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PROCESOS DE APRENDIZAJE: DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS (UAH)

TEMA 4: LA COMPRENSIÓN LECTORA

PÉREZ JIMÉNEZ, ISABEL 15-16

LAS CUATRO DESTREZAS: COMPRENSIÓN LECTORA

Este texto es fundamentalmente un resumen de:

Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]: Enseñar
lengua. Barcelona: Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207.
En las páginas 208-257 de este mismo capítulo, puedes encontrar sugerencias didácticas y
actividades para trabajar la expresión oral.

1. Leer es comprender

En la sociedad letrada occidental, la lectoescritura es uno de los aprendizajes indiscutibles

que proporciona la escolarización. Leer es imprescindible para entender facturas,
instrucciones de aparatos, firmar contratos, etc., y, por supuesto, el dominio de la lectura
está detrás del éxito o del fracaso escolar, de la preparación técnica para acceder al mundo
laboral, y de la autonomía y desenvoltura general de la persona.

Pese a la importancia de la lectura, Isabel Solé (1992) expone que en España el 4,18 % de
los adultos es analfabeto (1.300.000 personas), y 10 millones de adultos entre 18 y 35 años
que poseen certificación escolar son analfabetos funcionales (personas que han aprendido a
leer y a escribir pero no son capaces de utilizar estas habilidades para defenderse en la vida
diaria).

¿Cómo es posible que alumnos que terminan la educación Primaria, o anteriormente la

EGB, e incluso la Secundaria no sean en muchos casos de entender las palabras que sí son
capaces de reproducir? Varias son las causas. En primer lugar, existe la idea de que es
“buena lectura” la lectura de obras literarias completas, que se hace en silencio, sentados,
etc., pero no lo es el leer publicidad, informes, folletos, cartas; ni el leerlos deprisa o
saltándose partes que no interesan, dejar cosas por entender, leer de pie en el metro, etc.

Por otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el área de Lengua. En las
restantes áreas, los alumnos utilizan la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la
trabajan explícitamente para aumentar sus capacidades.

En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace más hincapié en los aspectos
mecánicos de la lectura (discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafías, pronunciar correctamente cada palabra, entender un texto palabra a
palabra, etc.), en cambio no se enseñan explícitamente otras destrezas como: ser
conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
texto a distintos niveles, inferir significados de palabras desconocidas, etc. De hecho, la
metodología básica que se usa para enseñar a leer (sea esta analítica o global) tiene como
objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear, comprender
palabras y frases aisladas, etc. Como señalan Solé (1992) y Colomer y Camps (1991) la
secuencia didáctica típica con que se trabaja la enseñanza de la lectura es la siguiente.

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige o pide a otro alumno que
lo haga.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura.
5. Opcionalmente, se realizan ejercicios de gramática a partir del texto.
Para experimentar lo que pueden aprender los alumnos con este tipo de actividad, os
proponermos este ejercicio, de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones.
Leed en voz alta este fragmento y responded a las preguntas.

Probablemente has sido capaz de responder adecuadamente a estas preguntas, pese a no

haber entendido absolutamente nada (puesto que no hay nada que comprender ya que son
una serie de palabras inventadas). El hecho de que estas palabras calquen la morfología del
español y estén combinadas con una serie de palabras gramaticales (yo, un, el, no, y etc.) es
lo que permite que hayas podido responder a las preguntas. Este ejercicio, por tanto, no
habrá servido para practicar la comprensión de lo leído, pese a que hayas podido responder
a todas las preguntas.

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan que “leer significa comprender”.
Dicho de otro modo, leer es el proceso por el que un lector, a partir de sus
conocimientos previos, construye en su mente un nuevo significado con la información
que extrae del texto.

2. Tipos de lectura

Como se decía más arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica leerlo por
completo, entendiendo todas sus palabras, y además, leerlo pausadamente, en silencio, etc.
Sin embargo, la lectura no es una capacidad homogénea y única, sino un conjunto de
destrezas que utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos de forma distinta
según si nos encontramos ante un periódico, un folleto publicitario, una carta de un amigo,
etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido del texto, pero nuestros
objetivos de situación, la velocidad de lectura, la atención, etc. varían.

Por una parte, según la velocidad de lectura y el nivel de comprensión, se distinguen los
siguientes tipos de lectura (adaptado de Bisquera 1993):
De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la reflexiva es la más lenta,
porque implica una comprensión exhaustiva del texto. Tiene una velocidad inferior a 250
palabras por minuto y alcanza más del 80% de comprensión (i.e. se comprende el 80% de la
información del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos un
texto que hemos escrito para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza una comprensión del
50%-70% del texto y una velocidad de 250-300 palabras por minuto. Leemos así, por
ejemplo, literatura o una noticia del periódico. Las lecturas selectivas escogen solo las
partes del texto que contienen cierta información relevante para los objetivos del lector.
Leemos así por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en inglés) sirve para
formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una parte del texto.
Esta lectura responde a preguntas como ¿de qué trata el texto? ¿es largo? ¿hay
subsecciones? En cambio, la lectura atenta (scanning) se realiza para buscar datos y detalles
que nos interesan. Responde a preguntas como ¿cuántos años tenía la víctima? ¿por qué
sucedió esto? ¿cuál es la definición de X? El siguiente cuadro resume las características de
ambas estrategias de lectura (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector).

Por otra parte, según los objetivos didácticos que se persigan con la lectura, se distingue
entre lectura intensiva y extensiva.
3. Perfil del buen lector

El buen lector, por una parte, controla su proceso de lectura y sabe adaptar las estrategias de
lectura a las necesidades de la situación y a sus objetivos en relación al texto. El buen lector,
por lo tanto, no lee cualquier texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras,
sino que aplica los distintos modos de lectura antes mencionados según sus objetivos y
necesidades.

Por otra parte, si “leer es comprender”, como antes hemos mencionado, el buen lector será
aquel que “comprenda el texto”. En este sentido, Colomer y Camps (1991) resumen en un
esquema las diferencias entre lectores expertos y aprendices en lo que respecta a la
comprensión. El esquema se basa en la capacidad de resumir lo que se ha comprendido tras
leer un texto escrito.

Los lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con más profundidad: identifican la
relevancia relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas,
distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En
cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y procesan la
información de forma lineal y plana, fijándose en los detalles y en los aspectos más
superficiales.

4. Modelo de comprensión lectora

El siguiente modelo intenta explicar cómo se produce el proceso de comprender un texto.

Es un modelo de tipo interactivo que sostiene que la comprensión del texto se alcanza a
partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si
el lector comparase mentalmente dos fotografías de un paisaje, la que proporciona el texto y
la que ya tiene en la mente, y a partir de la comparación elaborase una nueva fotografía que
sustituiría a la anterior.
El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a leer el texto, cuando el
lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono,
estructura, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado en nuestra vida está
gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a
las rutinas que se mencionan en el apartado de expresión oral), que organizan la
información de forma estructurada. Podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
situación, qué posibles estructuras puede tener, el tipo de lenguaje que aparecerá, etc.
Además, el almacén de la MPL contiene también el dominio del sistema de la lengua que
hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el que
vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de empezar a leer el
texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto.

También antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura, relacionados con la
situación comunicativa: ¿qué información buscamos? ¿qué datos? ¿cuánto tiempo tenemos
para leer el texto? Estos objetivos determinan cómo leemos: si solamente hace falta una
idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio, etc.

Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea mediante fijaciones sucesivas.
En cada fijación captamos unas cuantas palabras a la vez y tendemos a concentrarnos en
unidades superiores. Además, no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de
todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura lenta
(skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto.

Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de
significado que habíamos formulado antes de empezar a leer. Con la información obtenida
las confirmamos, precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar hipótesis es
la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y la nueva
información que extraemos.
Dentro de la formulación de hipótesis se distinguen varias microhabilidades: la
anticipación, la predicción, la inferencia (en el documento donde se sugieren ejercicios hay
un apartado dedicado a trabajar específicamente estas microhabilidades). Además, el
proceso de formulación de hipótesis afecta a todos los niveles de la lectura: la estructura
sintáctica de la frase nos hace prever qué palabras vendrán a continuación, las primeras
ideas de un párrafo nos permiten formular hipótesis sobre las ideas que vendrán a
continuación, etc.

La memoria a corto plazo (MCP, working memory) nos permite recordar algo durante un
breve tiempo y nos permite, así, procesar la información. Por ejemplo, en una frase larga,
con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta
llegar al verbo principal; una tesis inicial no tendrá sentido total hasta que comprendamos
algunos de los argumentos que se dan a continuación para sustentarla; o también debemos
recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anáfora
posteriormente.

Cuando leemos, con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que nos interesa en el
momento para seguir leyendo: cuando entendemos una frase o idea del texto, la retenemos
en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que
forman un concepto más general, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP
durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior…. y así
sucesivamente hasta que podemos entender el sentido global del texto. Este complejo
proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector se forma una representación mental
del texto, según los objetivos que se había planteado.

5. Microhabilidades

McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades que se ponen en uso en la

lectura, agrupadas por apartados que van desde la fase mecánica de lectura hasta la
comprensión del mensaje comunicativo.
A las que podrían añadirse:
- Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o conocimientos
previos.
- Inferir vínculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y
efectos y encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria, información nueva,
información dada, generalizaciones, simplificaciones.
- Distinguir entre significado literal e implícito.
- Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un contexto de
esquemas culturales previos que sean apropiados.