropriarem desse
sistema de escrita as crianças precisam compreender seu processo de construção e suas regras de
produção e que também essa é uma das entradas no mundo da cultura escrita na escola. O que vemos
no livro didático é a escrita sendo concebida como um código de transcrição da fala e com isso seu
ensino ser direcionado nos diferentes exercícios para a percepção muito mais visual e auditiva do
que propriamente o domínio de um sistema notacional que conjuga ao seu conhecimento um uso
social que permita o alfabetizar letrando, ou seja, para que possamos “ensinar, de forma sistemática,
tanto a escrita da linguagem ( o sistema de escrita alfabética), como a linguagem que se usa para
escrever os muitos gêneros textuais que circulam em nossa sociedade”, como nos informa Morais
(2005).

Ao longo das atividades as autoras parecem organizar os exercícios supondo que todas as
crianças vivem os mesmos processos de contato com a cultura escrita e talvez por isso a
proposta de alfabetização do livro tenha sempre um mesmo ponto de partida em cada capítulo:
parte-se da letra e sua fixação nos seus diferentes tipos, depois as sílabas e sua separação nos
quadrinhos e, por fim, sua aplicação em palavras que não dizem de onde vem e nem a quem
servem. Dessa forma, as autoras precisariam entender que esse encontro das crianças com a
escrita não se trata de algo “inaugural” posto que, estando imersas em um mundo cercado de escrita,
as crianças pensam sobre ela muito antes de chegarem à escola e sem pedir licença aos adultos vão
transitando pelos diferentes gêneros textuais que circulam nas diversificadas esferas sociais das
quais participam cotidianamente. Isso precisa ficar mais claro às editoras quando contratam os
autores para elaborarem os livros didáticos.
Muito mais do que aguçar a curiosidade, do que seduzir a criança, esse tipo de atividade
proposta do livro didático constroi na criança uma concepção de que “a escrita é algo que se
faz para atender uma instrução da professora ou do professor” e a maior consequência disso é
que “suas relações futuras com a escrita serão condicionadas por esse sentido que é estranho à
escrita em sua função social, ao significado desse instrumento cultural chave no processo de
aprender na escola” (MELLO, 2010, p 338).
Isso tem sido o nosso maior problema com as crianças na escola. Nossas crianças chegam
nas turmas multisseriadas, se encontram com outras crianças de diferentes idades e de diferentes
“séries”, dividem diversificadas experiências vividas em casa, nas roças, nas matas, nos
igarapés, nos quilombos e nós lhes apresentamos um livro didático que desconsidera todas essas
apropriações e que organiza um ensino de leitura e de escrita cujo usos, absurdamente, se
restringe à escola. Como tornar-se um leitor nas mais diversas situações sociais e assim
possibilitar às crianças as formas mais elevadas da cultura humana com um ensino tão
desumanizador?
Sob esse aspecto nos parece coerente a afirmação de Cruvinel (2010) quando diz que

O desencontro entre processo de escolarização e formação do leitor poderia


ser superado se a instituição escolar concebesse a leitura como objeto de
cultura herdada histórica e socialmente das gerações precedentes e que,
portanto, só pode fazer sentido para os indivíduos quando eles aprendem seu
uso social. Insistir em ensinar a ler como um sistema de decodificação, como
uma técnica mecanizada de transformar letras em sons, é contribuir para que
cresça ainda mais o número de pessoas que, apesar de ter vivenciado o
processo de escolarização, não se apropriou dessa função psíquica que é a
leitura como prática cultural e, portanto, não é capaz de objetivá-la nas
relações sociais.

Nessa mesma direção Vigotski (1989) expõe que durante o processo de aquisição da
linguagem escrita o educador deve levar à transição do desenhar coisas para desenhar os sons
da fala, fazendo-o de tal modo “que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças”, o
que implica em incorporá-las a “uma tarefa necessária e relevante para a vida” e somente assim
se desenvolverão “não como um hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa
de linguagem” (p. 133).
Continuemos a discussão atentando agora a outro conceito importante que as autoras do
livro didático anunciam- o de letramento.
Ao se explicitar no manual do professor a leitura como prática social e o professor como
um sujeito portador de diferentes práticas de leitura, as autoras falam também de letramento,
teorizações que tiveram início nos anos de 1980-1990, quando surgiram novas situações em
relação à compreensão do que seja uma pessoa alfabetizada, analfabeta e letrada.
O conceito de letramento refere-se ao processo de apropriação das práticas sociais de
leitura e de escrita, trata do envolvimento do sujeito com as práticas sociais de leitura e escrita.
Nesse sentido, podemos dizer que “há diferentes letramentos associados a diferentes
domínios da vida” (HAMILTON, 2000, p. 11), e neles os sujeitos ocupam “posições dentro de
um continuum do letramento, posições estas que não são intercambiáveis nem equivalentes,
devido ao processo de legitimação das práticas letradas” (TFOUNI, 2001, p. 80).
Em nossa sociedade moderna a escola é um importante espaço de letramento e a ela
cabe um papel fundamental de inserção da criança no mundo letrado. Isso pode ocorrer quando
a escola possibilita às crianças se apropriarem da cultura escrita compreendendo os seus usos
sociais pedagogicamente. Isso significa que os alunos possam ter atitudes diferentes diante do
mundo letrado e saberes específicos diante da leitura que os faça usufruir dos benefícios que tal
prática possa proporcionar.
Nas turmas multisseriadas temos crianças de 5 a 12 anos, da educação infantil ao quinto
ano, com diferentes níveis de aprendizagem convivendo diariamente, com diferentes
experiências de letramento. Temos crianças que nas atividades tiram vantagem das diferenças
existente entre elas e apostam na capacidade de cada aluno, daquilo que cada um já sabe, a
exemplo do que ocorreu em uma atividade de reconto no município de Santarém, oeste do Pará,
em que as crianças se organizaram da seguinte forma: as mais experientes e com o domínio do
código alfabético escreviam a história em um papel enquanto as que ainda não escreviam
convencionalmente, ao ouvir a leitura da história por seu colega imediatamente fazia o desenho
em uma perfeita sintonia entre texto verbal e não verbal. As crianças já entenderam a
necessidade desses processos de interação. E nós, quando vamos acompanha-las? Quando
vamos propor atividades desse tipo nos livros didáticos?
Talvez esse “endurecimento” da escola, dos suportes textuais de leitura em sala de aula
tenha explicações históricas. Para nos ajudar a compreender essa confluência, Anne-Marie
Chartier e Hébrard (1995) analisam, por meio de fontes documentais, os discursos veiculados
pela igreja, pelas bibliotecas e pelas escolas sobre leitura. Os autores esclarecem, que a escola,
como local de ensino da leitura, se constitui como resultado de diferentes influências, ora
aderindo a uma concepção religiosa de leitura, amplamente difundida pela igreja – leitura como
instrução, a leitura em voz alta, paciente, como memorização, - ora incidindo nos preceitos
da leitura leiga, que substituiu a meditação reverenciadora da igreja, pelo sonho, privilegiando
o deleite, o prazer, o entretenimento. Há, portanto, na escola, uma confluência de discursos.
Ao analisar as atividades de “práticas de leitura e de escrita”, anunciadas como sendo as de
letramento pelas autoras encontrei indícios a respeito dos modos de representações, práticas e
valores da leitura relacionados a esses discursos apontados por Chartier e Hérbrad (1995). Isso
pode ser percebido quando marcam nos exercícios a memorização ( p. 40-41) de pequenas
canções para garantir que a criança apreenda o significado de algumas palavras, a exemplo da
palavra PIÃO que inicialmente aparece em uma cantiga folclórica e depois segue com questões
de interpretação: “Na cantiga o que quer dizer “entrou na roda”?. Sublinhe no texto a palavra
PIÃO e logo em seguida solicita-se que a palavra seja empregada inicialmente em sua sílaba
inicial, depois na sílaba final e assim vai-se “formando o leitor” da educação do campo.
Pouquíssimas vezes aparecem atividades em que o professor se empenhe em fazer a leitura para
as crianças (p.38) e se comprometa em ser um modelo de leitor, como aquele prepara a leitura
até compreender que ao ler para criança está mostrando a natureza da linguagem escrita e
formando nela um comportamento leitor.
A escrita como um registro social, que demanda compreender algo e leva, necessariamente,
a reconhecer o suporte (se é um livro, uma revista, um jornal etc), olhar para a folhear, apreender
a informação e utilizar competências múltiplas para o levantamento de hipóteses, as quais ainda
permitem a recuperação da informação por meio de releituras, consultas a dicionários, pesquisas
etc é escassa no livro didático aqui analisado.
Na escola, espera-se que a criança, em sua fase inicial, tenha domínio de outros usos e
funções da escrita, diferentes dos construídos externamente, e que esses conhecimentos tornem-
se um dos objetivos de trabalho no processo inicial de aprendizagem da língua escrita, pois o
contato com diferentes tipos de textos fora do ambiente escolar não é suficiente para garantir a
alfabetização, o que significa dizer que é preciso planejar o trabalho pedagógico de
alfabetização, com a ajuda do livro didático, articulando as atividades de uso da linguagem com
as atividades de reflexão sobre a língua escrita. Em outras palavras: o processo de alfabetização
deve acontecer em contextos de letramento que potencializem a apropriação da linguagem.
No modelo de letramento que nos é apresentado no livro didático aqui analisado com seus
ritos e práticas de exercícios, a leitura é vista inicialmente como habilidade única e universal,
a ser treinada pelo aluno, principalmente no decorrer dos anos iniciais. Para Hébrard (2001), o
conceito de leitura vinculado à ideia de repetição dá ao ato de ler um conteúdo de neutralidade
cultural que não é real é bem verdade, mas que garante certa eficácia social, uma vez que coloca
a leitura apenas como um instrumento de acesso à escrita.
Em meio a isso tudo o papel do professor que aparece no livro didático está bem distante de
ser o de agente de letramento, daquele que, ao conhecer o aluno, reconhece suas habilidades e
expectativas, identificando nele suas motivações para ajudá-los a ampliá-las, bem como
identificar e reconhecer suas dificuldades para ajudar no processo de superação.
3- Considerações finais

Há, no livro didático aqui analisado, grande preocupação das autoras com esse domínio do
código escrito, com muitas atividades que exigem das crianças que elas pintem letras
maiúsculas, minúsculas, consoantes e vogais. Essa preocupação com alfabetização ( mais
mecanizada) não se articula a um trabalho com o letramento, em que os usos e as funções sociais
da linguagem escrita deveriam orientar as atividades cotidianas da turma. Isso significa que as
crianças desde o início do ano escolar não são convidadas a escrever textos significativos do
jeito que podem e que sabem. Sendo assim as atividades pouco asseguram às crianças o direito
de ingressarem no universo letrado, antes mesmo de saber os nomes das letras.
Partimos do princípio, como postula Soares (2003), que os processos de alfabetização e de
letramento são distintos, mas interdependentes e indissociáveis e que isso deveria ser
materializado nas atividades do referido livro.
A escrita como registro social, que demanda compreender algo e leva, necessariamente, a
reconhecer o suporte; olhar o livro para folheá-lo; apreender a informação e utilizar
competências múltiplas para o levantamento de hipóteses, as quais ainda permitem a
recuperação da informação por meio de releituras, consultas a dicionários, pesquisas etc.
aparece de forma escassa no manual didático. É escassa também a prática da leitura em suas
várias nuances e funcionalidades: ler por ler, por prazer, para se informar, para criticar,
estabelecer relações, para estudar, para entender algo, para escrever de maneira mais autônoma,
para conversar, dentre outros.
O item mais polêmico e mais frágil do livro é o que refere a sua apropriação para os povos
da educação do campo. As autoras declaram que a coleção foi construída nos princípios e
procedimentos da educação do campo e que o livro dialogará com os princípios e finalidades
das Diretrizes da Educação Básica do campo. Contudo, não se percebe no livro, conforme
informam as Diretrizes, um conjunto de ações em que se fortaleçam novos valores de respeito,
igualdade e dignidade entre as diferentes gerações e etnias, estimulando o amor pela terra como
fonte geradora de vida, assim como pouco se tem atividades em que considerem as
especificidades dos grupos humanos como assalariados, agricultores, ribeirinhos, pescadores,
indígenas e quilombolas.
Segundo as autoras há a necessidade de integração mais ampla entre aluno/comunidade,
escola/família e comunidade/escola. Mas onde estão nas atividades os múltiplos campos
espalhados pelo território brasileiro? As crianças do campo são dotadas de particularidades,
experiências de vida, pertencentes ao seu mundo singular e sua formação leitora será efetuada
envolvendo processos de apreensão, compreensão, inferência e transformação de significados
a partir de um registro escrito; ela precisa, portanto, ser capaz de selecionar, entre os textos que
circulam socialmente, aqueles que podem atender as suas necessidades e que são capazes de
utilizar procedimentos adequados para ler.
Para finalizar podemos dizer que o livro analisado apresenta boa configuração gráfica,
adequada ao público alvo do primeiro ano do ensino fundamental; na discussão da apropriação
do sistema alfabético de escrita considera em suas atividades regular parte daquilo que
diferentes autores (SOARES, 2003; GOULART, 2006) avaliam como necessário para que uma
criança se alfabetize, ou seja, para que ela domine a tecnologia da escrita. Os alunos são
relativamente favorecidos em seu processo de alfabetização pelo livro didático, mas, no entanto,
essas atividades não parecem modificar, ou modificam muito pouco, a condição de
pertencimento das crianças do campo à sociedade letrada.
Por isso insisto que nas construções de materiais didáticos para a formação do leitor as
editoras juntamente com seus autores se considere a real importância que tem o meio
constituído pela cultura das crianças do campo e pelas relações entre seus membros , pois isso
“revela a necessidade de, desde o início, colocar em prática atitudes do ato de ler que indiquem
para a criança a intenção clara de que ler é a ação de atribuir sentido por meio de sinais gráficos,
em situações elaboradas pela cultura humana” (ARENA, 2010, p.241). Essas atitudes, continua
o autor “constituintes do entorno, são vitais para a formação do leitor e são desenvolvidas nas
relações com os gêneros enunciativos porque são as relações culturais que orientam os modos
de ler. Sendo assim é importante entender que “ensinar o sistema linguístico não é ensinar a ler;
ensinar a ler é ensinar as próprias práticas sociais e culturais que exigem o domínio desse
sistema”.
Em síntese, concluo essa análise alertando o leitor de que nesse livro didático aqui
analisado o espaço do campo não se apresenta como sendo necessário para a construção da
identidade social, conforme recomenda a Resolução CNE/CEB nº 1/2002. Bem como, a
proposta do livro para a formação de leitores caracteriza o campo e as crianças do primeiro ano
do ensino fundamental das turmas multisseriadas sem considerar suas complexidades,
dificuldades e diferentes relações com a escrita.

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