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Santillana
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Título: La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar
Saberes c;~e para educadores
Scintillana/Argentina
, l,
Directora editorial: Herminia Mérega
Directora dé'la-co.lec_ción: Graciela Frigerio
Subdirector~.;!~it~i.¡al: Lidia Mazzalomo
Edición: Morfo Castro
Realización gráfica: Leo Ma/inow C.. Asociados
Sub_gerente de producción industrial: Gregario Branca

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por
ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-
gro.fo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informótico,
magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin el permiso previo por
escrito de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. Inés quiere dedicar este libro a Lita, M~rio y Maruca .
Ellos son mis abuelos,
© 1999, Ediciones Santillana S.A. junto a Carlos, Enrique, China y Ada.
Beazley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentina No hubo tragedia ni dolor tan grande
ISBN: 950-46-0737-3
que les quebrara sus ganas de viviry de amar.
Gracias por lo que me transmitierony transmiten.
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina Marcelo quiere dedicarlo a la memoria
Primera edición: octubre de 1999.
de sus abuelos María y Roberto, y a Velíay Ana,
Segunda reimpresión: octubre de 2006
por la espera, la paciencia y el aliento silencioso.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2006,

en Impresiones Sud América, Andrés Ferreyra 37 67 /69,
Buenos Aires, República Argentina.
 Índice
1

ÍNDICE

Dedicatoria 5 i

Prólogo 9
.,;
~;""~ ~ .- ·<(~,("
Agradecimientos 11

Introducción .,
,·
· - ..:_
-1:

De p~dantes, pedagogos y aula 13

·:¡
Capítulo 1 1
¿Aula? Genealog(a? Definiciones para empezar el recorrido 23 ·¡
Historia y geneal ogía, 27. El aula como materi alidad y como co- 1
municación, 30. Del gobierno a la gubernamentalidad, 33 .
l
ii
1
:
Capítulo 2
El aula nace: el rol de la religión como partera 41
1
(Pre)histo ria: una mirada al final de la Edad.Med ia, 41. La salo
de partos del aula: la división en confesiones, 44. El aula viene
:l
con un pan bajo el brazo: defin ici ón del poder pastoral, 53. Om - ¡
nes o el costado grupa l del aula: el método global de Jan Amos
!
Comen io, 56. Singulatim o el costado individualizonte del aula: el
método de los jesuitas, 65. El triunfo del aspecto grupal en el au-
la: el método global a la conquista de la escuela elemental, 72 .

exordio
La pedagogía y sus metáforus 81
·,
Capítulo 3
El uula crece: lu disciplina en tiempos de la Revolución Industrial 89
Condicio nes del "crecimiento" del aula: transformaciones de las
soc iedades euro peas a fi nes del siglo xv111, 89. Primera consolida-
ció n del aula glo bal: la escuel a prusiana, 94 . Segunda consolida-
ción: cómo el aula globa l derrota al méto do de enseñanza mutua,
100 . Te rcera consoli dación: la escuela prusiana, de los principios

--------------------------
 Pró logo
la invención del aula

pestalozzianos a la teoría educativa de Herbart, 115. Cuarta con-

Prólogo
solidación: J.s pedagogos del aula simultánea en Inglaterra, 128. Es en el terreno amplio de lo púb lic o y soc ial, como en el esp acio íntimo y prh
•.. ••••••••••••~••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• .. •••••••• ••••••••••••••••••••• •••••••n••••••••••••••••••••••••••••••••••• • ••••••••••••• •n•••••••~ "

vado de la subjet ividad, del aparato psíquico, del alm a, donde se constatan
Capítulo 4
las hu~llas y marcas que la educación produce en los suj etos y en la sociedad.
El aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XX 137
l a educación tiene en lo e_scolar su t errito rio es pecífico, una de las fo rmas de
El triunfo del capitalismo y el bio-poder, 139. La pedagogía nor-
~:-t. .-·f'~~
malizadora: ¿'co"ntrolar o regular los intercambios en el aula?, su inst ituciona lización más univers'o.les. En ese te rritorio hay un esce nario
148. La crítica escolanovista: otra forma del bio-poder, 171. em blemático, testigo de las múltiples combinatorias que resultan de art icular
invariancias y. cambios, tradición y novedad, re pet ición e in novación, recuer-
exordio dos de pasados y sueños de futuro: el aula. En él se despliegan los múltiples
La autoridad de la pedagogía 199 guioneique, como acto res, produci mos educadores y alumnos. En ocasiones
repetimos líneas de Ótros, en muchas otras creamos nuestro propio texto; no
siempre nos damos la posibilidad de reflexionar sobre ambos, de pensarlos y
Capítulo 5
A modo de conclusión: preguntas sobre el futuro del aula 207 pensarnos.
Inés Dussel y Marce lo Caruso nos proponen un libro relat ivamente inus ua l, ya
que no busca imp oner una lectura sino soi"icitarnos como autores, incorporan -
Bibliografía 211
do extranjeri dad a lo cotidiano al venir a dar cue nta de una genealogía que,
omitiendo la neutral idad, restituye las múltiples mi radas del espacio y de las
prácticas que en él transcu rren y que, sign ificándolo, se significan.
Detrás de las páginas que cuentan historias, ofrecen conceptos, estimulan
ejercicios, invitan a recordar y, fundamentalmente, habilitan para crear, está
presente la preocupación por el destino de la pedagogía y por nuestro propio
destino. Esta preocupación po r una pedagogía, o por pedagogías en plural,
que no se presentan como lo ya esc rito, sino como "lo dándose" y construido
colectivamente, es una invitación a retomar un concepto portador de sentidos
y prácticas.
El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, el trabajo de
transmisión, el trabajo de descubrimiento, el trabajo psíq uico de elaboración
de conflictos socio-cognitivos y rupturas epistem.ológicas, requiere una peda-
gogía que no se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros. Un futuro
donde el ho mbre no sea descartab le, donde la té cn ica y la tecno logía estén al
servicio del bi enestar colectivo y no sean us adas para producir exclusió n, las
prod ucciones culturales sean un bien de uso común y no un priv ilegio reserva-
do a algunos, la ética, un compo nente de la acci ón.
Estamos seguros de que, com o educadores de hoy y educadores de mañana,
los lectores enco ntrarán en este texto elementos para interrogarse, hallazgos
1~~-
tr-·
! ',
I'· • •
~I' . • La invención del aula Agradecimientos
(·

para disfrutar, aportes para sus prácticas, criterios para diseñar las residen-
cias, \!tegorías para analizar las observaciones, ejemplos paro organizar sus
clases, el placer de un trabajo intelectual y muchas pistas para crear sus pro-
pios andamiajes conceptuales y compartirlos con otros.
Grocielo fr igerio
Agradecimientos };l~!f
En primer luga r, a Graciela Frigerio, que nos reiteró lo invitación a escribir y b. ·'
dialogar. Gracias por lo confianza, po r el estímulo, por las palabras y comenta-
rios sobre ca do una de las versio nes y por las charlos electrónicos que hiciero n
más interesante el tránsito por lo escrituro.
En segundo lugar, a Cecilia Braslavsky, a Adrianct Puiggrós y a todos nuestros
compañe ros de las cátedras de Historia General de la Educación y de Histo ria
de lo Educación Argentino y Latinoame ricana de la Univers idad de Buenos Ai-
res. Muchas de las ideas que vo lcamos en este libro tienen que ver con lo que
aprendimos de ellos y con ellos; y también las actividades comparten la fo rma
de interrogar y de ayudar a reflexion ar que desarrollaron esas cátedras. Sin
ellos, sin las discusiones sobre cómo escribir las preguntas de un pa rcia l, sin
los ejercicios que hacíamos y reha cíamos trotando de hacerlos interesantes y
productivos, sin esa experiencia que nos formó en tantos sentidos, este li bro
no habría po dido ser escrito.
En tercer lugar, a los compañeros de ruta que nos sigue n apoyando pese o la dis-
tancia: Pablo Pineau, Alejandra Bi rgin, Gabriela Foirstein, Gustavo Fisc hman,
Silvia Finocclm, Valeria Cohen, Silvia Ouschatzky, Guillermina Ti ram onti, Andrea
) '

Brito y Daniel Pinkasz. Pablo Pineau y Estanislao Antelo nos die ron el gusto de
leer los manuscritos y comentarlos; Pablo nos ayudó, además, a buscar fuentes
y datos que no nos res ultaban accesi bles. Gracias a todos.
En cuarto lugor, ambos residimos actualmente en el ext erior, completando es-
t udios de posgrado. Seguramente este libro no hab ría sido el mismo si no hu-
biéram os pasado por esta nuevo socialización en otros discursos, pautas de
escritu ra y vida institucional en Alemania y en los Estados Unidos. Anuestros
profesores y amigos de las nuevas geografías, Tom Popkew itz, Miguel Pereyro,
lrmgord Bock, Christian Hart en y Jürgen Schriewer, queremos tam bi én darles
1os gracias.
Por último, a Pab lo y Torste n, una vez más, po r todo.

Baltimore/Munich, marzo de 1999.

 ,13
Introducción

1ntroducción
De pedantes, pedagogos y aulas

Cuando reci bimos la invitaci ón para escribir este libro, empezamos a rev isor tra-
j
tados de pedagogía de otras épocas y observamos que en la mayoría de ellos se
definían la pedagogía, sus t ipos o divis iones, las ciencias auxiliares y las áreas 1
de aplicación, Casi todos partían d-é conside rar a la pedagogía co mo un sab er
que cabía íntegramente en este esq uema; para algunos podía tene r más de
ciencia y para otros m6s de arte, pero en todos los casos consti_tuía un cuerpo de
conocimientos definidos que só lo había que especificar y transmitir a los futu-
ros maestros para que lo pusieran en práctica,
Una obra de Bernard Show, Pigmalión, expresa cabalmente esta visión de la pe-
dagogía. En ell a, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuen-
t ro fo rt uita con dos aristócratas ingleses, Pickering y Higgins, Estos estudiosos
de la lingüística deciden hace r un experimento: reeducarla para que hab le y se
compo rte como una dama de sociedad. La 'idea es que la educación, si tiene Ún -
buen método, logrará transformar por completo a las personas hasta borrar los
rastros de su origen socia l y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan leccio-
nes diarias, teó ricas y prácti cas. Los lingüistas triun'fa n: Liza se convierte en
una dama, se casa con un joven de buena fami lia (aunque sin dinero) y man -
tiene una relación platónica con su mentor, Higgins. Fi nal fel iz para la peda-
gogía: Liza ama a sus maestros y éstos la aman porque se ha convertido exac-
tamente en lo que ellos deseaban.
Vamos a otro ejemp lo lite rario. Se trata del cuento infantil de Emm a Wo lf "Es-
cueía de monstruos". La autora narra la vida de una escue la donde Frankenstein
y Oráculo, entre otros alumnos, aprenden a ,Portarse como monstruos. En un a
ocasión, uno de ellos, queriendo cumplir la consigna al pie de la letra, destruye
las µ_acedes de la escuela. Se ha tra nsformado en monstruo. ¿Final feliz para la
pedagogía? Usted dirá.
Con aígo de suspicacia, uno también po dría preguntarse si no hay algo de mons-
truoso en la Liza de Bernard Show, si no se rá q~e ella también ap rendió a se r un
monstruo, ubi cándose en el lugcfr que el maestro le propuso y cumpliendo al pie
de la letra sus mandatos.~os espantamos ante la mención de la clonac ión de la
oveja Oolly, pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogía
que quiere replicar seres, mo ldearlos y formarlos a medida, que pretende dom i-
narlo y saberlo todo-J
~- ..
La invención del aula
Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asocia con el temor
que prov~ la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentarnos a un conjunto de chi-
cos, cada uno con su propia histori~, con ganas diferentes, en el marco de una
clase? ¿Seremos capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? ¿Y
si fallamos? ¿Y si hacen con nuestra enseñanza algo distinto de lo que preten- _
díamos? ¿Y sÍ ni S'iquiera nos escuchan? Esos temores son reales y concretos; sin
embargo, llf:fnteñcíón de controlarlo todo no hace más que acrecentarlos, por-
que ante nuestro fracaso -después de todo, la vida siempre es más compleja
que cualquier mecanismo de control-, más se agigantan.
Este libro pretende ser un aporte para· que perdamos el miedo a enseñar y tam-
bién a aprender, leer, conocer otros mundos. Es probC1ble que una parte de esos
temores nos acompañen siempre, como a todo ser humano; pero ojalá el tema
del control y el miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes más importantes de
la interacción docentes-alumnos. ~~ pedagogfa_§__l\_l}__ sgb..e_r q1,1_ ~ __c¡_y1,1d_g_g__los
d~--e ~ ! ~.'.'.!Juengi'.'..___cj9_centes_, entonces conviene empez~r plantéandose
c~~t.Yil..-'.'.b.ueo...docente~rq~i~_n_ l? de~-~ ~__<:__Ó_f!!_()__~r~ _b_ aja, a_n_t~s d~__Ro-
nernos a pensar reglC1s, divisiones__ y_formas. .de. .transmitir es.e...s.C1ber.
Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de
unC1 mir~d':~!_s_ t~.r~ a. Partimos de considerar que----1~-s _definiciones de un buen
docente1 del conte_r_iido de la enseñanzC1, d_e los métodos y didácticas, son sabe:
res históricos, producidos por sujetos sociales:-~:~ r p~nsadores, grupos, in--~t¡t u-
ciones que a_~~~~º11.Y.Q.~[l1.C!!Qtu.ll QtJ...o.s....c.onte~tQ__s, ~1--gu-~o~ ~~y~~,~~idos ~'. ~s
nuestros y otros muy_diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta
la psicología infantil, y las categorías y conceptos que se usan para hab lar so-
bre el aprendizC1je de los niños, que parece "naturC1I" y "necesaria", es un pro-
ducto histórico: como verán en los capítulos que siguen, hace cuatro siglos, o
dos, no se hablaba en esos términos. , Em pecemos el recorrido por IC1 palabra que nos convocC1, a ustedes y C1 nosotros, a
Por medio de un recorc~~-- Q__p~r__k¡Jilii9mu.jel aula.1,__de las f~C1s de enseñ ar,
querrÍC1mos e ~ e r el hecho de que muchas de la.u__~~jc;_ci:W,._JlltlcÍb.~~s ·c¡L!"e
uSC1mos parC1 referirnos . .C1..lD__q.u.e...o.c.u.rre_e.n.cJ~nen un P-...°:~dc;t,.__emergier..an..en_____
~5-'.~~:! -~!1S!.~!-º.S-~~...!~5...e~~ta ~-~---~afí~'?_J)___ro_!)le"!_!!~~.!e!...C:íflfo.s, y_q~__e_
probablemente, cua~do IC1s__ u_s_~m_os_ahorC1 todavía sigqnportando. .pC1rte-de---esos
~-i!!1_'.fi_c:C1dos( Entender de dónde surgen, de qué estrategiC1s y problemC1s fo rman
parte, qué usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede C1yudC1rnos ali-
. berarrios de esa cC1rga y a C1sumi r nuestra tareC1 como una· reinvención propi a de
las tradiciones que recibimos,-- en IC1 que, C1unque no volvC1mos a inventC1r IC1 pó l-
Introducción
vara, tC1mpoco seamos clones de otros ni queramos clonar C1 nuestros alumnos) ·
Po rque, en ¿!tima instanciC1,~~s también dejar espC1cio pC1rC1 ~ -
otro hC1ga otra-cosa con nuestro sC1ber y nuestro deseo de educmlo, para que
- - -- - ---------------- -- - - · ·-- - - - - -- - - - -
sea otro, _ Y..!1.__': uno mismo._Como dice un psicoanalista, lo que resulta fasc inan-
te-"en-- ia av entura propia de IC1 transmisi6n, es prec isam ente que somos dife -
¡-
! rente s de quie nes nos precedie ron, y que nuestros descendi entes es pro bable
que sigan un camino sensi blement'e diferente al nuestro. [ ... ] Ysin em bargo
[ ... ] es C1llí, en esC1 serie de dife rencias, en donde inscribimos aquello que
transmitiremos" (Hassoun, 1996, p. 17).
Nos gustC1rÍC1 ofrece r este libro pC1m poder enten der de dónde vien e el que los
C1l umnos levC1nten la '!.1__C1no, se formen en fi1C1 o usen cuadern os, pC1ra podé r evaluC1r
s~~ o,:s l~ que reci)_IT.11!_.ht~'l_l!-~~!!lºs en~eñC1rl~s, y h_a~~r_ri~ S.!!rg_o de esC1 decis)~.!1
y esC1 respons_~~ilidC1_d_._UnC1 de IC1s enseñC1nZC1S que querríam os tmnsmitir, C1 la mC1-
1
¡
nera de HC1ssoun, es que n_E~J.!_l:lfillfll~\!tral ni in diferente en la enseñanza: ~~c!_C1J t /
IC1s estrategiC1s y opciones que usC1mos en nuestra_tC1rea cotidi_C1nC1 tienen historiC1s .l
y~¡ i~~-ifi_<:_~-d ~-- -q-~~-- ~--o~
términos
e~~- c~d;~ y prod~cen efec!o~~Q!~__ l_g_~ C1l~~n__os~n_ ~~s-~lo- ~'.1.... ..
de si aprenden o no cierto conten ido sinc;,__ge_~_µ relC1ciÓn con IC1 autoridad,
j
---·-- .-:-- - ------ ·- ·-- -· - - ---··- -- -·· - ·-····· .. ··- · - . ·---- ·- ·-· -~- ·- - ·-
con el sC1ber letrado en general, con__l p~ pt_rns. Algunos maestros, t emerosos de es -
'l
l
t~--~~¡pon~abilidC1d, creen que lo mejor es renunciar C1 trC1nsmitir C1lgo, /aissez- fai -
re (dejar hacer), no intervenir, como si con ese ge·sto pudieran deshC1cerse del po-
¡
()
!
.J der que conlleva la posición docente. Como argume ntC1mos en otra pC1rte (Caruso
y Dusse l, 1996, cC1p. 3), el.e...~~9si_gue siendo, sin embC1rgo, constl1:utivo__d_e_!9:__r_e:
¡
loción docente-alumno; el tema es ocu__p_ar ese lugar de transmitir la culturC1 lo
~ s_c_o~~~~ uno_e__~EJ, 1.1s~r esos espC1cios de libert~;¡-;¡~ los q~e
h~blC1 el psicoanalista citado, tr!l!:__a.r_~e ~~lir_del mo~el_? ~e la_c~o~aci~~Y, p_r~~-u-
cir una diferencia e11.nu!lsttaHidau·. .en_la~-~!! ~.t!~s.
confluir en este li bro. P~dag~~ signifi có cosC1s muy diversas C1 trC1vés del tiempo.
Tomando.só lo IC1s que se produjeron <!_t,_~e ,e! 1500 hastC1 ahom, esto es, en lamo-
~ -so bre cuyas caract erísticas nos detendremos en el primer cC1pítulo- ,
puede señC1la rse que lqs primerC1s definit:[Q[leS diferenciC1bC1n al ~~ogo - en-
tendido como el~ q~~ crÍC1 C1I ~¡~~,;_ de l pedante - "maestro q_ue enseña o los
-~ :~~--s~;_ (Cov~--r~ bíC1~ ·o-;- ~;~~.-16°i'D.Así, el pedagogo era un educador en el sen-
~¡~--º más am ~lio_del término: nQer~~§!o ~Cl_~s~rC>_d~__e~~-uel_a~sino que tC1mbi~n pp -
díC1 .! :.~er_ a _su cC1rgo funciones que ~oy_ IIC1mC1rÍC1mos de criC1nza de los niños.
¿Por qué est5 vínculo con los "pedantes"? L_?-____E~~abra pedagogía compart ~ _
?.'. ·. ·!..
(_;'- ·:. . lo invención del aula Introducción

. . -·--.:~:{r~.·.
r~z -ped-:_pJ~. el que anda a pie- C~P..f!!.C!bJJt l!!ldllnte,_qu.uul...quá:.'.pe~ q11e deb!!n ser cu i!ta.~os ~on 111,q_s.es!l]_ero y asj5i_u_Lgad. La modernidad es quizcí.la . ; ,:;;,Pl·
d~ s~_bi_~ el que prete~de_se_r_e~udito. Esto habla, ante todo, acerca del lugar época en que diversos secto res de la sociedad se van "pedagogizando": hay q~ ,· :-'.,·;· "."::~·\;
no muy prestigioso de las personas letradas en la época. Esta ambigüedad se ve
en la siguiente frase: "un buen maestro galés, un buen estudioso, pero muy pe-
cuidar a estas personas, decirles lo_gu e tie nen que hace r, en lo posible en cerrar~ ¡
. - --·--- -------· " " -----
.

las en instituciones ed_ucativas -recuerde que hasta hoy en día se dice que es ·
- ----- ;
/ \'.

dagógico" (citado en el Oxford énglish Dictionary de 1888). Que algo fuera "peda-
~gico" no era éntonces s~n_~_~imo :l_eun_~_c:u_alld_~d p_ositiva,_sin_ci I_(!_~?._~!131.r_i.Q. ¡ precisas (Narodowsk i, 1995).
El Diccion'líño·áé'i utoridades de 1737 establece que ~_cl_<lgQgQ~~filml~e
~da siempre con otro, y le lleva donde_quiere, o le dice !oque ~a de hacer". Aquí
.aparece tanto el sJinifica_<!?._ d_l: ''.PJl' co_mo el de _co_n~uci!_ o_ g.l,l!llr como acción
propia. Pero ya ~ -88 aparece con más fuerza el significado que hoy conocemos.
La_P,edagogía se acerca a lo que 1/amamQs "maestro" y deja de ser I¡¡ acc ión.d.L
guía general (Terreros y Pando, 1788, p. 73). En el sigl_o XIX aparece la defi n.icióo d.e.
pedagogía como "el arte y ciencia de enseñar y educar a_lo_s_ajl)os". Esta descrip-
ción, que hoy nos parece natural, es en realidad una invención reciente, de los úl-
timos siglos (Rizzi Salvatori, 1996).
Veamos más de cerca la ~~~~(c_i_ón _mode~[!_Cl cj_e_p~ggQgJa. La pedagogía es una
ciencia y un arte¡ se vincula con el "enseñ<1r" non el "~cj_gc;_Cl('. ·e~ ~~~a~~;¡ll s~ .
ocupa de lo s "niños". Aquí podría agregarse que algunas versio_n_e_s_1:.on_tel1_)p.9_r~-
neas sostienen que la. pedagogía no se ~cupa.~_ólo_d~ los niños, sino que tam~_ién
hay una pedagogía de los adolescentes y una p_e~agogía de los adu!t ,;is. Para
analirnr los componentes de esta definición, sobre la que volveremos varias ve-
ces a lo largo del libro, empecemos por el último punto:
l. Según el pe_d_ag.9_gg Ma.riano ~arogg_ws½ 1º..ped~ogía modernCl_!lac1:_.:9_n_ el
concepto de que el niño debe s_er educ_ll_91l_. Mientras que durante muc ho tiempo
los niños correteaban por el pueblo, aprendían cosas espontáneamente y se vin-
culaban con muchos adultos, en un momento (que el historiador Philippe Aries
situó hc_¡cia al final de lc;¡Jdqc( ~1.~ja) apareció una nueva "sensibilidad",hacia
·· -· --···-- -·-· ·--- - -- ---~- -----------
el niño, una nueva forma de hacer_se car~~ de él. Narodowski argumenta que JI
~o será "infantilizado": se empezará a decir que hay que cui·d.arlo más, que hay
que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura cbnstante de cui-
dado hacia al niño, de su vjgfü1._n__~iJ:¡ intensiva, da pie a la formación y estruct_u-
ración de un sab_er que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué
·-~ m.:,~ios: la pedagogía. Aparece la disciplina universitaria y surgen catedráticos
que afirman que lo ciencia guía a los enseñantes. Pensemos también en las con-
Sl!cu_encias de "pedagogizar" a adoles9~Qtes.y_adultn.s: no sólo es pensarl os co-
mo sujetos de saber, sino también someterlos a otra vigilancia, con la idea de
mejor que el niño esté en la escuela que jugando en la calle-y darles reglas más
2. La pedagogía se en carga del "enseñar~ Y.d~J.E!du.~as. Es decir que n~~~o se
ocup a ~e las "situaciones.de.e!)~~jian~a", por ejemplo, IC1 enseñanza de la es-
tructura y funciones del aparato digestivo, sino de ~a educc¡ ción, que es algo
mucho más ab arcador) Los niños son educados desde el primer día de su vida: se
intenta impo nerles un ritmo, que trate n de dorm ir de noche, que coman con
cierta pe riodicidad. Luego vendrán las pro hibiciones ante los peligros, vendrá el
control de las "necesidades", también el acostumbrarse a co mer otros alimen-
t os a determinadas ho ras de l día. La "educación" incluye preceptos ac:erca__g~ j
,1
las malas palabras, la sexualidad, la ideología, ._las formas de vivir, la compren- ¡
sión y crítica de los medios de comunic~ción, ~ muchas o~ cos as. Se ha l
dicho incluso que la educación no te rmina nun~ll, ya que una pers ona jamás es-
1
.1
l
.tá educada definitivamente. Entonces, si bien la pedagogía tiene mucho que ver
con la es.cuela, parece que también la exce de, y por mucho.
1
l
3. Por últi mo, se dijo que 1_(1.Jl___edagJ gía~~tanto una "ciencia" com.~-~ ~·~rte". '
Por un ladp, pretende esa et iqueta prestigiosa de "lo científico", ~na fo rma de
- . -· --- -- ··-- --- ······- - -- - - ------·- ----- .
conocimiento que se puede pro bar,_
- . -- - · . -- c_~n--reg!a.
. .
s, m.~t2.fl9s de val_j9tl_~i.2_n_1_!!Eán -
dares_ compartidq_s. Sabemos que en nuestras so ciedades los "científi cos" cons- ¡
l
tituyen una profesión de gran prestigio, aun·cuando no siempre se los retribuya i
de acuerdo con ese prestigio y mucha gente no entienda el contenido de lo que
el cie ntífi co hace. l,g pedagogía, entonces, qu~e. .~ ..!.!r'.'!tada_c_1?111Q__~J~ri_ci9:_~e - ·ll
r.~ _ptt0Jado, l_a p~dc_¡_gQgf.()._e.s._un arte. Ustedes lo sabrán: i.¡JJ_m_f!~stro P..':1.: .~e
ser muy verscú!o en diversas disciplinas, i:o_noc~~c,on~e-~.ifio_a ..en~eñ~r, ~
c_e_rla.~ diversas dificu_ltad~s de ap renc!izaje, dis poner de una larga lista de mé-
todos de enseñanza y de buenos instrumentos de diagnóstico y evaluación. Sin
em bargo, la manern, el mom ento.y la.fo rma.eo _q~e.!Q~~!Uic_~,_~sq_sA_e_~~!~:s_
de la P..~ác~ica, son en sí mism as un '.'o_!~.'.'..,_~_por l!.íll!. ent~_n_d.em_~J!!!..~Etruc-1
t urac ión pe rsonal, una sinto.n.í!l espe_cífica con la situac1on que se tiene delante. )
Aunque uno pueda aprender regios de ense ñanza, éstas ;;ambian en-;;ada situa-
ció n y se hacen re lativas al juicio del que las usa y a la situación en que fas usa.
La pedagogía, entonces, se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó
--··-··· · ·------ ~·----...
tt "U:7tfflfffl '""5T iDECcnmrm

Introducción
La invención del aula

~orno IC!?__cono~. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido

c~i~Jm. U,radu los .adulto.s..)'...s..u,tó desarro lla'!d~! _~a edad. )
adoptados en mayor o menor medida, con mejores o peores efectos. Queremos
. L~P.~r.o ría se ocupa de_la muel~d~-~ ..!!..!!..! lt..!o.fam lli.A,A~ ~~ t
~J)Oner, entonces, la pedagogía en acción, en funciona~.:!1!.~: Queremos acer-
comunicación y de todas las otras instancias o agencias l[_UI "educan", aunque no '
~;~~l!l;~m,;;~~;~~;o.~-ns;e¡~,~~e'!'_ái~::'I!'ª ~,;:~ ·1 carle una serie de materiales que muestren cómo los pedagogos pensaron las --. -----
i
V
lo:~~p~n. P:r últi~o, !a
•

cia- co111_0 u_n sab!r_'!'ás localiz~do, ~P!cífi_c_?l

es, parecería ·que se hubiera vuelto importante, perpetua, ya que alcanza la
Esto ·
i!'_f!,!rm~-~~-~ ~d,1!!~9:"" ·
vida
1
q_u_las ..PE!.~- ~l,IJJ2...os 9, q_~é....E_~s~~- ~_r.o_p\l~.irnrn..Y .có.mo _esas ..p.r.opu_~~ta~ ~ comb i-
.naban con reg.!jggde~>iue~ran mu)'.__dis!:ifil.ll.S. Queremos mostrarle que el cono-
~ --~ ....._-r cimiento puede ayudarnos en el desafío que compartimos con usted de enfren-
enteradel individuo, y polimorfa, con muchas formas, ya que puede estar en es-
tar a un grupo y de hacerlo de manera responsable .
tado más o menos puro, como es su tendencia en lo escuela, hasta ser más difu-
Para darle la bienvenida a la reflexión pedagógica, en este libro nos centraremos
sa e implícita, como en el coso de los medios de comunicación.
en un ejemplo de cómo el conocimiento pedagógico -esa ciencia, ese arte- de-
Ante esta "inflación" del espectro de la pedagogía, es difícil decidir por dónde en-
sempeñó un papel importante a la hora de armar y darle contorno a uno -de nues-.
trar en ella. Podría haber muchísimas puntas, muchísimas formas y temas. Podría
tras más viejos conocidos: el aula de la escuela elemental. En ·este trayecto de la
haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis, sus virtudes y defectos.
historia del aula q_uizó quede más claro por qué 1~ pedagogía po~ía ser tanto pe -
Podría hacerse un estudio sistem6tico, uno histórico, uno más centrado en el
aprendizaje o en el ideal docente, entre muchas otras posibilidades. Los temas se- d~n~_í!l <L!JlJJQd_o, ~~ ~. ~.:~~~~ña~_!:: Queremos mostrarle cómo lº-P!!~..O:.-
a sus rituales,
rían innumerables y todos juntos formarían una enciclopedia de varios tomos.
gogía intentó darle-·-forma
- - -----·- . --- . ·- del- espacio,
al aul<¡, a la disposición - . . ---- -
cos!umbres, mo~~s ~-~-(~_teracción y de--~omunicación. Quizás eso nos ayude ali-
Sin embargo, no se puede ignorar que de todas las partes posibles de la pedago-
diar con nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción.
gía, la más importante_es_la _Re_d_agggfa __es~olar. Es que en la historia de los últi-
mos siglos, esta combinación de "ciencia y arte" se ha concentrado cada vez Para ello, desarrollaremos la idea de que el 'aula elemerit~I~s u_~a_.Jny_e_~-~!_ó~~:I
más en el aspecto de enseñar, en la actividad pedagógica dentro de la escuela ~~_c_id~nte cristia~o_a_par~_ir del añoJ§Q9.Yque e~ este P!_o~esp_!~ ped_?_g<i_g~
(Benner, 1998). Es más, probablemente la pedagogía escolar ha influido para l!zó muchís imas argumentaci?~es diferentes para_darle_c_uerpo y forma a este
~_spacio. fsto no quiere decir que~ no hubiera el!¡¡.erienciru.P..=·ijcig.ógii;ps;
que muchas veces la televisión, la familia, las instituciones, a pesar de su fuer-
po r el contrario, los griegos, los ro_ffiQ.llQS, los pdmeros cristi_a~gJ, los ·P.J!.e.~.1~_0.,::_
za propia, se parezcan más a las escuelas. Pensemos en los programas infanti-
dígenas, todos idearon modos de transmltir conocimiento~ Y.J11yjero.o...furmll~
les, en los que se presta mucha atención a lo que los niños entienden, hasta tal ·- .. - -- ----···---- ------ --·· --·-·
más o menos institucionalizadas de enseña~za. Hemos conservado muchas de
punto que a veces se los subestima. Pensemos en la madre que hace los deberes,
~llas: l~s-amauta-~-incas; los sofistas griegos, la figura socrática de la interro-
o en la educación dentro de una empresa, que cada vez se vuelve más esco lar,
gación mayéutica, dejaron huellas en el imaginario de qué es ser un buen docen-
ya que en ella se dictan cursitos y ya no sólo se aprende de la experiencia. Pen-
te y de cómo se hace para enseñar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran
semos en los juguetes "didácticos", por ejemplo, en los pupitres de juguete pa-
todavía más diferentes del nl!_e_gf_Q.94.e Qq!!tl_del 15ºQ,_Sus espacios educativos
ra chicos en edad preescolar, que los van educando y socializando en la forma
estaban poblados de otras inquietudes y temores. S~!u~~m1:nte.!..~ las práctica~
de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y mirar al f~ente.
la escuela, pero du- que emergieron alrededor _de[.15QQ_!J__gbfo.mychísima..influenc_lg_ ~e_l~~.E.~-~~ogías
Hoy en día nos resulta imposible pensar una. pedagogía s'in
-·-·----- -
- - - - -- - -- . -- - .. - . C1n_terio~!!S, que al fin de cuentas eran el saber disponible para los hombres y mu -
rante muchos siglos ése era precisamente el caso, y las pedagog í~~~.!!_-
jeres de aquella época, y nuestro estudio ganaría en profundidad si hiciera todas
xiones de cómo un pedagogo tenía qu~_!!?._ucar a lo_s_p_rÍ!}cipes o a los ni~_c!e
las conexiones posibles hacia atrás y hacia adelante. El argumento podría retro-
ciertas clás'éiiprivil egiadas,.y e~-~s~s funciones se c111lfuo.díaCLili_uidado.,J.0..~_n-
ceder aun más y más, en una cadena infinita. Dicen los que saben escribir que en
s.eñ..ao~,J os m.odales yJa vestimenta. E!l )Q.q_~t!:!_a_[~g_~, IM_~~!lgQg(as S!! han
algún lugar hay que poner el punto, decir "hasta aquí llegué", y éste es el nues-
éon~entrado, y con rnzón, en la_escuela. '" ,,
tro. Circunscribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en primer lu-
. La pedagogía ha ayu~_ado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas tal ---- -- . . - -------- -- - ~
---··- . - -·- .
 La invención del aula
~ ~-~~~!!1-9~ g_u_ejsta es la ~P.oca en que se es_!:ru,ct_l,!rº"_nlg__l"[I_Q.}'.Or p__g_i:te d_e
las !}rá~cas pedagógicas_ contemporáneas; y .en segundoJug~r,-porque-pensa-
~-~q~_!9~a_ef!lp! esa de es_critµra es pretencios_a .y modesta_a_ia_'lez,_define
problen_ias y_mira_das y excluye _otros, Adiferencia de los tratados de pedagogía
a que nos referimos al inicio de esta introducción, nosot_ros no.__c_Qrr_side ramos que
estamos t ~a·ns(llitiendo _~_n_s?b~!._CO.~PL~to_y_ab.~0]1,1to., sino_más bien, q_lle la pe-
dag~~ía\íÜ;~i~;~_;_~;~_r:i!O..llílq)'. mil vms, y ef) c¡¡dq_un~_declr.aJgº _di;ti~:;;_
El libro despliega un argumento básicamente histórico. Los capítulos toman pe-
ríodos de la historia de los últimos cinco siglos y los desarrollan, centrándose en
la emergencia de prácticas y teorías sobre cómo enseñar y quiénes enseñan.
Contienen actividades que están pensadas como ejercicios para trabajar estos
y otros temas que nos parecen importantes en la tarea de enseñar; algunas de
estas actividades son más históricas y otras promueven relaciones a veces ca-
prichosas con problemas actuales. Es muy probable que le resulte útil consul-
tar libros de historia y de historia de la educación para ampliar algunos temas
y para entender mejor las transformaciones de las que hablamos. Junto a los
capítulos históricos, hemos incluido dos ensayos breves sobre conce ptos que
nos han ayudado a entender esta "biografía" del aula de la escuela elemental:
el de metáfora y el de autoridad. Por último, plantearemos algunas preguntas
acerca del futuro del aula en vista de su historia.
Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo
en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del enseñar no
siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situación, tan importan-
te para definirnos como docentes y pedagogos.,.gue nosotros ocupemos un aula
no sign ifica automáticamente que la "habitemos" ,,'cuando uno sólo "ocupa" un
espacio, se trata de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, to-
do está ahí y nos espera. El docente más experimentado nos dice lo que él con-
sidera que son las claves para ser un buen maestro. Si nos quedáram os con eso,
con la tradición que nos transmite la experiencia de los otros,(con todo lo valio-
sa que pueda resultamos), estaríamos."ocupcindo" el aula de una mane ra pas i-
va, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. •¡_,..-
l'Habltar~'-
el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones, márge nes de ma-
niobra; considerar alternativas, ·elegir algunas y rechazar otras. Habitar un es-
pacio es, entonces, una posició n activa. Por eso, esta invitación no se agota en
el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar nuestras fuerzas,
para "habitar" el lugar que sólo "ocupamos".,
1ntroducción
Nos gusta esta expresión del poeta Oliverio Girondo: "La costumbre nos t eje dia-
riamente una te laraña en los pupilas. Poco a poco nos aprisi onan la sintaxis, el
diccionario, y aunque los mos quitos vuelen tocando la corneta, carecemos de lco-
raje de ll amarlos arcángel es. Cuando una tía nos ll eva de visita, saludamos a t o-
do el mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano al señor gato, y más
tarde, al sentir deseos de viajar, tom_amos un boleto de una agencia de vapores en
vez de metamorfosear una silla en tra~satlánti co" ("Espantapájaros", citado en:
Sarlo, 1988, p. 62). No se trata de que para ser maestro haya que hacer volar o las¡
vacas y reír a los cuadernos - aunque seguramente nos vendría bi_en un poco más /
de poesía y de humor-. Más bien tomamos est·e sacudirse las telarañas de la ces- ¡
tu mbre de Oliv erio como una señal de que se pueden hace r otras cosas con lo qu e~
tenemos a man o, ver de otra manera los signos· de la realidad, pensar de otro ¡
modo."Se puede converti_r el pupitre en un medi o de t rans porte a otros mundos , \
po niéndonos ,en contacto con otros saberes y otras experiencias, De hecho, se 1
1 supone que ésta es la tarea de la escuela: integrar al sujeto a otros mundos de \
experiencias y cód igos diferentes de los que le dio su familia. Que este viaje se )
lleve a cabo, y que sea plc¡centero, depende en parte de nosotros. ·
1 Esperamos que este eje rcicio de reflex ionar pedagógicamente nos ubique de
otra manera en esa situació n y que hagamos del aula nuestro "hábitat", no en
f el senti do animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a
t
l gan ar en autonomía y en responsabilidad para que podamos comprometern os
1
con este viejo conocido que es el aula y que tal vez sea el corazón educativo de
f la cultura moderna . Oja lá podamos hacerle sentir el pulsar de este corazón, vi-
1 vo y vital, a t ravés de este li bro.
¡
l
r, •••
~: '

¿Aula? ¿Genealogía? Defi niciones para empezar el recorrido

CAPÍTULO l
¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para ·
\ empezar el recorrido ·

~ ~~ Jlregunta espontáneame nte en la calle qué es una escuela, puede recibir

muchas respuestas. En algun as de ellas pueden aparecer la sala de maestros, la
biblioteca, los pati os, en otras, la directo ra, el portero. Si pensamos en una es-
cuela rural, quizá la figura de la directo ra sea a la vez la de la maestro, el patio
sea el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendien_te desde hace
años. Pero casi podemos asegurar que en todas las respJ!ntn1rnarecer_g_11JU!!·
gnr que todos noso.tro.u~os l que emerge como el núcleo, el ell!mento
irreemplazable_c!!..la escuelo.;eLauJa.
l a situación de aula nos es conocida; incl uso, es muy probable que este libro se
esté leyendo en una situación tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes- . ~ ..~

tros futuros o actuales seguiremos haciéndol o, y no sólo una vez; por el contra-
rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas po r día, cinco días
¡ por semana, nueve meses de cada año, durante muchos años. Tal como le suce- ,,
f de .a una persona que pasa en un hos pitai gran parte de su vida, la institución, .1
'/
t con su estructura, sus costumbres y sus hábitos, se vuelve "natural" y se inscri-
be en nuestro carácter.
------
Sin embargo, el aula ta l como la conocemos hoy en día no tie_ne nada de "natu-
ra l". Qüizá nos so_rprenda reconoce r que un viajero del siglo xv no ente ndería qué
sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendería otro
viajero del fut uro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras l (Alt, pintura
que representa una escuela de la época de Comen io, en: Schiffl er y Winkeler,
19 93, p. 35 1), 2 (salón de clase alemán [1575 ), en: Hamilton, 1989, p. 37), 3
(Stow, salón de aula inglés [1836), Hamilton, 1989, p. 104), y 4 (escuela de .
~ s a princi pios de siglo, en: Cop pelman, 1996), lo que conocemos como
\~CIB.®.1Jlnto en su estructuració n material (en la organ ización
'
del espacio, en la elecció n de_[Quoi;_¡;¡l_ek e.o..el11ui.biliari.a..eln.stnuneialp.e_g_g-
gógi~ ;f ~omo en la es¡;:~~-ra_com uni~L(.quién hab lo, dónde se u ~
cuál e~.,.:_l_~jo d: l~;~~mun icacio nes).

*:,-----------------------
' Un buen ejemplo de esta disyunción que se producir/a en un supuesto encuentro entre nuestros antepasados y ; <
nosotros es la película Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta fa historia de un grupo de campe-:,:ítj
sinos afectados por (a peste bubónica alrededor del año J 350, que por azar "emergen" en p(eno siglo xx. · ··
 lo invención del aula ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones paro empezar el recorrido

Fig. 3. Salón de aula inglés, tal coma lo proponía David Staw en un grabado de 1836. (Tomado de :
O. Hamilton. Towards a Theory of Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 104.)

Fig. l. Grabado de 1592, pro bablemente de una escuelo de latín, donde se ve al maestro y a sus
colaboradores. (Tomado de: H. Schifflery R. Winkeler. Taunsend Johre Schule. Eine Kulturgeschichte
des Lernans in Bildern, Be/ser Verlag, Stuttgart-Zürich, 1993.)

¡
¡
·¡

Fig. 2. Un salón escolar en la actual Alemania, tal como aparece en una impresión publicado en J575. fig. 4. Salón de clase infantil, escuela de landre< en 1906. (Tomado de: Dina Coppelmon. landon's
(Tomado de: D. Hamiltan. Towards a Theory of Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 37.) \fornen Teachers. Gender, class, and feminism 1870-19 30, Routledge, Londres y Nuevo York, 1996.}
 la invención del aula
·Al flna_ld•tllbro; le. propo.ndr,:m_il~,revfü1~;,!a( m}~mcis;fmaeena_1,,.S~rt~·:111,iiy'úi}.! >: j;~
'. ~ . •• . . ~ .. -~ ··~r _J_.,.... • ·.• ·-:::: ¿,t ..,:,l_,;.1,i·.;,....•-¡_.·..":\:· .;;•
_para la di1c111i~11 poit•t!~r11/-ª~da'r_un_;"Jstro· de est_as p~ini•r~s:lmpresion,i::t; 1>1
, . .:,:;,.~' :;::i\';:=\~);t·-.:{)t(\}{,~~~ \f~.<~-,,/-
Según datos proporcionados por el investigador David Hamilton, el térm ino "au-
la de clase" se _emp_~~~~_Cli en la leng!!_a inglesa hacia fines d e l ~ -
milton, 1989). E~_:I idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era
común en la enseñanza universitaria en elmedio.eit0, conservando su significa-:.
d~-fatmode~ta~ia donde el Profesor o catedrático enseña a los est:di~~s
la cienci~yf~~~~-~2!:ºfesg" (Diccionario de Autoridades, 1726). Sin em-
bcirga:-na era co;¿~ su uso para referirse al ámbito en el cual tenía lugar la en-
señanza elemental, que hasta aquel momento se impartía en la misma casa del
--....
maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia, llamadas,scho/as (en
\
latín). La diferenciación de los alumnos por edades era aún incipient-e(fÍistoria
que rastrearemos más adelante en este capítulo), y la mayoríJ de las veces to-
l
dos los niños se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas sabía
leer y_escribir, y que '. es ~~señaba rudimentos de las primeras letras, cálcu lo y
catecismo. Pero 111 d1fus1on del término "aula" en relación con 111 escol11ridad
~leme~tal _sólo se produjo con la victori11 de los. m_é!!)~C>!_pedag§gicos que propo-
nían una organización de la enseñai,_Z_!!_l!Gr grupos escolC1r.!!!JlifHt.ni;_i11dos entre
sí, a veces por edad y otr11s por sus logros de 11prendiz11je.
¿Aula? ¿Genealogía? Defi niciones para empezar el recorrido 27 _
En este capítul o nos proponem os exam inar esta histo ria del surgimiento y la
consolidación del aula de clase como esp acio educativo privilegiado, tratando
(A~! '..,-_,.
de identifi car las continuidades y las innovaciones en este trayecto, y de enten-
1
'.f- der qué lógic a las fue estructuran do. Como se habrá notado, hemos hablado_de
_,
"genealogía del aul a" y no simplemente de "historia"¡ sobre esta difer.enciación
nos extende remos a continuación.
:urai~; ,.;.¡_;
Historia y genealogía, Seguramente muchos de nos otros conocemos la
palabra gene11logí11 a partir de los "árbol es genealógic os", que rastrean los an-
tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerca de nuest ros antéceden-
tes familiares. Por otra parte, éste es un recurso utiliza do en la enseñanza de los
ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone a los chicos que
pregunten o sus abuelos y padres so bre su origen y su historia de vida. Este re-
curso permite abordar algunos tem as como la historia local, la historia del país
o algunos fenóm enos específicos como la inmigraci ón {muchos de estos ab ue_los
fueron in migrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximación más signi -
·. ~~ ~>-. ':' ~--. .'";'(- ·,,~.·.,,,'-~;._ ,- :,;_·,,;.r.r~·-:,--;''
ficativa para los alumnos, ya que pueden vi ncularlos a su propia historia.
·_:};.~-~~-~-: '.!:~;;"-. .;>if; :~_;·~~} ~'..,: Sin embargo, el uso de la genealogía que sugerimos en este capítulo es algo di-
ferente. Para nos otros, siguiendo a algunos filósofos e historiadores de este si -
glo, la genealogía es una fo rma de mirar y de escribir la historia que difiere de la
historia tradicio nal porque se asume como historia con perspectiva, crític11, in-
teresadá. La genealogía parte de un pro ble ma o concept o presente y trata de
hacer un "mapa", no de los antepasados sino de las luchas y los conflictos que
configuraron el problema tal como lo conocemos hoy{Los materiales históricos
(las fuentes, los escritos de época, los anális is históricos) no se revisan con un
interés me ramente erudito ("para aprender más"), sino con el objeto de com-
prender cóm o se gestaron las condiciones que co nforman el presente) Es una mi-
,
rada que toma posición por quienes sufren los efectos de poderes y saber~s HP-!-;:
cíficos (Varela, 1997, pp. 36 y 61).
Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-
pone que el conoci miento es nelltral y objetivo y que el historiador puede situar-
se por encima d~~~e_!!!e_~t_ie su sociedad y conocer "lo que verdaderamente
pasó.'.' en la Revolución de Mayo o en cualquier otro evento histórico, indepen-
dientemente de sus valores y pos iciones, o de los co nceptos y categorías que su
época le provee para pensar la historio . La renealoría, por el controrioLse qsu-
-- !!'e como perspectiva y na quiere engañ11r a nadie soJ,re •u neµtmllda(!. El_fi lóso~
 la invención del aula
2
fo e historiador Michel Foucault dice que "las fuerzas presentes en la historia no
o_bede\en ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de la lucha" (Foucault,
1980, p. 20). Entre otras cosas, '-~sto obliga a tomar partido, a analizar cuáles
son los exclusiones que se hicieron, quiénes ganaron y quiénes perdieron en es-
tos lucha~ N~--~l~a ~:_la idea de que los procesos son inevitab.le_s_y_d~ :qu.e_las
cosos "p~s·a-ron porque s·í: ·p-oig.Üe ~ií t·enjci que ser". Lito N~b-b i;cantaba hace
qui~~~~~~s ti/e"si la historia la escriben lo~~: ganan, eso quie re decir que
hay otra historia, la verdadera historia; quien quiera oír, que oiga" (en relac ión
con la vida de Eva Perón). F~~t le agregaría a Nebbia que no ngx dos~-
rias sino 1!11:1~.D.C!.S, depend~~_qo_~e_ qué y cómo se posi~i~~-~_no ante el pres_~~
te, y qu~ e~o h~ce que sea ¡nuche> _f!l_g_s_s_o..!!!_pleJC>_º-f!mib.lr._ej_yglor de~.9.<!_~_- _
ro" a una de ellas en particular,
Ciertamente, hay muchos debates epistemológicos e historiográficos dentro de
la filosofía y la historia con respecto a estos argumentos de Foucault, que no
queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas disponen de una
abundante bibliografía d_e consulta.• Muchos piensan que, si todo es pura pers-
pectiva, entonce_s sólo queda el relativismo absoluto de que todo da igual, lo
• Michel Foucault (J 926-1984) fue un fi/6sofo, historiadory crítico social cuyos trabajos, que no son fáciles
de encasillar en una materia determinada, se encuentran entre (os más influyentes en !as ciencias sociales
Y humanas de la última mitad del siglo. Aunque es difícil sistematizar en pocas palabras la; líneas principa-
les de su obra, podría decirse que sus mayores intereses fueron: 1) la formación y transformación del saber
Y de los conocimientos y su relación con el podery con la construcción de la verdad; 2) los sistemas de po-
der "invisibles" pero centrales en las sociedades modernas; J) la construcción de los distintos tipos de sub-
jetividad en nuestras sociedades y sus antecedentes en relación tanto con los conocimientos sobre nosotros
mismos como con las diversas formas de organización del poder. Verdad, saber, poder, subjetividad. la obra
de Foucault es difícil y esquiva, pero sus temas centrales son de fundamental importancia para los pedago-
gos-sean éstos "cientistas" de la educación o docentes-. Sin embargo, bien vale /a pena un intento de lec-
tura. El libro en el que Foucault trata más explícitamente la escueláy la educación es Vigilar y castigar. Ef
nacimiento de la prisión (1976), donde analiza la escuela respecto de procesos comunes con otras institu-
ciones "de encierro", como hospitale;, prisiones, cuarteles y fábricas. También son,muy conocidos sus libros
sobre la locura (Historia de la locura en la época clásica [ 1961)), sobre la medicina '(El nacimiento de la clí-
nica [196J]), sobre el nacimiento de las humanidades (Las palabras y las cosas [1~66]), su Historia de la
sexualidad (3 tomos [1977· l 9841) y sus articulosy entrevistas sobre el poder (Mlcrofísica del poder, com-
pilación, varios ediciones). la diferenciación entre genealogía e historia que utilizaremos en nuestro recorri-
do se encuentra en "Nietzsche, la genealogía y la historia" (1971), integrado a/ya mencionado Microfísica
del poder. Pueden consultarse, de Vare/ay Álvarez-Uría, La arqueología de la escuela,_y de Larrosa, Escuela,
poder Ysubjetivación, para analizar rilgunas de las repercusiones del trabajo de Foucau/t en la pedagogía
iberoamericana.
'Véase, por ejemplo, Noiriel (1997) y Foucau!t (1980), sobre el problema de la perspectiva a la hora de es-
uibir historia y de lo inevitable de asumir una en particular.
¿Aula? ¿Genealogía? Defin iciones para empezar el recorrido
;:,· que lleva a! ni hilismo, a no creer en nada, es deci r, a la desespe ranza. Para quie-
\ ¡ ··
!'· nes defendemos los argumentos de Foucault, as umir una perspectiva conlleva
·-,·
por el contra rio un acto de libertad considerable: es rebelarse contra un conoci-
miento impuesto, es ganar las ventajas y asumir los riesgos de la decisión y del
punto de vista propios \La ge nealogía no impli ca que to das las perspectivas den
lo mismo, o que no haya criterios para jerarquizarl as, o para decid ir cuál nos pa-
rece más "justa" o "verdadera"; sólo n·os recuerda que estajerarquización o de-
cisión es un acto propio (político, diría Foucault), po rque imp lica t omar posición
frente a una reÓlidad conflictiva y dinámica. No renuncia a "conocer lo verdad",
l--
l
y para ello utiliza to das las herramientas de los historiadores, esa.erudi ción mi-
nuciosa, paciente y gris de ir a los archivos y leer documentos, pero sostiene que
t
·r
lo que es "justo" y "verdadero" t ambién de be ser inte rrogado, porq ue estas de-
fi niciones son producto de luchas y conflictos particulares)
r ¡
1
1
1 · Actividad 2
Para Únpézai ~ comprende_, c¡¡ál~s son los ~f~ctos,de asumir una cierta perspec-
. tiv·a cuando se ·analiza la historia de_la educación, le.propo"némos que analice y
compare las siguientes citas,sob"i-e el positivismo pedagógico como corriente
· destacada en los comieni~s del sistema educativo argentlnÓ:
L ''E/positivismo a·rgenti~o {.. .] se caracterizó por-la preocupación unilateral ·
por la éiencia, especialmente la físico"- matemática, y por.los esfuerzos por d_e~ .
sarro /lar una sociología b~sadá en los sistemas de Comtej_Spencer. [. .. ) [Un ·
éar¡Ícter notorio] fue su tendenoia·:europeizante: los pÓsitivístas .se nutrieron _.
. · · asimisino-¿~n las ideas del movimiento ffberal de 'fines de siglo, que se caracte-
. rizó p~rsu c'í~titud polimica.y bcitall~dora contrb etmóyimient o representádo :
por el sector cat6lico; [ ... ] Esta generación fue la.que promulgó la ley de edu~ :-
. cación común 'del a·ñci 1884, que· [~ . .J estiUcturó las baseS_tegales de la edUca-. '=·
ción nacional pri~aria; fundamentada en los principios pestalozzianos en , '
cuanto-a su finalidad de educ"ación integra/y armónica,y decla,rc¡dq gr~tuitay ;,t -
Óbligatoriaú (Manga~ielló, 1980, pp.119-Í21),' · · .· · ·. · · ' . ··.¡'' ~i.
2. 'f.:J le¡ 'preocupación ce~tra.1 por el ;éi:od~ fue una consta~te del período_·;_ . '!
(18"80-1900) y {.. .] esapreocupa~ión estuvo f1,1ertemente·asociada ci-laforma..:-. 1/.[,_, ,,
),
d:
ción.docente ..fJ n,úc.leo:central p_edagogo.~ posi.t ivistas_~e _esfa iP9~ts,~,i;n~,,j;~
¡, vió en estrecha articulación con los establecimientos de formación de m,;iesti'os '. ·)-'
:. .. - _ · .•, - : ,. ·' \:· ~---·, ·-·~.--~',.,._~~.- t'>i1
'' por Ún' (ádOJ con (as instancioúle supervisión esco/a(pá(.e/ otrd:;~~?H~'fi ~r
!
·ma, se pu¡Jo.estaj¡lecer un grado. de correspondenci~ ré(ativa~ e~re f.~e~tt ~ •
_ teoría educativa, formación docerite y prácticas p ~da¡ógicas;apff ·
· ·aula,'que permitie¡o,; Obte; ~r u"'n_divel d~~ficÜm cia.i:elatjvamértfé;
. ·. ria;' (T~desco; 1985, p. 64): · · : -. ' yt·. ':'· ·-~ '::
1
;':::t:1.]t±:,h~
 ¿Aula? éG•n•alogía? D•finiciones para empezar el recorrido Jl
· l o invenció~ del culo
•'

fk;:,·r_;:._~··_.... ::.~.;~::. ·-,;. ::·. .:\~--_:.· ·.:~-~- . ... .· .'r:• : !¡. ··. : : .. _ .
Fl:ff'¡S[i".E l.posi~irisefo_p_~d,agóg_ic~Cé/dbot~:rr iºde/os_ dirigidós ~ ordena,i,'{r~p~imir;" ex\,.,:-·;; Para abordar nuestra genealogía, queremos discutir primero qué es el aula. És-
.-...• . ~-l . ,-~- .... .. . ·t - .. , ... ,;;. 1~·. ~ .,. -.- ••, • • . ··· -· '
1 ~~ 1 ·-· . ,..-1-..
'ffrPLi/ffrR-Pfomoy~(,,~n lajstuef~ siste¡náti_camente a·1a '¡i_of,l_aciáñ,1.aJ~anzanilq Ui.'/,
,;'.' t1 .
ta tiene, por supuesto, muchos elementos, No sólo los docentes y los alumnos,
; _,::~,por/~~(~~~t ~!~~i~~:lf~i~fé1~l1{cizf;{.¿~:~?~:,;_ g_c!~);·:ld~~~~!~~:-eti~?;~L;?!~;-;.~5.
e/'estado" (Puiggr6s · JJ96-.p '-7.0Y ··P::·:''•' '.'< ·.,.,.e,!,:! ~,,_-,,. •.' ~-:»·-~ ·,· : •·
sino el mobiliario, los aparatos didácticos, las cuestiones de arquitectura esco-

!{~i;;)i:[:s:~~;~;~~~::):~~~!l~i:;\;:\ii~ii".,:[::}::f)::il~~·l:\t;,'.;~-.·:.:~
i
lar, todo forma parte del aula. los bancos escalares, los pizarrones y los cuader-
1
nos tienen una historio y una especificidad de la que conocemos poco hasta
:_ ¿Qufaspff,tO ef e/ más_irr¡portÓntán'cá~_a'"c/ta'pa;a éoracteriz'cifafJÍosit/vis~·;.
.S
ahora.• Además de esto materioli<;lt:1d, el aula implica también una estructura de
..., 'm,oP,j_da_g ifjf#? ¿La i:~e_stíóÍÍ ÍiÍtfá"cticfi~-1:JciiicéroJÍI ~á~s''ti6~··s'ófiáff f,. ::\: ~. ;,,,
~ Site1p_ropontrros lá palab(a ~oh,r,ncia;~oftfo ~cinc~pÚi'élavé"¡iar'ti airalizór.estas:.',, c_omunicación entre sujetos. Está definido tonto por lo arquitectura y el mobilia-
• • '•
j , ,•
,•, ·-~·--' " ', , ' .;..,~~>>:· )'"'(¡,. 1' -~ .;··, , ; • •7 ·,
•. 1 •.

. : · ·citas, :¿cu61 serta;Ja ncoh'tre11cia'.!'fl~;t_os P.edárc¡kós)_ositio1i~tgs;po~tj:éci'cla:áuto.r? ,:;-'.:.

" ,, I

rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicación y ierarquía qll:e
• · . ,1,, · , I

- A ¡i"órtir,d_e lo diého arifrribirrii~ú/,¿qÚl tipo·de vcilq 'ús- parééJ~'gJí~'r1~"i:adii'' '.

.
autori¿En qué palobras·se~ íii,¡ [
rr tvíd~n{es}
ás_ c_:_~t\~;:t)},t / (;_ 0
,v: <~f aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan básicos a la hora de
enseñar que muchos veces pasan inadvertidas,
" ¿Con oc~ algún otro casd,hist~rico·dondeun'. pérson¡¡Je, _un pr.ocefoiJn.prob/é,, .:...
ma se_a in~trpr~t_ado cf~ m~nerd díf~r~nte?;¿PiensP ;~eJ e _tea.ta il1( ér;9,es,:{ qui ~ :·•! ¿Cómo se caracterizo esta comunicación del aula? Sabemos que es una comuni-
es iínat~~~tió~ ~~.~t{~é~i~j?,:·;{f,-; \{:.:/_· ·,~+:r_;;~/:~h:1.r: e..·. cación jerárquica: (sus reglas no son definidas por todos, sino que hay muchas
. Para ampliar: le s~~erím.i,i ~ue;revÚd ;id} feiat o;·~qbf:i 1Úpiso~fb hi~i6~i'~/ ~ue ;:· decisiones ya tomadas cuando los chicos y los maestros entran al aula~ Sabemos
· proporcionen pér~peci:Ívaf contrapuest~s: LÓs_~jemplos}:¡ue'iuge;i'iñ~s-c~_ñtiea-'·., también que es una relación que no se basa únicamente en el saber, que_no só-
nen relatos histór/cc¡~~o~e/~dqs: :Y en··;~tfséntido,.tie_nen'.Jna ajgum~ntació~-, ( lo tiene que ver con quién sabe más matemótica, sino que es una relación de po- ©
difer~nte de /q qué realizan ·1~s-liistó(Íadores: ~ero"púJd~1(servÍrp~;; ilustra/ ,~::·
diferencia.de perspectivas,-:, ,.:: ' \ . ·_,:' ·:. '-:-,:-:/ '._:,_'. :¡,.\'-;;_ ';;.-\"'.,,,:-;. der: el docente, por el solo hecho de serlo, más allá de cómo enseñe o de cuán- ~K
• Lea El manusCrlto ~ormesí, 'ite Ántpni?G.qi¡i, ti~~_n;vel(Úobre_'~. ÚttiÍi\a ~~~ .· to sepa, tiene más poder paro definir las cosas que pasan que los chicos, Claro d ~d
.nuscrito del_califa_ df (6rdob.a/ ntés:de /ii'caída a~t~ Jo's iléy;s;cq_t6{ica's-}~~i,-ei': .
y Fernáildo. Í492'. Co$paf¡/ste rél~tá:efb~ÍJa 'tiés"i:rip/ión'dei mism'ii'iuéfso'én <":.
en
los libros'ile' histó[iq4'J'//ey6 u,d es·t~~tdll~ilnda(Ía!¿'~',):,~::.-, .':-/'J'.l:(;:5 if:'.
que este poder no es absoluto, ya que el docente enseña en una escuela que se
encuentro definido por leyes, opiniones, planes de estudio y demás cosas; pero
?l}
3. . ;)
- o bien,.lea· Qjos "if!lpedQlet, .cil/4ar,ylóitis"iJIJltt/ib;b~¿ íJfieftifof~i\~i:i¡;;~~;:·, con todo, tiene el poder de definir las pautas de esa relación, de hacerla más lll ~ 'i
europ eos:a.Amériéá del SiJ~y'Áfi~a-d!Jr¡;hte,"~' {~1'glo;xixJ_{mpQre'~sJ,fr~ Í~ÚtéiJ¡;;: ,, .· Dado que lo situación. de l-J j . ·s
el libro-dé sytvia 1¡iciragu,irJ; 1afiéiiá.cié(f~~góitú9s)'.iliflili's i'ét'eiíta i.á 'h;s}t.,
• •• •• .. • . • . .• • • .....

t_oria de-im·itfdioyáina/la, Jéiniriy 'Button, que-fue /levado.por Fiti.Rój'á Loíidr~s,-~,:

• .:• •, • • • • • ....... • ~ • .. ,' • .. .. ··.- . ,,. "" < -·- .,_._ .....
igualitaria, más variada, o más uniforme y jerórquica,
enseñCinza implica una complejo situación de poder, consideramos que lo ense- ( ~
~
j ~J-
.· _-liprÍncip_i~sdt é/i~/~(t '. ;\(:~::;;~-~: ltt&t.:r-.:;ffX~} J~::i;;t:-~}:;,)t~ ñanzo como "conduccl6n" del aula puede estudiarse 1n relación con la conduc_· ( ~
!:
..: .~ Dis~uta_qu1f la inffj~n/j~/!:}~{7-~~l:ft/r~;~f./.~,,U~~/_~/d~!,~f{ffj:gt:\f ?fi'~ ci6n de 1111 sociedades y de los grandes grupos. J j O.,. . ·,,
. ,en la presentac,on de/_~elato'.h1stou~o:;¡Qu_e.ne~tos. ~~~stltp~1onan:tjl ~ailo:~o~fr
· so? ¿Qu:idire9cÍón t_fén~ ~¡:-a}gum~ñ_ro ?;¡'t~mo.'a{ii:ta'.f lo'q~'i:sy~;áits"iijít( di};~ (El aula, entonces, puede pensarse como una situación de gobierno.) Son estas
., • ·, ,. d' • .• 'J -• ··• ,\., . . .,. .,. ', ' - )\.-..,,.-. 'w :'--:~·'l.i-., ·~~ .i...,, • • •..._

~ --~et~~{-ª, ~ - ª~~:~ ':~~1~

5
que__ 'fj~~ /{:~ ~~[:{~:;:n? t;i -~ :~: \~:i~~\ }{1~~:¡;~5}:~f conexiones entre aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. Ésta es
lo perspectiva que elegimos: la historio de las formas de comunicación y_ gobier-

El aula como materialid ad y como comunicac ión. Saber no del aula moderna como parte de una historia más amplia, 14 historia del co-

por qué el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qué decisiones se to- blerno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber ge nealogías que

maron en el posado y qué procesos ocurrieron poro que ha/ amos llegado a esta
1
orienten al lector hacia otras direcciones (el au la com o emergencia del indivi-
dlio moderno o como lugar de lo profesionalización docente, por poner algunos
.
t.,.
configuración determinada, Nuestro argumento central es que el aula de clase es
,Jlna construcci6n histórica, producto de un desarrollo que incluyó otras alterna- otros ejemplos), pero creemos que ésta es una líneo central en lo reflexión pe-
tivas y posibilidades. Dado que el aula es el ámbito principal de nuestro activi- *>----- -...;...____ ____ ____ _____
dad docente, <interrogar lo obvioi\ve r por qué triunfó esa opción y qué opciones • Los aportes de Hamí/ton (1989), Cutler (1989) y }ohnson (1994) son trabajos pioneros ,n tst• sentido, En·~... .,· :;_;:.,,,.
~· i}

quedaron excluidas, puede contribuir también a pensar otros caminos para nuestro ámbito, lo historio d,t cuadtrno de e/as, y su difusión en la Argentina fue trabajada por Si/vina Gvirtz/ f .L'!z• ·
. ,. ,, .z .-.. ~it• •
(1 997). , ,.,.,.,,
nuestras prácticas.
 ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido
. La invención del aula

dagógica, de la que no siempre nos hacemos cargo los educadores. Cuando un carse, que ni ngún gob ierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe,el,, ·

maestr\lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instancias que.están por en- _gobiern o "com pleto" o "perfecto", o que el final de un a terapia psicoanalít ica·.
cima de él y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directores, es pecia- es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de la afirmación de Freud es

listas), puede que piense que él no tiene poder alguno. Esta estructura del sis- que deja ver que quizás educación, psicoanálisis y gobierno tengan estructu.I!I!
'6,
(ri

~ c:í tema y la cotidianidad de las frustrac iones y los pequeños logros hac en diffcil similares. Las tres act ividades se proponen mod ificar al sujeto en una dirección

~ ~ para los ~;e~'tros pensar sobre el poder en genera l y sobre el prop io pode r en det ermin ada; al mismo tiempo, las_tres enfrentan lg difi cult ad de moldearlo se-
C/:I ')if ;,;-:•. • ,-,<~,r
-~ ~ particular. En otro lugar, hemos visto cómo el poder es algo que está en todos gún un esquema prefijado, porque así como !!.Q_ existe el gobi erno totalmente

J?- e;, lados, es omnip;esente, y cómo circula, se transforma y se consolida.• En lo su- omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se pro pone, tampoco exi ste un pro -

cesivo, queremos ver cómo se ha construido esa estructura de poder particular ceso educativa g·ue garantice totalmente que el producto fi nal será el esp erado.

que es la enseñanza en el aula, y si las_form~s del "lideraz_go" del aula se rela- En nuestro abordaje genea lógi co, propon dremos que los problemas de la educa;

cionan con las formas del "liderazgo" en la sociedad y e n la ~ - Querem os ~ión se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de
ver si algunas características del gobierno de las sociedades modernas tienen estructuras de ¡obiern~ y de organiiacián de la so_c_i_!~ad.
que ver con las formas del "gobierno de los niños", como algunos autores defi-
nían la educación hace 200 años. Si durante mucho tiempo se ha habl ado de la
educación "autoritaria", ¿es sólo porque hubo dictaduras o po rque el autorita- . Activídaii.,{ ( ..
rismo también está en el aula, en su interior?\_Este uso del térm ino "autoritari o"
quizá nos está diciendo que entre la conducción de la sociedad y la "conduc- .
Discutail:;~~;d~;aulá.como
,,; ' .' . . ,·
/' . :• . .
materialidady
,. '.. -
de(a,ula
.
·; _:,·
como
'.
comunicación,
-.- ' ·.
A°nac,
.. ',,.\:~,
/ ice la sit uación de clase én que se encuent ra::¿Cómo /o determina'en sus inte- ;·
¡
ción" del aprendizaje existen algunas analogías:\ :· rac~i¿~~s:j'posi~iones Ía e~tr~~iuta ;at~~iald~Í d;\/1
'aúla? ¿Cu4i_'.; s 'i~ diiicimid~ j
Las vinculaciones entre gobierno y pedagogía fueron discutidas ampli amente
por otros autores, entre ellos el filósofo lr'nmanuel Kant, sobre quien vo lveremos
_:~?~tt-~:¡.~_a1ttt:.~
6
:t:;t'.~ªt:ttt:~P!tºt~.::?t!, -;. .;:_j,:;::1~2; J

más adelante. Cuando hace algunas décadas Sigmund Freud -el fundador del
psicoanálisis- empezó a reflexionar sobre cuándo debe terminar la terap ia psi- Del gobierno ci la gubernamentcilidcid. Para ver a l aula y la con -

coanalítica e intentó formular cuál era el punto de madurez de la acción te ra-
péutica, se encontró ante una pregunta aun más radical. ¿Existe realmente ese
punto en el que se puede decir que una persona está curada? Fre ud co ntesta
provisionalmente que sí, y agrega: "Detengámonos un momento para asegurar
_al analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan difíc iles re-
quisitos en el ejercicio de su actividad. Y hasta parec iera que an alizar sería la
tercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen·
te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, yalde antiguo consabi-
,das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249; el destacado en
negrita nos pertenece).
Con esta afirmación, sobre la que volveremos en el último cap ítulo, Freud inten-
t a fo rmular algo más que el simple hecho de que uno no termina nunca de edu-
· Sin emba rgo, al hablar aq uí de gobierno nos est amos refiriendo a un fenómeno
5
Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo anterior, Carusoy Dussel (1996), capítulo J.
ducción del aprendizaje como ámbitos y actividades vinculados a l gob ierno de
las sociedades, propondremos algunas definicio nes· que nos acompañen en la
argumentación. Dec.imos que "propondremos" las defin iciones porque, así como
"el movimiento se demuestra an da ndo", co mo decía Carlitas Baló, las defi nicio -
nes se consolidan si nos sirven para ente nder nuestro obj eto: el aula. Empece-
mos po r el gobierno .
El "gobiern o", entendido como cua lquier t i¡¡o de estructura de orden soc ial que_
organice las energías y las fu erzas y diri ma los confli ctos, surge cuando las so -
ciedades se comp!ejizan. Puede observarse que las culturas tri bales, que~-
cen de una institución est at al desarrollado. tienen sin embargo algún tipo de
conducción, donde a veces las muj eres y a veces los an cianos toman las decis io-
nes que afectan a toda la comunidad.
aun más específico. Si nos remontamos a la Edad Med ia, encontramos socieda-
 La invención del aula
~en las cuales existían relaciones de mando y de obediencia, re lacio~
.Pode¡\!esiguales, y también había una especie de tropa o ejército del que se va-
lía el señor feudal, el dueño de la tierra, para imponer su voluntad. Sin embar-
go, en el sentido estricto en que usamos el término en nuestra argumentación,
~.o existía un gobierno. El señor era dueño de las tierras y las arrendaba a los
campesi~os."'Éstos quedaban ligados al "señor", no podían irse de l terreno que
1f_,--. ,-«.-r-
ocupaocin y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, como la
protección ante peligros "externos". Sin embargo, el señor feudal no centraba
su dominio en el hecho de que los campesinos (sus siervos) pensara n bien de él
o estuvieran de acuerdo con este orden. Tampoco el rey (primus inter pares o se-
ñor entre los señores) lo hacía. Antes del comienzo de la modernidad tem prana,
que dataremos alrededor del año 1500, los reyes heredaban tierra s, se casa ban
con las hijas de otros reyes para extender sus dominios y, por supuesto, también
iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otros botines. Pe-
ro entre sus actividades, amén de recaudar (con violencia, si era neces ario) los
impuestos de los campesinos y de los otros señores, no estaba la de convence r
a sus súbditos de que todos formaban parte de una unidad colect iva, o de la
justicia del orden social.• Las identidades "nacionales" eran por enton ces me-
nos que incipientes, y los sentimientos de ligazón colectivos estaban art ic ula-
dos a través del cristianismo. Éste se planteaba como un ligamiento universal ,
ya que tod·os los hombres, o al menos, todos los cristianos, eran considerados
hermanos. Así, quien vivía bajo el reinado de Isabel la Católica en la act ual Es-
paña no se definía en primer lugar como español o castellano, sino básicamen-
te como cristiano.
La noción de "gobierno" como tal aparece con la modernidad, o sea, con la len-
ta desaparición de las formas feudales que describimos en el párrafo anterior.
Este proceso es muy complejo, ya que confluyen muchos factores: económicos
(e.l surgimiento del cC1pitalismo) 1 políticos (IC1 expansión colonial hacia Améri-
ca, AsiC1 y África), sociales {la creciente urban ización de,. EuropCl occidentC1I) y
religiosos (el desafío protestante). Este último proceso nds interes a especial-
<1/ mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagogía. Con la RefQ r-
• Si bien la Iglesia argumentaba que el poder así repartido se correspondía con la voluntad divina, su propia
capacidad para convencer a lassúbditos era limitada (Brown, Í996). Una muestra de que el podrr de convic-
ci6n de la Iglesia era limitado es la supervivencia masiva de las supersticiones locales, de las antiguas divi-
nidades romanas y germánicas en forma de dioses naturales, dioses de la fertilidad y del rayo.
¿Aula ? ¿Genealogía? Definiciones para empezar el recorri do
.,
r
,ma protestante y las guerras religiosas que ensa ngrentaron a Europa hasta.
1648, se ab rió un [cis;a-
.dentro del cristianism~ que obligó a las iglesias a re-
1 •• A
plantea rse la relación con sus fieles. A partir de la existencia de dos reli giones
competitivas en el mismo marco cult ural y territorial, ya no era suficiente que
los fi eles obedecieran ciertos rituales, sino .que se volvió necescirici lci interiori·
zación de las creencias y el ejercicio .de un control sueerior sobre ellas para evi-
,tar que se identificaran con la otrci religión . Ambas religiones, pero en pmticu-
la r la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno debe trabajar
sob re sí mis mo, preguntarse quién es, qué quiere y en qué cree. Este proceso de
r autoconoci miento fue denominado por Michel Foucault -pa ra otro cont exto-
técnicas del yo. En esta époc~, emp iezan a aparec er masivamente referencias a
t
l' algo que hasta ese entonces sólo hC1bían experimentC1do ciertos círcul os (con-
ventos y monasterios sobre todo): la conciencia. Tener mC1IC1 o buenC1 candencia
se t ransformó en un elemento central de la religión. Estcis técnicas del yo, estas
.prÍ!guntas dirigidas hacia uno mi~mo, son lo que llamarícimos lci base de nuestra
conducta, o sea, de nuestrci "conducción". A Id largo de estos siglos, conducir-
se C1 sí mism o, controlarse Cl través de la buena- mala conciencia, se convirtió en
algo centrCll pC1ra las personas (Kittsteiner, 1991, p. 357 ss.).·Asi mismo, el pC1dre
de familia empezó a preguntarse po r sus obligaciones co mo tal, entre ell as, por
la educación de sus hijos, aunque por "educC1ción" se ente ndfo en ese momento
algo diferente de fo que entendem os hoy.
Lo qu·e ocurre entre los siglos xv1 y XVII! es la constitución de una"moral co lectiva·
que aú n t iene vigencia entre nosotros, C1unque convivamos con los síntomas de
su cdsis p·ro1ongadC1. Este proceso de,~ = interesa enormemente a los
reyes y a otras autoridad es de la épocC1,~e ven cómo el mundo se transfo rmCl
C1nte_sus ojos. Yci no se trcitci de imponer la obediencici ciegci bajo amenazci de vio-
lencia, sino de lograr la obediencia reflexivci, aceptada como correcta. La obe·
.diencia con "buena conciencia", la obediencici "interior", se vuelve cada vez
J
mó.s implirtante. Como ve remos en los apartados siguientes, la pedagogía de-
..,f.
sempeñará un ro l fun dame ntal en cuanto a estructurar las obedie ncias y confi-
. :};,
gurar las moralidC1des.
·:.~~
-~" 1
En relación con este proceso, una prim era defin ición, breve y sintética, del go - '. ~
bie rno, es la siguiente: se trata de la cond11cci6n de las conducciones. Por supues-
to, este "conducir" está lejos del acto de manejar autos y más cerca quizá de la
categoría "con ducta" de los boleti nes escolares: cómo se comporta uno, cómo
se conduce. Conducir las conducciones no es fácil. El prlmer requisito es que la .
!11
iF'·

La invención del aula ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido

_gente "sienta" que debe conducirse a sí misma, que tiene que cumpl ir las reglas bertad. Así, el gobierno moderno, !ejos de ser la antítesis de la libertad, es su
condición de pos ibilidad. Porque la conducción de sí mismo y de los otros imp li -
y qu~en caso de que no lo haga, es necesario que se justifique y se pregunte por
qué no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hay que go-
bernarse, controlar los impulsos, com portarse de acuerdo con ciertos códigos y '
, ,

.
~a. paradójicamente, I_~ administración y regulación de la libertad: gobernarse
es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no purci. ni incontamina-
reflexio~ar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un fenómeno
que, aunqu;:,econoce antecedentes en la Antigüedad clásica, sólo se expande en
1
i_.·
l
da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-
nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.
Jos sigÍb~s -q~testamos analizando. El campesino de la E~ad Media, aunque pa-

::t'.t;•}:\Xi~i,.'t~i}(:){lz?;i~tÚ}~~)~[,~1t;
gara los impuestos anuales, no necesitaba justificarse extensamente por sus ac-
tos ni "comportarse" o "conducirse" de una manera minuciosamente reglada.
Esto no significo que fuero libre o que hiciera lo que quisiese. Por un lodo, no era
libre en términos jurídicos y tenía muchas obligaciones respecto de su señor; por
!: 1i
;\,e· :El sigviente -es un párrafó)xtrafdo del JJjálogo,:sobréJa edu,éaciq!): de),P,r;tncjpe ,. ,1-;.·
t"t''o/~ Juan, hij1/ de. iós fley~si:~t_óHc~s,· e¡c,¡t~ jíi,r:e1 ,c~n4nigo:A(~f1s6 q~iz pró:-·\>
1·'1, '~ _•• --. '". ' ·,.· · . -." f, ,. . .· , ·: '·f .' · ' .·. . " ".. --~ /.. -· · ·.•... - '( . ' . ..¡· . , · · • ~- - • .. :'-' ",
:;,Y bablementé,eri'l507 ~n·hónor del hijo de Jsabel/q.ca·@icay Ferñan,<J.p/ie'Aragón; . ,:· _
el otro, su vida tenía otras regulaciones, que provenían de su relación con la na- } '.'-qti{ habf~ múeíto un~f a·ños cÚi°tes. Ésfe Di61~gq;cóñt~ñ'fi:~'uthrisJridic,a~iQnes;\:
turaleza, de su religiosidad y de su trabajo como campesino. Lo que querernos 1/. ·sobre la ,educáéÍó[I de ló:Sprfncipes,
t=•,,"'\ · -· .... ·. -•· . ·.- ·- '
"fútufo5-g_oper,ía~Úf·~el_
. . · •••. ,· .. ·-1. '" ,.4 .. , •
reincÍj.f~:.
. • ·:
i'colÓniw.• i,t,
, - .-,, .. , ,, ,.,
,;¡' -·'ICon.vi~~e'.esr:oger u~ preceptorsanto f c,ülro.qu_e·p'ref.s_e* é/11 s(la imagei¡ de_ta:; ?:
destocar con la comparación retrospectiva es que el "poder central" (los reyes y :;{hon;adeziexpresel~ gmvedadde tá vida'~frc~d,;·a·¿c/ó~'.l üj¡¡-[.:.ts~a [elpríii': / :,:
señores) no estaba interesado ni encontraba justificación en lo que pensaba, ¡,,:.; c/pffÚ~eroso:.de Dios;y de'ÚreÍigióñ ;i:isti~tia/'sú"aill)a0mir.e'/Íci'i:ia _[qs_ cos·as''::·_·.
sentía y hacía el subordinado, salvo en relación con sus obligaciones mínimos. \~'./mejores [y::íite;n~J,sé.;1b~ft~in~(:et ,(19-~i?{s,~}t,rf~~ef !§~.;ª
~~er!icJ~ci~si1.¡ ío~ t}/
, .. acontecimientos de la vida..., El~ preceptof > se,,empene en:me1orar.a{ prmc1pe.,r. lo ,
y_navez que lo gente acepta la necesidad de gobernarse a sí misma, el segundo ·,:.•:.>:.: , ·. ·-" . ~--' .. · . ,- .: . ;'¡;~"-·: • Y'<'{ -. · _}~{·':-·.'i y .! :-,'· :::~:',< °-'<,. 1,- \ · :·_.~/:, ·
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' - hC1ga cuanto es pósible benevolo liacia el;- [.::1-'[y que no] aspire solamente
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1

requisito es agrupar, organi1ar y seleccionar estas conducciones, defin iendo
cuáles de estas conductas se consideran deseables y cuáles no. Por ello, defini-
~os al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los súbditos,
esta conducción de las conducciones individuales. Al respecto, dijo Michel Fo u-
cault: "Según mi opinión, el punto de contacto en el cual la forma de dirección
qe los individuos está ligada con otros conducciones como es la forma de con-
ducción de sí mismo puede ser llamado gobierno. En un sentido ampli o de lapa-
labro, 'gobierno' no e~_u.no formo de forzar a los hombres~ hacer las cosas que
el_gobernante quiere; en rea[!9_(!.QLS~ trota más de.Jll....eg.µ.i].i.b.r,w_mov ible con
agregados y conflictos entre las técnicas que aseguran la obedien cia (forza-
- --- ----·J~----··~·~~·----- ---·-··..,.....-.... '"\
miento) y~ procesos a través de los cuales uno se construye a sí mism ~ y_g
transforma" (Foucault, 1993a, pp. 203-204). O sea que poro prod ucir un go-
} bierno, para producir U:n estado de "gubernamentalidad'' (una mentali dad de
l gobierno, que acepte y valore el gobierno), son necesarias dos cosas: primero,
¡ la conducción de sí mismo, y segundo, la articulación, unión, co mbi nación de
j muchas conducciones (la del padre, la del maestro, inc luso la del médico) con
· _la conducción global de un Estado moderno. éstas dos conducciones no neces a-
riamente coinciden: muchas veces, el autogobernarse va en cont ra de lo que
sociedad impone, y es en estas discrepancias donde se habilitan espacio_s_c!!:!_li-
at· .
;,-;::e;tipe~dió/ 'sino af p{emío 'eterná/ s~Úetpríntjpe] 4iing d~' fÚei.~n~ia p;i-\ ¿_'.;.
',< (dígriidadj h~nrado_en/as:cost4mbres, pudoroso .Y. c6~to ,en su'.víd~,sóségr;id¡, j t.
' prudenté eii su ~~iuar, y)Óbre 'tá1ofie(x-.def.enso,_ r 1•.-lf (~ católica_~. (Ortiz;'.'.'· .
[)507]; 1983, pp:. 155-156)._:;· _. .. ;' _ . . , v •.. · ·:. e°' ': ._.
-: :<'_f -:,·•;_·:·(: :},:_- ·t,_-F//;:::·'?f::~.r:,_: :>f:¿:·-,i;x·:r::j;?J?t··-::t'<{f-'./::··
1-!i: ,J. ~nqliée,esté párráfo ~on, la,ge{ÍJlJtiqn d~gobi~rno'gy(~e,frali,ajó;én~~í eap9r,i}fi'
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_ ~ :.·\.~·-t?~~-\ ~~-:;-.~-: :,~;~f?J: ;,;..~·.;": '._ ¡!\;'j//,;¡-:..:f,:+i:fti~:l~..c;~~; ••
~~-~\\~_; ,--.-:--::- ::.~-;~, .'-7~:)·~-~·<.:-~:?~;, :;;~;~,....
.
El gobierno tiene que_ser producido,7t_a}lemásLhal que producirlo de manera
constant&. "él concepto del 'arte de gobernar' remite a la 'artificialidad' de las
técn icas de co nducción [ ... ]" (Lemke, 1997, p. 158; la cursiva nos pertenece).
Esta ortificiolidad refie re a un "arte" que opera sobre la naturaleza; es oigo que
de be ser inventado, probado, evaluado, modificado, ya que no se puede tomar
como una manzana de un árbol. En este proceso, la educación del prínci pe que
gobierna o gobern ará, y la del gobernado, pasan a tener una importancia crucial.
11:1_
Ahora bien, el gobierno también se define por cómo se piensa a quién o a qué
se dirige la conducción. En la mode rn id ad tempran a - alrededor del 1500 has -.
 la invención del aula ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones pora empezar el recorrido

ta el 1700- se sucedieron dos formas para definir las prácticas de go bierno: la

pri~a (prevalente en la Edad Media) planteaba que gobernar era tener la so-
beranía sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que gobernar
no se reféría sólo a un territorio, sino primordialmente a objetos o personas.
"[ ... ] [CJon _el concepto de 'gobierno' no se trato de una cuestión de im posi ción
de 1-eye,:a los hombres, sino de disponer cosos: esto es, de em plear tácticas
más~ leyé{, e incluso utilizar las leyes como tácticas en sí mismas" (Foucault,
1991, p. 95). Si bien desde la Antigüedact"clásica (griegos y rom anos) siempre
hubo algún tipo de leyes, c6digos o reglas de validez general, el go bie rno moder-
no, aunque las sigue utilizando, las combina con nuevas formas: por ejempl o,
cuando un gobierno "invierte" en determinados emprendimientos económicos
ya no se trata de aplicar una ley, sino de otro tipo de intervención, que regula
otros aspectos de la vida social y que introduce agentes e instituciones nuevos.
___La escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupación por
. ,formar la conciencia dé la gente y producir una aceptación nueva para cosas qu~
Jª estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las.nuevas intervenciones (po_ ! _ ,_El aula, tal como 111 conocemos, y también las estructuras que la precedieron, son l
J
ejemplo, el servicio militar obligatorio). sit11aciones sociales en las que se producen cond11cciones. En primer lugar, inte -
~aro desarrollar estos tácticas ha sido un factor de primer nivel lo acumulación res_Cl gue el niño se conduzca a sí mismo, sea quedándose quieto en su banco o
de conocimiento acerco de los objetos (hombres y materiales) que hay que con- conduci_~..!1_~~~~~ ~-Pensamiento en el ap rend izaje. En segundo lugar, que se
..ducir. Apartir del siglo XVI se conformo lentamente un saber que se ha denomin~-::--- conduzca a sí mismo a través y sobre lo base de modelos, pautas y normas defi -
do "ciencias del gobierno" o comeralismo. Según estas "ciencias", no se gobier~- - - - nidas por el conduct or de estas conducciones: el docente y, por encima de él,&
nuu~ ptd_azo de tierra o simplemente una familia, sino más bien una poblaci~!l-:... Estado . En los postulado s de la pedagogía con respecto al aula, sobre todo con 1
El de pob lac ión es otro concepto que tamb ién nos parece natural, pero que en lo respect o)ll método, puede observarse cómo se produce una ci erta "guberna-
historia de las próctieas de gobierno aparece más bien tordíomente.klw:naf mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados . En lo sucesivo,
!!, por lo tanto, conducir una població!1 (ídem, p. 99). Éste es el espacio centra'! an alizaremos cómo el aul a se estructuró como una situació n de go~ierno en la
de la p~dagg_g[_a, ya que se trata de educar las conciencias y los cuerpos.' __ _ que debían ser co nducidos los niñ os y los jóvenes, y támbién los maestros. Que-
·_ remos ver, por un lado, cómo surgió en la pedagogía una conducción específica-
mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cómo se vincula esta
e.!!!..•.!l_encia con la te_ndencia de largo plazo del mundo moderno de producir la
_ cqf!d,µci !ón_de_uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc·
ción central o gobierno .

., Nóttse qu~ la estod{stica educativa habla de "pob lación escolar" p ara referirse a grupos de alumnos.