Universidad Abierta Para Adultos

(UAPA)

ASIGNATURA:
Psicologia del aprendizaje

Actividad:
Actividad IV Y V

PARTICIPANTE:
Yorkenia M. Ramos Jiménez 14-5035
 Actividad IV
1- Lectura y análisis del tema Teoría del procesamiento de
información del texto básico. Elaboración de un esquema que
consiste en:

a-Supuestos y modelos

b- Procesos de atención.

c- Procesos de percepción.

d- Aprendizaje verbal.

Supuestos
Los teóricos del procesamiento de la información desafiaron la idea inherente al
conductismo l aprendizaje implica formar asociaciones entre estímulos y
respuestas. Sin embargo, no rechazaron las asociaciones, ya que postulan que
el asociar trozos de conocimiento ayuda a que sea más fácil adquirirlo y
almacenarlo en la memoria. Lo que los distingue de los conductistas es, más
bien, que se interesan menos en las condiciones externas y se enfocan más en
los procesos internos (mentales) que intervienen entre los estímulos y las
respuestas. Los aprendices son buscadores activos y procesadores de
información.

Modelo
La figura 5.1 muestra un modelo de procesamiento de la información que
incorpora etapas de procesamiento. Aunque se trata de un modelo genérico, es
muy similar al modelo clásico propuesto por
Atkinson y Schiffrin (1968, 1971).
Procesos de atención

Éste no parece ser el problema en la conversación que se encuentra al inicio

del capítulo; allí la cuestión involucra, más bien, al significado del
procesamiento. Incluso los estudiantes con un alto aprovechamiento no
siempre ponen atención a los eventos relevantes para la enseñanza. Las
imágenes, los sonidos, los olores, los sabores y las sensaciones nos
bombardean; no podemos ni debemos atenderlos a todos.

Nuestra capacidad de atención es limitada; sólo podemos atender unos

cuantos estímulos a la vez. Por consiguiente, la atención se podría definir como
el proceso de seleccionar una parte de muchos estímulos potenciales.

La atención también se podría definir como un recurso humano limitado que se

utiliza para lograr las metas y movilizar y mantener los procesos cognoscitivos
(Grabe, 1986). No es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de la
información a través del cual solamente puede pasar mucha información; más
bien, describe una limitación general en todo el sistema de procesamiento de
información del ser humano.

Procesos de percepción
La percepción (reconocimiento de patrones) es el significado que se asigna a
los estímulos ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que
un estímulo sea percibido, debe permanecer en uno o más de los registros
sensoriales y compararse con los conocimientos en la MLP. En la siguiente
sección se estudian estos registros y el proceso de comparación.

La teoría Gestalt es una antigua perspectiva cognoscitiva que cuestionó

muchos de los supuestos del conductismo.
Aprendizaje verbal
Asociaciones estímulo-respuesta. El interés por la investigación sobre el
aprendizaje verbal se deriva del trabajo de Ebbinghaus, que describió el
aprendizaje como el fortalecimiento gradual de las asociaciones entre
estímulos verbales (palabras, sílabas sin sentido). Con emparejamientos
repetidos, la respuesta dij se conectó más fuertemente con el estímulo wek.
Durante el aprendizaje de una lista de sílabas sin sentido emparejadas, otras
respuestas también se conectaron con wek, pero esas asociaciones se
debilitaron en ensayos sucesivos.

2- Haz un cuadro con la descripción de los siguientes temas:,

tipos de memoria, modelos recuperación y olvido.

Percepción
La percepción es el acto de recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las
señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos. Es por esto que la
percepción, si bien recurre al organismo y a cuestiones físicas, está directamente
vinculado con el sistema psicológico de cada individuo que hace que el resultado sea
completamente diferente en otra persona. Es, además, la instancia a partir de la cual
el individuo hace de ese estímulo, señal o sensación algo consciente y transformable.

Tipos de memoria
Memoria sensorial: tiene la capacidad de registrar por un breve lapso la información
que percibimos mediante nuestros sentidos.

Memoria a corto plazo, también denominada memoria operativa, retiene la

información generada por el medio que nos rodea, pero con una capacidad limitada.
La información obtenida desaparece en un lapso de hasta 45 segundos
aproximadamente, a menos que esta sea conservada en nuestra memoria con ayuda
de la función de recuperación.

Memoria a largo plazo: este tipo de memoria puede almacenar permanentemente la

información, esta memoria presenta una capacidad ilimitada para el almacenamiento
de información.

Modelos recuperación y olvido

Modelos recuperación
Estrategias de recuperación. ¿Qué ocurre cuando a un estudiante se le plantea una
pregunta como la siguiente: “qué hace el vicepresidente de Estados Unidos en el
Senado”? La pregunta ingresa a su MT y se separa en proposiciones. El proceso
mediante el cual ocurre esto tiene una base neurológica aún no bien comprendida,
pero las evidencias indican que, mediante la difusión de la activación, el material
activa la información asociada en las redes de memoria para determinar si responde
la pregunta. Si la contesta, esa información se traduce en un enunciado y se verbaliza
al interrogador o se convierte en patrones motores para escribirla

olvido
Olvidamos mucho a pesar de nuestras buenas intenciones. El olvidase refiere a la
pérdida de información de la memoria o a la incapacidad para acceder a la
información. Los investigadores discrepan con respecto a si la información se pierde
de la memoria o si aún está presente pero no se puede recuperar porque ha sido
distorsionada, porque las claves de recuperación que se están utilizando son
inadecuadas o porque cualquier otra información está interfiriendo en el recuerdo.

Actividad V

1. Realiza un esquema del tema. ’’ Procesos del aprendizaje

cognoscitivo’’, del texto básico considerando los siguientes
aspectos: Adquisición de habilidades generales y
específicas, diferencias en ciencia entre expertos y novatos,
conocimiento condicional y meta cognición, conocimiento
condicional, meta cognición y aprendizaje, variables que
influyen en la meta cognición y conducta.

Adquisición de habilidades generales y específicas

Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad. Las

habilidades generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas; las
específicas únicamente son útiles para ciertas áreas. Como vimos en la
conversación inicial, la solución de problemas y el pensamiento crítico son
habilidades generales porque sirven para adquirir una gama de habilidades
cognoscitivas, motoras y sociales, mientras que la factorización de polinomios y
la solución de problemas con raíz cuadrada involucran habilidades específicas
debido a que tienen aplicaciones matemáticas limitadas.

La adquisición de habilidades generales facilita el aprendizaje de muchas

maneras. Bruner (1985) señaló que tareas como “aprender a jugar ajedrez,
aprender a tocar la flauta, aprender matemáticas y aprender a leer con fluidez
las rimas en la poesía de Gerard Manley Hopkins” (pp. 5-6) se asemejan
porque requieren atención, memoria y perseverancia. Al mismo tiempo, el
aprendizaje de cada tipo de habilidad presenta características únicas.
Bruner (1985) afirma que las perspectivas del aprendizaje no son claramente
correctas o incorrectas; más bien, solo se pueden evaluar tomando en cuenta
condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender, el tipo de aprendizaje
que se espera y las características que los aprendices aportan a la situación.
Las diferencias entre las tareas, como aprender a balancear ecuaciones
químicas y aprender a equilibrarse en una barra gimnástica, hacen que se
requieran procesos diferentes para explicar el aprendizaje.

Diferencias en ciencia entre expertos y novatos

Un área adecuada para explorar las diferencias entre expertos y novatos es la

ciencia, ya que gran parte del área de la investigación científica ha comparado
novatos con expertos que identifican los componentes de la pericia. Los
investigadores también han estudiado la forma en que los alumnos construyen
el conocimiento científico, así como las teorías implícitas y los procesos de
razonamiento que utilizan durante la solución de problemas y el aprendizaje
(Linn y Eylon, 2006; Voss et al., 1995; White, 2001; C. Zimmerman, 2000; Los
expertos en dominios científicos difieren de los novatos en la cantidad y la
organización del conocimiento. Los expertos poseen más conocimientos de
dominio específico y tienden más a organizarlo en jerarquías, mientras que los
novatos a menudo muestran muy poco traslape entre conceptos científicos.

Chi, Feltovich y Glaser (1981) pidieron a aprendices expertos y novatos en la

solución de problemas que ordenaran los problemas de un libro de texto de
física con el criterio que quisieran. Los novatos los clasificaron con base en
características superficiales, por ejemplo, aparatos; en tanto que los expertos
los clasificaron con base en el principio necesario para resolverlos. Los
expertos y los novatos también difieren en sus redes de memoria de
conocimiento declarativo. Por ejemplo, en la memoria de los novatos el término
“plano inclinado” se relacionaba con términos descriptivos como “masa”,
“fricción” y “longitud”. Los expertos también contaban con esos descriptores en
su memoria, pero junto con ellos habían almacenado principios de la mecánica,
como la conservación de la energía y las leyes de la fuerza de Newton. El
mayor conocimiento que los expertos tenían de los principios estaba
organizado con descriptores subordinados a principios.

Conocimiento condicional y meta cognición

Conocimiento condicional

El conocimiento declarativo y procedimental se refiere al conocimiento de

hechos y procedimientos. El conocimiento condicional consiste en entender
cuándo y por qué se deben utilizar las formas de conocimiento declarativo y
procedimental (Paris et al., 1983). El hecho de que los estudiantes posean el
conocimiento declarativo y procedimental que se requiere para realizar una
tarea no garantiza que la realizarán bien. Es probable que al leer un texto de
ciencias sociales los estudiantes sepan qué hacer (leer un capítulo), que
entiendan el significado de las palabras (conocimiento declarativo) y que sepan
cómo decodificar, revisar, encontrar las ideas principales y hacer inferencias
(conocimiento procedimental), y aun así, se limiten a revisar rápidamente el
capítulo, lo cual tendrá como consecuencia que se desempeñen mal en un
examen de comprensión.

Meta cognición

La meta cognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En

primer lugar se debe entender qué habilidades, estrategias y recursos requiere
cada tarea. En este grupo se incluye la localización de las ideas principales, el
repaso de la información, la formación de asociaciones o imágenes, el uso de
técnicas de memoria, la organización del material, la toma de notas o el
subrayado y el uso de técnicas para resolver exámenes.

En segundo lugar se debe saber cómo y cuándo utilizar esas habilidades y

estrategias para asegurarse de tener éxito en el cumplimiento de la tarea.
Algunas de esas actividades de vigilancia consisten en verificar el nivel de
comprensión, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos,
planear las actividades, decidir cómo administrar el tiempo y revisar o cambiar
a otras actividades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984).

En conjunto, las actividades meta cognoscitivas reflejan la aplicación

estratégica del conocimiento declarativo, procedimental y condicional a las
tareas (Schraw y Moshman, 1995). Kuhn (1999) argumentó que las habilidades
meta cognoscitivas son la clave para el desarrollo del pensamiento crítico.

Meta cognición y aprendizaje

La meta cognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En

primer lugar se debe entender qué habilidades, estrategias y recursos requiere
cada tarea. En este grupo se incluye la localización de las ideas principales, el
repaso de la información, la formación de asociaciones o imágenes, el uso de
técnicas de memoria, la organización del material, la toma de notas o el
subrayado y el uso de técnicas para resolver exámenes.

En segundo lugar se debe saber cómo y cuándo utilizar esas habilidades y

estrategias para asegurarse de tener éxito en el cumplimiento de la tarea.
Algunas de esas actividades de vigilancia consisten en verificar el nivel de
comprensión, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos,
planear las actividades, decidir cómo administrar el tiempo y revisar o cambiar
a otras actividades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984).

En conjunto, las actividades meta cognoscitivas reflejan la aplicación

estratégica del conocimiento declarativo, procedimental y condicional a las
tareas (Schraw y Moshman, 1995). Kuhn (1999) argumentó que las habilidades
meta cognoscitivas son la clave para el desarrollo del pensamiento crítico.
Variables que influyen en la meta cognición y conducta.

Saber cuáles habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y a recordar

información es necesario pero no suficiente para mejorar nuestro rendimiento.
Incluso los estudiantes conscientes de lo que les ayuda a aprender no realizan
de manera consistente actividades meta cognoscitiva por diversas razones. En
algunos casos, la meta cognición es innecesaria porque es fácil aprender el
material.

También es probable que los aprendices no estén dispuestos a hacer el

esfuerzo para utilizar actividades meta cognoscitiva, ya que se trata de tareas
por sí mismas, y requieren tiempo y esfuerzo. Muchos aprendices no entienden
por completo que las estrategias meta cognoscitivas mejoran su desempeño, o
creen que lo mejoran pero que existen otros factores, como el tiempo y el
esfuerzo, que son más importantes para el aprendizaje (Borkowski y
Cavanaugh, 1979; Flavell y Wellman, 1977; Schunk y Rice, 1993).

Las actividades meta cognoscitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho de

que los estudiantes no las usen con frecuencia plantea un dilema a los
educadores. Es necesario enseñarles una gama de actividades, que van desde
las que se aplican al aprendizaje en general, como determinar el objetivo del
aprendizaje, hasta las que se aplican a situaciones específicas, como subrayar
las ideas importantes en un texto, y es importante alentar su uso en varios
contextos (Belmont, 1989).

2-Elabora un cuadro y describa: aprendizaje de conceptos,

naturaleza adquisición, enseñanza, procesos motivacionales
solución de problemas.

Aprendizaje de conceptos
La naturaleza de los conceptos

Los estudiantes aprenden conceptos en muchos contextos diferentes. Los conceptos

son conjuntos rotulados de objetos, símbolos o acontecimientos que tienen
características comunes o atributos críticos. Un concepto es un constructo mental o
representación de una categoría que nos permite identificar ejemplos y no ejemplos
de la categoría (Howard, 1987).

Los conceptos pueden incluir objetos concretos (“mesa”, “silla”, “gato”) o ideas
abstractas (“amor”, “democracia”, “plenitud”). De hecho, existen muchos tipos de
conceptos (para una revisión detallada véase Medin, Lynch y Solomon, 2000). El
aprendizaje de conceptos se refiere a la formación de representaciones para
identificar atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar ejemplos de no
ejemplos.
Adquisición de conceptos

Las investigaciones indican que hay muchas formas de aprender y modificar

conceptos (Chinn y Samarapungavan, 2009). Una forma de crear prototipos consiste
en exponerse a un ejemplo típico del concepto que refleje los atributos clásicos
(Klausmeier, 1992). Una segunda forma implica abstraer características de dos o más
ejemplos; para las aves las características podrían ser “plumas”, “dos patas”, “pico” y
“vuela”, aunque no todas se apliquen a cada miembro de la clase. Los prototipos se
perfeccionan y amplían cuando la persona se expone a nuevos ejemplos del
concepto; por ejemplo “vive en la selva” (perico) y “vive en la costa” (gaviota).

Enseñanza de conceptos

Tennyson (1980, 1981; Tennyson, Steve y Boutwell, 1975) también desarrolló un

modelo para la enseñanza de conceptos basado en estudios empíricos. El modelo
incluye los siguientes pasos (Tennyson y Park, 1980):

 Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores,

coordinados y subordinados, e identificar los atributos críticos y variables; por
ejemplo, las características que pueden cambiar sin alterar el concepto.

 Definir el concepto en términos de sus atributos críticos y preparar varios

ejemplos que tengan los atributos críticos y variables.

 Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos y asegurarse de

que los ejemplos cuenten con atributos variables similares en cada conjunto
que contenga ejemplos de cada concepto coordinado.

 Ordenar y presentar los conjuntos en términos de divergencia y dificultad de

los ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada conjunto de acuerdo con los
conocimientos actuales del aprendiz.

Procesos motivacionales solución de problemas

procesos motivacionales(metas, expectativas, necesidades) que los modelos del

procesamiento de la información han tendido a ignorar. Estos autores plantean que
para que ocurra un cambio conceptual se necesitan cuatro condiciones. En primer
lugar es necesario sentirse insatisfecho con los conceptos personales actuales, ya
que es poco probable que ocurran cambios si las personas consideran que sus
conceptos son precisos o útiles. En segundo lugar, el nuevo concepto debe ser
inteligible (para poder adoptar un concepto la gente debe entenderlo).

La solución de problemas es uno de los tipos de procesamiento cognoscitivo más

importantes que a menudo ocurren durante el aprendizaje. La solución de problemas
se ha estudiado desde hace mucho tiempo (en esta sección repasamos material
histórico), pero el interés por este tema se ha incrementado debido al desarrollo de
las teorías cognoscitivas del aprendizaje. Algunos teóricos consideran que la solución
de problemas es un proceso fundamental del aprendizaje, especialmente en áreas
como las ciencias naturales y las matemáticas (Anderson, 1993). Aunque los términos
“solución de problemas” y “aprendizaje” no son sinónimos, el primero suele participar
en el segundo, sobre todo cuando los alumnos pueden ejercer cierto grado de
autorregulación sobre el aprendizaje y cuando el aprendizaje implica desafíos y
soluciones que no son evidentes. En la conversación inicial, Me recomienda poner
mayor énfasis en la solución de problemas.