ADOLESCENTES
DIRECCIÓN DE PREVENCIÓN
1
INDICE GENERAL.
I. Introducción…………………………………………………………………………...03
VI. Anexos.
2. Guías temáticas……………………………………………………………………162
VII. Bibliografía………………………………………………………………………..218
2
I. INTRODUCCIÓN.
Las relaciones y las experiencias con los iguales son imprescindibles para el buen
desarrollo de niños y Adolescentes. Este tipo de relaciones, junto a las familiares,
las escolares y las vecinales, contribuyen al bienestar, la seguridad y ajuste social,
emocional y cognitivo.
Como en toda relación humana, la relación con los iguales implica conflictos que
pueden tener un efecto Positivo o negativo. El acoso escolar es un fenómeno que
siempre ha existido, pero actualmente ha adquirido gran importancia.
Los países escandinavos, con Dan Olweus a la cabeza, son los pioneros en esta
área de investigación. El primer estudio sistemático se inició en 1970 en Suecia,
antes, a finales de los 60 tras 3 suicidios comenzaron las primeras exploraciones.
En Finlandia, a finales de la década de los 70, Laggerspetz dirige los primeros
estudios. En 1982 en Noruega, bajo la dirección de Olweus, comenzaron a
investigar y hacer campañas antibullying a raíz de 3 suicidios de adolescentes en
ese año.
3
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
demuestra que México es el país número uno en violencia Escolar en América
latina.
En las escuelas, el profesorado, y/o personal administrativo debe hacer sentir al
alumno seguro y tranquilo para cumplir con sus tareas de aprendizaje y relacionarse
socialmente. La Violencia Escolar y de dentro de ella, la violencia entre pares genera
consecuencias negativas para todos.
Por tanto, todas las instituciones educativas, el Sistema DIF del Estado de Jalisco y
los sistemas DIF municipales están obligadas a intervenir, así lo exige la sociedad
y lo señala el artículo 4o., párrafos cuarto y sexto, de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, donde se establecen los derechos fundamentales. El
Párrafo 4º constitucional nos dice: “El Estado proveerá lo necesario para propiciar
el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno de sus derechos”, el Párrafo
6º. “Toda persona tiene derecho a un medio ambiente adecuado para su desarrollo
y bienestar”.
La ley de Educación del estado de Jalisco, en su Artículo 7º, nos señala: “La
educación que imparta el estado de Jalisco, sus municipios y sus organismos
descentralizados, así como los particulares con autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios, tendrá además de los fines señalados en el artículo 3º
de la Constitución Federal y en la Ley General de Educación los siguientes fines:
I. Contribuir al desarrollo integral del ser humano, promoviendo los valores éticos-
sociales y la cultura de la igualdad y equidad de género, así como la prevención,
detección, atención, sanción y erradicación para que ejerza plenamente sus
capacidades dentro del marco de una convivencia social armónica, todo ello con la
participación activa del educando, estimulando su iniciativa y un alto sentido de
responsabilidad social.
La Convención de los Derechos del Niño: (párrafo 2, artículo 28, cuyo objeto es
evitar de forma general el trato degradante e inhumano “promover la NO Violencia
en la escuela”, art. 2 no discriminación, art.3 Interés superior del Niño, párrafo 1 art.
29 puntos a) y b).
Y así nos dice, el Comité de los derechos del Niño. Observación general 1
CRC/C/15/ADD 116 Párrafo 67.
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en los términos del artículo 3o. de la Constitución. Las leyes promoverán las
medidas necesarias.
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II. OBJETIVOS DE LA TEMÁTICA DE PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR CON NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.
propone:
escolar, en especial las ejercidas por ellos con sus pares y sus maestros.
adolescentes.
personales y sociales para una cultura de paz en su medio familiar, sus relaciones
docente.
6
6. Proporcionar a los coordinadores de los SMDIF los elementos teórico-
de derecho.
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III. EL MARCO TÉORICO - CONCEPTUAL DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR.
(Paulo Freire).
“Hemos aprendido a volar como los pájaros y a nadar como los peces, pero no hemos
En realidad, la violencia es un problema social que va más allá de todas las formas
violencias cimbran las estructuras sociales y la sociedad misma. Así que la violencia
que se suscita en las escuelas y entre los pares escolares, es sólo una fracción de
este conjunto. Por tanto, tendremos que comenzar a analizar las raíces y los
al ser humano, como está hoy demostrado por las teorías de la violencia, sino que
8
La violencia escolar, sea en forma de bullying o acoso escolar, o de otras formas de
o grupales, sino que se deriva del contexto de violencia social y cultural que permea
nuestro modo de vivir, nuestras actitudes y prácticas sociales actuales. Hay todos
Masís:
centros educativos. En las escuelas, pero también en las calles, en muchas familias,
Pero, la realidad es que, si bien hoy en día es más frecuente, ese tipo de violencia
física para someter a las personas y a los pueblos ocurre y se utiliza sólo en casos
extremos. Como señala Vicente Romano, “existen otras formas de violencia más
9
cotidianamente para uniformar personas, comportamiento y mentes adocenadas,
obligar a las personas a hacer cosas que no desean ni les gusta. El hambre, el
alimentación necesaria para vivir, se le priva también del derecho a la vida y es, por
participación de más de 160 expertos del mundo entero. Así definieron la violencia:
Como el “uso deliberado de la fuerza física o del poder, ya sea en grado de amenaza
o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
del momento y del contexto en que se produce, implica acciones u omisiones donde
10
personas, grupos, instituciones o Estados, utilizan un nivel excesivo de fuerza o
poder.
directas o indirectas que dañan, limitan o impiden el ejercicio pleno de los derechos
11
3.2. Diferencias entre violencia y agresividad.
(2014), habría que distinguir entre la agresividad simbólica de los seres humanos
“Se dice, por ejemplo, que el ser humano es el único capaz de atentar contra la
psique y el cuerpo en una escalada creciente, y eso sólo es posible por la capacidad
simbólica. Mientras los animales sólo asesinan para alimentarse o son agresivos
para competir por una hembra (esto es lo que se define como agresividad), el ser
agresividad no tiene un límite, porque puede seguir produciéndolo sin fin (esto es
El único violento, es pues el ser humano, porque éste ha construido una forma de
y formas de la violencia.
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“El ser humano es el único animal que ejerce la violencia con conciencia, sus
decir, al lenguaje. Por lo tanto, la violencia es sólo humana, ya que el ser humano
es el único capaz de matar, someter, dominar, humillar sin control y con fuerza
desmedida, por su conciencia de sí mismo y del medio. Por ese motivo, Bourdieu y
Passeron consideran que no hay violencia sin símbolo, o sea, la violencia surge de
Bourdieu advierte un punto determinante: los otros seres vivos son agresivos en su
naturaleza. El ser vivo tiene que ser agresivo para cazar y alimentarse, en cambio,
el ser humano transgrede su agresividad natural, para llevar a una escala mayor su
(Ídem).
cuestión que se ha derrumbado hoy en día, cuando las ciencias sociales nos
Autores modernos, como Albert Bandura (1976), derrumbaron este mito sobre la
“(…) todo ser humano hereda rasgos genéticos que influyen en el carácter y que la
como de ser pacíficos, tolerantes o compasivos y, que para que tal potencial sea
13
una realidad, bastará con modificar el contexto social, como se ha hecho muchas
veces o se propone que se haga, pues cada cultura construye sus propia
“innata”.
Además, el hecho de que las sociedades menos civilizadas como los cazadores, los
aislado, sino, como hemos visto, parte de un síndrome que se opone a la tesis
a la que pertenecen.
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Destacan los trabajos de Skinner, Bandura y Dollard quienes…niegan la existencia
nítidamente reactivo.
Esta teoría analiza únicamente cuáles son las condiciones bajo las que aparece el
es debido a que el hombre aprende desde la infancia que las agresiones deben ser
de la paz, por una parte, y el Informe sobre la violencia y la salud de la OMS, por
15
la raza o la clase social. La violencia es por consiguiente, evitable y debe ser
“No existe un factor que explique por sí solo por qué una persona se comporta de
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En el nivel relacional, se investiga el modo en que las relaciones con la familia, los
en cuenta a tal efecto factores como el hecho de haber sufrido castigos físicos
conyugales o parentales.
las relaciones sociales, como las escuelas, los lugares de trabajo y el vecindario, y
drogas en la zona).
que se alienta o se inhibe la violencia, aunque también tiene en cuenta las políticas
modelo ecológico indica, asimismo, qué es necesario hacer en los distintos niveles
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Las dificultades y debate del uso del término violencia y la terminología del acoso
y bullying.
que la palabra tiene “múltiples significados” y que pese a la complejidad del término
llamadas como tal. Por ejemplo, el conocido bullying era tratado más como
escolar está creciendo de manera alarmante en muchas partes del mundo y que al
Escolar: qué es y cómo abordarla. (1997) refiere que se dio a la tarea de investigar
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escolar, sino como un problema de salud pública, que de no ser atendido a tiempo,
como la que ejercen los estudiantes entre sí, que reconocen la misma “posición
social” y reconocen que hay “otros” que tienen una jerarquía o “asimetría” diferente.
El estudio les llevó a identificar que la violencia entre iguales es posible sólo con la
rompe. Es decir, si no hay quién festeje, se ría o autorice como testigo la violencia,
ocurre en las escuelas, pero también de aquella que se extiende fuera de ellas y se
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1) La violencia escolar entre desiguales, que se da entre quienes tienen por razones
2) La violencia entre iguales o pares, que se da entre quienes tienen una misma
cuyas normas, suelen ser por lo mismo similares para homogeneizar sus estrategias
y los planes educativos. Todo este conjunto no ha evitado la violencia, pues es difícil
20
aislarse del exterior y además las personas que conforman la comunidad educativa
esta violencia está visibilizada socialmente, y no es que no existiera antes, sino que
sólo entre alumnos, sino entre los mismos desiguales (maestros y alumnos,
La violencia escolar pareciera una moda, algo que no existía antes, y que incluso al
conocerse se practicara como tal. Al respecto, el investigador del tema José Lacasa,
nos dice: “Por unas razones u otras, la violencia escolar parece “estar de moda”: no
hay semana en que no aparezca una noticia en la prensa sobre el tema. Sin
embargo, es un problema que afecta a todos los países, a todas las clases sociales,
tanto a la escuela rural como a las de grandes urbes. Pero sí elige un sexo, el
masculino como principal “generador” de esta violencia, mientras que apenas hay
diferencia por sexo entre las víctimas. Las soluciones son complejas, pero nadie ha
conseguido erradicarla por completo con una sola fórmula: lo que sí es habitual es
que un centro encuentre un sistema propio y le vaya bien, pero su eficacia al ser
21
como violencia en la escuela o en las instituciones educativas en lugar de “violencia
violencia, sino en la forma como se puede entender ésta; como ocurrió con otras
que hacía creer que este fenómeno ocurría al interior de la familia y era propio sólo
de esta estructura. Sabemos que la violencia escolar como la familiar son problemas
“El problema de la violencia no se puede aislar. Uno no puede trazar una línea para
judío o una mujer y dónde empieza la violencia en la escuela. Es como una red que
que soy intolerante contra la violencia. Creo que no es necesario ser violento, no es
una condición “sine qua non” del ser humano. “(Tenner, Anna, 2006).
contamos con una definición precisa para todos, podemos bien definirla en los
“La violencia escolar puede ser entendida como toda aquella acción incluida dentro
del ámbito de influencia de la escuela que por acto directo u omisión, ya sea en
22
grado de amenaza o efectivo, tiene la intencionalidad de dañar al otro (ya sea un
Lozano, 2003).
siempre han existido solo que ahora son más visibles porque afectan a más
En nuestro país la situación no es tan grave. Sin embargo, no puede aceptarse que
estemos hablando de hechos aislados y que sean sólo unos pocos los afectados.
23
3. La violencia en los centros es la amenaza más grave que tiene nuestro sistema
escolar y la única solución ante esto sería la “mano dura”, con castigos, expulsiones
y cambios de centro.
La realidad es que suele estar concatenada con otras violencias que se presentan
en las relaciones familiares y con otras formas de violencia social, y éstas pueden
ser más graves que lo que ocurre en las escuelas, donde además de acoso escolar
u otras violencias, pueden afectarse los procesos educativos. El miedo a las formas
a los victimarios.
Cada año se suicidan unos 600.000 jóvenes en el mundo, entre los 14 y 28 años, y por lo menos
Tanto la OMS como la ONU y la británica Beat Bullying ofrecen cifras preocupantes sobre el acoso
humillar al afectado o afectada. Los países europeos son los más golpeados por este último
asunto, relacionado con al menos 200 suicidios por año. En los Países del este de la Unión
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Europea y en Estados Unidos, por ejemplo, el ciberbullying toma cada vez más protagonismo en
En el caso de América Latina la situación del acoso escolar no es mejor, por lo contrario, una
fuente señala que es el lugar con más acoso escolar en el mundo. Los estudios que se han
realizado, que son múltiples, demuestran que el fenómeno afecta al 70% del estudiantado en la
región.
Darer, especialista en derechos de la niñez, sostiene que estudios realizados en doce países –
Honduras, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Brasil, Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Haití,
República Dominicana y Bolivia – coinciden con otros informes sobre el tema. América Latina no
sólo es la región donde más se registra acoso en las escuelas, sino que es también la región más
violenta del mundo; cuando vemos los estudios internacionales de los diez países más violentos,
hay seis o siete países de esta región en esa lista, acota Darer.
En los últimos años este tipo de violencia ha dado lugar a casos conocidos en todo el mundo
acabado suicidándose.
25
2. La violencia escolar que es ejercida por alumnos sobre el personal docente de su
3. La violencia escolar que es ejercida por el propio personal docente hacia otros
más frecuentes que tiene este tipo de violencia se encuentran las siguientes:
Violencia que afecta la vida escolar al ser el docente parte consustancial de la enseñanza-
aprendizaje.
26
Sintomatología depresiva Silverman et al, 1996
Pensamientos y tentativas de
suicidio Riggs et al, 1990
Kendall-Tackett y Eckenrode,
adultos no familiares
MacCord, 1988
Fuente: Morales González, José Manuel y Costa Cabanillas, Miguel. La prevención de la violencia en la
infancia y la adolescencia. Una aproximación conceptual integral. Intervención Psicosocial, 2001, Vol. 10, n.°
2.
27
3.7. El acoso escolar o bullying.
El término bullying se refiere más a un tipo de violencia escolar que a todas las
o entre todos aquellos que participan de esta violencia. Veamos una definición de
la palabra, la cual tiene el mismo significado del término acoso escolar, y que en
relaciones en este medio; es decir, a los factores del medio que contribuyen,
aislado.
28
En los años 90, aparecieron casos de acoso escolar cuando dos adolescentes se
se generó una mayor preocupación pública que originó que todas las escuelas de
en torno a una violencia que no se había revelado con tanta crudeza o se había
ignorado.
los años setenta por los escandinavos Heinemman (1972) y Olweus (1973), sobre
escolares–.
Dan Olweus, realizó una investigación a partir del suicidio de los dos jóvenes en
Noruega y descubrió que dichos jóvenes habían sido víctimas de acoso escolar. En
Para estudiar esta forma de violencia presentada entre pares y en las escuelas,
Olweus, eligió la palabra bullying por su parecido con la palabra mobbing utilizada
por primera vez por Konrad Lorenz (1972) en su libro “Sobre la agresión, el
pretendido mal”. La palabra mobbing, proviene del verbo inglés “to mob” que
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“El mobbing es un proceso de destrucción; se compone de una serie de actuaciones
hostiles que, tomadas de forma aislada, podrían parecer anodinas, pero cuya
2001: 1).
manifiestas por una o varias personas hacia un tercero: el objetivo” (Leyman, 1996;
persona en el lugar de trabajo” (Martín y Pérez, 2001; citado en León: 2001: 2).
Posterior, a estos dos autores, en los años setenta Heinemann, médico sueco,
utilizó el término mobbing para referirse “a las conductas hostiles de ciertos niños
Será en los años ochenta, cuando el noruego Olweus (1983) da una definición
suficientemente clara y concienzuda del maltrato entre iguales, que sirve de punto
realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos
30
3.8. Sobre el término “acosar.”
que sí hace referencia a lo que queremos decir con la expresión “acoso escolar”:
psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de
lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Se produce una acción negativa cuando
“.. cuando un chico, o un grupo, pega, intimida, acosa, insulta, humilla, excluye,
amenaza, se burla, aísla, chantajea, tiraniza, etc. a otro chico, de forma repetida y
durante un tiempo prolongado, y lo hace con intención de hacer daño” (p. 3).
31
A estas alturas de las investigaciones, las definiciones, ejemplos y los análisis de la
4. Y, sobre todo, es una relación de poder sobre otro u otros para someter, invalidar,
es una cuestión de poder. Davis y Davis (2008), citan a Ross (1996) que se expresa
32
ataque físico y/o verbal directo o indirecto. En la agresión pueden participar más de
Según Áviles y Monjas (2006) los criterios que distinguen y caracterizan al maltrato
33
-Permanece secreta, oculta, no conocida por los adultos.
Para poder hablar de acoso escolar, deben estar presentes las siguientes
características:
débil.
tiempo.
nuevamente.
además por ser una relación de poder y dominio, según la posición en que se
características generales.
El acosador o intimidador:
física.
la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones
con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían,
autoestima.
Orza (1995), señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una
ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber
repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997).
Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su
35
contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos
varón. Otros estudios (Smith, 1994), señalan a las chicas como protagonistas de
actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil
y poco evidente. También existen agresores del sexo femenino, aunque de forma
general, estas practican un tipo de maltrato más indirecto, tal como la exclusión
La víctima:
Según Olweus las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos;
Hay ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que
separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serian rasgos como las gafas, el
color de la piel o del pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo
indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa
directa de la agresión ni del estatus de víctima. El/la agresor/a una vez elegida la
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Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima niveles altos para ser
También suelen ser sujetos identificados fácilmente como víctimas y ser menos
apreciados.
El ámbito Familiar.
En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una
rasgos que caracterizan las víctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas
tendencias a la protección en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso.
37
Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más
dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece; aunque un análisis algo más
complejo nos permite distinguir también un tercer afectado: quien la contempla sin
Los agresores son aquellas personas que llevan a cabo, individual o colectivamente,
Acoso Físico
38
Consiste en lastimar a una persona o dañar sus pertenencias. Incluye acciones
como golpear, patear, empujar, pellizcar, poner zancadillas, hacer tropezar, escupir,
entre otras. En los últimos años este tipo de acoso se mezcla con diversas formas
de su voluntad.
- Existe una presión constante para obligar a alguien a hacer algo que no quiere, tal
- Hay manipulación: “haz esto o te va mal”, “te voy a dejar si no lo haces”, “eres tonto
Acoso verbal
alguien, esto causa un gran daño psicológico a la persona de manera que afecta su
comportamiento llevándolo a aislarse de las personas que los rodean por miedo a
39
ser humillados, por lo que evitan cualquier contacto con sus compañeros. Algunos
presencia de agresión física o sexual. De allí que se piense que mientras el niño o
situación no resulta preocupante. Sin embargo, los casos de acoso verbal que
sufren las víctimas en sus escuelas y colegios son causantes de daños que afectan
censuras, alusiones indebidas y otros hechos que los perturban al punto de llegar a
no verle salida a la situación. Lo peor es que con frecuencia enfrentan solos los
hechos, sin hacérselos saber a sus padres, educadores o adultos cercanos. En este
tipo de acoso no hay presencia de agresión física, pero el abuso psicológico que
sociales.
Hay especialistas que piensan que la intimidación verbal que caracteriza este acoso
puede resultar incluso más dañina que los ataques físicos, ya que inciden en los
dejando heridas que difíciles de curar. En este tipo de acoso también se puede
identificar el control que las personas agresoras ejercen sobre sus víctimas, ya que
40
son conscientes de su indefensión y saben que tienen el poder de hacerles daño
Su trascendencia e implicaciones y las relaciones que tiene con los efectos de los
demás tipos de acoso – porque en todos ellos está también presente el psicológico
como el acoso físico. El acoso psicológico deja huellas de otra clase, en la psique
de las personas, que pueden llegar a ser tan graves o incluso más graves que el
acoso físico.
El acoso psicológico ocurre cuando se da o se ejerce una presión por parte del
acosador que lleva a la víctima a sentir temor por lo que aquel le hace. Es un tipo
efecto se multiplica cuando aparece como resultante o efecto de las demás formas
de acoso.
En este tipo de acoso la persona agresora empieza de manera sutil, pero después
pasa al insulto, a poner apodos, a hacer quedar en ridículo, a echar la culpa por las
comprenden y que están contra ella. Los gestos desagradables, las miradas
41
entre otros, son las herramientas que utiliza la persona agresora en este tipo de
Ocurre una constante presión que ocasiona a la víctima -sentir temor- por lo que le
Cuando hay persecución. Que es una manera agresiva, violenta y continua con
que se acosa a alguien a fin de que haga lo que la otra persona quiere. Esta puede
Cuando hay intimidación. Que significa causar o infundir miedo. El miedo es una
que alguien tiene de que le suceda algo contrario a lo que quiere. Las amenazas a
una persona, pueden dejarla con un sentimiento de miedo, que no le permita vivir
Cuando hay chantaje. Que es la presión por medio de amenazas, para obligar a
que alguien haga algo. Amenazar para quitarle a alguien su lunch o su dinero es un
42
chantaje, además de ser un robo abierto. Esto aplica para lo que sea que se obligue
hacer a alguien: desde hacerlo mentir, hasta ir a algún lugar, en base a amenazas.
Cuando hay manipulación. Que es intervenir hábilmente las cosas, para conseguir
algo sin importar mentir. Esta es el arma de bullying más común, ya que en ella
entran los chismes. La reputación de las personas es lo más valioso que tienen y
quitar el valor de alguien por medio de mentiras, es una de las crueldades más
grandes.
Otros ejemplos:
que no te lleves con alguien, que no sea tu amigo cercano, pero con todos
43
Excluir es quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Por ejemplo,
Por tratarse todavía de un tema tabú en nuestra sociedad, este es un tipo de acoso
Para la víctima es muy duro verse sometida a este tipo de ataques, ya que atentan
contra la parte más íntima de su dignidad y sentimientos. Hay que tener en cuenta,
veces rodea a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en lo que se refiere a la vida
sexual. El hecho de sufrir acoso sexual a temprana edad puede crear frustración y
marcar para siempre las relaciones sexuales y afectivas de la víctima. Este tipo de
44
- Tocar sexualmente a la víctima y negarlo inmediatamente después.
- Presionar a la víctima para que haga algo que no quiere (besar, dejarse tocar,
intimidaciones y amenazas.
interactivos como:
desaparezcan.
45
Brandbullying.
alumnos de nivel básico, quienes consideran que esto los daña más que lo que otros
dicen de ellos, este fenómeno empieza a convertirse en una presión social en todas
las clases sociales y el problema puede originarse desde el hogar, debido a que los
padres optan por comprar a sus hijos todo tipo de gadgets antes que atender las
Algunos de los indicadores que hemos de tener en cuenta para saber si se es víctima de acoso
escolar son los siguientes:
Fuente: Iris Gómez Antolinos, Maestra. El Bullying y el método KIva. Publicaciones didácticas, 2015.
46
3.13. La violencia escolar entre iguales que no constituye acoso o bullying.
La violencia escolar entre pares rompe con la simetría de las relaciones entre
iguales. Pero ésta se da porque hay un contexto que le sirve de fuente y o lo permite.
comunes.
No todas las peleas o agresiones entre iguales son bullyng o acoso escolar. Hay
e incluso que no están dirigidas específicamente contra uno o varios alumnos por
47
la empatía hacia sus compañeros y maestros, la habilidad de tolerancia, de
Niñas, niños y adolescentes que desconocen sus derechos o no han sido formados
cada uno, pueden resultar en prácticas de violencia escolar que aunque no sean
compañeros y burlas, o se les ignora, se les pone apodos o adjetivos que los
sufren algún tipo de acoso escolar o bullying, suelen vivir el asilamiento respecto a
los demás niños, los espectadores se suman con su indiferencia, desprecio o burlas
a la violencia ejercida por sus acosadores, así que donde se presenta acoso escolar,
hay de alguna manera otras formas de violencia que contribuyen a hacer más
48
1. Prácticas de discriminación entre alumnos/as.
media, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 19 años. Los resultados denotaron
los motivos principales para la discriminación: •El 54% de los alumnos no quiere
discapacidad. •El 47.7% no quiere indígenas en su salón. Los resultados sobre las
alumnas cree que su vida ha sido un fracaso tras sufrir discriminación; 35.7% de los
hombres piensa lo mismo. •El 30.5% de las mujeres dice que ha pensado que vale
más morir; 19% de los hombres siente lo mismo tras ser segregado. •El 16.8% de
las mujeres ha pensado en quitarse la vida; 8.5% de los hombres quieren hacer lo
mismo. •El 42.6% de las mujeres siente que tras ser discriminada no vale la pena
A nuestro concepto de violencia escolar entre iguales, tenemos que sumarle las
49
Esta violencia se puede presentar aún en presencia de adultos incluyendo los
dinámica del acoso o bullying, de ahí que las nuevas estrategias de prevención e
Las teorías clásicas del acoso, señalan la actitud de los espectadores como
compañeros hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los agresores
ejercen sobre los demás. Otros hacen referencia al miedo, al de ser rechazados o
del contexto social y de las dinámicas de violencia familiar y escolar, nos estaremos
Los espectadores también son víctimas del acoso o bullying, porque están
violencia por omisión o actitudes violentas que no suelen identificar como tal.
50
pasiva y se pusieran de lado de las víctimas, dificultarían la actuación de los
agresores.
frecuente” (Ortega, 1997) lo que lleva a pensar que esta perniciosa relación provoca
difuso conlleva a ser objeto de violencia, algo muy negativo desde el punto vista
psicológico y moral. Se aprende a no involucrarse, a pasar por alto los actos injustos
y a callar ante el dolor ajeno. Pero junto al miedo, también aparece el sentimiento
Defensores: Pueden llegar a apoyar a la víctima del acoso (que en este caso
51
agresivos; aquéllos que les acercan al verdugo. Tienen claro que no quieren ser
víctimas y no tanto que deseen ser verdugos. Desde una mayor o menor distancia
participan de lo que sucede. Algunos tan cerca que le disputarán al verdugo el papel
principal ocupando su lugar o aprendiendo los trucos que les permitirán ejercer de
tales en otro contexto ¿quizás en vacaciones? Los que están más lejos se sienten
aspectos o todos de la violencia que ven pero todavía temen más poder ocupar el
lugar de la víctima y eso les obliga a mirar para otro lado. Sonríen al verdugo cuando
éste les mira directamente y ayudan a la víctima cuando nadie les ve. En el mejor
de los casos avisan al profesor de lo que está ocurriendo. Son el grueso de la clase.”
La violencia de género es una violencia que cruza todas las dimensiones de la vida
detrimento de estas últimas. De ahí que sea también en la violencia escolar donde
No es una cuestión sólo de características individuales los factores que originan que
sean más los varones quienes perpetren el acoso escolar, es el reflejo de una
distintas violencias.
52
La escuela se constituye como parte de la estructura social, y es en este subsistema
la niñez y adolescencia. Tal es el caso del género como construcción social respecto
a las creencias, actitudes, valores y roles del ser hombre o ser mujer. Por lo que la
“El contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye
se asumen como típicos y como referentes del deber ser y de pertenencia, según
se sea hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas,
contienen a la vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios
general, son fragmentos del currículo oculto o escondido.” (Raquel Flores Bernal,
2005).
53
tiene que ver con todas las normas, reglas y actividades escolares escritas. Y el
oculto está constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en
oculto está formado, entre otros elementos, por creencias, por mitos, por principios,
determinada.
“De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los individuos aprenden a ser
alumnos y alumnas, pero también varones y mujeres, vale decir, que aprenden los
voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas
Los niños son los que reciben mayor atención y tiempo de sus profesores y
profesoras, ya sea porque son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal. El
hecho de que se recrimine más a los niños que a las niñas, hace ver a que se les
presta más interés. De las niñas, en cambio, los profesores esperan que sean más
y las niñas hacen más sencillo para el profesor aplicar la regla de género. Las niñas
son más tranquilas, los niños más inquietos. El anonimato de las mujeres es
causado en parte por su silencio, lo que, a su vez, lleva a que los profesores
recuerden con más facilidad la cara y los nombres de los niños que de las niñas. El
54
grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o alumnas se
preguntas, etc., condicionantes que son muy importante para ellos y para ellas. Este
De ahí que, no sólo la familia dicta o reproduce las normas y mandatos de género;
la escuela juega un papel fundamental para que el género sea aprendido, realizado,
sujetos mismos.
Fue hasta los años 70 cuando comenzaron los primeros estudios sobre la violencia
educativo. Dieron cuenta de cómo las oportunidades educativas no eran las mismas
para hombres y mujeres. Los estudios de los años 80 abrieron la caja negra de la
mujeres.
55
La cotidiana violencia de género en las escuelas:
naturaliza, es decir, niñas y niños ven como normal que exista. Es así “normal” que
sean los niños quienes le jalan el pelo a las niñas, quienes se burlen de su ropa o
conductas que les parecen son cosa de las mujeres. Aprenden que una manera de
inferiorizar a otros niños es decirle “pareces mujer” o “te comportas como niña”, que
los juegos de niñas son menos interesantes que los de los hombres; que se les
puede decir a las niñas adjetivos que tienen que ver con desprecio o minimización
años de edad. El estudio, elaborado a petición oficial por Elena Azaola, una
La indagación se realizó al final del ciclo escolar 2007-2008, en 395 escuelas entre
escuelas.
56
El estudio atendió al mandato de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida sin Violencia que recomendó desde 2007 hacer diagnósticos específicos. Los
En las aulas, se admite la violencia contra las niñas y la discriminación a los varones
El profesorado que no se da cuenta del problema y son mucho más las maestras
mujeres (29 %) que se preocupan. Sólo el ocho por ciento de los maestros varones
Los motivos de acoso a los niños en el 22 por ciento de los encuestados es porque
femeninos se les dice que se comportan como hombres, situación reportada por el
25 por ciento del alumnado y mencionada más por los niños y con mayor presencia
en primarias indígenas que en generales. Así, estas cifras muestran algunas de las
Las características de acoso y violencia son: las burlas entre niños/as del mismo
sexo relacionado con la apariencia física, tener gustos distintos, las formas de hablar
57
La discriminación por la forma de vestir ocurre entre un 20 por ciento de los/las
(31,7%).
Las formas más comunes en que los niños se burlan de las niñas son: haciéndoles
se equivocan en clase. Estas manifestaciones han pasado del aula cotidiana a los
portales de Internet.
constitución física, dice el informe, que "pueden lastimar la autoestima de las niñas,
En cuanto a las agresiones físicas, 30 por ciento de los alumnos de primaria dijeron
haberlas recibido, tanto niñas como niños; este fenómeno se encontró levemente
menor entre los adolescentes de secundaria. Se pudo establecer que son niños los
Una cuestión preocupante es que sean más frecuentes las patadas, puñetazos y
empujones entre los hombres, mientras que entre las mujeres los empujones y
jalones de cabello.
escuela hay situaciones donde los niños se pelean a golpes. Esto es más reportado
58
por el alumnado de primarias generales que el de las indígenas y por el de población
El 50,1 por ciento de los niños de primaria está de acuerdo con que "el hombre es
el que manda y decide lo que le conviene a la familia" frente al 31,7 de las niñas que
opina lo mismo.
El 82,8 por ciento de las niñas ayudan a hacer la comida en sus casas, en tanto que
El 85,8 por ciento de niñas lavan y planchan ropa, y sólo 14,2 de los niños lo hace.
El 50,1 por ciento de los niños de primaria está de acuerdo con que "el hombre es
el que manda y decide lo que le conviene a la familia" frente al 31,7 de las niñas que
opina lo mismo.
El 79,2 de las niñas y los niños está de acuerdo en que "el hombre es el que debe
tener la mayor responsabilidad para traer el dinero al hogar", y en que las niñas
en este nivel, está de acuerdo en que "la mujer es la que tiene que cuidarse para
no quedar embarazada".
59
De manera espontánea, dice el estudio, solamente el 6,3 por ciento de los niños,
niñas y adolescentes dijo que lo primero que cambiaría en su escuela sería que no
“Los niños y niñas han sufrido durante siglos la violencia de los adultos sin ser vistos
ni oídos. Ahora que la escala y los efectos de la violencia contra los niños y las niñas
comienzan a ser visibles, no se puede permitir que los niños y niñas sigan
Según Siseve, más del 90% de esos casos corresponden a docentes que mantienen
Según la sistematización realizada por Save the Children para algunos países
Asamblea General de las Naciones Unidas), los niños, niñas y adolescentes refieren
60
La violencia docente es un tipo de violencia escolar de la que se han realizado pocos
sus familias u otros adultos vivir situaciones de violencia o maltrato por parte de sus
no tomar en cuenta esta realidad que constituye una violación a los derechos de los
niños.
Existen datos globales del maltrato infantil, estudios efectuados a raíz de denuncias
indicaron que más del 30% de los alumnos recibieron golpes en la cabeza y manos,
castigos físicos que van desde coscorrones hasta golpes con objetos (BRIZZIO,
niño. También salió a la luz el uso de castigos como colocar bolsas de plástico en
la cabeza de los alumnos, causar heridas por jalones de orejas y la sujeción de pies
61
para evitar que fueran al baño. Un estudio en 49 escuelas públicas en Tijuana,
descubrió que 59% de los alumnos entre 8 y 14 años recibió algún tipo de castigo
físico. Los maestros encuestados mencionaron pellizcar o golpear en clase con una
regla a “los alumnos problema” para obtener control. El 85.9% de los docentes
sabían de algún maltrato a los niños y conocían de algún caso de abuso sexual
Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños preescolares: una lectura clínica
Violencia docente.
Son las conductas que violentan a las alumnas en el contexto escolar como pedirles
tomar en cuenta sus opiniones durante la clase; dar ejemplos sexistas para explicar
algún tema, limitarles el acceso a los estudios; acoso u hostigamiento por parte de
compañeros o profesores.
62
(Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV),
México).
México los maestros utilizan 13% del total del tiempo poniendo orden en el salón
escolar son clasificados como indisciplina, la disciplina, con todos los problemas
del trabajo escolar. Señalan que los alumnos “son cada vez más agresivos,
2003).
63
estresantes. De presentar algún trastorno psicológico no atendido, existe el riesgo
de que se dé alguna forma de maltrato. Las causas del maltrato docente son muy
problemas no resueltos (MORENO, 2013), así como por el estrés laboral, malas
niño como un ser que debe ser sujetado a un orden dado por la fuerza del poder
físico y emocional sugiere una progresión en el uso de conductas más dañinas, por
ejemplo, en el afán por controlar el movimiento del niño quitándole sus zapatos. La
presencia del castigo con violencia y el maltrato emocional hablan de una escalada
64
en la severidad de la conducta, instancia que indica la necesidad urgente de una
intervención psicológica, tanto para la maestra “agresora”, como para los niños que
del niño, como las físicas, la falta de habilidades, poca inteligencia, o por tener
vínculo social.
MALTRATO FÍSICO
65
MALTRATO EMOCIONAL
Rechazo:
Fuente: Jorge Rogelio Pérez Espinosa y Sonia Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños
preescolares: una lectura clínica preliminar, UNAM, Revista Digital Universitaria, 1 de enero de 2014 vol.15,
No.1).
66
Los motivos por los que las educadoras justificaron su violencia, fueron situaciones
personalidad y manejo emocional de las niñas y niños, los que no debieran constituir
en ningún caso motivo para el uso de la violencia, menos aún en la edad preescolar
porque los daños pueden ser más severos y a largo plazo porque aún se
encuentran las niñas y los niños en las primeras etapas de su desarrollo, y es donde
En el siguiente cuadro, podemos ver esos motivos por los que las educadoras
67
No hablar claramente No realizar la actividad como ella deseaba
Ser indígena, hablar poco español “Qué trabajos tan feos… No saben nada,
No tener higiene cómo es posible que no actúen por lógica.
Apariencia física
Eneuresis
Presencia de piojos
Fuente: Jorge Rogelio Pérez Espinosa y Sonia Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños
preescolares: una lectura clínica preliminar, UNAM, Revista Digital Universitaria, 1 de enero de 2014 vol.15,
No.1).
mantienen una relación distante con el niño, tienen un estilo de apego hostil, de
atención. Las docentes que ejercen maltrato físico presentan fallas en el control de
consecuencias de sus actos, pasando por alto que los niños están en desarrollo.
racionalización, por ejemplo, expresando “que el niño es muy llorón” o que los
68
sobrenombres son “sólo bromas”. Cuando usan el mecanismo de proyección,
suelen ser personas que transportan sus problemas cotidianos y sus frustraciones
Field ha llegado a trazar un perfil bastante elocuente de estas personas, que tienen
En los estudios realizados por Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera, Del Rey y Genebat,
(2005), se encontró que el 11.5% de los alumnos es insultado por sus maestros.
Las manifestaciones de violencia física por parte de los docentes hacia sus alumnos
las mujeres manifiestan que han sido golpeados por un profesor. (Ortega R Sánchez
nivel escolar, pero existen ejemplos como los datos revelados en Tamaulipas por
69
la Comisión Estatal de Derechos Humanos, que en el 2013 en el Diario Milenio,
refiere que los maestros llevaban años teniendo el primer lugar en quejas,
presentaba la violencia en todos sus tipos, pero más verbal y física. “(Diario Milenio,
sufrir agresiones por parte de sus alumnos, quienes suelen tomar actitudes
falta de atención y por el escaso o nulo esfuerzo que demuestran tener los alumnos
definición de Funk (1997) sobre violencia escolar, señalando que es aquella que “…
70
abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones
físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar o que persiguen
de ellas es la violencia ejercida contra el docente por parte del alumnado, una
realidad cotidiana bien conocida por los profesores, pero que pocas veces se coloca
Esta situación ha sido tratada en diferentes partes del mundo desde hace varios
tan común pero tan poco reconocida que algunos especialistas educativos de ese
país la han llamado la “crisis nacional silenciosa” (APA, 2016), basados en diversas
71
encuestas cuyos resultados exponen la magnitud de la problemática. Por ejemplo,
reportó que alrededor del 20% de los maestros de escuelas públicas habían recibido
victimizado al menos una vez durante el último año escolar y alrededor de 209,800
sus siglas en inglés), señaló que, de los casos de hostigamiento padecidos por
O`Brennan, 2007).
estudio irlandés el 28% de los estudiantes admitieron acosar a los maestros. Las
cual puede generar daño emocional y físico al maestro (citado en Bradshaw & Figiel,
encontraron que el 87% de los profesores evaluados había sido acosado por un
contra los profesores en la escuela, seguido por los padres de familia, los directivos
72
En ese mismo estudio, dichas agresiones se habían manifestado por disrupciones
personales del maestro (41%) y amenazas o asaltos físicos en más de una ocasión
En este sentido, las actitudes del alumno no pretenden cuestionar los conocimientos
del profesor sobre su materia o demostrarle que sabe más que él; más bien están
“no sabe enseñar”) o a evidenciar su falta de control sobre el grupo. Esto se puede
llevadas a cabo de manera colectiva por los estudiantes (contradecir una indicación
73
de su persona. Las manifestaciones más directas de violencia son los insultos, el
indisciplinados y agredir a los maestros como parte del servicio que sus padres
permanecer pasivo? En una primera instancia podría parecer absurdo que un adulto
preparado que funge como figura de autoridad en el contexto escolar sea colocado
Por una parte, los alumnos sobrepasan en número al profesor, lo que les da cierta
ventaja en trabajar colectivamente para actuar en contra. Por otra, se olvida que los
docentes tienen que rendir cuentas a sus directivos, a los padres de familia y otras
autoridades educativas por cualquier cosa que llegue a ocurrirles a sus pupilos en
la escuela. Por lo tanto, es el maestro quien tiene mucho más que perder si se
engancha en una lucha de poder con el alumno agresor. El docente teme ser
74
reprendido o enfrentar consecuencias legales en caso de responder a las
provocaciones.
También los maestros optan por el silencio, debido a la vergüenza que les provoca
El acoso escolar ha sobrepasado los límites de los planteles educativos para dar
rara vez lo hacen, lo que implica un riesgo mayor de volver a ser ciberintimidado.
partes del mundo o del propio país, sean conocidas o no, es cada vez más rápida y
comunicación que más éxito han tenido en todo el mundo. Además de la Web
75
conversaciones en línea (IRC), la mensajería instantánea y la transmisión de
o los juegos en línea, sin dejar de lado las muy populares redes sociales, como
hacer daño a otros, y así poner en riesgo la integridad personal de aquellos que
diaria.
desequilibrio del poder entre los participantes (11). Como dato agregado y no menos
través de telefonía celular, la cual se ha constituido con los años en un medio más
76
Otros términos para describir este fenómeno son: ciberbullying, bullying electrónico,
Tipos de ciberbullying
subtipos:
o amenazantes; salas de chat en las que se arremete contra uno de los participantes
77
Diferencias entre acoso (bullying) y ciberbullying.
ciberbullying. Durante mucho tiempo los menores consideraron a sus hogares como
un refugio contra el bullying; por lo menos, hasta el siguiente día. Ahora los
manipuladas para ridiculizar o agredir pueden llegar a ellos a través de los aparatos
de moderna tecnología las 24 horas del día, los 7 días de la semana; su límite es el
alcance que tiene la señal para transmitir o recibir dichas agresiones. Al ya no existir
omnipresente.
comparación con los grupos pequeños que conforman el bullying tradicional: por
sobre la víctima.
evidente que en el caso del ciberbullying se puede fluctuar con mayor facilidad entre
78
alternarlo con bullying tradicional; sobre todo, en el caso de quienes tienen un rol de
en la tabla siguiente:
BULLYING CIBERBULLYING
79
IV. EL MODELO DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR.
convivencia, el de los iguales que asisten a la misma escuela, que está rodeado de
entre los escolares es deudor, en sus contenidos y procesos, tanto del sistema
convivencia en la escuela: las relaciones del profesorado entre sí, las que la escuela
80
escolar solamente en el ámbito de las relaciones entre los escolares, ni tampoco en
la comunidad escolar como si estuviera aislada del contexto social más amplio.
hacemos así las consecuencias del acoso escolar, de la violencia de género en las
escuelas y de los conflictos de y con los docentes, los vivirá la propia sociedad y las
estudiantes, sino también con sus padres y maestros para que se conformen como
apoyos positivos y no sólo como detractores o peor aún, como persecutores de los
81
El contexto de la violencia escolar.
82
4.2. LOS MODELOS Y PROGRAMAS EXITOSOS DE PREVENCIÓN EN
BULLYING.
Finlandia.
Los centros que optan por el método cuentan con un equipo de profesores formados
con el programa, que actúan de manera diferente al que hasta hoy se venía
el acosador no reciba ningún tipo de apoyo, sino más bien que la víctima encuentre
que los demás están de su parte y, por supuesto, que lo comuniquen a los
profesores.
83
KIVA está perfectamente testado bajo rigurosos estudios científicos, a diferencia de
muchos otros métodos que hay en el mercado. Los efectos del método KIVA han
Dependiendo del grado de estudios, así será la clase impartida. En la clase se habla
complementa con un videojuego a través de una plataforma virtual que puede ser
utilizado también desde casa. Lo más importante es que los alumnos comprendan
todos los compañeros, porque en el grupo están los observadores, los que se ríen,
los que se callan, etc... Kiva concibe el acoso como un fenómeno de grupo.
escuela.
84
b). El modelo de intervención educativo “Positive Behavior Support” (PBS) en
Best Behavior y otros enfoques similares han sido probados por otros investigadores
y profesionales usando técnicas parecidas. Los efectos del programa han sido
Universidad de Oregon.
más adecuada a la realidad, expresada por Jeffrey en una entrevista (se transcribe
textualmente):
85
“La aproximación tradicional ha sido tratar a un estudiante de la siguiente manera:
“Tú eres violento hoy, tú (señalando a otro) serás violento mañana y tú (señalando
cambio, si puedo decir “25% de los niños en mi escuela están siendo víctimas de
conducta.
Al mismo tiempo sugiere un abordaje de salud pública, con el cual creemos que
podemos ser más eficientes que con pequeños y diferentes programas individuales.
algunos seguirán peor, y algunos estarán mejor, por lo tanto, necesitamos ayudar a
los educadores de la escuela a aceptar que no todos estarán mejor. Por eso
matonaje y de acoso.
Habitualmente los educadores piensan que los padres son parte del problema, pero
hemos visto que los padres deben ser parte de la solución. Por eso hay que buscar
un equilibrio.”
“Entre 1992 y 2007 hemos visto que las muertes violentas en la escuela han
masivos tiroteos en las escuelas (señalando años 97). Pero la tasa absoluta ha
86
Ahora si vemos las causas de las muertes de los niños en el país, podemos ver que
desde 1992 hasta 2005, 24 mil 164 niños y adolescentes fueron asesinados. Solo
datos, es una pequeña proporción. Por eso sugerimos que las escuelas americanas
“Uno de los focos de nuestro trabajo es disminuir el número de veces en que los
problemas de conducta.
sus datos. Desde una mirada de salud pública estamos evaluando la prevalencia de
durante el año escolar, podemos decir que la escuela está funcionando bien para
más graves. Y estudiantes que son expulsados de 5 a más veces sabemos que
de la escuela.”
87
Características del modelo.
alumnos. Asegurarse que todos los estudiantes en la escuela sepan qué se espera
de ellos, por ejemplo, ser respetuoso, responsable, etc. (be respectful, responsible,
be safe).
2. La base para que haya una comunicación es que haya una relación de cariño y
entre docentes y estudiantes son positivas, va a haber una mejor relación entre
Los profesores se vinculan mejor con estudiantes que se portan bien y siguen las
3. Finalmente es importante que los estudiantes sientan que tienen un papel en dar
Estrategia.
Busca sentar las bases para trabajos en distintos niveles. PBS no excluye
la base para poder hacer ese y otro tipo de intervenciones. Por ejemplo, se puede
lograr que los niños “se pongan en fila, que se sienten, que estén en silencio, que
sigan instrucciones”, va a ser muy difícil que esos mismos profesores puedan
88
implementar estrategias mucho más complicadas como las de prevención de
bullying.
profesorado. Se usa a los miembros del equipo como los mensajeros del sistema.
Hay escuelas que no tienen las condiciones para pagar 20 horas al año de
capacitación para todos. Por eso, se entrena a las personas que sean de un equipo
dentro del currículo de las escuelas a lo largo de los diversos grados, una formación
También implementa una política integral contra el bullying, sumando a todos los
Entre las principales iniciativas del gobierno inglés para abordar este problema se
encuentran:
89
• Desarrollo de habilidades socioemocionales en la escuela
Semana Anti-bullying.
del matonaje.
etc. y por un representante de los alumnos. Una copia de esta carta compromiso es
enviada a cada colegio junto a un resumen de prácticas efectivas para ayudar a los
alianzas anti-bullying.
90
Además de los recursos ofrecidos por el DCSF, existen en Gran Bretaña una serie
91
– Auto-conciencia
– Manejo de sentimientos
– Motivación
– Empatía
– Habilidades sociales
Estas habilidades son desarrolladas a través de siete temas verticales, los cuales
son vueltos a abordar anualmente por los niveles PK a 6° año básico, con
implementación de modo que cada uno de estos temas sea trabajado por todo el
escolar)
sentimientos)
92
7.- “Cambios” (autoconciencia, manejo de sentimientos)
La propuesta SEAL presenta guías de trabajo para los distintos niveles, y dada la
para el equipo docente y un set de guías para la familia, para cada uno de estos
temas.
profesores y padres.
Fuentes:
- Blog Mediación y violencia. “Bullying en las aulas: programa seal de Inglaterra”. sf.
93
4.3. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ COMO EJE TRANSVERSAL EN LA
EDUCACIÓN PARA LA NO VIOLENCIA.
La educación para la paz no es una opción más sino una necesidad que toda
institución educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica entre
Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz
clásica oposición paz contra guerra, actualmente se propone la paz como antítesis
94
actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los
propuestas educativas desde todas las áreas curriculares. De esta forma, los
educativo.
valores objetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de
ello tiene que haber una coherencia entre los medios personales, materiales y
95
democráticamente. Los contenidos de las áreas curriculares se han de desarrollar
personalidad, objetivo básico de nuestro sistema educativo. Por ello se incluyen las
responsables de la educación para la paz, tanto a nivel personal como social, local
96
e internacional. La educación para la paz supera el marco de lo extracurricular o
Implantar la educación para la paz en el proceso de enseñanza puede ser fruto del
97
CUADRO 7. GUÍA BÁSICA PARA ACABAR CON EL ACOSO ESCOLAR.
El programa se divide Responden de manera A muchos niños La presión del Reciben charlas
en tres fases: 6-9 rápida al surgir un les cuesta pedir grupo hace que el en las que se
años, 10-12 y 13-16, problema. No dejan que ayuda: temen acosador no les dan pautas.
dependiendo del los niños lo intenten represalias o ser rentabilice sus
país. resolver por su cuenta. vistos como acciones. Eso es Se les pide que
Hacen de filtro para chivatos. más efectivo que estén atentos a
Cada fase consta de distinguir si se trata o no Los acosados lo los castigos. las señales de
10 lecciones (en dos de acoso. ¿Hay viven como algo Exigirle disculpas que algo no va
sesiones de 45 antecedentes entre los vergonzante. públicas tampoco bien con sus
minutos), ejercicios, niños involucrados? Un alumno basta, y a veces hijos, tanto en el
juegos y trabajos que acosado puede incluso resulta caso de que
se realizan durante el ¿Un desequilibrio de acudir a los contraproducente, puedan ser
curso. poder? profesores de pues es visto como víctimas (por
Se entrevistan con Kiva. una humillación por ejemplo, que no
Los profesores Kiva Víctima y acosador, pero el acosador y puede quieran ir a
enseñan a no reforzar nunca a la vez. Ni Se les brinda incitarlo a la clase, cambios
la actitud del delante de sus apoyo inmediato revancha. de humor,
acosador y a compañeros. para que salgan dificultad para
empatizar con la Escuchan a ambos. del aislamiento. Mejor dialogar para conciliar el
víctima. Realizan un seguimiento. No se les culpa que entienda cómo sueño, pérdida
ni se trata de afecta su actitud a o rotura de ropa,
Algunas escuelas Los profesores reciben que cambien su otros o invitarlo a libros,
colocan un banco en formación específica de manera de ser. que participe en dispositivos
el patio para cuando preparadores entrenados También se tareas comunes en electrónicos; un
estás triste. Si te en Finlandia. fomenta que los un grupo donde bajón en las
sientas en él, los otros alumnos también esté su notas...) como
compañeros te avisen si ven víctima. acosadores.
acompañan y te algo anómalo.
preguntan qué te Hay un buzón Nunca deben
pasa. virtual para incitar a la
contactar de víctima a
manera defenderse o
anónima. recriminarlo por
su debilidad. El
equipo KiVa
actúa como
mediador.
Fuente: Manuel Sánchez, Carlos. Una revolución contra el acoso escolar. Magazine, nov 2015.
98
V. TÉCNICAS DEL TALLER DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR CON NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.
99
BLOQUE TEMÁTICO 1: LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LA VIOLENCIA
ENTRE PARES ESCOLARES
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Tiempo: 15 min.
Material:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Pondrán atención en el manejo de la historia por parte del/a coordinador/a del taller y de los
conceptos utilizados para una mejor comprensión del tema a trabajar. Al término les reparte
ficheros con preguntas y respuestas de 2 tipos, una verdadera y una falsa, dividiendo al
grupo en equipos de 3 a 4 participantes según el número total del mismo, a quienes se les
repartirán igual número de fichas con respuestas falsas y verdaderas que deben hacer
100
coincidir con el concepto que crean sea al que pertenecen en forma correcta. Al término del
ejercicio, se exponen por equipo los resultados de su análisis, pidiéndoles no debatir las
explicaciones, porque en la siguiente actividad se les darán las respuestas correctas y se
analizará un video para la reflexión.
Tiempo: 70 min.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se darán las respuestas correctas conjuntamente a la presentación del video “El escape de
Ronan”, se realiza con la guía del/a coordinador/a una reflexión sobre lo que vieron en el
video y lo planteado en la exposición, y al término de la plenaria se integrarán 2 equipos;
con una pregunta cada uno.
Cada uno de los participantes responde y lo comparte con los demás integrantes del equipo,
al finalizar hacen un listado de respuestas consensadas y un representante de cada equipo
dará lectura”.
Tiempo: 35 min.
101
Sesión No. 02: Consecuencias y dinámica de la violencia / 2hrs.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
c) Indica que durante todo el ejercicio no podrán hablar, excepto exclamaciones que
expresen emoción; y que se les guiará mediante la voz sobre lo que tiene que ir
imaginando, y en el momento en que se les pida desplazarse lo hagan
cuidadosamente, pudiendo quitarse los paliacates solo al final cuando se les
indique.
e) Al inicio de la técnica visual mediante una pausa se acerca y elige 5 o más personas,
o se ayuda de alguien que le apoye en la instrucción, quien acercándose de forma
sigilosa le va pidiendo quitarse la venda y los lleva a un espacio lejano donde da la
siguiente instrucción:
La misión de ustedes será que al momento que yo les indique intentará por todos
los medios de que las personas no se unan, o si lo hacen dividirlos, hasta el
momento en que el coordinador/a deje de motivarlos a que se unan. Al finalizar el
ejercicio y estén todos en calma el coordinador pedirá al grupo se quiten todos los
paliacates y se sienten en círculo. Pide entonces 6 voluntarios de los vendados que
pasen al frente para contar ¿cómo fue su experiencia?
102
a) ¿Qué fue lo que paso durante el transcurso de la experiencia?
c) Se les pide expresen los nombres de las emociones que van sintiendo, mismos
que se anotan en un Papelote en 3 recuadros: Al inicio, durante y al final.
d) El Coordinador/a pide a las personas que se quitaron las vendas que pasen al
frente y luego explica al grupo cual fue el rol que se les asigno, y les pide a los
que pasaron al frente que respondan las preguntas anteriores 1. ¿Qué fue lo que
paso durante el transcurso de la experiencia? 2. ¿Qué sintieron durante la
experiencia?
Tiempo: 60 min.
Material:
Paliacates para cada participante, bocinas y música instrumental de fondo,
papelotes y marcadores de agua.
El/a Coordinador/a motiva a reflexionar, acerca de cómo la dinámica refleja las vivencias
de violencia en la sociedad… Preguntando al grupo; ¿Quiénes serían los Vendados en la
sociedad, la escuela, la familia? ¿Cómo sienten los que viven violencia?; ¿Quiénes serían
los que desunen (no vendados) en la sociedad, escuela y familia? En caso de haberle
pedido a una persona que jugara el rol de espectador durante la dinámica, preguntarle
¿cómo se sintió? y ¿qué opina de todo lo acontecido en el grupo? Se le pregunta al grupo
¿quiénes juegan el papel de los espectadores en la realidad? y si creen que juegan un
papel dentro de la violencia, motiva al debate y sensibiliza acerca de los efectos adversos
de vivir violencia escolar.
Mariana es una niña normal que va a clase. Sin embargo, allí, una niña más mayor y más
grande que ella le quita cada día su bocadillo.
103
El cortometraje, dirigido por el cineasta mexicano Carlos Cuarón para la ONG del mismo
país 'Basta MX' muestra la complejidad del bullying desde distintos niveles, y hace pensar
sobre el papel del hogar cuando los hijos son acosadores. De hecho, nos hace ver que el
odio no nace "por arte de magia" y que, muchas veces, el niño que hace bullying no sólo es
verdugo, sino que es posible que sea también víctima.
Carlos Cuarón construye un breve relato sobre el bullying, en El sándwich de Mariana, una
pieza en la que plantea los avatares diarios de Mariana (Paola Ruiz), una niña de diez años,
maltratada constantemente por Isabel (Anna Gaby), 3 años mayor que ella. Cuando la
temerosa víctima descubre que su atacante es víctima de una cadena de agresión en su
familia, dará una lección de humanidad, una mirada tan viva como tierna. Mariana, es capaz
de mostrar las virtudes de la sinceridad y la necesidad de dejar atrás viejas disputas.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Preguntas lanzadas al grupo en general para abrir el análisis (Se pide la participación de
no más de tres personas por pregunta):
2. ¿Cuál era el problema y cómo actúo cada personaje? Mariana, Isabel, los padres, etc.
2. - ¿Hasta qué punto creen que es importante la educación y el ejemplo que los padres
dan a los niños?
2. En su propio lugar, cada grupo a través de un representante expone las respuestas a las
preguntas que el grupo construyó.
104
Material:
- Guía 1 explicativa.
105
Sesión No. 03: La Violencia Escolar/ 2hrs.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión y les pide que analicen la película
detalladamente, capitulo por capitulo para posteriormente poder realizar un análisis
profundo con la identificación de los tipos de violencias que se desarrollan en el ámbito
escolar, así como ubicar los papeles que ejercen cada actor involucrado y en los diferentes
ámbitos sociales.
Materiales:
El coordinador/a del taller les pide juntarse por equipos de 5, para realizar un análisis
de la película, donde los puntos a checar serán:
¿Quiénes están ejerciendo violencia en clase?
¿En qué lugares se ejerce?, ¿cómo ejerce la violencia cada uno de ellos?, ¿Qué
tipo de violencia ejercen?
Tiempo: 25 min.
106
Materiales:
- Revistas
107
Sesión No. 04: Los tipos de Violencia escolar / 2 hrs.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Tiempo: 30 min.
Materiales:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller les pide juntarse por grupos de 10, para realizar un collage, en
donde representen escenas o imágenes de los diferentes tipos de violencia según su
noción de los acontecimientos que se suscitan en las escuelas de su municipio; los cuales
expondrán en el siguiente tema.
108
Tiempo: 25 min.
Materiales:
VIDEOS:
0:2.11 min
0:1.51 min.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller les pasara 2 cortometrajes para reflexionar acerca de a) Cómo
los estereotipos legitiman una cultura de violencia. B) Identificar uno o varios tipos de
violencias, mediante la letra de las canciones
Tiempo: 15 min.
Materiales:
109
- Letras escritas de canciones de reggaetón.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller expone el acoso escolar y sus clasificaciones de acuerdo al tipo
de actos violentos sufridos por las NNA, con los siguientes temas:
2.- Formas de acoso: Físico, Verbal, Psicológico, Social, Sexual, Ciberbullying y Dating
Violence (violencia en el noviazgo)...
Tiempo: 20 min.
Materiales:
El coordinador/a del taller indica al grupo que se les entregarán en equipos de trabajo,
cuatro historias de violencia entre pares (entre alumnos), las que deberán leer en su
respectivo equipo y luego escenificarán las historias de acuerdo a las instrucciones que se
les den.
Tiempo: 30 min.
110
Material:
EVALUACIÓN:
111
BLOQUE TEMÁTICO 2. DESARROLLO DE HABILIDADES
PROTECTORAS ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Tiempo: 20 Min.
Materiales:
112
b) El coordinador/a del taller pide al grupo se divida en parejas y éstas se sitúan espalda
contra espalda, sin tocarse, perpendiculares a la pizarra.
d) El dibujo vuelve a dictarse, pero la pareja puede preguntar cualquier cosa y se pueden
mirar a los ojos. Es importante que quien dicte no vea el dibujo del compañero. Al terminar,
se pueden mirar los dos dibujos y contrastar resultados.
Después puede repetirse todo el ejercicio cambiando los rol y con un dibujo nuevo (ver
Gráfico 1).
Después puede repetirse todo el ejercicio cambiando los roles y con un dibujo nuevo (ver
ejemplo en gráfico 2).
e) Evaluación:
Se comparan los dibujos realizados tanto cuando se permitía hablar, como cuando se ha
estado en silencio, así como el tiempo invertido en cada uno.
¿Cómo se habían sentido la primera vez cuando sólo escuchaban? ¿Y cuándo sólo dictaba
o describían la figura? ¿Y la segunda vez, cuando ambos podían hablar?
113
¿Qué comunicación se estableció en cada caso? ¿Qué problemas detectaste en la
comunicación verbal? ¿Qué influencia ejercen los demás canales: mirada, expresión facial,
etc.?
Otras observaciones:
Para ir un paso más adelante, si interesa trabajar la escucha activa, puede requerirse al
grupo que confeccione una lista de los elementos que consideran que facilitan la escucha.
Después pueden agruparse por parejas e intentar hablar de cualquier tema durante 5
minutos. Mientras uno habla, el otro escucha, atendiendo los elementos de la escucha
Activa. Transcurridos los 5 minutos se intercambian los roles. ¿Ha sido fácil escuchar
activamente? ¿Te sentiste escuchado? ¿Qué elementos de la escucha activa han utilizado?
Fuente: Seminario de Educación para la paz: la alternativa del juego II. Edupaz 1990.
Tiempo: 45 min.
Materiales:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller les pide formar varias columnas (según el número de
participantes) y sin voltear, viendo hacia donde indique el coordinador/a del taller.
h) Designará a uno de cada columna, estos darán inicio con un abrazo al compañero/a de
enfrente, luego transmitirán un msjs utilizando su cuerpo mediante mímica; de esa forma
cada uno de ellos harán lo mismo hasta llegar al de adelante, el cual hará la acción
transmitida y que será comparada con la inicial.
i) De esta forma veremos la dificultad que tiene cada participante para transmitir una idea,
imagen y/o expresiones.
¿Qué creen que paso con el msj inicial? ¿Por qué se distorsiono el msj? ¿Cómo te sentiste
al transmitir el msj?
114
Tiempo: 5 min
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller les pedirá formar uno o varios círculos según la cantidad de
participantes, e indica cuáles serán las reglas para el juego, que se realizará en 3 partes.
1. Se trata de tomar una pelota (x tamaño), la cual pasaran a un compañero/a, este pasara
a otro y así continuaran pasándola hasta que regrese a donde inicio, cuidando todo el
tiempo el contacto visual con el compañero a pasar.
2. Una vez que llego al que inicio, el coordinador/a del taller introducirá una segunda pelota,
haciéndolo más complejo buscando así trabajar su atención, concentración y la escucha;
cada uno de los participantes repetirá así la dinámica del juego.
Tiempo: 15 min.
Materiales:
- 3 pelotas Medianas
- 3 pelotas chicas
- 3 pelotas grandes
115
Sesión No. 06: Desarrollo de Habilidades Protectoras / La
Autoestima / 2 hrs.
1. BASES DE LA AUTOESTIMA
2. AUTOESTIMA ALTA.
3. AUTOESTIMA BAJA.
4. AUTOESTIMA INFLADA.
Tiempo:
15 min.
Materiales:
-Proyector y laptop
-Extensiones
116
ACTIVIDAD 2. Ejercicio grupal: “El círculo de la autoestima”.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Los alumnos se colocan en círculo sentados en sus sillas o butacas. El/a facilitador/a
reparte a cada uno una hoja, de ser posible, tamaño oficio, y les dice a los/as
participantes que coloquen en la parte superior y al centro de la hoja su nombre.
Después que piensen en tres cualidades de sí mismos que les gusten o agraden,
sea de sus rasgos físicos, modo de ser, gustos o actividades y con una o dos
palabras máximo las escriban en su hoja a manera de lista.
Después de haber escrito sus cualidades, explica a los alumnos, que van a
centrarse únicamente en las características positivas que poseen sus compañeros:
cualidades (por ejemplo, simpatía, alegría, optimismo, sentido del humor, sentido
común, solidaridad, etc.), rasgos físicos que les agraden (por ejemplo, un cabello
bonito, mirada agradable, una sonrisa dulce, etc.), capacidades, (capacidad para
la lectura, para las matemáticas, para organizar fiestas, etc.).
Que valoren sus cualidades positivas así como las del resto de sus compañeros. La
importancia de que se expresen las cualidades positivas y logros de las personas
para la autovaloración positiva de su autoconcepto.
Tiempo:
40 min.
MATERIALES:
-Plumas
-marcadores /lápices.
117
ACTIVIDAD 3. Ejercicio grupal: “¿quién soy?”
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
b) Explica, que se trata de escribir su nombre procurando utilizar todo la hoja proporcionada
con marcador(es).
d) Ya dejadas todas las hojas con su respectivo nombre irán pasando de uno en uno para
tomar una hoja, cuidando que no sea la suya.
1. Van a buscar su nombre, buscando entre todos(as) quien lo tiene, se acercan a esa
persona.
2. Encontrada la persona van a hablar de sí mismos todos los aspectos positivos que
quieran (habilidades, cualidades, etc.) en 3era. Persona, como si no fueran ellos.
Ejem. Yo soy pedro, encontré mi nombre y digo pedro es una persona trabajadora, sencilla
y que disfruta de la música clásica, con buenos gustos para elegir a sus amigos etc...
3. Y si la persona que tiene su nombre está ocupada tendrá que esperar hasta que se
desocupe.
Tiempo:
30 min
Materiales:
- Hojas
- marcadores del mismo color
Introspección de la dinámica.
118
El coordinador/a del taller les cuestiona lo siguiente:
Receptores:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
1. Todos sentados en círculo en nuestra silla, de uno en uno iremos subiendo sobre nuestra
silla y diciendo cual es nuestra mejor cualidad y porqué decimos que es esa y no otra.
2. Cuando termine un compañero, se baja de su silla y todos le aplauden.
3. A continuación, continúa otro compañero y así sucesivamente hasta que todo el grupo
diga su mejor cualidad.
OBSERVACIONES:
Es importante aplaudir TODOS al término de cada compañero/a para aumentar la
autoestima del compañero/a y para aumentar la energía positiva del grupo.
Si es necesario, para ampliar un poco más el tiempo sobre la silla, se puede proponer que
cada uno ponga un ejemplo sobre una situación donde puso en práctica esa cualidad.
Material:
Una silla, o varias por cada uno.
119
Sesión No.07: Desarrollo de Habilidades Protectoras /Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes/ 2 hrs.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
b) El coordinador/a del taller, da una breve reseña de la CDN, los artículos que la componen
y los bloques en que se divide para una mejor compresión.
Tiempo:
40 Min.
Materiales:
120
ACTIVIDAD 02. Ejercicio grupal: “Pensamiento lateral”.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
“Entra un hombre a un bar. Pide un vaso de agua. El camarero saca una escopeta de detrás
de la barra. El hombre le da las gracias y se va.
R= La solución es que el hombre que entró en el bar tenía hipo, y el camarero lo ayudó
dándole un buen susto.
Tiempo:
20 Min.
El coordinador/a del taller, les pide a cada participante que divida una hoja en dos parte, en
una haga una lista con ejemplos de cuándo considera que otro compañero(a) le ha faltado
al respeto en relación a alguno de sus derechos (como Profesor, padre de familia, niño(a),
adolescente) y otra lista de cuándo él o ella ha faltado al respeto a los derechos del otro.
Recomendación: Los que elaboran su lista, como detectores de la falta de respeto, tienen
que pensar que no son jueces, ni habrá juicios, sólo se trata de una investigación. Con
la ayuda del coordinador/a del taller, individualmente irán viendo los resultados de cada
“investigación” y después en grupo.
121
Luego que cada quien haya terminado su lista, la comparten en subgrupos de 6 a 8
integrantes según el número de participantes.
EVALUACIÓN GRUPAL.
Una vez que han compartido sus listas, reflexionar sobre la importancia de darse cuenta de
cuándo han estado pisoteando los derechos de otras personas (NNA) y por lo tanto no
respetando sus propios derechos.
h) Reflexionar en qué situaciones ocurre. Y sobre todo pensar juntos alternativas para que
eso no suceda, de acuerdo a las siguientes preguntas clave:
1. ¿Qué podríamos hacer en cada situación para no ser los primeros en pisotear nuestros
propios derechos?
2.. ¿Qué podríamos hacer para ejercer y hacer cumplir nuestros derechos en la medida de
nuestras posibilidades?
Observación: Las preguntas se pueden hacer para que cada equipo los responda en sus
grupos en papelotes, o de manera grupal para que en forma voluntaria respondan.
Se recogen al final los listados para tener una referencia de los tipos de situaciones y
derechos de los que comúnmente se cometen faltas de respeto.
Tiempo:
40 min.
Materiales:
122
BLOQUE TEMÁTICO 3. DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
UNA CULTURA DE PAZ.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
En un espacio amplio, con los ojos cerrados, en silencio, (de preferencia con alguna música
suave de fondo), y con las manos adelante, todo el mundo comienza a desplazarse
lentamente. Una vez que una persona se topa con otra, se toman de las manos y se
transmiten algún mensaje de aprecio, de aceptación o cualquier mensaje de positivo que
se quiera dar. Luego se sueltan y continúan caminando hasta encontrarse con otra persona.
Tiempo:
15 min.
EVALUACIÓN.
Al final se le pregunta al grupo cómo se sintieron al recibir las muestras de aprecio, y
expresando a su vez aceptación y afecto. Es importante dejar suficiente tiempo para la
evaluación porque normalmente muchas personas quieren hablar.
123
ACTIVIDAD 2. “TE ESCRIBO CON TAPUJOS”.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se preparan tiras largas de papel, una por persona. El grupo se sienta en círculo, con pluma
o lápiz en la mano. Cada persona escribe su nombre en la parte superior de la tira y pasa
su hoja a la persona a su derecha. En la nueva hoja escribe varias características positivas
de la persona de la ´persona cuyo nombre aparece arriba. Cada quien escribe justo debajo
del nombre y al terminar dobla la tira así que se sigue viendo el nombre pero se tapa el
texto que se acaba de escribir. Otra vez se pasan las hojas a la derecha y sigue el mismo
procedimiento, hasta completar el círculo. Al final cada persona desdobla toda la tira, y le
las cosas positivas que se apuntaron en ella.
EVALUACIÓN.
Tomarse tiempo para hablar con calma sobre los sentimientos agradables que genera esta
actividad. ¿Les gustó escribir algo bonito sobre sus compañeros? ¿Les gustó recibir su hoja
y leerla? ¿Cuáles son sus conclusiones para la vida en este grupo?
Tiempo:
20 min.
124
ACTIVIDAD 3. “VOLTEAR LA TORTILLA”.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Los jugadores se distribuyen por parejas. Uno de ellos se tiende al suelo, y tratará de que
su compañero no le dé vuelta. Para ello podrá apoyarse abriendo las piernas, haciendo
presión contra el suelo, extendiendo los brazos, etc. Después se intercambian los papeles.
Tiempo:
15 min.
EVALUACIÓN:
Es importante hacer una evaluación de cómo se han sentido cada uno tanto en el caso de
que le hayan dado la vuelta fácilmente, como en el caso contrario.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Condiciones: El juego debe hacerse en absoluto silencio. Los movimientos han de ser muy
suaves, teniendo especial cuidado con la cabeza.
125
Instrucciones: Una persona se tumba en el suelo, bien recta y con los brazos pegados al
cuerpo. Las demás se sitúan a los lados, y una a la cabeza. Se arrodillan y sitúan las dos
manos, juntas y entrelazadas, debajo del cuerpo de la “alfombra”. Muy suavemente van
elevando el cuerpo de la alfombra hasta donde pueden, la mantienen a esa altura unos
segundos con o sin movimientos de vaivén suave y vuelven a depositarla despacio en el
suelo. Luego la que hace de alfombra cambia, hasta que la realicen todas las que quieran.
Tiempo:
10 min.
EVALUACIÓN: Es importante dejar expresar cómo se han sentido en el juego. Los miedos
y la confianza surgidos en el grupo, etc.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
126
Tiempo:
10 min.
EVALUACIÓN: Es importante que cada uno exprese cómo se ha sentido, sus temores....
127
SESIÓN 9. COOPERACIÓN.
Los participantes forman, utilizando sus cuerpos, números, letras y formas diversas.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Condiciones: El juego se puede hacer en dos formas: con comunicación verbal o no verbal.
Instrucciones: Se dan ideas sobre números, letras y formas a realizar, decidiendo el grupo
finalmente la figura a hacer, así como la forma. Los participantes juegan por parejas o en
grupo, realizando las figuras con su cuerpo.
Tiempo.
15 min.
EVALUACIÓN. Ver las dificultades para el trabajo conjunto, los roles que han podido
desempeñar varias personas (dirección, sumisión), los sentimientos que se generaron en
el grupo.
128
ACTIVIDAD 2. “EL CIEMPIÉS”.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Instrucciones:
1. El monitor animador va cantando la canción estrofa por estrofa y los demás la van
repitiendo. Hasta que la aprenden.
129
Nos sentamos en las rodillas del compañero de atrás.
Le agarramos la nariz al compañero de delante y la oreja al compañero de atrás.
Tiempo:
35 min
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se les pide a los integrantes del grupo que de pie y sin hablar, hagan una fila según el día
y el mes de su cumpleaños. Tienen que hacer una fila desde enero hasta diciembre y de
acuerdo también a los días en que cumplieron años, y si fueran del mismo día, mes y año,
por hora de nacimiento. El orden puede ser de mayores a menores o viceversa, pero todo
el grupo debe quedar alineado en el orden exacto de los cumpleaños del grupo". Los
participantes tienen que buscar la manera de comunicarse sin palabras y dónde deben
empezar y terminar la fila. Cuando consideren que hayan terminado, indican al facilitador
del taller que han terminado, o bien éste les pregunta, si consideran que están seguros que
la fila es la correcta, les pide lo chequen en silencio y si están seguros entonces se pasa a
evaluar el resultado, diciendo uno por uno y en voz alta la fecha de su cumpleaños. No
importa mucho que al final no salga todo correcto. La idea es que trabajen juntos.
Tiempo:
20 min.
130
ACTIVIDAD 4. BRINCA LA TELARAÑA.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se divide al grupo en dos equipos, uno d ellos recibe una bola de estambre, y entre todos
sus integrantes (que están sentados) hacen una telaraña. El equipo contrario entrará en la
telaraña en fila (agarrados de la mano), y cada persona brincará un hoyo por turno, de tal
modo que no toque ninguna parte de la telaraña, porque sino todo el equipo tendrá que
regresarse y empezar de nuevo. Al finalizar exitosamente se cambian los roles de los dos
equipos.
EVALUACIÓN.
¿Lograron brincar los obstáculos? ¿Cómo lo hicieron para apoyarse mutuamente? ¿Cómo
se sienten ahora en el grupo?
VARIANTES:
Se puede hacer una telaraña con ayuda de sillas y mesas para detener los hilos, para todo
el grupo que puede intentar pasar en varios grupos.
OBSERVACIONES.
Supervisar la hechura de la telaraña: los espacios no deben ser muy pequeños.
Tiempo:
40 min
131
Material:
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Todo el grupo caminará por el salón y a la voz de alto (o cuando pare la música) se
colocarán por parejas sentados en el suelo espalda con espalda y tendrán que levantarse
enlazados con los brazos, cuando todas las parejas lo logren continúa el juego.
EVALUACIÓN.
¿Es lo mismo levantarse entre dos u ocho personas? ¿Por qué no? ¿Cómo le hicieron para
irse apoyando? ¿Les costó trabajo?
Tiempo:
15 min.
Materiales:
Grabadora y música.
132
SESIÓN 10. EMPATÍA.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
1) Primero se reparte una hoja y se le pide a cada participante que dibuje con el color
rojo un corazón.
2) Les platica que, a veces, cuando estamos con prisa o con muchas actividades y
problemas en casa o en la escuela, o enfrentamos alguna agresión por parte de
otras persona sean conocidos o familiares, se dicen palabras que pueden dañar a
los demás en lo más profundo de sus sentimientos y de su persona, es decir, dañan
su “autoestima”. Son palabras que dañan tanto al que las dice como al que las
recibe. A esas palabras se les pueden llamar “encoge corazones” porque nos
lastiman. Son comentarios crueles o palabras que se dicen con enojo o por burla o
desprecio, que hieren o lastiman.
3) Les dice que leerá una historia, que imaginen cómo esa historia puede representar
situaciones similares que todos podrían vivir en el día a día, por lo que les pedirá
que cada vez que escuchen una palabra “encoge corazones” arruguen su hoja de
papel en la que dibujaron el corazón”. Pueden empezar arrugando una punta de su
hoja y poco a poco arrugarla con cada palabra “encoge corazones”.
133
“HISTORIA ENCOGE CORAZONES”
“Miguel llega a la escuela, triste porque su mamá está enferma y guarda cama, además se
acaban de separar sus padres y está molesto porque no sabe nada de su papá desde hace
un mes. Llega al salón 5 min tarde y al verlo su profesor se burla diciéndole: ¿Qué horas
son estás de llegar? Usted parece cometa, llega de vez en cuando (sus compañeros
que mi mamá… -¡Qué disculpas ni qué ocho cuartos!, ya van tres veces que llega
tarde y a mí no me gusta que llegue tarde nadie cuando doy clase, así que tiene falta,
ganas! ¡Largo, muévase de aquí, no lo quiero ver! (Miguel sale y cierra la puerta del
salón). En el pasillo se encuentra con unos chicos del grupo de tercero B, que casi siempre
que lo ven se burlan de él por su baja estatura; quisiera evadirlos pero tiene que pasar por
en medio, al hacerlo le gritan: ¡Hey baboso, se pide permiso! Otro le dice: ¿No ves que
está tan chaparro que piensa que es casi invisible? (risas de todos); huy huy huy, el
chaparrito quiere llorar – ¡Déjenme en paz! Les dice Miguel- Cálmate enano, si no
quieres que te demos paz, pero a trancazos, idiota ¿qué te crees? Uno le empuja y
todos se ríen. Corre hacia el Patio, y se encuentra a la chica que le gusta saliendo del baño,
pero esta le mira y al verlo callado y asustado le dice: ¿Qué, te comieron la lengua los
ratones? Ya ni saludas – no, es que - intenta explicar Miguel- , pero la chica le dice: Mira
sé qué tienes últimamente, me gustaba verte sonreír, pero tan mustio que te has
hecho, la verdad no me interesas, así que deja de mirarme como lagartija asustada,
¡adiós! Miguel entonces se acerca a una banca y cabizbajo piensa que es tan sólo un mal
día. En eso llega el prefecto, y le dice: muchachito ¿qué hace fuera de la escuela? Vaya a
134
la Dirección inmediatamente que está reportado por salirse de clases, ¡aquí no puede
estar! “
Cuando se termine de leer el cuento, los alumnos ven cómo termina de arrugado su corazón
y platican acerca de los momentos de su vida en que han hecho comentarios “encoge
El facilitador/a les pide que hagan otro corazón grande para que escriban, o dibujen dentro
de éste, palabras cariñosas, alentadoras y que hagan crecer el amor propio o hacia los
demás. A esas palabras, se les llamarán “agranda corazones”. Las palabras “agranda
personas que los aprecian. Una vez que hayan terminado, todos pasarán a pegar su hoja
en una pared destinada para dicha actividad, como un recordatorio de que debemos decir
¿Aprendieron algo?
Tiempo:
50 min.
135
Material:
• Cinta Masking.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Ejercicio 1.
La mitad del grupo son ciegos y la otra, guías. Los ciegos deben dejarse llevar por sus
cambian de rol.
136
- Al final del ejercicio guía y ciego se sientan a conversar sobre la experiencia de confiar en
el otro: es fácil o difícil, cómo se sintieron más cómodos si como guía o como ciego, etc.
Ejercicio 2.
- A una señal, se encuentran con otras personas y se tocan las manos, palpándolas,
sintiendo su textura, calor, estado de ánimo, todo lo que puedan descifrar del otro a través
de sus manos.
TIempo.
50 min
Material:
137
SESIÓN 11. APRECIO Y AFECTIVIDAD.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Se forman parejas, fundamentalmente entre aquellos que no se conocen bien. Entre ambos
escogen a otra pareja que quisieran conocer mejor. Parados, uno frente a otro, como en
cruz, obsérvense en silencio. Luego, lentamente se sientan en la misma ubicación sin
tocarse.
Enseguida, extiendan sus brazos hacia los lados y conozcan las manos de quienes estén
cerca.
- Digan "hola" con sus manos y lentamente empiecen a conocerlas. Expresen ahora
diferentes sensaciones (Todas positivas, pues se trata de vivir experiencias de aprecio):
- Amistad.
- Paz.
- Seguridad.
- Alegría
- Aceptación.
- Ternura.
- Aprecio
Ahora que tienen un vocabulario, mantengan una conversación con las manos.
Vean cómo puedan expresarse mutuamente, cómo se sienten y qué sucede entre
los participantes.
138
Muy lentamente, comiencen a despedirse en silencio de las manos que han estado
tocando. Tomen conciencia de sus manos y de cómo se sienten ahora que vuelven
a estar solos.
Reflexionen lo vivenciado, a la señal del facilitador, abran los ojos y compartan lo
que han vivido, sentido, experimentado. Hágalo en primera persona.
Tiempo:
40 min.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
1. El/a facilitador/a explica que se imaginen que van a hacer un viaje a la felicidad, que es
un lugar invisible, que despierta emociones y sentimientos muy agradables. Para ello tendrá
que hacer cada uno un avión de papel, por lo que se les repartirá una hoja de papel para
que lo diseñen.
2. Se enseña una muestra de los tipos de aviones clásicos hechos de papel (mariposa o
tipo jet), los cuales les pueden servir de muestra para elaborar el suyo propio. Cada uno
elegirá el tipo de avión que más le agrade. También puede ser que el/a facilitador/a les
ponga una muestra de cómo elaborar cada tipo de avión si fuere necesario, o darles una
guía escrita de cómo elaborar un avión de papel. Lo que es indispensable es que cada uno
elabore su propio avión, sin que otra persona se lo realice, esto es para que sea un avión
propio.
3. Luego se les pide que elaboren una lista de cosas o situaciones que los hacen felices
(mínimo 5), y ya elaborada la lista con palabras dibujen simbólicamente y/o escriban con
frases cortas en su avión, lo que los hace felices, pueden utilizar colores y además adornar
su avión personal. Otra variante es que conviertan esas cosas que los han felices en
139
frases y/o dibujos simbólicos con mensajes para los demás de qué cosa puede también a
ellos hacerles felices, manera de motivación para ser feliz.
4. Una vez compartidas sus experiencias, se les indica que harán un ejercicio personal de
interiorización de los mensajes de felicidad, y para eso deberán cerrar sus ojos, con el avión
en sus manos, relajarse y respirar tres veces de manera lenta y profunda, luego imaginar
que a manera de sueño van en ese avión que acaban de hacer y que viven todas las
experiencias que expresaron, y además sumar las que les hayan gustado de las que
expusieron sus compañeros/as.
EVALUACIÓN.
3- ¿Qué tipo de experiencias son las que los hace felices en su vida?
5- ¿Por qué creen que a algunas personas les cuesta ser felices?
140
6- ¿Qué recomendarían a esas personas que les cuesta ser felices?
Tiempo:
40 min.
Material:
Provista de su block de dibujo, Lila va por el mundo convencida de tener el poder para
convertirlo en un lugar mejor. Sentada en un bar, paseando por el parque o simplemente
caminando por la calle, dibujará las líneas que llenarán de magia y color todo cuanto la
rodea.
En el fondo Lila (escrito, animado y dirigido por Carlos Lascano) es una metáfora visual
extendida acerca de cómo las personas pueden ayudar a los demás a través de pequeños
actos de bondad.
Variante de análisis 1.
El/a facilitador/a pregunta ¿Qué emociones y sentimientos les generó este video y por qué?
Luego les invita a la reflexión y a responder preguntas clave para analizar el video.
1. ¿De qué creen que se trata este video? ¿Cuál será su mensaje principal? (nota: no se
trata de encontrar uno solo, sino que todas las respuestas son válidas en la medida que es
el mensaje que cada uno recibió o percibió).
141
3. ¿Qué necesitaba Lila para ser feliz y qué hacía para llevar una vida satisfactoria?
Variante de análisis 2.
Después de ver el video, El/a facilitador/a pregunta ¿Qué emociones y sentimientos les
generó este video y por qué?
Luego les invita a la reflexión y les invita a que cada quien responda por escrito a dos
preguntas:
Tiempo:
20 min
Material:
142
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
1. Todos sentados o de pie en un círculo. El que comienza “A” dice al de su derecha: esto
es un abrazo, y le da uno. B pregunta, ¿un qué? y A le responde: Un abrazo, y se lo da. C
pregunta a B, ¿un qué?, y B se vuelve a C y le dice, un abrazo, y se lo da. Así
sucesivamente.
3. Cuando los abrazos y los besos comienzan a cruzarse, en el otro extremo del círculo
comienza el jaleo.
Tiempo:
20 min.
143
SESIÓN 12. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
Se trata de aguantar el muro con la mirada entre todas las personas participantes.
OBJETIVOS:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
dar más explicaciones que las precisas. A partir de planteado el conflicto es el grupo quien
tiene que decidir su solución y cuándo es que termina el juego. Esto puede conducir a que
dure poco o que se haga realmente largo. Eludir la tentación de acabarlo el animador/a.
Se invita a todo el grupo a colocarse frente a un muro (Una pared) a corta distancia. Se les
indica que el muro se aguanta gracias a su fuerza y que si apartan la vista del muro, éste
se caerá. Una persona queda fuera del grupo e intentará convencer a los demás para que
dejen de mirar el muro. Los/as que vayan dejándolo pueden ayudarle. El juego terminará
144
quienes han quedado hasta el final? ¿A quién hay que desobedecer o a quién obedecer?
¿Por qué? ¿Qué dificultades entraña mantener esta postura en la vida real?.
OBSERVACIONES:
(hacerlo bajo el sol en verano o la lluvia en invierno, en un espacio breve, justo un rato antes
de algo que interesaba al grupo: el recreo, las comidas,....). Hay que tener cuidado con el
juego no se vaya de las manos. Normalmente hay un punto en el juego (no siempre de da)
en el que ha cobrado significado propio. A partir de este momento cobra su máximo interés.
Pero si llegara a una tensión excesiva, sin vías de solución (darles tiempo para intentarlo),
rato.
Materiales:
Un muro
Se trata de mantener una discusión en la que cada persona tiene una "etiqueta".
OBJETIVOS:
145
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Consignas de partida: El/a facilitador/a prepara las etiquetas para colocar alrededor de la
cabeza de cada persona con diversos estereotipos: "seductor"/zorra, "pesado", "listillo",
"boba", “metiche”, “manipulador/a”, “mentiroso/a”.
Se organizan tres o cuatro subgrupos para la discusión (de manera aleatoria o por
numeración).
Instrucciones: El/a facilitador/a coloca a la altura de la frente las cintas sin que sean vistas
por la persona a la que se le coloca. Una vez todas las personas tienen las cintas puestas
se propone un tema a discutir. Cada cual tratará en su subgrupo, tratará a las demás
personas, durante la discusión, en base a lo que para ella significa el adjetivo de la etiqueta
que le ve en la frente. No hay que decir abiertamente lo que pone ni llamarlo con ese
adjetivo, sino tratar a esa persona con la idea que tienes de una persona que respondiera
a esa "etiqueta".
Materiales:
OBJETIVOS:
HOJA DE INSTRUCCIONES:
Están en una nave espacial que tiene que reunirse con la ve nodriza en la superficie
iluminada de la luna. A causa de dificultades técnicas la nave ha aterrizado a 300 km. de la
nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo de a bordo. LA
SUPERVIVENCIA DE TODOS DEPENDE DE CONSEGUIR LLEGAR A LA NAVE
NODRIZA, para lo cual sólo se puede llevar lo más imprescindible.
A continuación hay una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después
del alunizaje. Tu/su tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para
permitir a la tripulación llegar al punto de encuentro. El 1 sería el artículo más
importante, y así hasta llegar al 15 que sería el menos importante.
2. Discute en equipo analizando y debatiendo el por qué y cuáles son los artículos a
seleccionar según el orden de importancia, y anotar las respuestas en un papelote.
1 caja de cerillas.
147
20 metros de cuerda de nylon.
2 bombonas de oxígeno de 50 l.
1 brújula magnética.
20 litros de agua.
EVALUACIÓN:
¿Cómo fueron los resultados entre tu propia lista, los del grupo en relación a la NASA? ¿Se
han mejorado en el grupo? ¿Qué te ha aportado la discusión en el grupo? ¿Ha sido fácil
tomar la decisión grupal? ¿Cómo se ha dado? ¿Qué necesitamos hacer para llegar a un
buen acuerdo? ¿Cuáles serían los obstáculos para no llegar a un acuerdo y en este caso,
para no sobrevivir? ¿Qué hemos aprendido con este ejercicio?
148
LA LISTA DE LA NASA PARA SOBREVIVIR Y LLEGAR A LA NAVE NODRIZA:
1 lata de alimento concentrado (4, se puede vivir algún tiempo sin comida)
1 bote neumático con botellas de C02, (9, para llevar cosas o protegerse y para propulsión
las botellas)
1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones (7, botiquín pude ser
necesario, las agujas son inútiles)
1 receptor y emisor de FM accionado con energía solar (5, comunicador con la nave)
149
ACTIVIDAD ALTERNATIVA. “SILENCIO”. (Técnica que se puede aplicar
también con maestros/as).
OBJETIVOS:
CONSIGNAS DE PARTIDA: Ver las propias de un juego de rol (ficha tipo). Dividir el grupo
en subgrupos de tres personas: una hará de observadora, otra de maestra y otra de alumna.
Después de unos 10 minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver a repetir
una o dos veces sólo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar
posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto.
EVALUACIÓN:
¿Cómo nos hemos sentido? ¿Sabes qué sentía el otro7a' ¿Cuál es el/los conflictos/s? ¿Qué
situaciones se han dado? Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Selección de
ellas.
NOTAS:
150
MAESTRO/A: el alumno/a al que llama nunca ha dado "problemas". Le ha llamado tres
veces y no ha habido la más mínima respuesta. Tendrá que intentar que salga o bien que
le responda, ya que es una situación incómoda ante la clase.
ALUMNO/A: la noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situación
es muy tensa y sólo tienes ganas de llorar, pero no has tenido más remedio que asistir a
clase. Has oído tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrás aguantar las
lágrimas. Sólo darás expiaciones si alguien saber ser cercano, inspirarte confianza y llegar
a ti.
151
ANEXOS.
152
1. GUÍAS TÉCNICAS DEL TALLER.
Ejercicio:
“Están en una playa, con arena suave y fina. El día está claro y soleado, y pronto
se dan cuenta que están en un puerto donde hay varias embarcaciones. Se sienten
muy relajados y entusiasmados, pues van a realizar un largo viaje en altamar, y para
ello tendrán que abordar algunas de las embarcaciones. Caminan hacia donde se
encuentran éstas muy lentamente y disfrutando de la playa. El sol está brillante, y
las olas del mar están muy tranquilas. A lo lejos se divisan unas pequeñas nubecillas
blancas, y pueden observar las gaviotas jugueteando en el mar. Ustedes eligen el
barco que les espera, y allá tal vez haya alguien que les acompañará o tal vez
prefieran disfrutar este viaje solos. Son ustedes el capitán de su barco. Se dirigen a
él, y suben. Van soltando las amarras. Dirigen el timón que se encuentra al frente y
donde pueden divisar todo el hermoso paisaje. El barco va despacio y firme
navegando hacia altamar. Pueden respirar el olor del mar, la brisa salada de su
humedad, que sienten en su rostro. El cielo es de un azul vivo, destellante, claro.
Van navegando y disfrutando del viaje, mientras las aves marinas vuelan por el
cielo, haciendo piruetas y algunas lanzándose hacia el mar. Se sienten muy bien, a
gusto, con una serena alegría porque es un viaje anhelado, planeado hace mucho,
153
y por fin lo han realizado. Pueden observar cómo hay peces diversos, incluso
algunos mamíferos como los delfines, jugando y saltando.
A medida que van avanzando en altamar observan a lo lejos la playa y las montañas.
En la profundidad del horizonte marino, observan cómo se van reuniendo cada vez
más nubes hacia donde ustedes se dirigen y algunas nubecillas cercanas pasan
soltando sus gotas. Es un entrecruzar entre nubes blancas y nubes grisáceas, y el
sol medio oculto parece esconderse entre ellas.
Avanzas controlando muy bien tu timón, que puede navegar incluso en automático.
Así que disfrutas un momento en silencio este viaje, el olor fresco del mar, la brisa
fría que anuncia lluvia, las olas que van acrecentándose, la tranquilidad del mar y el
atardecer llegando. Disfruta unos momentos en silencio cómo va cambiando el
paisaje, las maravillas de altamar…
(Nota: En estos momentos el/a coordinador/as les invita a desplazarse, imaginando que
navegan en altamar, abriendo los brazos para evitar un choque inesperado con otras
embarcaciones. Mientras esto pasa el/a coordinador/a u otra persona que ayuda, elige y se
acerca a varias personas, pidiéndoles que se quiten la venda y le acompañen, cuidando
que no se den cuenta los demás. Mientras tanto va repitiendo algunas sugerencias de
contacto con el mar. Una vez reunidos quienes se quitaron las vendas (de 5 a 9 personas),
fuera del espacio de los vendados. Se les dice que su papel o misión es no permitir que se
puedan juntar los vendados, y que lo traten de evitar a cualquier costa, y de manera
creativa; sin hablar ni que se den cuenta que no están vendados. Si los vendados se juntan,
deben tratar de dividirlos, con el fin de que ellos enfrenten las dificultades. Y lo harán a una
señal del/a coordinador/a).
Ahora pueden darse cuenta que las nubes aumentan. Van aumentando lo mismo
que el oleaje, pero mantienen buen control. Parece se acerca una tormenta, pues
arrecia el viento y se acercan grandes nubes oscuras que han tapado el sol. Ya no
se ven peces alrededor, ni aves, y gotas más gruesas van cayendo. Se acercan a
la radio y en ella anuncia una voz que hay presencia de tormenta y que se acerca
un huracán a toda velocidad en alta mar. Intentan comunicarse por radio con los
operativos del Puerto y de emergencias, pero se les va la señal.
(Nota: A partir de ahora el/a coordinador/a va alzando su voz,
hasta hacerla casi desesperada y angustiante, con mucha firmeza hace énfasis y
repite las frases si es necesario).
La tormenta se va acercando. Empieza a caer una fuerte lluvia, y se escuchan los
primeros rayos, su tronido se expande: relampaguea el firmamento y va
154
oscureciéndose el mar. Los otros barcos a su alrededor se van tambaleando al igual
que el suyo. Sólo hay una manera de resguardarse, y en caso de accidente o
inundación de apoyarse y es acercándose a las demás embarcaciones.
(NOTA< En estos momentos se les da la señal a los no vendados para que intenten
que no se reúnan las personas vendadas).
¡Busquen a otros y manténganse cerca, lo más posible, eso hará que los embates
de las olas sean menos fuertes y puedan auxiliarse. ¡Únanse barcos, únanse;
búsquense entre sí, agrúpense! La tormenta ha aumentado su agresividad, y entran
por la borda olas y más olas; se tambalean las embarcaciones, ¡únanse, únanse
barcos, no se queden quietos ni aislados, mantengan el control. ¡Únanse! El mar
entero se ha embravecido, se escucha su rugido lo mismo que el de los rayos. Todo
está oscuro. ¡Únanse, únanse, no dejen que el oleaje los tumbe y los separe! La
única manera de salvarse es mantener la firmeza de su unión, no se separen,
manténganse firmes. ¡Únanse, Únanse!! Los olas y los vientos son tan fuertes que
intentan separarlos ¡Únanse!
Las nubes continúan dispersándose, cada vez es más lento el ritmo del viento y
las nubes se van abriendo. Divisan que todavía hay sol. La brújula los guía y pueden
girar hacia donde está la playa. Van viajando lentamente a su destino. A lo lejos
miran ya la playa y el puerto. El oleaje se ha calmado. Todo se torna de un color
distinto, de calma paz. Nadie diría que han estado en medio de una gran tormenta.
Juntas las embarcaciones van llegando a su destino, atrás quedó la tormenta, llega
una gran calma y sensación de fuerza y armonía. Respiren profundo. Disfruten este
ambiente de tranquilidad. Y a la cuenta de tres regresan y abren sus ojos. 1… Verán
la luz natural y estarán dispuestos a seguir aprendiendo, 2… Calma y paz… y 3,
155
GUÍA DE “HISTORIAS DE CHICAS Y CHICOS”.
l. HISTORIA DE CHICOS
LUIS tiene 12 años. Está en 1° Secundaria., es de los más pequeños de su clase en edad y estatura.
Siempre ha sido un buen alumno. Ha entrado nuevo en el Instituto y no tiene amigos. Desde el
principio se ha sentido amenazado por José y sus colegas: le dicen insultos, se ríen de él, le quitan
las cosas y se las rompen, le dan golpes en la cabeza, le piden dinero... Él se siente mal, indefenso,
solo. Les ha pedido que le dejen en paz, pero José se burla de él y le amenaza con pegarle a la salida
del Instituto. No quiere contárselo a nadie; cada día está más harto y ha empezado a faltar a clases.
José tiene 14 años. Repite 1° de Secundaria. En el mismo grupo que Luis. Le gusta ir al Instituto
porque allí tiene a sus colegas y se divierte con ellos buscando bronca y haciendo la vida imposible
a alguno de los alumnos que entran nuevos en el Centro, especialmente si manifiestan algo que los
hace distintos (Llevar gafas, ser gordo o muy bajito, no ir a la moda, ser muy tímido...) Solo se puede
ser amigo de José si él lo decide, no puede entrar cualquiera en su grupo. Se siente superior a los
demás. Es incapaz de ponerse en la piel del otro, es escasamente sensible y le cuesta demostrar sus
sentimientos. Además su fuerza física y la constante compañía de sus amigos le dan seguridad en sí
mismo.
SERGIO tiene 13 años y es tambi6n compañero de curso de Luis, José y Carlos. No le gusta nada lo
que José y sus amigos le hacen a Luis. Alguna vez se ha atrevido a decirles algo, pero le han
contestado que se meta en sus cosas y los deje tranquilos. Ha intentado hablar con Luis, pero
tampoco quiere escucharle. Cree que Luis se sentiría débil si aceptara su ayuda. Ha pensado
156
comentárselo a la Tutora, aunque todavía no lo tiene claro. Además podrían llamarle soplón y “mala
onda”....
CARLOS tiene la misma edad que Luis, 12 años. Está en el mismo grupo que Sergio y José. En el
colegio era amigo de Luis, pero pronto decidió unirse al grupo de José. Así se sentía más seguro. No
le resulto fácil, tuvo que pasar algunas pequeñas pruebas: insultar a algún compañero, quitarle
cosas, empujar, amenazar... A veces le da pena de Luis, pero prefiere seguir la corriente de su grupo.
Si ayudara a su antiguo compañero, se buscarla problemas con José y los demás
157
II. HISTORIA DE CHICAS.
LAURA tiene 14 años. Está en 30 De Secundaria. Es guapa y le gusta coquetear. Es líder de su grupo
de amigas. Decide por todas: se hace lo que ella quiere, se va a donde ella dice, entra y sale del
grupo quien a ella le parece. Su mejor amiga es Cristina. A Laura le gusta Julio, el chico más ligón
(Coqueto) de la clase. Pero Julio parece interesarse por una chica nueva: Elena. Laura sabe que la
mejor forma de conseguir que las demás compañeras no acepten a Elena es propagar rumores sobre
ella. Incluso estaría dispuesta a pelearse, si fuera preciso.
ELENA tiene 14 años, es nueva en el Instituto y está en el mismo grupo que Laura, Julio y Cristina.
Es atractiva, pero no le gusta llamar la atención. Como es muy sociable, ha hecho amigos con
facilidad. Con Julio se lleva especialmente bien, y esto le ha creado problemas: Laura y Cristina han
empezado a sembrar rumores y falsedades sobre ella. Siente que se está quedando sola.
CRISTINA tiene la misma edad que Laura y Elena. 14 años, y está en la misma clase. Es débil de
carácter, siempre se ha dejado dirigir. Admira el aspecto de Laura y su decisión. Sabe que ella no es
agraciada, pero tiene mucha fuerza física. Por su amiga es capaz de mentir y difamar, si es preciso.
Está al corriente de los sentimientos de Laura y no duda en ayudarla en su empeño por amedrentar
a Elena. En el fondo le gustaría evitar la pelea prevista, pero no se atreve, porque no quiere disgustar
a Laura y perder su amistad, su protección.
158
JULIO tiene 15 años. Repite 30 de Secundaria. en el mismo grupo que Laura, Cristina y Elena. Tiene
gancho con las chicas y liga con facilidad. Tonteaba con Laura hasta que llego Elena. Con ella se
siente muy a gusto, coinciden en muchas cosas. No quiere dejar de ser amigo de Laura, aunque no
entiende su actitud con Elena. Pero no le da importancia. Tampoco entiende la soledad y el miedo
que siente Elena. Son tonterías de chica, le parece.
159
III. HISTORIA DE CHICOS Y CHICAS.
REBECA. Tiene 14 años, desde los 12 ha sufrido de acoso escolar de parte de sus compañeras y
compañeros, actualmente está en segundo año de Secundaria. En la escuela hay un grupo de niñas
de tercero que la molesta en el recreo y a veces a la entrada y la salida de clases. La líder se llama
Teresa, y junto con su amigo Carlos, quien lidera otro grupo que se dedica a molestar a niñas y niños
“raros” e indeseables, entre todos han ideado molestar a Rebeca a través de redes sociales (fb,
twitter y you tube), inventando chismes de ella, y escribiéndole en mensajes palabras
descalificadoras como “eres una verdadera torpe, “ estás tan fea que nadie te hace caso”, “pide un
milagro, aparte de tonta, fea, no sé por qué vives”, y muchos otros descalificando su valía,
humillándola y creando además rumores de mentiras, donde ella es el hazmerreír de los demás que
se enteran.
TERESA. Tiene 15 años, es la mayor de edad de las chicas de tercero, y se dedica a molestar a chicas
de otros grupos, entre ellas a Rebeca, entre ella y Adrián otro de sus compañeros han creado una
página especial en Facebook y twiter que comparten con compañeros de escuela, llamado “Historias
de una Bruja tonta llamada Rebeca”, mediante la cual molestan a Rebeca una chica de segundo que
es atractiva pero tímida. Teresa es la menor de sus hermanas, y todas ellas le molestan y la
descalifican delante de su mamá, su papá les abandonó cuando ella tenía un año, y cuando entró a
la secundaria se sentía insegura, además un grupo de chicos comandado por su compañero Carlos
se reían de ella, pero le propuso unirse a ellos con la condición que le dejaran molestar y le ayudaran
a las chicas que le cayeran mal. Sus mejores amigas son Lucía y Aurora, quienes le son muy leales,
aunque tiene que explicarles muchas veces las travesuras que se les ocurre, y a cada rato se molesta
con ellas, su amigo Carlos en realidad le cae mal, pero prefiere hacerle creer que está de su lado con
tal de que no vuelva a molestarla más.
LUCÍA. Compañera y amiga de Teresa y Aurora, le encanta divertirse molestando a chicas que le son
indeseables a sus amigas. Admira y le gusta Carlos el líder del grupo, pero por más que trata de
llamarle la atención no le hace caso, de ahí que intente ser la más atrevida y locuaz del grupo, lo que
le acarrea ser objeto de atención de los amigos de Carlos, pero a ella no le gusta que le molesten.
Es la que crea adjetivos de risa en los mensajes de burla para Teresa.
AURORA. Tiene 14 años, y está en tercero, ella es tímida en el fondo, pero lo oculta poniéndose
siempre del lado de su amigos acosadores, no le gustaría ser tratada como Rebeca, y en el fondo
quisiera ayudarla y no sabe cómo, mientras tanto se ríe de las payasadas de sus amigos, y junto con
sus amigas molesta en el ciber a Rebeca, temerosa de que la vean como una “tonta amiga de
adefesios”.
160
CARLOS. Líder de un grupo de chicos acosadores, que se ha unido a Teresa y sus amigas para
molestar en el recreo y por ciber Rebeca. En realidad le gusta ella, pero como no le hizo caso se
venga de ella, y le dice lo peor que puede para hacerla sentir fea y “poca cosa”. Quisiera que esta le
hiciera caso pero no sabe cómo y lo peor, cómo hacerle para que sus amigos no se burlen de él por
esa atracción secreta que siente hacia Rebeca. Sus papás están separados y casi no le hacen caso,
lo que le desmotiva en la escuela, así que prefiere encabezar el papel del que molesta a ser
molestado por sus problemas.
161
2. GUÍAS TEMÁTICAS.
Son los temas que sirven de complemento, referencia o ampliación de los subtemas
tratados en las sesiones o actividades temáticas del taller, coadyuvando en la orientación,
las reflexiones y las charlas que se implementen en los talleres y pláticas, o en caso de
asesorías o elaboración de presentaciones.
1. AUTOESTIMA.
¿Qué es Autoestima?
Autoestima es la valoración positiva o negativa que una persona hace de sí misma en
función de los pensamientos, sentimientos y experiencias acerca de sí propia. Es un término
de Psicología aunque se utiliza en el habla cotidiana para referirse, de un modo general, al
valor que una persona se da a sí misma.
La autoestima está relacionada con la autoimagen, que es el concepto que se tiene de uno
propio, y con la autoaceptación, que se trata del reconocimiento propio de las cualidades y
los defectos. La forma en que una persona se valora está influida en muchas ocasiones por
agentes externos y puede cambiar a lo largo del tiempo.
Se puede ganar autoestima como perder autoestima por situaciones amorosas, familiares,
de trabajo; por agentes externos o por nuestra propia autocrítica positiva o negativa.
Tipos de autoestima.
De un modo general, se puede hablar de dos tipos de autoestima, aunque no son ideas
excluyentes ya que pueden refererirse a distintos aspectos del ser humano. Es decir, una
persona puede tener, por ejemplo, una autoestima alta en términos de capacidades
intelectuales ("soy muy listo") pero una baja autoestima en otros ámbitos ("soy muy torpe").
Alta autoestima.
Las personas con una alta autoestima se caracterizan por tener mucha confianza en sus
capacidades. De este modo, pueden tomar decisiones y asumir riesgos y enfrentarse a
tareas con una alta expectativa de éxito ya que se ven a sí mismas de un modo positivo.
162
Baja autoestima.
Las personas con una baja autoestima se pueden sentir inseguras, insatisfechas y
sensibles a las críticas. Otra característica de las personas con baja autoestima puede ser
la dificultad de mostrarse asertivas, es decir, de reclamar sus derechos de una manera
adecuada. Del mismo modo, en ocasiones pueden tratar de agradar a los demás para
recibir un refuerzo positivo para aumentar su autoestima.
Autoestima en la adolescencia.
Durante la adolescencia es habitual encontrar problemas de autoestima. Es un periodo de
crecimiento y desarrollo personal en el que el grupo de iguales, la familia y los medios de
comunicación ejercen una fuerte influencia en la valoración propia. No se trata únicamente
del valor que se le da a la apariencia física, sino también a la propias capacidades y
habilidades (deportivas, intelectuales, sociales...)
Las expectativas de los otros, las comparaciones y los referentes personales pueden
ejercer una fuerte presión y generar inseguridades en el adolescente en esta época de
cambios. La anorexia y la bulimia, por ejemplo, están relacionadas con la imagen y al valor
que una persona se da.
Autoestima y motivación.
La autoestima, basada en el valor que una persona se otorga puede modificarse y requiere
de un conocimiento adecuado y aceptación personal. Una motivación positiva al enfrentarse
a una determinada tarea, haciendo hincapié en las cualidades propias, aumenta las
posibilidades de éxito y por lo tanto, la autoestima.
“Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles,
pasará la vida pensando que es estúpido.” Albert Einstein
“La autoestima no es tan vil pecado como la desestimación de uno mismo.” William
Shakespeare
“El amarse a sí mismo es el comienzo de un romance para toda la vida.” Oscar Wilde
“Todos sabemos que la autoestima viene de lo que tú piensas de tí mismo, no de lo que los
demás piensen de tí.” Gloria Gaynor
“Hay algo peor que la muerte, peor que el sufrimiento… y es cuando uno pierde el amor
propio.” Sandor Márai
“No vivas para que tu presencia se note, sino para que tu ausencia se sienta.” Bob Marley
163
2. EMPATÍA.
“La capacidad de clocarse en el lugar del otro es una de las funciones más importantes de
la inteligencia. Demuestra el grado de madurez del ser humano.”
-A. Cury-
El término anglófono fue acuñado en 1909 por Edward B. Titchener en un intento de traducir
la palabra alemana "Einfühlungsvermögen", en relación al análisis de Theodor Lipps. Más
tarde se volvió a traducir al alemán.
La empatía parte de la validación, de comprender que los sentimientos de una persona son
posibles en la situación en la que se encuentra, aunque nosotros en su misma situación
tuviéramos otros.
Dicho en palabras más sencillas y con un ejemplo, para nosotros puede no ser muy
importante el hecho de no tener hermanos pero para otra persona sí puede serlo. En esta
situación, la persona empática apartaría su “escala de importancia” para entender el
sufrimiento del otro desde “su escala de importancia”.
El grado de empatía.
Hay personas que tienen una facilidad natural para hacer lo que anteriormente hemos
descrito pero hay otras que son incapaces de hacerlo. Sin embargo, ¡cuidado!
164
A veces confundimos la empatía con otro concepto que si bien no es lo mismo, es una parte
fundamental para que se produzca la empatía. Hablamos del reconocimiento de emociones.
Nos referimos a reconocer la tristeza, la alegría, el miedo, el enfado. Hay personas que son
capaces de identificar rápidamente el estado emocional en el que se encuentra otra persona
y hay otras que no consiguen identificarlo, siendo un poco exagerados, aunque se lo
escriban en la frente.
Lógicamente, en este paso previo a la parte más cognitiva de la empatía, influyen muchas
variables: la familiaridad que tenemos con la persona que tiene la emoción, nuestro grado
de cansancio, su predisposición comunicativa, etc.
Vivir continuamente en el resto de zapatos del mundo que no son los nuestros puede hacer
que creemos una desconexión emocional con nosotros mismos que nos puede pasar una
factura muy importante.
Así, es bueno practicar y entrenar la acción mental de ponernos en el lugar del otro, pero
sin olvidar que es el otro y sin quedarnos permanentemente allí. Los primeros que tenemos
que cuidar de nosotros somos nosotros mismos.
Cuando sabemos escuchar y comprender los sentimientos del otro sin estar tan
pendiente de nosotros mismos y de nuestras propias palabras.
Cuando no sólo utilizamos las palabras para consolar. También un abrazo, una
palmada en el hombro, un beso o una caricia nos hace ser más empáticos.
Cuando estamos con alguien que tiene un problema y le ayudamos con el sentido
del humor por ejemplo.
Cuando nos expresamos con delicadeza y cortesía.
165
Cuando no mostramos gestos de aburrimiento, irritación, cansancio hacia lo que nos
cuentan los demás.
Cuando creemos que nuestros problemas son los únicos que hay en el mundo.
Cuando no escuchamos a los demás.
Cuando juzgamos y hacemos comentarios hirientes.
Cuando nunca ofrecemos una sonrisa, un gesto amable o una caricia a los demás.
Cuando siempre que hacemos algo por los demás esperamos algo a cambio.
Fuente: Sofia Alcausa Hidalgo. Artículo: “El arte de comprender emociones, la empatía.”
https://lamenteesmaravillosa.com/emociones/
166
3. COMUNICACIÓN HUMANA Y TIPOS DE COMUNICACIÓN.
Podemos definir la comunicación humana como el acto mediante el cual dos o más
personas entran en contacto, con la finalidad de transmitir información.
También podemos considerar como comunicación el mensaje que una persona o grupo,
emisor, transmite, consciente o inconscientemente, a otra persona o grupo, receptor, que
lo percibe.
La comunicación es un proceso dinámico y cambiante entre los individuos, que tiene por
objeto transmitir un mensaje, dar una opinión, contar algo, y que luego de realizado
provocará una reacción en nuestro interlocutor.
167
ESTILOS DE COMUNICACIÓN.
Comunicación agresiva
Es un estilo en el que no se respetan los derechos de la otra persona y se emplea un
lenguaje verbal y no verbal violento.
Características de este estilo son: miradas desafiantes, críticas destructivas, tono de voz
demasiado alto, gestos violentos, alzar las manos demasiado, apuntar con el dedo…
Comunicación pasiva
Es un estilo en el que no se respetan los derechos de uno mismo y se trata de agradar a
los demás. Sus características son: mirar hacia abajo, no dar la opinión personal, hacer
algo en contra de la propia voluntad, decir siempre que si, etc. Puede dar lugar a estrés,
resentimientos, victimización o deseos de venganza.
Comunicación asertiva
Es un estilo en el que respetamos los derechos de la otra persona y a su vez somos
conscientes de los nuestros.
Aprendiendo comunicación asertiva
1-Evalúa tu estilo
Es importante que entiendas qué estilo de comunicación tienes antes de empezar a
cambiarlo.
Si tienes un estilo agresivo sabrás que tienes que ser más amable al hablar y escuchar
más. Si es pasivo tendrás que reafirmarte y comunicar más tus opiniones.
168
COMUNICACIÓN ASERTIVA.
Reducirás el estrés.
Mejorarás tus habilidades sociales y personales.
Controlarás mejor los impulsos o la rabia.
Mejorar tu autoestima.
Entiendes mejor tus emociones.
Te respetas a ti mismo y te ganas el respeto de los demás.
Creas situaciones ganar-ganar.
Mejoras tus habilidades de toma de decisiones.
Ganas satisfacción personal y laboral.
169
¿Cómo son las personas asertivas?
Fuente: Rocio Ruiz. Los 3 Principales Estilos de Comunicación (con Ejemplos), lifeder.com
Blog: http://www.rocioruizpsicologamadrid.com/
Pinceladas
Rosenberg desarrolló el proceso de la Comunicación No Violenta (NVC, Non Violent
Comunication) en la década de los sesenta basándose en una premisa: los conflictos entre
grupos o individuos surgen por no saber comunicar claramente sus necesidades.
Según Rosenberg, un lenguaje que provoca miedo, vergüenza o culpa desvía la atención y
provoca una violencia oral que no permite reconocer sentimientos, requisitos y necesidades
170
reales de cada interlocutor. Y es entonces cuando las represalias toman el control y
tenemos un problema.
En definitiva, se trata de apostar por las relaciones sinceras en vez de la desvinculación y
avanzar desde el reproche a una comunicación donde las necesidades son del todo
cubiertas.
¿Recuerdas aquello de «hablando se entiende la gente»? Pues hablando «jirafo» es la
manera de acabar con los conflictos y comunicarte de verdad, desde tus necesidades y
respetando las de los demás.
La Jirafa y El Chacal
Comunicación-no-violenta-jirafa-y-chacal.
La jirafa es el animal terrestre con el corazón más grande. Además, su cuello largo le da
una perspectiva mayor de lo que le rodea. Es la comunicación compasiva. Unifica.
El chacal representa la competencia, el juicio, la crítica y la acusación. Es el lenguaje que
utilizamos cuando nos sentimos atacados o cuando imponemos nuestros deseos. Divide y
desvincula.
Hablando «jirafo» las necesidades quedan cubiertas y un sinfín de sentimientos positivos
florecen como rosas, entre ellos la tranquilidad, el saberse escuchado, la comprensión y la
afectividad.
Hablando «chacalo» (mil perdones antes a la RAE por seguir inventándome palabras) hay
tensión, enfado, desesperación, estrés, nerviosismo, impaciencia, decepción y, encima,
incita a entrar en un bucle violento que cada vez parece más difícil cortar y redirigir.
Con el lenguaje de la jirafa, las necesidades humanas (seguridad, comprensión,
autonomía…) se expresan de una forma respetuosa y no desde evaluaciones o
diagnósticos que sólo comportan reacciones a la defensiva o de ataque.
Los Sentimientos.
Los sentimientos son emociones que nos indican que nuestras necesidades están
satisfechas o insatisfechas. Por ejemplo, si mi necesidad de conexión y compañía no está
satisfecha probablemente voy a sentirme sola. Si mi necesidad de comunidad está
satisfecha seguramente voy a estar contenta. Las acciones de los demás son el estímulo
171
pero no la causa de nuestros sentimientos. Hay algunos pensamientos y evaluaciones
disfrazadas de sentimientos.
Ejemplo: Abandonado, atacado, traicionada, ignorada, incompetente, manipulada,
malentendido, culpada, presionado, rechazado, amenazado, intimidada, humillada.
SATISFACCION.
Satisfecho, realizado.
INSPIRACION.
Inspirado, sorprendido, maravillado, admirado.
DESCANSO.
Rejuvenecido, descansado, renovado, restaurado, restablecido.
INTERES.
Absorto, curioso, encantado, fascinado, interesado, cautivado, hechizado, estimulado,
deslumbrado, cautivado, perplejo, intrigado.
AFECTO.
Ternura, amor, cariño, compasión, calidez.
GRATITUD.
172
Conmovido, agradecido.
ANIMO.
Animado, entusiasmado, emocionado, optimista, esperanzado, alentado, reanimado.
ESPERANZA.
Esperanzado, confiado, optimista.
ALEGRIA.
Divertido, encantado, alegre, feliz, jubiloso, contento, regocijado, dichoso, eufórico,
deleitado, complacido.
EMOCION.
Entusiasmado, emocionado, sorprendido, apasionado, extático, exuberante, deslumbrado,
ansioso.
TRANQUILIDAD.
Calmado, cómodo, centrado, ecuánime, confiado, satisfecho, tranquilo, relajado, sereno,
seguro, liberado, aliviado, cómodo, confortable, en paz.
TEMOR.
Aprensivo, pavor, temeroso, desconfiado, aterrado, aterrorizado, asustado, sospechoso,
preocupado, ansioso, tenso, nervioso, mortificado, consternado, agitado, alarmado,
atemorizado, inquieto, intranquilo, perturbado, pesimista, receloso, sobresaltado.
CONFUSION.
Ambivalente desconcertado vacilante perdido perplejo dividido confundido distraído
sorprendido indeciso escéptico incrédulo
173
PENA.
Avergonzado, culpable, apenado.
CANSANCIO.
Cansado, fatigado, agotado, aletargado, decaído, soñoliento, exhausto, débil, abrumado,
apagado, pereza.
VULNERABILIDAD.
Frágil, desamparado, inseguro, receloso, sensible, impotente, vulnerable, reservado,
desvalido, indefenso, susceptible.
TRISTEZA.
INQUIETUD.
AVERSIÓN.
Horrorizado, disgustado, repelido, odio, repulsión, hostilidad, asqueado, escandalizado,
hastiado.
DOLOR.
Angustiado, devastado, infeliz, apesadumbrado, afligido, solo, desgraciado, desdichado,
desesperado, desolado, miserable, arrepentido, lamento, acongojado, afligido, agobiado,
amargura, desgraciado, destrozado, dolido, impotente, paralizado, trastornado, abatido,
derrotado.
174
MOLESTIA.
Contrariado, exasperado, frustrado, impaciente, irritado, enfadado, insatisfecho,
descontento, enfadado, incómodo.
ENOJO.
Molesto, enojado, furioso, resentido, enfurecido, indignado, malhumorado, molesto, rencor,
fastidiado, disgustado, alterado.
SEPARACION.
Desconectado, frialdad, distante, indiferente, aburrido, apático, retraído.
ANHELO.
Envidia, celoso, nostálgico.
175
4. VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO.
“Es cualquier acto mediante el cual una persona trata de doblegar o paralizar a su pareja.
Su intención es dominar y someter ejerciendo el poder a partir del daño físico, emocional o
sexual. Para ello, se pueden utilizar distintas estrategias que van desde el ataque a su
autoestima, los insultos, el chantaje, la manipulación sutil o los golpes”.
Datos estadísticos.
El patrón de abuso que sufren mujeres jóvenes en una relación de pareja es similar al que
sufre una mujer maltratada adulta. La violencia generalmente se presenta en un ciclo en el
que tanto el hombre como la mujer se encuentran atrapados.
176
1. Fase de Acumulación de Tensión:
Se manifiestan incidentes con todo tipo de agresión física o psicológica, golpes, ruptura de
objetos y amenazas.
3. Distanciamiento:
Cuando nos encontramos ante una relación donde la violencia persiste, este ciclo se repite,
una y otra vez, donde la relación va construyendo una espiral y el período de duración entre
las diferentes etapas es más rápido, modificándose el grado de violencia en cada fase.
Se agregan incidentes que pueden incluir formas de maltrato físico (“no golpes”),
empujones, apretones de brazo, tirones de cabello.
Puede tomar características aún más graves, ocasionando lesiones severas y llegar hasta
la muerte de cualquiera de los protagonistas.
177
3. Distanciamiento:
El abuso severo se alterna con devoción y amor en esta fase, que resulta de gran atracción
para los y las jóvenes debido a la actitud asumida por el/la agresor(a). Se transforma en un
amante arrepentido(a), amable, que promete que no volverá a abusar.
Por otro lado la víctima se siente necesitada y valorada, asume la responsabilidad por la
violencia y cree verdaderamente que el agresor(a) cambiará, sintiéndose culpable por haber
pensado en dejarlo.
Tipos de Violencia:
Violencia sexual: Es toda acción ejercida contra una persona que conlleva el uso de la
fuerza; la coerción, el chantaje, el soborno, la intimidación o la amenaza para realizar unacto
178
sexual o acciones sexualizadas no deseadas. Las mujeres suelen no tomar en cuenta este
tipo de violencia ya que piensan que es su obligación mantener relaciones sexuales con su
pareja aunque no quieran, argumentando que la “supuesta naturaleza masculina” debe ser
satisfecha sin que la mujer oponga resistencia. Con frecuencia consideran que los hombres
tienen ciertas necesidades que las mujeres no tienen. Este tipo de abuso suele ir
acompañado de violencia tanto física como emocional.
Violencia Escolar: Conductas que dañan la autoestima de las y los alumno(a)s con actos
de discriminación por su sexo, edad, condición social, condición étnica, condición
académica, limitaciones y/o características físicas, que les infligen maestras o maestros,
personal directivo, administrativo, técnico, de intendencia, o cualquier persona prestadora
de servicios en las instituciones educativas. Lo es también las imágenes de la mujer con
contenidos sexistas en los libros de texto, y el hostigamiento sexual.
Fuentes bibliográficas:
179
Instituto Mexicano de la Juventud, SEP (2007) Encuesta Nacional de Violencia
enlas Relaciones de Noviazgo, en:
http://www.imjuventud.gob.mx/contenidos/programas/encuesta_violencia_2007.pdf
180
5. VALORES DE LA PAZ.
Hoy en muchos colegios se hace una mención especial a la paz y a los valores que la
envuelven y es que desde la escuela, como desde casa, se establecen las bases de una
convivencia respetuosa y pacífica, entre los más cercanos y más allá de las fronteras. Una
tarea que no se puede circunscribir a un solo día, sino que los pilares de la paz se
construyen poco a poco.
Desde UNICEF y la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) se está
desarrollando el Programa de Educación de la Infancia para la Paz para niños de dos a 12
años de edad, diseñadas para educar en 42 valores relacionados con la paz y
seleccionados a partir de un estudio realizado en más de veinte países.
181
Los 42 valores para la paz:
Amabilidad
Amistad
Amor a la naturaleza
Amor a lo nuestro
Amor al esfuerzo y el trabajo conjunto
Amor filial
Amor y comprensión
Autocontrol
Autoestima
Bondad
Colectivismo
Compasión
Confianza en sí mismo
Confianza mutua
Cooperación y ayuda mutua
Creatividad
Curiosidad
Democracia
Flexibilidad
Generosidad
Gratitud
Honestidad
Independencia
Justicia
Laboriosidad
Libertad
Obediencia
Orden
182
Paciencia
Perseverancia
Persistencia
Resiliencia o Tolerancia a la frustración
Respeto a la Diversidad
Respeto a lo ajeno
Respeto del bien común
Responsabilidad
Sensibilidad
Sinceridad
Solidaridad
Tolerancia
Valentía
Veracidad
Red: http://waece.org/educacionparalapaz/
183
6. EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
¿Qué es la paz?
La educación para la paz propone y promueve el marco teórico y las prácticas pedagógicas
que aseguren desde un sistema educativo democrático las posibilidades de aprender y
practicar conocimientos vinculados a la resolución de conflictos por vía pacífica, al diálogo
intercultural, al ejercicio de derechos individuales y colectivos, y a la libertad de conciencia
y de pensamiento en una sociedad plural e igualitaria .
Se rechaza en educación para la paz las resoluciones de conflictos en forma violenta como
única fórmula eficaz y concreta para eliminarlos o bajar su intensidad , proyectándose esta
perspectiva tanto a conflictos de tipo intrapersonal como a los de nivel familiar, comunitario,
problemáticas originadas en el medio urbano, nivel regional, nacional e internacional.
Por otro lado, la violencia como objeto de análisis, y sobre todo la “cultura de la violencia”
se constituye como un objeto de análisis importante del contenido de la educación para la
paz ya que el ocultamiento de la violencia en el trabajo pedagógico sirve para legitimarla y
dificultar el estudio y la comprensión de sus causas, así como la búsqueda de sus raíces,
el análisis de los actores implicados, los diferentes contextos donde se desarrolla y por
consiguiente – la determinación y selección de posibles soluciones a esa violencia.
Colombia está en una coyuntura muy particular en la que todo el mundo, no sólo América
Latina, la está contemplando con solidaridad, interés y por sobre todo respeto y apoyo. Es
absolutamente necesario que el proceso de los Acuerdos de La Habana que se está
desarrollando en estos momentos sea acompañado por una Pedagogía para la Paz.
184
No existe hasta ahora, y esto quiero dejarlo claro, un proceso de paz luego de un conflicto
armado que haya sido acompañado al mismo tiempo por una pedagogía de construcción
de cultura de paz como se plantea hoy en este país. Creo que es una oportunidad única
que no corresponde desaprovechar, potenciando todas las instancias posibles para que
esa pedagogía sea diseñada y ejecutada a través de un proceso participativo y democrático
en que todos los actores sociales implicados sean sujetos activos de esa planificación.
Por lo tanto la Educación para la Paz opera como una herramienta, un camino para facilitar
la pacificación del territorio; la democratización del sistema político, social y económico y la
práctica efectiva de una justicia social solidaria y equitativa.
Todas estas premisas deberían convertirse en realidades efectivas en los tiempos que se
aproximan, denominados hoy períodos de post – acuerdo o post – conflicto.
185
Sería modélico que docentes y alumnos discutan y seleccionen por ejemplo un tema de
derechos humanos y a partir de allí se pregunten e investiguen acerca del mismo. ¿Qué
sabemos sobre esto que es importante para nosotros? – ¿Qué nos falta conocer para
entenderlo mejor? – ¿Qué debemos profundizar y adónde vamos a buscar los datos? –
¿Quién nos puede ayudar a saber más sobre este tema?- ¿Qué método de trabajo vamos
a utilizar? – ¿Cómo y con qué medios vamos a relatar lo descubierto y aprendido? – ¿A
quién invitamos para participar en esta investigación y que puedan contribuir a la misma?
¿Dónde la realizamos? ¿Trabajamos también fuera del aula y de los ámbitos académicos?
Etc., Etc.
Siguiendo esta línea de trabajo habrá indudablemente una construcción social del
conocimiento; una participación plena de muchos actores; una selección variada de
métodos y estrategias de estudio e investigación y – seguramente – el aprendizaje será
exitoso y significativo, como deberían serlo todos los aprendizajes de nuestra vida en
cualquier edad, lugar y circunstancia.
Educar para la Paz incluye tener pensamientos positivos, usar palabras armoniosas y
realizar acciones constructivas.
186
Tenemos que promover la Paz, en todos los espacios públicos y privados, gubernamentales
y de la sociedad civil, en donde la Convivencia sea constitutiva para el bien común, muy
especialmente, familias, escuelas, colegios, universidades, en la calle, clubes, centros
espirituales, hospitales, cárceles.
El buen trato y la buena convivencia son necesarios y posibles de practicar en todos los
estratos sociales.
La opinión pública, los medios masivos de difusión, pueden participar y colaborar con
campañas de concientización publicitarias, gubernamentales y privadas que propicien y
alienten la fraternidad y el buen trato entre todos los ciudadanos.
En la historia de la humanidad el término paz siempre ha sido discutido y deseado por cada
individuo. Nuestra historia, ha registrado millones de guerras que han cobrado la vida de
millares de seres humanos que por supuesto han atrasado la evolución del hombre,
sobretodo como ser social. De una manera u otra, todos los seres humanos sin importar la
educación que tengamos, podemos identificar fácilmente qué No es la paz, sin embargo,
no es correcto pensar que solamente la guerra, es la idea opuesta a esta! con el tiempo se
ha construido un concepto más amplio de esta palabra que incluye como opuestos también,
cualquier tipo de violencia. “Los académicos y activistas Johan Galtung y Adam &urle
ampliaron el concepto de paz, entre otros aportes, haciendo la distinción entre paz negativa
y paz positiva o en términos de &urle 'relaciones pacíficas y no pacíficas). La paz “negativa”,
está referida a la simple ausencia del conflicto armado, que se garantiza sobre todo por
medio de un sistema militar fortalecido. En contraposición, la paz positiva se*ala que el
proceso y construcción de la paz, surge cuando se construye la armonía social, cuando se
disminuye la violencia en todas sus manifestaciones, cuando como comunidad se aprenden
a solucionar los conflictos y las diferencias de forma pacífica, y por supuesto cuando hay
un sistema de +justicia que atienda eficaz y eficientemente los conflictos entre individuos.
"a paz positiva nos lleva a un concepto de sociedad más perfecta o ideal, en donde no se
187
evita propiamente el conflicto, entendido como las permanentes diferencias y roces que
genera la convivencia de las personas, sino que el enfoque está dirigido a aprender a
resolver de manera pacífica las diferencias y retroalimentarse de ellas, a fortalecer el
diálogo y la democracia en la comunidad, a combatir la indiferencia, a pensar como
comunidad y no tanto como individuo, a vivir en un ambiente de respeto hacia la naturaleza,
a trabajar en equipo por la construcción de una sociedad incluyente, donde se garanticen
unas las condiciones dignas de vida, donde se camine permanentemente hacia el progreso.
Fuentes:
Alicia Cabezudo, Fundación Convivencia. La paz como concepto; educar para la paz y la
construcción social del conocimiento. (ENTREVISTA)
Inés palomeque. One thought on “La paz como concepto; educar para la paz y la
construcción social del conocimiento”.
BLOGS:
http://embajadoresjuntosporlapaz.blogspot.mx/
http://www.edualter.org/index.htm
http://www.educarueca.org/spip.php?rubrique24
AFIRMACIÓN.
188
¡Nadie progresa a partir de la necesidad o de la búsqueda de afirmación, pero mejora con
la perspectiva de recibirla! Niños y adultos que satisfacen sus necesidades de afirmación,
se sientan más relajados y seguros, y son así capaces de aprender mejor. Es posible que
parezca que la afirmación de nosotros mismos, y la que se ejerce en beneficio de otros, sea
algo que surge automáticamente, y, sin embargo, si escuchamos con atención,
descubriremos cuan a menudo la conversación está salpicada de subestimaciones, de
observaciones negativas sobre nosotros mismos y nuestros alumnos. En la cultura
occidental parece inadmisible buscar lo positivo en la conducta de nosotros mismos.
La afirmación va más allá del elogio y de la crítica. Manifiesta lo que es y lo que puede ser,
ayudando a los individuos a constituir fuerzas que pueden ser alentadas en vez de
concentrarse constantemente en sus debilidades. Las personas con un concepto positivo
de sí mismas suelen preocuparse más de las injusticias y contar con las energías precisas
para hacer algo al respecto.
Todos los pensamientos que hemos tenido viajaron por nuestro organismo biológico y
activaron una reacción fisiológica. Todos los pensamientos, al margen de su contenido,
entraron en nuestros sistemas corporales en forma de energía y produjeron reacciones
biológicas que luego se almacenaron en la memoria de nuestras células. Así, nuestra
biografía se teje en nuestro sistema biológico, poco a poco, lentamente, día a día. Es por
ello que todo pensamiento posee una energía que nos fortalecerá o nos debilitará.
Está claro entonces que no tenemos tiempo para perder en pensamientos negativos. Cada
vez que pensamos un pensamiento que nos hace sentir mal de cualquier manera, no sólo
hemos perdido la oportunidad de tener un pensamiento positivo y crear una gran vida para
nosotros mismos, sino que hemos ampliado el montón de pensamientos negativos que
traen experiencias incómodas y nocivas para nosotros.
Debemos aceptar que nuestro poder está en los pensamientos que elegimos pensar hoy.
Que cada pensamiento que pensamos estará creando nuestro futuro. Y que podemos
aprender a pensar positivamente por medio de afirmaciones positivas. Precisamente los
momentos que dedicamos en afirmar, son los momentos en los que creamos nuestros
mañanas. Son los momentos en que nos convertimos en arquitectos de nuestra vida.
Una afirmación es una declaración que nos hacemos a nosotros mismos, y que si la usamos
constantemente, llega a convertirse en una creencia que siempre producirá resultados, a
veces en formas que ni siquiera podemos imaginar.
189
Podemos decirnos en voz alta o pensar para nosotros mismos una afirmación durantetodo
el día, como por ejemplo, podemos decirnos una y otra vez: “Está todo bien”, o “Sí, puedo
hacerlo!”, o “Estoy mejor, mejor y mejor. Mejor en toda forma y sentido”, o “Yo soy el único
pensador en mi mente, y yo elijo pensar pensamientos alegres, felices, amorosos”. O
podemos tener una lista de 20 afirmaciones y decir o escribir afirmación cada día. El número
de veces que decimos o escribimos una afirmación realmente depende de cada uno.
Pero lo cierto es que si queremos, podemos pensar en cosas que nos hacen sentir feliz.
Podemos pensar sólo en todo lo bueno en el mundo. Podemos saludar el día con una
sonrisa. Podemos expresar gratitud a cada paso. Podemos amar a nuestros cuerpos.
Podemos ser nuestro mejor amigo. Podemos siempre elegir tener pensamientos positivos.
Sí bien se necesita voluntad para obtener el control sobre nuestros pensamientos, vale la
pena intentarlo. La recompensa es ver día a día como nuestras vidas se convierten en los
más alegres, amorosas, saludables, fabulosas y prósperas experiencias.
Fuentes:
190
CONFIANZA.
Para sobrevivir, el ser humano ha tenido que aprender a confiar en el otro. Consideramos
amigos a aquellos en los que nos podemos fiar. Si se trata de una relación amorosa, el
acuerdo sentimental implica la mutua entrega. Las relaciones comerciales se basan en una
confianza no defraudada. La población, en general, confía en las Instituciones y en la
Justicia. Todos estos son ejemplos de confianza que no se basan en la que se pueda tener
de uno mismo.
Para generar la confianza en los demás, es importante ser honesto y actuar de forma
correcta, a la vez que hay que agradecer al que cumple sus promesas y reclamar ante aquel
que no las cumple. Para mantener la confianza debemos comprometernos y cumplir
nosotros también con las promesas, pedir disculpas cuando no las cumplimos y sobre todo,
aprender a perdonar los errores. Por último, cuando vemos que la confianza con la otra
191
persona se ha roto, es importante crear nuevas oportunidades donde se pueda volver a
generar esa confianza que se tenía.
Autoconfianza:
Además de estos elementos, para lograr tener una buena autoconfianza es importante
conocernos y comprender nuestros pensamientos y emociones (lo que denominaríamos
como autoconocimiento), ser persistente y disciplinar (para asegurar los objetivos y metas
que se quieren lograr), tener una perspectiva clara de la vida (saber exactamente lo que
quieres ser o lo que quieres conseguir), y tener un autocontrol.
La autoconfianza trae múltiples ventajas para nuestras vidas, ya que si logramos tener un
gran nivel de confianza en nosotros mismos podemos conseguir el éxito más fácilmente.
Por el contrario, si tenemos falta de confianza e inseguridad, no estamos satisfechos con
nosotros mismos, lo que genera situaciones negativas tanto para nosotros, como para los
que nos rodean. A nivel personal, si no tenemos autoconfianza nos sentimos insatisfechos
con nosotros mismos, tristes e incluso depresivos porque no nos valoramos. A nivel social,
nos genera dificultades para relacionarnos con el entorno en el que nos desenvolvemos, lo
que causaría que nos retrajéramos hacia nosotros mismos. A nivel laboral, nos puede crear
dificultades para conseguir, mantener o progresar dentro de un trabajo. Por último, a nivel
de pareja, nos puede causar sentimientos negativos.
Pero, además de la confianza con los demás y la autoconfianza, existen también otros tipos
de confianza. Hay tres tipos que todos deberíamos desarrollar: la confianza conductual, que
es la propia capacidad que tenemos para actuar, tomar las decisiones correctas y superar
los obstáculos; la confianza emocional, es decir, saber lo que sentimos en cada momento
para protegernos del dolor y tener la capacidad de conectar con otros seres humanos
emocionalmente; y, la confianza espiritual, la fe que tenemos sobre la vida que nos rodea.
Sin esta última confianza es difícil desarrollar los otros dos tipos de confianza.
También podemos distinguir otros dos tipos de confianza: la confianza simple y la confianza
alimentada. La primera es una confianza primaria, con la que todos nacemos. La realizamos
de manera automática, es una confianza total y completa, pero cuando se rompe (siempre
en algún momento de la infancia), se rompe para siempre, ya que aparece algo que no
estaba hasta ese momento: la desconfianza. La segunda, en cambio, es un tipo de
192
confianza que se construye de manera consciente y reflexiva. La confianza alimentada
también se puede romper, pero nos da la oportunidad de ser reconstruida.
Creer en uno mismo, ya que la opinión que uno tenga sobre sí mismo es muy importante
porque los demás también lo creerán.
Dejar de compararse con otras personas, ya que si te comparas con otra persona que crees
mejor que tú nunca te vas a sentir bien contigo mismo.
Aprender a decir que no. Ayudar a otras personas es algo bueno pero ayudar demasiado
puede crear presión y estrés. Si fracasas ayudando a otra persona puedes sentirte mal
contigo mismo.
Practicar gratitud, es decir, aprender a dar las gracias por las cosas porque el ser una
persona agradecida hace que uno se sienta mejor con uno mismo.
Ser asertivo, una persona tiene que defenderse a sí mismo para que las demás personas
le respeten.
Escribir los logros que consiga porque es un hábito que ayudará a sentirse bien y mejorar
su confianza.
Utilizar afirmaciones a uno mismo para que la autoestima aumente.
Bibliografía útil.
193
LA COOPERACIÓN.
Los valores Morales son todas aquellas cuestiones que llevan al hombre a defender y crecer
en su dignidad en cuanto persona, porque indefectiblemente el valor moral conducirá al
hombre hacia el bien moral, que como sabemos, es aquello que lo perfecciona, lo completa
y mejora. Entre ellos, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, la lealtad y la
responsabilidad, entre otros, surgirán y se inculcarán a cada persona, primordialmente, en
el seno familiar.
Los valores sociales son el componente principal para mantener buenas y armoniosas
relaciones sociales. Donde se mencionan la cooperación que es la asistencia que
ofrecemos de manera desinteresada, la paz, el respeto, igualdad, fraternidad, solidaridad,
dignidad, honestidad, honradez, libertad, responsabilidad, amor, sinceridad. Son hechos
sociales que se producen en el entorno. Existe una intercomunicación entre cada uno de
los valores antes enunciados. La buena práctica de los valores sociales cultivan las
actuaciones positivas de las personas.
194
Aquél que coopera recibe cooperación: El método para ofrecer cooperación es utilizar la
energía mental para crear vibraciones de buenos deseos y sentimientos puros hacia los
demás y hacia la tarea. Al permanecer desapegado, objetivo e influenciado por los valores
más internos y no por las circunstancias externas, surge la cooperación en forma de
sabiduría.
La realización humana es como una cordillera con precipicios, riscos, pendientes y valles.
Alcanzar la perfección en un esfuerzo colectivo es como desear conquistar la cima más
alta. El esfuerzo requiere que cada alpinista esté equipado con habilidades y conocimientos
esenciales, mucha determinación y fuerza de voluntad. Sin embargo, no se debe emprender
la ascensión sin lo más indispensable: la cuerda de seguridad de la cooperación. La
cooperación asegura ecuanimidad, capacitación, facilidad y entusiasmo. La cooperación
provee los medios para que cada escalador dé un paso, por pequeño que sea, y que todos
esos pasos, unidos, permitan alcanzar la cumbre.
Objetivo.
Importancia.
195
valores más internos y no por las circunstancias externas, surge la cooperación en forma
de sabiduría. Mirar a otro con una actitud de amor y de cooperación, aún después de haber
sido “difamado” por esa persona, se reconoce como tener una visión misericordiosa. La
perspectiva de uno está llena de comprensión, perdón, tolerancia y paciencia. El que adopta
esa actitud, elimina más fácilmente las trabas de la falta de cooperación que pueden haber
obstruido el progreso.
La cooperación requiere reconocer el papel único de cada persona, a la vez que mantener
una actitud sincera y positiva. Los pensamientos positivos dentro del ser automática y
fácilmente crean sentimientos de cooperación en la mente de los demás. El método para
ofrecer cooperación es usar la energía de la mente para crear vibraciones de buenos
deseos y sentimientos puros hacia los demás y hacia la tarea a realizar. Esto afecta al
ambiente en una forma positiva y sutil. Las vibraciones colectivas de un esfuerzo tan puro
y sutil preparan el terreno para deliberaciones abiertas y profundas, así como para períodos
exitosos de cooperación.
La cooperación es posible cuando hay facilidad, no pesadez. Ser fácil significa ser sincero
y de espíritu generoso. Tal generosidad le hace a uno digno de recibir la cooperación de
todos. Si uno tiene fe y confianza en los demás, eso, en retorno, construye la fe y confianza
en ellos. Tales sentimientos producen un ambiente de enriquecimiento, respeto, apoyo y
solidaridad.
La cooperación se puede definir como "la acción que se realiza juntamente con otro y otros
individuos para conseguir un mismo fin" (Carreras et al., 1995). Esta acción, aunque a veces
es un beneficio para uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este
acto se considere cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe ésta, no
podemos hablar de "cooperación", sino sólo de "ayuda". Para Aguilar (1995), se da una
estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los participantes
están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar
sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos.
Trabajar a favor de la cooperación significa perseguir objetivos tales como los siguientes
(Carreras et al., 1995):
196
1. Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los demás.
3. Concienciar de que las diferencias entre las personas no son una dificultad para lograr
una buena convivencia.
Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de una dinámica de grupos en tomo a
proyectos comunes, como se refleja en algunas de sus técnicas, como la del "fichero
escolar" (que se realiza cooperativamente), la de los "planes de trabajo" (que se elaboran
entre todos), etc. Freinet decía que "la forma individualista de los manuales escolares y de
los instrumentos de trabajo estrictamente personales debe ceder poco a poco el lugar a la
organización colectiva, de la que la cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento".
b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de
ideas y sensación de objetivo común.
197
c. Mayor satisfacción individual.
d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y
aumento del esfuerzo personal.
Fuente: Enmaliosca Berjes. Blog. “La Cooperación, Un valor del ser humano”.
APRECIO.
Etimología de aprecio.
198
Cuando se invita a las personas a observar y apreciar lo que hacen bien, se genera mucho
entusiasmo o energía, y al mismo tiempo surgen nuevas ideas que se empiezan a
contemplar posibilidades que antes no te imaginabas. La perspectiva del aprecio no se
limita a lo laboral; es muy útil en el hogar y en la familia. ¿Cuántas veces dejamos de
apreciar las cualidades y acciones de nuestra pareja solamente porque ya estamos tan
acostumbrados a ellas que ya no las vemos? Es una pena, pero no tiene por qué ser así.
Siempre existen momentos para poder demostrar el aprecio que tenemos hacia una
persona determinada, cómo preguntándonos: ¿Qué es lo que más admiro y valoro de esa
persona y cómo se lo puedo decir? Los cumpleaños, aniversarios o celebraciones
especiales son unos buenos momentos para comunicarles cuanto le apreciamos y le
queremos.
Cuando hacemos preguntas basadas en el aprecio, no solo obtendremos información sino
que fortalecemos la relación con la persona que contesta y, probablemente, contribuimos a
que su identidad se vea fortalecida. Debemos recordar que, al apreciar las cosas y a las
personas, estas crecen y aumentan de valor. Si ponemos atención en lo que apreciamos
en nosotros mismos y en los demás, todos ganaremos.
AFECTO.
Aproximación al afecto
En general se suele identificar el afecto con la emoción, pero, en realidad, son fenómenos
muy distintos aunque, sin duda, están relacionados entre sí. Mientras que la emoción es
una respuesta individual interna que informa de las probabilidades de supervivencia que
ofrece cada situación (véase ¿Qué es la emoción?), el afecto es un proceso de interacción
social entre dos o más organismos.
Del uso que hacemos de la palabra 'afecto' en la vida cotidiana, se puede inferir que el
afecto es algo que puede darse a otro. Decimos que "damos afecto" o que "recibimos
afecto". Así, parece que el afecto debe ser algo que se puede proporcionar y recibir. Por el
contrario, las emociones ni se dan ni se quitan, sólo se experimentan en uno mismo. Las
emociones describen y valoran el estado de bienestar (probabilidad de supervivencia) en el
que nos encontramos.
199
Solemos describir nuestro estado emocional a través de expresiones como "me siento
cansado" o "siento una gran alegría", mientras que describimos los procesos afectivos como
"me da cariño" o "le doy mucha seguridad". En general, no decimos "me da emoción" o "me
da sentimiento" y sí decimos "me da afecto". Además, cuando utilizamos la palabra
'emoción' en relación con otra persona, entonces decimos "fulanito me emociona" o "fulanito
me produce tal o cual emoción". En ambos casos, se alude básicamente a un proceso
interno más que a una transmisión. Parece que una diferencia fundamental entre emoción
y afecto es que la emoción es algo que se produce dentro del organismo, mientras que el
afecto es algo que fluye y se traslada de una persona a otra.
Por otra parte, nuestra experiencia nos enseña que dar afecto es algo que requiere
esfuerzo. Cuidar, ayudar, comprender, etc., a otra persona no puede realizarse sin
esfuerzo. A veces, no nos damos cuenta de este esfuerzo. Por ejemplo, la ilusión de una
nueva relación no nos deja ver el esfuerzo que realizamos para agradar al otro y para
proporcionarle bienestar. Pero, en la mayoría de los casos, todos experimentamos el
esfuerzo más o menos intenso que realizamos para proporcionar bienestar al otro.
Por ejemplo, cuidar a alguien que está enfermo requiere un esfuerzo y es una forma de
proporcionar afecto. Tratar de comprender los problemas de otro es un esfuerzo y es otra
forma de dar afecto. Tratar de agradar a otro, respetar su libertad, alegrarle con un regalo,
etc., son acciones que requieren un esfuerzo y todas ellas son formas distintas de
proporcionar afecto.
Ahora bien, a pesar de las diferencias, el afecto está íntimamente ligado a las emociones,
ya que pueden utilizarse términos semejantes para expresar una emoción o un afecto. Así
decimos: "me siento muy seguro" (emoción) o bien "me da mucha seguridad" (afecto).
Parece, pues, que designamos el afecto recibido por la emoción particular que nos produce.
Por último, todos estamos de acuerdo en que el afecto es algo esencial en los humanos.
No oiremos ninguna opinión que niegue la necesidad de afecto que todos los seres
humanos tenemos. En este sentido, todos tenemos la sensación que la especie humana
necesita una gran cantidad de afecto contrariamente a otras especies, como los gatos o las
serpientes. Esta necesidad se acentúa al máximo en ciertas circunstancias, por ejemplo,
en la infancia y en la enfermedad.
200
En resumen, nuestro conocimiento del afecto nos permite señalar algunas características
claras:
- El afecto es algo que fluye entre las personas, algo que se da y se recibe.
Pero ahora nos queda por decir qué es ese algo al que llamamos afecto y que tiene, entre
otras, las propiedades que hemos visto.
El conjunto de los seres vivos puede dividirse en especies sociales y asociales. Se entiende
por especies asociales aquellas cuyos individuos no necesitan, en ninguna ocasión, la
colaboración de otros individuos de su misma especie para sobrevivir. Esto significa que
los recursos que un individuo de una especie asocial necesita los puede obtener por sí
mismo. Existe un gran número de especies asociales, como puedan ser el mosquito o la
zarzamora.
Por el contrario, las especies sociales son aquellas que, por lo menos en algún período de
su vida, necesitan ineludiblemente la colaboración de otros miembros de su misma especie
para sobrevivir. Un individuo social no puede obtener por sí mismo todos los recursos que
necesita para sobrevivir. Para ello, necesita la ayuda y la colaboración de sus congéneres.
El hecho social es, pues, el resultado de la necesidad del otro para la supervivencia o, lo
que es lo mismo, de la dependencia de los demás para obtener los recursos necesarios
para sobrevivir. La cooperación social constituye una necesidad para todas aquellas
especies que denominamos sociales. Sin ayuda social, sin la cooperación de los demás,
un individuo de una especie social no puede sobrevivir.
Existe un gran número de especies sociales con grados muy distintos de necesidad y
organización social. Muchas especies sólo son sociales durante una parte de su vida
(normalmente mientras son crías) para luego convertirse en individuos solitarios. El oso,
201
por ejemplo, es una especie social sólo en los pocos años en los que la cría necesita la
ayuda de su madre para sobrevivir. Luego, cuando la madre lo abandona, el oso vivirá en
completa soledad, a excepción de los encuentros inevitables con otros osos, que siempre
son más o menos agresivos.
Otras especies son sociales durante toda su vida. Especies como las hormigas, los leones
o los hombres son altamente sociales, ya que no pueden sobrevivir sin la colaboración y la
ayuda de otros individuos de su misma especie. Por supuesto, el grado de complejidad y
necesidad social varía mucho de una especie a otra. Dentro de los mamíferos, la especie
más social es, sin duda, el hombre. Esto quiere decir que un hombre no puede sobrevivir
solo, sin la colaboración directa e indirecta de otros hombres. Desde que nace, el hombre
necesita constantemente la colaboración de sus congéneres. Por supuesto, esta
dependencia social tiene sus beneficios ya que, gracias a la colaboración, el grupo se hace
más fuerte y el individuo tiene más probabilidades de sobrevivir y reproducirse.
Cuando decimos habitualmente que el ser humano necesita afecto para su bienestar, nos
estamos refiriendo, en realidad, al hecho de que necesita la ayuda y la cooperación de otros
seres humanos para sobrevivir. Es decir, la necesidad de ayuda social la expresamos como
necesidad de afecto o necesidad afectiva. De ahí que el afecto sea considerado algo
esencial en la vida de todo ser humano. Dar afecto significa ayudar al otro, procurar su
bienestar y su supervivencia. Efectivamente, el afecto, entendido como ayuda o
cooperación para la supervivencia
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
202
Los conflictos son parte inevitable de las relaciones humanas debido a la variedad de
pensamientos, intereses y metas de las personas. Por lo tanto, los conflictos
interpersonales en sí mismos no deben verse como algo negativo, porque cuando se
manejan y resuelven de manera pacífica, las partes pueden tener aprendizajes muy
valiosos, avanzar en el cumplimiento de sus metas o mejorar las relaciones personales.
Existen cuatro maneras de manejar un conflicto interpersonal. 1) Evitar o evadir a la otra
parte involucrada en el conflicto; 2) Imponer los intereses personales sin considerar los
intereses de la otra persona, lo cual muchas veces implica comportamientos violentos; 3)
Ceder y renunciar a los intereses personales; o 4) Buscar acuerdos que beneficien a ambas
partes. Solo la última, representa una estrategia efectiva para manejar conflictos ya que
tiene en cuenta tanto los intereses personales como el cuidado de la relación interpersonal.
1. Ganar – ganar.
203
Vuelve a las Necesidades.
La maniobra más importante de esta perspectiva que se puede hacer es cambiar el curso
comenzando a discutir las necesidades, en vez de solo buscar soluciones. La siguiente
historia demuestra este punto:
Hay dos personas en la cocina. Sólo queda una china y ambas personas la quieren. ¿Qué
esperarías como la solución? Comprometer es una opción. Ellos la pueden cortar a la mitad
y cada uno se come su mitad. Vamos a asumir que eso es lo que hacen. Una persona ahora
va al extractor de jugo y se prepara un jugo de china pequeño. La otra, con alguna dificultad,
comienza rayar la pulpa de la china para saborear un bizcocho. Si hubieran discutido sus
necesidades en vez de irse directo a las soluciones, hubieran podido obtener el equivalente
de una china completa. Sus necesidades eran en realidad complementarias, no conflictivas.
Con la determinación de usar la perspectiva de ganar/ ganar, dos grupos de necesidades
pueden, frecuentemente, eliminarse.
El reconocer las necesidades de cada persona significa la construcción de soluciones que
reconocen y valoran esas necesidades, en vez de negarlas. Aún cuando las soluciones no
sean tan perfectas como en la historia de la china, la persona se siente bien diferente sobre
el resultado. El buscar más allá de la superficie requiere redirigir la energía; hacer preguntas
como
“¿Por qué te parece que esa es la mejor solución?” “¿Cuál es tu verdadera necesidad aquí?”
“¿Qué valores son importantes para tí aquí?” “¿Cuál es el resultado que esperas?”
Las respuestas a estas preguntas alteran significativamente la agenda en la mesa de
discusión; ponen los materiales necesarios para la resolución de conflictos de manera
cooperativa. También, llevan a oportunidades para que todos puedan expresarse e indicar
sus necesidades.
Ganar/ Ganar.
204
La perspectiva de ganar/ ganar es ciertamente ética, pero la razón para su éxito es que
funciona.
Donde ambas personas ganan, ambas están atadas a la solución. Ellas se sienten
comprometidas con el plan porque les ayuda a ambas. Aun cuando la confianza entre las
partes sea limitada, esta perspectiva puede ser efectiva. Si existe alguna duda sobre la otra
parte manteniendo su acuerdo, éste se puede hacer recíproco. “Yo hago X por tí, si tú haces
Y por mí.” Lo que tú haces, apoya la necesidad del otro y lo que el otro hace, apoya tu
necesidad. “Yo te llevo a la fiesta, si tú limpias el carro.” Es una estrategia exitosa.
Usualmente, la cooperación puede resultar en ambas personas obteniendo más de lo que
quieren. La perspectiva de Ganar/ Ganar implica resolución de conflicto para una ganancia
mutua.
La empatía trata de la conexión y apertura entre las personas. Cuando está ausente, es
menos probable que las personas consideren las necesidades y sentimientos de usted. La
205
mejor manera de desarrollar empatía es haciendo sentir a la otra persona que es
comprendida. Esto significa escuchar activamente.
Objetivo del que habla: expresar lo que se quiere para que no haya confusión
Tarea del que escucha: obtener los detalles, verificar y confirmar lo que el otro está diciendo
y lo que se le está olvidando decir.
Aquí se intenta conseguir información sobre las necesidades, instrucciones, información de
trasfondo.
VERIFIQUE para estar seguro de que ha escuchado y comprendido los detalles relevantes.
RESUMA para asegurarse de que ambos están de acuerdo sobre los hechos; para
escuchar un “Sí, eso es lo que quiero” de manera que ambos estén de acuerdo.
Recomendaciones:
* Haga preguntas generales que les estimulen a ser más abiertos (ej., ¿Cómo usted lo ve
todo?).
* Explore premisas escondidas en las que ellos construyen su pensamiento. Si ellos dicen
“no puedo”, puede preguntar “¿Qué pasa si lo hace?” Si ellos dicen “ellos siempre…”, puede
preguntar “¿Hay alguna circunstancia en la que ellos no…?” Si ellos dicen “son demasiados
206
o muy costosos” o “son muy pocos o muy pequeños”, puede preguntar “¿Comparados con
qué?
Tarea del que Escucha: reconocer los sentimientos del otro, ayudarle a escuchar lo que
está diciendo.
Aquí usted está reconociendo que a la otra persona le será de ayuda el que usted tome
tiempo para escuchar su problema.
REFLEXIONE hacia la otra persona sus sentimientos y quizás el contenido del problema
con una oración de reconocimiento, periódicamente.
Verifique con ellos sobre sus sentimientos y el contenido, aun cuando ellos puedan estar
hablando sobre el contenido únicamente.
Si usted no está seguro sobre cómo la otra persona se siente, pregúntele (ej., ¿Cómo te
sientes sobre eso? ¿Cómo eso te afectó?)
Dígale lo que usted les escucha decir para que ellos se oigan a sí mismos
Dígale lo que usted les escucha decir para que ellos sepan que usted entiende
Si usted lo entiende mal, haga preguntas abiertas y trate nuevamente (ej., ¿Cómo ve usted
la situación?).
207
Recuerde que su escuchar activamente es un método de ayudar a la otra persona a
enfocarse más allá de las palabras, en los temas no resueltos. Note suspiros y cambios
corporales, pues usualmente indican reflexión o aceptación. Pause antes de preguntar
cosas como “¿Cómo lo ves todo ahora?”
Tarea del que Escucha: dejarle saber que ha escuchado lo que está diciendo y aminorar la
emoción fuerte. Aquí está escogiendo la respuesta más acertada cuando alguien le está
diciendo que no está feliz con usted, le critica, se queja sobre usted o simplemente le grita.
LIDIE PRIMERO CON LAS EMOCIONES DEL OTRO. Las personas gritan porque no
piensan que se les está escuchando. Asegúrese de que el otro sabe que lo está escuchando
que está escuchando cuán enojado o furioso está. Nombre de manera acertada las
emociones/ sentimientos según usted los percibe.
RECONOZCA EL PUNTO DE VISTA DEL OTRO. Esto no quiere decir que usted está de
acuerdo con el otro, sino que está registrando su punto de vista. Por ejemplo, “Puedo
entender, si pensaste que esa era mi actitud, por qué estás tan enojado”. Explore
gentilmente con la persona, si hay algo más detrás de la emoción. Una vez el coraje quede
fuera de la conversación, usted puede decir su punto de vista sin negar el del otro. Pregunte
qué se puede hacer ahora para que todo vuelva a estar bien. Si la persona vuelve a
demostrar coraje, regrese a escuchar activamente. Muévase hacia opciones para cambiar
o soluciones. Pregunte qué realmente quiere la otra persona o lo que quiere ahora.
El objetivo es conseguir un “Sí, eso es lo que dije” para que la persona sepa que
usted ha internalizado lo que dijo.
No se justifique.
No actúe a la defensiva.
Use frases como “Te está poniendo muy enojado”, “Yo veo lo enojado que estás”, “Te
sientes como si hubieras llegado a tu límite”, “¿Estoy en lo correcto?”, “O sea, que cuando
yo hago… tú te frustras conmigo.” Manténgase diciendo este tipo de frases hasta que el
otro se calme. Si lo está haciendo bien, el otro explicará todo en algún detalle, pero mientras
continúe el intercambio, las emociones fuertes deben ir fluyendo fuera de la conversación.
208
4. Asertividad Apropiada. Cuándo Usar Oraciones con “Yo”, aplique estrategias para
atacar al problema, no a la persona.
La esencia de la asertividad apropiada es poder expresar su caso sin levantar las defensas
de la otra persona. El secreto del éxito estriba en expresar cómo es para usted, no lo que
el otro debiera o no hacer. Puede comenzar con “Como yo lo veo es…” y continuar con su
oración asertiva. Una oración con “Yo” bien usada va mucho más lejos. Cuando usted
quiere expresar su punto de vista para ayudar, la fórmula de la oración con “Yo” puede ser
útil. Una oración con “Yo” expresa cómo es la situación para mí, cómo yo la veo. Usted
puede gastar una cantidad exagerada de poder cerebral debatiéndose cómo la otra persona
responderá. ¡No lo haga! Usted sí necesita asegurarse de que no use lenguaje inflamatorio,
pues sería altamente probable que cause una respuesta negativa; esto es, el lenguaje
utilizado debe ser “limpio”. Dado que usted no sabe de antemano si la persona hará lo
que usted quiere, las oraciones con “Yo” más limpias son usadas no para forzar al otro a
arreglar las cosas, sino para expresar lo que usted necesita. Use una oración con “Yo”
cuando necesite que la otra persona sepa que usted tiene sentimientos fuertes sobre la
situación. Los demás usualmente subestiman cuán dolido, enojado o triste usted está, así
que es útil expresar exactamente lo que está pasando para usted sin hacer que la situación
parezca mejor o peor; esto es, su oración con “Yo” debe ser “clara”.
A veces, la situación no se verá diferente luego de una oración con “Yo” clara y limpia, sino
que se sentirá diferente y eso, por sí solo, puede cambiar las cosas.
He aquí un ejemplo:
Nan estaba enojada cuando supo que su hijo adulto, Tommy, había estado en el pueblo y
no se molestó en llamarla o visitarla. Parecía que se estaban alejando y ella estaba
ofuscada con esto. Ella no quería parecer que lo estaba molestando, ni decir nada que
empeorara la situación. Pero ella sí quería verlo cuando él viniera al pueblo. La próxima vez
que hablaron, en vez de poner su voz de “pretender que no estoy dolida”, ella se preparó
con una oración con “Yo” bien practicada.
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Ella consiguió que fuera clara y limpia. Ella estaba bien segura que quería tener una
conversación diferente de todas las anteriores en que daba indirectas de cuál era el
problema sin decirlo claramente. “Cuando no te veo, me siento herida y lo que me gustaría
es tener contacto contigo cuando vienes al pueblo.” Ella lo dijo.
La próxima vez que alguien le grite y a usted no le guste, resista la tentación de irse
rápidamente (quizás tirando la puerta cuando sale); resista la tentación de gritar también
para detener al otro y lidie con el enojo que la situación le esté provocando. Este es el
momento para usar la asertividad apropiada. Tome una respiración profunda, manténgase
centrado, los pies firmemente plantados en el piso y ponga su mente a pensar en oraciones
con “Yo”. Comience a mezclar la receta de tres ingredientes:
La mejor oración con “Yo” está libre de expectativas. Se trata de transmitir una
oración limpia y clara de cómo es la situación desde su punto de vista y cómo le
gustaría que fuera
210
Tiene dos componentes importantes: la resistencia a la destrucción y la capacidad para
reconstruir sobre factores adversos.
La resiliencia es una capacidad universal. Todos tenemos algunas características
resilientes y podemos desarrollarlas aún más. Si bien algunas personas tienen tendencias
genéticas que contribuyen a su resiliencia, como temperamento desenvuelto y atractivo
físico, la mayoría de las características asociadas con la resiliencia puede desarrollarse. La
resiliencia nos permite tener una mirada más optimista de la vida. Frente a situaciones
aparentemente sin esperanza, es posible construir un camino de resiliencia, dejar atrás los
determinismos de la genética y del medio y abrirnos a la creatividad y a la libertad.
Stefan Vanistendael -belga, experto en temas de infancia; autor, junto con Jacques Lecomte
de La felicidad es posible. Despertar en los niños maltratados la confianza en sí mismos.
Construir la resiliencia – desarrolló la imagen de una “casita” para representar en forma
esquemática aquellos elementos con los que se puede construir la resiliencia. La “casita”
es una pequeña casa compuesta de varios pisos y habitaciones. Cada habitación refiere un
campo de intervención posible para la construcción o el mantenimiento de la resiliencia.
• El subsuelo está formado por los vínculos y redes de contacto. Se necesita al menos
un vínculo fuerte con una persona que crea en las potencialidades del niño o niña y lo
acepte como es, en forma incondicional. Esta persona puede ser un familiar, un vecino o
un profesional. Todos podemos asumir este papel frente a un niño o conocido en dificultad.
En el entretecho hay una gran habitación abierta, para las nuevas experiencias por
descubrir. Esto representa la capacidad de creer que la vida no se acaba con la
desgracia ni el sufrimiento y que ella aún puede dar sorpresas.
211
¿Cómo puede la escuela ayudar a fortalecer la resiliencia en los niños?
Después de la familia, la escuela es un ambiente clave para que los niños adquirieran las
competencias necesarias para salir adelante en la vida y desarrollen la capacidad de
sobreponerse a la adversidad. Aunque en muchas escuelas existen obstáculos para
construir resiliencia en sus alumnos y alumnas, cada docente en su aula puede crear
condiciones adecuadas para favorecer la construcción de ella.
A continuación se presentan seis pasos cruciales que muestran cómo las escuelas y los
docentes pueden ayudar a promover la resiliencia en los niños:
212
Pasos 1 a 3: Mitigar el efecto del riesgo en la vida de niños y jóvenes.
1. Enriquecer los vínculos positivos, con los padres y con los alumnos, fortaleciendo,
por un lado, las conexiones entre los apoderados y la escuela, y por otro lado, la vinculación
del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela. Lo primero se logra
instaurando una fuerte participación de la familia en la escuela y lo segundo, ofreciéndole
a los estudiantes actividades variadas, como arte, música, deporte, tareas de servicio y
muchas otras, después del horario escolar, que refuercen su sentido de pertenencia a la
escuela.
4. Brindar afecto y apoyo, es decir, dar respaldo y aliento en forma incondicional. Este
paso es el más importante, ya que parece casi imposible “superar” la adversidad sin la
presencia de afecto, que no necesariamente debe provenir de familiares cercanos. Lograr
esto en la sala de clases requiere que el docente ocupe tiempo para construir relaciones
personales con sus alumnos y alumnas, ya que significa tomarlos en cuenta a todos,
estimular a los reticentes; detectar y aprovechar las fortalezas de cada uno; preocuparse e
intervenir cuando uno de ellos enfrenta circunstancias difíciles.
213
6. Brindar oportunidades de participación significativa, dándole a los alumnos una alta
cuota de responsabilidad, ya sea para fijar metas, ayudar a otros, resolver problemas, tomar
decisiones, entre muchas otras. Se trata de contemplar a los alumnos como “recursos” y no
como objetos o problemas pasivos. Esta participación se debe extender a la vida familiar y
comunitaria.
A continuación se presenta un cuadro -basado en las figuras 2.1 y 2.2 presentadas por Nan
Henderson y Mike M. Milstein enResiliencia en la escuela (Paidós: 2003) – que muestra el
perfil de un alumno o alumna con rasgos de resiliencia y el de otro que necesita, claramente,
desarrollar esta capacidad.
Se siente confundido en
cuanto a las reglas y
expectativas escolares.
No le encuentra sentido a las
Comprende y respeta las reglas.
reglas de la escuela.
No participa en la
Participa en la determinación determinación o cambio de las
2- Fijar límites claros de la reglas o normas de su reglas o normas del
y firmes sala, escuela. establecimiento.
214
No participa de un proceso
sistemático de desarrollo de
habilidades para la vida.
Presenta conducta
inapropiada.
Es asertivo, sabe cómo Rara vez es asertivo, no sabe
resolver un conflicto en forma resolver en forma sana los
3- Enseñar sana, adopta buenas conflictos, no maneja bien su
habilidades para la decisiones y maneja su estrés ni tiene habilidad para
vida estrés. resolver problemas.
No reconoce talentos ni
habilidades personales, siente
6- Brindar Considera que sus opiniones
que se ignoran sus ideas,
oportunidades de son tomadas en cuenta.
opiniones, etc.
participación
Ayuda a sus compañeros,
significativa Es pasivo.
realiza actividades de
215
servicio comunitario, Es apático.
colabora en la vida escolar.
Duda de su capacidad de
Se siente seguro al enfrentar hacer un aporte significativo
desafíos nuevos. en su entorno.
1. Investigar y comentar sobre la vida de alguna persona destacada que haya debido
enfrentar y superar situaciones adversas en su vida, como Stephen Hawkins, Christopher
Reeves, Hellen Keller, Rigoberta Menchú, Ana Frank, entre muchos otros.
2. Entrevistar a alguien conocido que haya superado situaciones adversas, escribir una
breve biografía sobre su vida, leerla y comentarla con los compañeros de curso.
REFLEXIÓN PERSONAL:
216
Fuente: Henderson, Nan y Milstein, Mike M.: Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós,
Buenos Aires, 2003
217
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