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1. EL “NUEVO” ENFOQUE PEDAGÓGICO: LAS


COMPETENCIAS

El enfoque basado en competencias es relativamente nuevo en


nuestro medio, pero viene siendo usado en el ámbito empresarial
por lo menos desde la década de 1940. El presente artículo muestra
las diversas concepciones del término competencia a lo largo de la
historia, su paso del sector laboral al educativo, así como una
propuesta de definición que se puede usar al momento de elaborar
la programación curricular.

Palabras clave: Competencia, capacidad, destreza, currículo,


desempeño profesional, éxito.

El constante movimiento económico y social, la creciente


importancia de la innovación y del conocimiento, al auge de la
ciencia y la tecnología, los cambios en la oferta y demanda de
ciudadanos trabajadores y la naciente flexibilidad de los sistemas
educativos (aprendizaje a lo largo de toda la vida), son factores que
colisionan con la tradición educativa de formar personas mediante
la transmisión de información. Las demandas del siglo XXI exigen un
cambio en la educación superior. Este cambio se debe reflejar en la
formación integral de profesionales competentes y no
academicistas llenos de conocimiento que no logren un
desenvolvimiento exitoso en sus tareas.

Como alternativa al sistema basado por objetivos, nace el enfoque


de las competencias, que se basa en las necesidades laborales de
la sociedad, en el desarrollo de las potencialidades del estudiante,
el des-empeño exitoso del personal y en una educación completa y
continua. Poco a poco el término competencia toma fuerza,
sumergiéndose en las aulas, reuniones de docentes, pruebas de
evaluación y elaboración de planes de estudio.

El vocablo competencia es relativamente nuevo en nuestro medio,


pero en realidad no lo es a nivel mundial. Remontándonos a los tipos

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de la Antigua Gracia, el uso del término ikanótis es comparable con


el de competencia. Ikanótis (ικανοτης) se puede traducir como la
cualidad de ser ikanos (capaz), es decir, tener la capacidad de
conseguir algo.

En el siglo XVI ya existía el concepto de competencia en diversas


lenguas, por ejemplo, en latín figuraba el vocablo competens que
se entendía como el ser capaz de algo y a su vez existía la forma
competentia que se refería a la capacidad y/o autorización para
hacer algo. Por poner otro ejemplo, en esa misma época, en el
inglés ya se disponía de competence y competency. En todos los
casos se hace referencia a la idea general que encierra el término
competencia: ser satisfactoriamente capaz de desempeñar ciertas
tareas.

1.1 El término competencia en el siglo XX

En 1949, el sociólogo estadounidense T. Parsons estudia las


situaciones sociolaborales y descubre que los factores “logro
obtenido” y “habilidades atribuidas” influyen en diferente medida
sobre los trabajadores. En otras palabras, se determinó que lo más
preciso era valorar a una persona por la obtención de resultados en
vez de hacerlo por el conjunto de cualidades que le son atribuidas
de una forma más o menos arbitraria.

Durante la década de 1960, gracias a Noan Chomsky, se inicia el


empleo académico del término competencia. Definió la
competencia lingüística como la habilidad para adquirir la lengua
materna; es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el
uso del lenguaje. Para Chomsky la competencia es un proceso
interno que depende del contexto en el cual actúe el individuo.

Por esos años, el profesor de Psicología de la Universidad de Harvard,


David McClelland, en sus trabajos sobre la motivación, propone la
existencia de vínculos que unen las necesidades personales (o
empresa-riales) y el éxito profesional. Su planteamiento se basó en
que si se logran identificar los componentes y niveles que poseen y
mueven a los empresarios exitosos, se podrá seleccionar a aquellas

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personas con la potencialidad requerida y por consiguiente


educarlas para que desarrollen estas cualidades con el objetivo de
desarrollarlas y sacar adelante sus proyectos personales y/o visión de
futuro.

Esta teoría se aplicó en 1964, donde se planificó todo un sistema de


formación de personal, en el cual, luego de dos años, más del 65%
de los participantes lograron desarrollar características innovadoras
que permitían el progreso de sus negocios. De esta forma se empezó
una tendencia empresarial, que tenía como objetivo optimizar el
proceso de formación y selección de personal, pero que no
encontró eco en la mayoría de sistemas educativos vigentes en la
época.

McClelland, en 1973, demostró que la presentación de expedientes


académicos llenos de buenas referencias y con calificaciones
aprobatorias, al igual que los test de inteligencia que se aplicaba a
los postulantes, no eran capaces de predecir el desenvolvimiento y
la adaptación en el trabajo, y por ende no garantizaba el éxito
profesional. Esto permitió que McClelland buscara nuevos
indicadores del éxito profesional y del buen desempeño laboral. A
estos nuevos indicadores los llamó competencias.

Según este autor, el mejor método para predecir con exactitud la


eficiencia de un trabajador es contrastar directamente las
características personales, profesionales y laborales de aquellos
trabajadores que son exitosos con las de aquellos que presentan una
eficiencia media. Esa diferencia de características son las
competencias que causan un rendimiento superior. Estas
competencias solo se pueden apreciar en aquellas personas ligadas
directamente al trabajo. Una vez identificadas las competencias
que hacen exitoso a un trabajador se puede establecer y crear
diversos esquemas de selección de personal para que las empresas
ahorren tiempo y dinero.

En la década de 1980, diferentes países como Canadá, Estados Uni-


dos, Reino Unido, España, Francia, entre otros, establecen la
creación y aplicación de programas para mejorar la formación de

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personas para el desempeño laboral, esto con el apoyo de las


empresas involucradas. Es así que en el Reino Unido se creó el
programa National Vocational Qualifications conocido como NVQs.
Este programa ofrece una certificación que se obtiene a través de
la capacitación y evaluación. Cada participante debe demostrar
que tiene la competencia para llevar a cabo su trabajo de acuerdo
al estándar establecido. Estos trabajos pueden ser de contabilidad,
dirección de empresas y hotelería, entre otras.

En la última década del siglo XX, y debido a los grandes cambios


que el mundo afronta, se empieza a generar modelos pedagógicos
que toman al enfoque de las competencias como fundamento
para elaborar programaciones, currículos, didácticas y
evaluaciones. Por ejemplo, en los Estados Unidos en mayo de 1990,
el Ministerio de Trabajo designó un comité para estudiar el grado de
preparación con el que los jóvenes salen de la escuela. Lo relevante
de este estudio consistió en que fue la primera vez en que las
empresas estadounidenses comunicaron a los estudiantes lo que
tienen que saber para tener éxito en el mundo laboral. Los resultados
dieron una idea general de las demandas labora-les y se llegó a la
conclusión que los jóvenes dejan las escuelas sin los conocimientos
necesarios para encontrar un buen trabajo. Es en este momento
donde se vislumbra un cambio necesario en el sistema edu-cativo
superior.

También en 1990 se llevó a cabo la Conferencia Mundial de Jomtien,


en Tailandia, en donde entre otros temas se trató el aumento de la
adquisición de conocimientos, capacidades y valores por los
individuos para llevar una vida plena. Según esta conferencia, cada
niño, joven y adulto debe satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje, poseer conocimientos y desarrollar herramientas para
el aprendizaje permanente.

En 1997, el proyecto de Definición y Selección de Competencias


Claves, conocido como DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) se lanzó
con el objetivo de proporcionar un marco conceptual sólido para la
identificación de las competencias clave, fortalecer las
evaluaciones internacionales, y ayudar a definir los objetivos

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generales para los sistemas de educación y aprendizaje


permanente.

Según DeSeCo, son tres criterios los que se toman en cuenta para
seleccionar una competencia como clave o esencial:

1. Que contribuya a lograr resultados de gran valor persona y


social

2. Que sean aplicables a un gran número de situaciones y


ámbitos relevantes.

3. Que permitan superar con éxito las exigencias complejas, es


decir que sean beneficiosas para la sociedad.

Así mismo, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes,


conocido como PISA (Program for International Student Assesment)
se creó en base a la necesidad de evaluar hasta qué punto los
alumnos cercanos al final de la educación obligatoria (para el Perú
es EBR) han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarias para la participación en su sociedad. Este programa se
enfoca en tres áreas: la lectura, matemáticas y ciencia. Las pruebas
de PISA son aplicadas cada tres años y lo más rescatable es que no
solo se evalúan contenidos, sino la aplicación de estos a
determinadas situaciones y contextos, lo que hace que sea una
evaluación donde se usan los conocimientos, demostrando que tan
competente es el alumno. Si PISA se encarga de las competencias
en la Educación Básica Regular, a nivel superior en-contramos el
Proyecto Tuning para Latinoamérica que será comentado más
adelante.

Hasta aquí, queda claro que el término competencia no es nuevo,


pues tiene una larga historia que se remonta hasta Grecia. Esta
historia se debe a que en cada escalón del avance de la sociedad,
el hombre se preocupó porque las personas sean capaces de hacer
las cosas con eficiencia y calidad.

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1.2 Enfoques sobre las competencias

Como hemos visto, el uso del término competencia tiene larga data,
a pesar de esto, existen diversos enfoques y definiciones a cerca del
concepto. Mulder, Weigel y Collins, en su investigación sobre las
competencias, establecen tres enfoques:

1. EL ENFOQUE CONDUCTISTA

En general, cuando se menciona la palabra conductista se viene la


mente la evaluación de la conducta. En este enfoque las conductas
que presen-tan los trabajadores exitosos es lo que hace la diferencia
entre aquellos con menos éxito. En este espacio figura McClelland,
que usó el término competencia en lugar de inteligencia y las
identificó a través de entrevistas conductistas. Una forma de
comprobar que un trabajador es competente es la demostración de
su trabajo, la observación y evaluación de su comportamiento.

2. EL ENFOQUE GENÉRICO

A diferencia del enfoque conductista que solo evalúa las conductas


de los trabajadores, este enfoque intenta identificar las posibles
habilidades comunes que explican la diferencia entre un
desempeño exitoso y uno no muy exitoso (Mulder, Weigel y Collins,
2008). Es decir, se selecciona al personal exitoso, se analiza sus
características y se determinan sus competencias genéricas. Las
competencias generales pueden ser desarrolladas en diversos
grupos, debido a que son sensibles a los cambios de contexto y
pueden ayudar en diversas tareas. La competencia en este sentido,
está más relacionada “con un desempeño global que sea
apropiado un contexto particular” (Hager, 1998).

3. EL ENFOQUE COGNITIVO

A diferencia de los dos anteriores, este enfoque define a una


competencia como el conjunto de recursos mentales que las
personas usan para llevar a cabo sus tareas y adquirir conocimiento.
Este enfoque toma en con-sideración la inteligencia y el desarrollo
cognitivo propuesto por Piaget. Para los defensores de esta

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perspectiva, la competencia es una actividad interna que está


relacionada con un grupo de prerrequisitos cognitivos que los
individuos deben poseer para actuar bien en un área determinada.

1.3 Definición del término competencia

Por todo lo tratado hasta el momento, vemos que el termino


competencia es polisémico, es decir, puede poseer diversas
acepciones o significados, esto va a depender del campo en el que
se use, por ejemplo, el profesional, laboral y educativo, entre otros.

A continuación se presenta un cuadro sobre los diversos usos del


término competencia en los ámbitos sociales y laborales:

CUADRO 1. USOS COMUNES DEL TÉRMINO COMPETENCIA

USO EJEMPLOS
“El subgerente tiene la competencia
La competencia como autoridad: Se para evaluar el desempeño de las
refiere al poder de mando que pue- asistentes administrativas y tomar la
de tener un determinado cargo. decisión sobre su continuidad en la
empresa”.
“Este puesto de trabajo requiere una
La competencia como capacitación: alta comunicación en inglés y usted
Se refiere al grado en el cual las per- tiene la competencia necesaria para
sonas están preparadas para des- desempeñarse con éxito en esta
empeñar determinados oficios. área, por lo cual vamos a contratar
sus servicios”.
La competencia como función labo- “El gerente tiene las siguientes com-
ral: Se refiere a las responsabilida- petencias: representar la compañía,
des y actividades que debe desem- establecer asociaciones estratégicas
peñar toda persona en un determi- con otras compañías y gestionar el
nado puesto de trabajo. talento humano”.
“La secretaria de la oficina de per-
La competencia como idoneidad: sonal tiene una alta competencia
Se refiere al calificativo de apto o no debido a que atiende muy bien a las
apto con respecto al desempeño en personas y les brinda la suficiente
un puesto de trabajo.
información”.

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La competencia como competición


entre personas: Se refiere a la lucha “Los empleados de esta sección es-
de los empleados por si por sobre- tán compitiendo entre sí por ganar el
salir en su desempeño y buscar con premio al mejor vendedor de seguros
ello posibilidades de ascenso, mejo- del mes”.
res ingresos y reconocimiento.

Competencia como actividad depor- “Ayer se llevó a cabo una competen-


tiva: Se refiere a eventos deportivos cia ciclística en la Costa Verde”.
en calidad de sustantivo.

CUADRO 2. CONCEPTOS DE COMPETENCIA

Autor Definición
Gonczi y Las competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas,
Athanasou
que combinan aspectos tales como actitudes, valores, cono-
(2008) cimientos y habilidades con las actividades a desempeñar.
La competencia privilegia el desempeño, entendido como
la expresión concreta de los recursos que pone en juego
Malpica el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone
(2008) énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo
que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en
las que el desempeño sea relevante.
La competencia de los individuos se deriva de la posesión
Gonczi de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilida-
(1997) des y actitudes) que se utiliza en diversas combinaciones
para llevar a cabo tareas ocupacionales.

Décret Mis- Una competencia es una aptitud de poner en acción un en-


samble organizado de saberes, de saber hacer y de actitu-
sions (1997) des que permiten cumplir un cierto número de tareas.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la


educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y
básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que
Argudín todo conocer se traduce en un saber, entonces es posible
(2001) decir que son recíprocos competencia y saber: saber pen-
sar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde si y para los demás (dentro de
un contexto determinado).
Las competencias están relacionadas con la puesta en prác-
tica integrada de aptitudes y rasgos de personalidad y, así
mismo, con los conocimientos adquiridos. Las competen-
Bernal cias no son aptitudes, aunque éstas son imprescindibles
(2003) para que aquellas se desarrollen. Las competencias no son
puros conocimientos que pueden aplicarse a una tarea es-
pecífica, en ellas también se incluye una experiencia y un
dominio real de esa tarea.
Proyecto Tuning: El concepto de competencias trata de se-

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guir un enfoque integrador, considerando las capacidades


por medio de una dinámica combinación de atributos que
Gonzales y juntos permiten un desempeño competente como parte del
producto final de una proceso educativo lo cual enlaza con
Wagenaar
el trabajo realizado en educación superior… Las competen-
(2003) cias representan una combinación de atributos (con respec-
to al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas
y responsabilidades) que describen el nivel o grado de su-
ficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.

En el proyecto Tuning Europeo, la competencia “incluye co-


nocimientos, comprensión y habilidades que se espera que
Gonzales y el estudiante domine, comprenda y demuestres después de
complementar un proceso corto o largo de aprendizaje…
Wagenaar
Las competencias se pueden dividir en dos tipos: compe-
(2003) tencias genéricas que en un principio son independientes
del área de estudio y competencias específicas para cada
área temática”
La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es
Catalano,
la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de re-
Avolio y flexionar sobre la acción. Es también la capacidad de cons-
Sladogna truir esquemas referenciales de acción o modelos de actua-
ción que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución
(2004)
de problemas productivos no previstos o no prescriptos.
La capacidad que tiene un estudiante para afrontar con ga-
rantías situaciones problemáticas en un contexto académico
o profesional determinado; no obstante no estamos hablan-
De Miguel do de unos atributos personales estáticos sino dinámicos.
(2005) El crecimiento de un estudiante en una competencia dada
es un proceso de naturaleza continua debido a las exigen-
cias introducidas por el contexto, que cambia demandando
nuevas respuestas.
Desde el enfoque epistemológico del pensamiento com-
plejo, las competencias son pensadas como procesos que
construyen, reconstruyen y afianzan las personas con el fin
de comprender, analizar y resolver diferentes tareas y pro-
blemas de los entornos laborales, con conciencia reflexiva,
autonomía y creatividad, buscando el crecimiento de la pro-
Tobón (2005) ductividad de la organización desde la propia autorrealiza-
ción personal, empleando de forma racional los recursos
ambientales disponibles y teniendo en cuenta la compleji-
dad e incertidumbre de la situación. Esta definición resalta
el carácter complejo de las competencias, trascendiéndose
su definición como saber hacer.
Tuning América Latina conceptualiza la competencia de la
siguiente manera: El concepto de competencia, en educa-
ción, se presenta como una red conceptual amplia, que hace
Documento referencia a una formación integral del ciudadano, por me-
dio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo,
de Buenos
en diversas áreas: cognoscitiva (saber) psicomotora (saber
Aires (2005), hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)…
citado en abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan
a través de procesos que conducen a la persona responsa-
Beneitone
et. al (2007) ble a ser competente para realizar múltiples acciones (socia-

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les, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas),


por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resol-
ver un problema dado dentro de un contexto especifico y
cambiante.

• Conocimientos

• Capacidades cognitivas

• Destrezas y habilidades

• Valores y actitudes

• Motivación

• Desempeño de funciones y/o tareas profesionales

• Condición de realización

El conocimiento es la comprensión lógica y completa de un saber o


in-formación, que permite realizar alguna actividad intelectual o
manual, mientras que la información es un conjunto de datos,
estructurados y preparados pero que no son significativos hasta que
sean usados por aquellas personas que tienen el conocimiento
necesario para interpretarlos, manipularlos y usarlos.

Cuando relacionamos el conocimiento obtenido con un contexto


de-terminado, entendiendo e interpretando el conocimiento en
función de la realidad, nos encontramos frente a una capacidad.
Entonces, una capacidad cognitiva es una potencialidad, es una
formación psicológica compleja que constituye parte de la
personalidad y que tiene que ser desarrollada. Las capacidades no
son directamente observables en la actividad, sino que se expresan
a través de destrezas (eficiencia para ejecutar una tarea) y
habilidades (inteligencia para ejecutar una tarea).

La actitud se suele definir como “una predisposición estable de la


conducta”, que como tal guía y dirige la misma.

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La actitud es el comportamiento que emplea un individuo para


hacer las cosas. Las actitudes surgen o se cambian en función de las
necesidades personales y de la situación (Román, 2004).

Román plantea que una actitud posee tres componentes básicos:

1. Componente cognitivo: Formado por las ideas, creencias y


opiniones acerca de alguna situación o temática. No se
puede tener actitudes favorables o desfavorables sobre algo
que se desconoce.

2. Componente emotivo: Es el elemento más fuerte de una


actitud, ya que se refiere a los sentimientos a favor o en contra
que tiene un individuo en relación a una persona, situación u
objeto.

3. Componente conductual: Implica una conducta acorde con


la cognición y la afectividad. Las personas actúan de acuerdo
con sus ideas y sentimientos.

El mismo autor plantea que “los valores suelen considerarse como


actitudes de un orden superior… También pueden ser aprendidos
como las actitudes y pueden ser variados y cambiados con el paso
del tiempo… En la creación o cambio de actitudes la familia, la
escuela, los grupos, la información suelen tener una influencia
decisiva”. Mientras que la motivación es el “empuje” que mueve al
sujeto a realizar de-terminada acción o tarea. Y siguiendo la
tradición de la perspectiva laboral, el desempeño en las tareas
profesionales y el logro del éxito son parte fundamental en la
arquitectura del término competencia.

Luego de analizar diversas fuentes y para fines del presente trabajo,


se definirá el término competencia como:

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Un sistema complejo de conocimientos, capacidades, destrezas,


valores, actitudes y motivación que cada persona pone en
funcionamiento en un contexto determinado para hacer frente a las
exigencias que demanda cada situación.

El conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas, valores y


actitudes no son componentes aislados ni separados, sino que en
conjunto forman un engranaje que se pone en ejecución durante el
desempeño de una persona en una tarea determinada. Esto quiere
decir que los conocimientos no son suficientes para salir con éxito de
una situación problema.

En otras palabras, en una competencia encontramos: el saber, el


saber hacer, el saber ser y convivir y el para qué. (Ver esquema 1)

 EL SABER: Son los contenidos conceptuales. Se refiere a los


conceptos, datos, principios, definiciones, esquemas, es decir
al conocimiento.

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 EL SABER HACER: Se refiere a las capacidades, habilidades y


destrezas que el individuo utiliza en su accionar con base a los
conocimientos internalizados.

 EL SABER SER Y CONVIVIR: Es el comportamiento del individuo


en una situación determinada. Refleja los valores y las
actitudes que se han aprendido.

 EL PARA QUÉ: Está conformado por la finalidad que le da


sentido al aprendizaje y al accionar humano. Determina la
utilidad de los esfuerzos académicos.

Entonces, cuando estemos ante una realidad compleja, que exija


seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades,
destrezas y habilidades que poseemos, aquellas que se requieren
para su comprensión y transformación, hacen en su conjunto una
competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo
capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto
grado de conjunción con determinadas actitudes y valores
personales (Mateo y Martínez; 2006).

Proyecto Tuning para Latinoamérica

¿Por qué el enfoque sobre competencias está ganando terreno en


sector educativo?

Muchas pueden ser las explicaciones, pero dentro de ellas rescata-


mos las siguientes:

 Este “nuevo” enfoque pone énfasis en el valor de los recursos


humanos para el desarrollo económico y social. Centra sus
esfuerzos en el aprendizaje de los estudiantes.

 Relaciona el proceso educativo con las necesidades


laborales de la sociedad.

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 Toma en cuenta la necesidad de cambio y la adaptación


flexible del potencial humano.

El enfoque por competencias se basa en las teorías del aprendizaje


contextualizado, en el aprendizaje de oficio (cognitive
aprenticeship) y en el aprendizaje activo. A partir de esto se viene
desarrollando diversos modelos de formación por competencia en
el nivel universitario que apuestan por la excelencia en lo que se
hace.

Las universidades se enfrentan al desafío de dar respuesta a las de-


mandas, expectativas y requerimientos la sociedad en su conjunto.
Por lo que deben formar estudiantes que puedan comunicarse,
trabajar y participar como ciudadanos. Cumplir con esta función
formativa determina que la institución tiene que promover en sus
estudiantes el desarrollo de un conjunto de competencias y
capacidades que deberían potenciarse en las asignaturas, áreas o
espacios de las propuestas curriculares.

Para Martha Peluffo y Ronald Knust (2009), citados por Becerra y La


Serna (2010), el modelo de formación por competencias permite
abordar diferentes dimensiones:

a) La empleabilidad y la ocupabilidad de los actuales y futuros


egresados.

b) La dimensión del aprendizaje de los estudiantes y la calidad


del proceso.

c) La “flexibilidad curricular” que permite aumentar la dinámica


en la actualización de los contenidos a fin de bajar las brechas
entre la oferta y la demanda de profesionales universitarios
competentes.

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d) La internacionalización del currículo en contextos que se


globalizan y que aumentan la movilidad de los actores del
sistema educativo superior, tanto en su oferta de pregrado
como en los postgrados con el fin de permitir la armonización
entre estructuras curriculares diferentes.

La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad


de la educación superior ha incentivado la creación de una
atmosfera de coordinación y consenso intercontinental en la
formación de profesionales competentes que se puedan movilizar
por el mundo, sabiendo que sus estudios y capacitaciones son
reconocidos, debido a esto se creó el proyecto Tuning para
Latinoamérica.

El proyecto Tuning para Latinoamérica (en adelante TLA) de 2004-


2008 (primera etapa) buscó mejorar las estructuras educativas de
América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. Según su portal oficial5 este proyecto
no esperaba desarrollar ninguna especie de currículo
latinoamericano único. El objetivo es la búsqueda de puntos
comunes de referencia lo cual no lesiona la diversidad, la libertad y
la autonomía de las instituciones.

TLA plantea lo siguiente:

 El desplazamiento de una educación centrada en la


enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje.

 El enfoque de las competencias se centra en el estudiante y


su capacidad de aprender.

 El profesor deja su papel de protagonista y se convierte en un


acompañante en el proceso de aprender, que ayuda al que
estudia a alcanzar ciertas competencias.

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 Los cambios afectan también el enfoque de las actividades


educativas, los materiales de enseñanza y las situaciones
didácticas.

 Impacto en la forma y estructura de programas y en el


enfoque global de la organización del aprendizaje, lo que
incluye programas mejor enfocados, cursos más cortos y
estructuras más flexibles.

Durante su estudio, TLA determinó las competencias genéricas y


específicas en las doce áreas temáticas en investigación
(Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación,
Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química). Las competencias genéricas son aquellas
comunes a cualquier tipo de titulación, mientras que las específicas
dependen de cada especialidad.

Se identificaron 27 competencias genéricas que, según este


proyecto, son necesarias desarrollar en los profesionales de
Latinoamérica:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

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7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y


de la comunicación

9. Capacidad de investigación

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información


procedente de fuentes diversas

12. Capacidad crítica y autocrítica

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14. Capacidad creativa

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16. Capacidad para tomar decisiones

17. Capacidad de trabajo en equipo

18. Habilidades interpersonales

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

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20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

21. Compromiso con su medio socio-cultural

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

26. Compromiso ético

27. Compromiso con la calidad

Y como recomendación, para la formación de docentes se deben


desarrollar las siguientes competencias específicas:

1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar


acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación).

2. Domina los saberes de las disciplinas del área de


conocimiento de su especialidad.

3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y


aprendizaje según contextos.

4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter


interdisciplinario.

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5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que


fundamentan las didácticas generales y específicas.

6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades


educativas específicas en diferentes contextos.

7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de


evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados.

8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos


educativos.

9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes


al contexto.

10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el


aprendizaje.

11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los


educandos.

12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y


niveles.

13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a


personas con necesidades especiales.

14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la


comunicación e información como recurso de enseñanza y
aprendizaje.

15. Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.

16. Investiga en educación y aplica los resultados en la


transformación sistemática de las prácticas educativas.

17. Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema


educativo.

18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en


diferentes contextos.

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19. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer


educativo.

20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de


cambio en la comunidad.

21. Analiza críticamente las políticas educativas.

22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan


a la diversidad socio-cultural.

23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y


profesional en forma permanente.

24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y


Latinoamérica.

25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que


fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología,
psicología, antropología, política e historia.

26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de


la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.

27. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos


para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ambas listas resumen el trabajo del Proyecto Tuning para


Latinoamérica en su primera fase (2004-2008). Actualmente se viene
desarrollando la segunda etapa del Tuning para Latinoamérica,
denominada: Innovación Educativa y Social (2011-2013). Este nuevo
proyecto tiene como objetivo seguir “afinando” las estructuras
educativas de Amé-rica Latina a través de consensos. A pesar de
ello, debe quedar claro que las conclusiones del estudio Tuning son
solo recomendaciones que están disponibles para aquellas
instituciones que deseen tomarlas como referente para la
elaboración de sus currículos basados en el enfoque de las
competencias.

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Un currículo basado en competencias

El enfoque pedagógico de las competencias se ha estudiado y se


viene usando a nivel mundial, pero cada país que lo pone en
práctica lo hace con sus peculiaridades y diferencias de acuerdo a
su contexto.

Estos modelos curriculares son elaborados con el apoyo de expertos


e investigadores que han logrado sistematizar y estructurar nuevos
planes de estudio. Con el paso del tiempo se ha podido notar que
han surgido dos posiciones que sostienen postulados opuestos. Por
un lado están aquellos que dicen haber encontrado una
incompatibilidad entre las competencias y los objetivos,
considerando a estos últimos como parte de un aprendizaje aislado
y separado del contexto (propio del conductismo). Mientras que el
otro grupo reconoce la naturaleza de los aprendizajes por objetivos,
pero a su vez sostienen que esas prácticas pedagógicas aún son
usadas y validas, porque a través de ellas se alcanzan los
aprendizajes que luego se refuerzan al momento de resolver
situaciones problemáticas (aplicación de conocimiento).

El currículo estructurado por competencias toma en cuenta e


identifica las competencias que deben tener los futuros
profesionales, es decir las competencias tienen que nacer del perfil
profesional que se desee concretizar. Así mismo son un intento de
mejorar la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza, modernizar
la educación superior y optimizar los recursos físicos y humanos con
los que se dispone.

El diseño curricular por competencias es una respuesta a los


requerimientos del entorno, enfoque hacia la actuación, respuesta
a los grandes retos de la humanidad, gestión del conocimiento, de
la enseñanza al aprendizaje, flexibilidad del diseño curricular, la
autorreflexión como eje de la formación basada en competencias,
estrategias para procesar y manejar la información (Becerra y La
Serna, 2010)

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Tobón (2006c) propone seis fases para la construcción de un


currículo basado en competencias:

1. Organización y planeación: Consiste en planear la gestión del


currículo, así como los productos que se deben obtener y el
tiempo necesario. Es necesario el dialogo entre toda la
comunidad universitaria que se verá afectada por el nuevo
currículo.

2. Capacitación: Consiste en la capacitación del personal


directivo y administrativo, docentes, investigadores y
estudiantes en temas tales como competencias y diseño
curricular.

3. Estudio del contexto: “Consiste en realizar un estudio concreto


y especifico del contexto disciplinar, investigativo, social y
profesional-laboral para determinar las actividades y
problemas que deben estar en condiciones de realizar y
resolver los egresados de la carrera, junto con los criterios de
idoneidad y los saberes requeridos. El contexto disciplinar se
refiere a la teoría o teorías básicas que conforman el campo
disciplinar de la profesión y la fundamentación. El marco
investigativo se refiere a las líneas de investigación pertinentes
al trabajo profesional. El contexto organizacional-empresarial,
a su vez, se define como los escenarios en los cuales laborarán
los egresados. Y finalmente, el contexto social comprende la
comunidad en la cual se dan los estudios. Antes de realizar el
estudio del contexto se requiere llevar a cabo una
deconstrucción del currículo anterior que se ha tenido. Esta
deconstrucción consiste en una reflexión crítica, analítica y
sistemática sobre el currículo que cada uno de los programas
universitarios ha tenido, determinando la forma cómo ha
respondido a los requerimientos de la sociedad y las empresas
(Tobón, 2006c).

4. Estructura curricular: Se establece el perfil profesional de


egreso con las competencias específicas y genéricas que se
van a formar en los estudiantes a lo largo de su vida

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universitaria. Esto parte de las características de la profesión y


de las actividades y problemas encontrados en el contexto.
Luego de establecer el perfil, “… se elabora la malla curricular,
la cual es en si el plan de estudios en el cual se indican los
módulos que van a posibilitar formar las competencias
descritas en el perfil profesional, con la respectiva asignación
de créditos y de acuerdo con unos determinados niveles. Es
esencial que la malla curricular sea flexible y busque que los
módulos se relacionen entre sí” (Tobón, 2006c).

5. Diseño de módulos: Los módulos son planes completos de


formación de una o varias unidades de competencia, ya sea
especifica o genérica” con una determinada asignación de
créditos, y una planeación sistemática de actividades
didácticas e indicadores de evaluación (Tobón, 2006c).

6. Gestión de calidad: Este paso busca que el currículo


mantenga su calidad, evaluándolo constantemente,
implementando planes de mejoramiento, autoevaluación,
auditoria, entre otros.

El currículo basado en competencias y todos los constructos


mencionados en este trabajo, pertenecen a una tendencia global
de cambiar el paradigma educativo, pasar de los objetivos a las
competencias. Este enfoque es el centro de muchas críticas, pero a
su vez encontramos aquellos defensores que rechazan el predomino
del conductismo en ellas. La tarea que nos espera es profundizar
sobre este “nuevo” campo del conocimiento y evaluar hasta qué
punto es factible de to-marlo en cuenta al momento de
reestructurar la educación superior en el Perú.

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2. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE LA


PERSPECTIVA DEL DESARROLLO HUMANO.
ASPECTOS BÁSICOS Y DISEÑO CURRICULAR

2.1 El enfoque humanista del desarrollo humano

La concepción de desarrollo humano ha sufrido una transformación


desde la década del 90 del siglo pasado, intentando generar un
cambio radical en el desarrollo de las personas. Inicialmente se
relacionó con la producción económica de los países, produciendo
como consecuencia el aumento del PBI (producto bruto interno), y
por ende mayor desarrollo y satisfacción en la población.

Este enfoque “economicista”, donde se enfatiza el PBI como el


índice de desarrollo, no explica los múltiples fenómenos subjetivos de
los grupos poblacionales, donde se insertan fenómenos psíquicos
que relativizan aquella ecuación que grafica que, a mayor empleo
habrá mayor satisfacción personal. En consecuencia, resulta
realmente limitado el enfoque “economicista” del DH., porque, no
incorpora fenómenos subjetivos tales como: el proyecto de vida, y
fenómenos como los que menciona Morris (1975) (citado por
Arteaga, D.) la libertad, la justicia, la felicidad, el tiempo de ocio, la
seguridad ciudadana.

Es así que a partir de la intervención de las Naciones Unidas, a través


del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), hoy
predomina un enfoque “humanista” del desarrollo humano, que
enfatiza la calidad de vida del ser humano, como un fin en sí mismo,
generando y ampliando oportunidades para la consecución de una
vida digna y feliz. Esta concepción no sólo ha quedado en el “tintero
de las oportunidades” muchas veces perdidas y archivadas en
monumentales hojas de papel. Sino que se ha incidido en la
implementación de políticas en todos los estados del orbe,
creándose un factor operacional que se denomina como “índice de
desarrollo humano” (IDH), incidiendo su vez, en informes anuales de
la evolución del desarrollo humano a nivel mundial.

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Pleitez (2001) (citado por Arteaga, D.), considera que dentro de un


enfoque “humanista” del desarrollo humano debe observarse “… un
tipo de desarrollo que no sólo genera crecimiento económico, sino
que también distribuya sus beneficios equitativamente, ejerce un
efecto neto positivo en el medio ambiente, y promueve procesos de
empoderamiento de la población. Da prioridad a la población
pobre, le amplía las capacidades y oportunidades, promueve su
participación en los diferentes aspectos que afectan su vida.”

Consideramos como factores claves en este proceso, al


“empoderamiento” de los sectores poblacionales, porque respeta
la particularidad cultural y el desarrollo de capacidades ejerciendo
sus derechos y su propia dignidad, en el momento de la elección de
sus decisiones. Del mismo modo, como dejamos entrever, el tema
de la “ampliación de las oportunidades” como estrategia que los
estados deben construir operativamente con el objeto de estimular
tanto la autonomía de los individuos (empoderamiento) como el
desarrollo de las capacidades.

2.2 Concepto de desarrollo humano (DH)

Desde la perspectiva del desarrollo humano, Amartya Sen


economista hindú, conceptúa el desarrollo humano como… la
expansión de capacidades, que implica entender la vida humana
como formas de ser y hacer (Edo, M. 2002). Esto implica
evidentemente, que el desarrollo de capacidades, base
operacional de las competencias, cobran sentido si forman parte
esencial del ser humano, como manifestación del mundo espiritual
del mismo (el ser), que de alguna manera se expresan
conductualmente en el hacer.

Dentro del mismo ámbito Tapia, A. (2001), considera que el desarrollo


humano es, el constante ejercicio de la capacidad decisoria, libre,
y autónoma, orientada a la vida participativa, constructiva,
responsable, e innovadora; más la aplicación de los principios éticos,
que viabilizan el comportamiento solidario y altruista. Esta
concepción vincula evidentemente las capacidades y los valores,
subrayando dentro del primer aspecto, la toma de decisiones y el
desarrollo autónomo, así como la participación social, vinculados al

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desarrollo de valores tales como, la responsabilidad, el libre albedrío,


la solidaridad y el altruismo.

Esta conceptualización del desarrollo humano, donde intervienen el


desarrollo de capacidades y valores útiles para la vida, orientan
hacia la construcción de una identidad personal más madura que
hacen que la persona actúe de forma competente dentro un
mundo globalizado. Esto a su vez, nos permite reflexionar sobre la
aplicación del enfoque por competencias al ámbito educativo.

Desarrollo humano y educación

Si entendemos que la educación permite la expansión de


capacidades de los individuos que “construyen” a su vez sus
aprendizajes con el apoyo de la información acumulada a lo largo
de la historia de la humanidad. El rol de la educación en el desarrollo
humano, es de suma importancia.

Es clara nuestra concepción de educación al aplicar el término


“construcción de los aprendizajes”, que permite la participación
activa de la persona en la interpretación del mundo que le rodea;
oponiéndose a su vez, a una educación “transmisiva”. La
experiencia ha demostrado que, no es posible estimular el desarrollo
humano con este tipo de instrucción que intenta trasladar los
conocimientos hacia los estudiantes que no logran procesar la
información, sino que por el contrario imitan conductas o repiten
información de forma pasiva y mecánica, sin cuestionar las
suposiciones básicas de determinado conocimiento. Y es más, no es
posible hablar de una educación contemporánea sino genera
conocimiento de acuerdo al nivel de desarrollo del aprendiz,
aplicando capacidades superiores relacionadas con el
pensamiento crítico, la búsqueda de la innovación a través del
pensamiento creativo, la resolución de problemas, y la toma de
decisiones.

En suma, una educación que podemos calificarla como


“generadora” donde se promueva la expansión de capacidades y
el fortalecimiento del desarrollo humano, debe propiciar entornos

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sugestivos que promuevan el aprendizaje innovador y la capacidad


autónoma del estudiante, que se preocupa a su vez por la
problemática de su medio social. Esto implica revisar, de acuerdo al
contexto donde se desarrolla, su diseño curricular, la metodología, y
la evaluación de los aprendizajes, que son momentos concretos de
interacción con el estudiante en el salón de clases.

Retos de la educación superior

Las tendencias mundiales respecto a la Educación Superior se


encuentran graficadas por la Declaración Mundial de la UNESCO
sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, donde se proclama que
las tendencias contemporáneas de la Educación Superior son: la de
contribuir al desarrollo sostenible y el progreso del conjunto de la
sociedad a través de, formar profesionales altamente cualificados y
ciudadanos responsables. Constituir un espacio abierto para la
formación superior que propicie el aprendizaje permanente.
Promover y difundir conocimientos por medio de la investigación.
Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas regionales, nacionales, internacionales. Y
contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad.

Esto implica, que la educación superior contemporánea se orienta


por aquél fin educativo que busca formar profesionales
competentes, en el ámbito de su especialidad, y ciudadanos
responsables. La educación superior es vista no sólo en términos de
competencia técnica, que involucra aspectos teórico prácticos,
sino también valorativos. La actitud del profesional debe
desembocar en una consecuencia social a favor de todas las
culturas y estratos sociales. Dentro de esta línea, ante la decreciente
durabilidad de los conocimientos, es importante que el profesional
desarrolle el aprendizaje autónomo y tenga la convicción que su
formación es continua a lo largo de toda la vida.

Las tendencias de la educación superior, desde nuestra perspectiva


y de forma específica, las podemos sintetizar de la siguiente manera:

a) Internacionalización del currículo:

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Producto del pasaje de la “sociedad de la información” y el


advenimiento de lo que se denomina con mayor
frecuencia, como “sociedad del conocimiento”, aplicado a la
educación superior surge aquella tendencia que pretende la
internacionalización del currículo. Sus características se
afincan en la propia globalización de las economías y en la
necesidad de formar personas capaces de actuar en el ámbito
internacional; poniendo en juego sus múltiples visiones del mundo, y
recursos cognoscitivos que les permita procesar los datos de forma
crítica, emitiendo soluciones innovadoras. Es así que se tiende a
conformar espacios y convenios entre países, bloques regionales, y
universidades, con el propósito de homogenizar las currículas,
facilitando el intercambio entre estudiantes y docentes; ampliando
a su vez el mercado de trabajo. El Tuning europeo y el de américa
latina son dos buenos ejemplos.

b) Generación de conocimiento a través del desarrollo de


capacidades superiores:

Las capacidades superiores permiten no sólo captar la información


sino transformarla generando conocimiento. Nos referimos
específicamente al tipo de pensamiento que se orienta en relación,
al pensamiento global, el pensamiento crítico, el pensamiento
innovador, y aquellas formas de pensamiento que nos permiten
tomar decisiones.

c) La investigación como estrategia pedagógica: Dentro del trabajo


de aula, se tiende hoy en día a aplicar la investigación como
estrategia pedagógica, donde a partir de un problema a ser
resuelto, el estudiante busca de forma autónoma o cooperativa
haciendo uso de bancos de datos especializados o de la aplicación
de estrategias técnicas la resolución del problema. Se basa en el
aprendizaje por descubrimiento y el cooperativo, así como el
aprendizaje basado en problemas. Se busca formar “semilleros de
investigación” orientando a los aprendices en la aplicación del
método científico, diversificado a lo largo de la carrera profesional.
De esta manera surge lo que se denomina hoy en día como
“investigación formativa”. Aquí el docente de aula acompaña,
orienta, y apoya, al estudiante en el reconocimiento y la

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implementación del método científico en actividades específicas,


incentivando así el desarrollo de una cultura investigativa a nivel
institucional.

d) Aprendizaje autónomo y continuo:

Actualmente tenemos que constatar que la figura protagónica del


docente ha declinado a favor de la actividad del estudiante. Y es
más, si se pretende generar nuevo conocimiento es preciso que el
aprendiz desarrolle sus propios medios estratégicos. Una vez que ha
aprendido los rudimentos básicos de la materia, el estudiante debe
conocer y desarrollar estrategias que favorezcan su propia
independencia académica.

e) Énfasis en el fundamento teórico que da sentido a la práctica:

Si bien actualmente existe excesivo énfasis en la actividad que


permita la resolución de problemas prácticos en el medio social.
Pensamos que se debe regresar a los fundamento teóricos
permitiendo el análisis y la evaluación de los fundamentos del
quehacer diario al concebir nuevas alternativas de solución y
nuevos problemas; rompiendo a su vez con la prácticas rutinarias y
mecánicas (el hacer por hacer) del mero profesionista.

f) La universidad como entidad formativa de valores útiles para la


vida:

La universidad es conceptuada como una institución que no sólo


permite la formación profesional sino que es también una entidad
formativa, que estimula los valores ciudadanos que permitan
desarrollar actitudes relacionadas con la convivencia pacífica y
armoniosa con las demás personas. En este sentido, el docente
universitario no transmite conocimientos sino que los construye de
forma conjunta con los estudiantes. Es esta interacción práctica
entre docente y estudiante la que forma personalidades,
intercambiando actitudes y valores.

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g) Desarrollo de competencias vinculadas a la sociedad:

Como producto de lo anterior, la universidad busca que sus


estudiantes sean “competentes” y se vinculen de forma adecuada
con la sociedad. Esto implica que sean buenos ciudadanos y buenos
profesionales. Ser competente es ser idóneo en lo que se hace,
diestros en los fundamentos del quehacer profesional, trasladando
los aprendizajes de las aulas universitarias a cualquier situación
donde se requiera el uso de la crítica y la innovación, y proyectando
su actuación en el futuro, con valores personales, que se actualizan
día a día dentro de un proyecto de vida. En el siguiente acápite
desarrollamos el análisis sobre este tema.

2.3 El enfoque por competencias en la educación superior

Son variados los conceptos de competencia desarrollados cada vez


con creciente entusiasmo en el ámbito educativo. La sociedad del
conocimiento es el marco donde se insertan estas aplicaciones,
como un espacio expectante en la historia de la humanidad donde
se transforma obligatoriamente la información haciendo uso de
herramientas mentales integradas de forma compleja, a manera de
capacidades, que enfatizan el pensamiento crítico y la creatividad.

Si bien, todos las concepciones enfatizan los aspectos,


cognoscitivos, procedimentales, y actitudinales, como ejes centrales
de cualquier enfoque sobre competencias, éstas no deben ser vistas
como una sumatoria encadenada y mecánica que desemboca en
un resultado (el logro de la competencia). Por el contrario la
sociedad contemporánea exige que ésta se analice desde la
perspectiva compleja e integral que rompe con la línea de causa y
efecto, y que busca dentro de una gama de respuestas el
conocimiento pertinente y adecuado para el problema de acuerdo
al contexto.

Y es que la competencia no debe ser vista de forma unidimensional


obviando sus otros elementos. Por ejemplo, sólo el aspecto
procedimental (o aumentando su peso) en detrimento de las
dimensiones cognitivas y valorativas y, sin mediar las cualidades de
un determinado problema que se presenta bajo diversas

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circunstancias sociales. Entendemos que una persona competente


analiza estas circunstancias y actúa con un comportamiento
pertinente (el más adecuado), con conocimiento fundamentado
del problema, con rigor en el ámbito procedimental, y con un
conjunto de actitudes que dejan traslucir la convivencia y la
armonía con la sociedad.

Es así que, Perrenoud (2004) (citado por Cano, M., 2008), entiende el
desarrollo de capacidades en sentido amplio, flexible y creativo,
desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva,
más rica y profunda, y que supone entender las competencias
como capacidades muy amplias e interconectadas, que implican
elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos,
procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos,
acceso documental, especialistas,…) y realizar con ellos una
atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación).

Bien sabemos que el tema de las competencias ha sido reeditado


con gran amplitud y se ha constituido como una moda, de fácil
aplicación a diversas áreas de intervención humana, cuyo origen
más reciente se encuentra en el ámbito económico/empresarial.

No obstante, es necesario anotar que vistas así las cosas, esta


aplicación se constituye en excesivamente pragmática y utilitaria,
porque utiliza al hombre (el desarrollo de conocimientos y
habilidades, sobre todo) como un mecanismo a favor de los
intereses económicos de la empresa. Con razón Tobón, S. (2008)
afirmó lo siguiente… las competencias tienden a ser
conceptualizadas de una manera reduccionista y fragmentada,
motivo por el cual prima el abordaje de éstas desde la búsqueda de
la eficacia y la eficiencia al servicio de intereses económicos.

Aquí es preciso recordar que, etimológicamente competencia


proviene de cumpetere, que significa buscar en compañía, o en
unión de otros. La palabra tiene raíces en el deporte griego y
romano, aunque muy posteriormente pasó a ser utilizado en otros

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campos y esferas de actuación (Barreto G., Ruiz, J. y Blanco, R.


(2008).).

En el ámbito educativo, la aplicación del enfoque por


competencias se orienta no sólo a la implementación de un sistema
de saberes contextualizados. Donde existe un vínculo estrecho entre
conocimiento y habilidad para resolver problemas prácticos dentro
del marco social. No obstante, esta concepción de la competencia
aplicada a la educación resulta limitada, porque la competencia la
excede. La competencia “es más que la capacidad para hacer
cosas”. Rompe con la idea de que más importante que los saberes
de un ser humano es lo que es capaz de hacer con ellos.

Sin embargo, relievando la dimensión conceptual sugerida en el


párrafo anterior, no pretendemos que se “traslade” al estudiante un
cuerpo de conocimientos con la idea preconcebida que así sabrá
fundamentar su actuación fácilmente. La primera atingencia está
relacionada con la función generadora del estudiante. Esta función
que permite al estudiante construir su propio conocimiento
“generando” a su vez nueva información; relativiza la función del
docente que pretende trasladar (o transmitir) teoría al estudiante.
Por tanto, el producto de la “transmisión” no logra que el estudiante
sea competente; por el contrario es un seguidor pasivo.

La segunda atingencia está relacionada con la duración de los


contenidos. Aquí es preciso recordar que, el énfasis en los contenidos
responde al precepto de que se educa para el presente, sin
embargo, esos conocimientos enseñados con mucho cuidado
quedan obsoletos a los pocos años de ser aprendidos. Por el
contrario, el enfoque por competencias aplicado al ámbito
educativo, busca la autogestión, la capacidad autónoma e
independiente, del aprendiz que relativiza los contenidos,
haciéndolos suyos, encontrándoles sentido personal, y
transformándolos en nuevo conocimiento.

Este es el momento que se desliga de sus propios profesores y


materiales de estudio; aplicándolos no sólo a su trabajo profesional
sino también a su conducta ciudadana.

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Esa es la diferencia sustancial con otras aplicaciones del enfoque


por competencias. Desde nuestra perspectiva, en el ámbito
educativo el enfoque por competencias busca el desarrollo
humano, potencializando las capacidades de la persona ubicada
en un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad
y con valores solidarios, buscando el bien común. Así ser y hacer
están unidos al conocimiento, que permite a esta última, reflexionar
sobre los fundamentos de las cosas y los fenómenos.

Un elemento es importante destacar, un individuo competente es


aquél que puede proyectar hacia el futuro sus capacidades
actuales comprendiendo y resolviendo problemas de forma
pertinente en aquellos ámbitos proyectados, porque esta persona
ha desarrollado mecanismos estratégicos relacionados con el
aprender a aprender, desarrollando su autonomía y el sentido
personal que le ha permitido mantenerse “a nivel de su tiempo”.

Por esos motivos expuestos muy brevemente, nos permitimos


proponer el siguiente concepto de competencia, desde la
perspectiva del desarrollo humano.

“Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha


aprendido de forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo de
nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes; integradas en
capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes
situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este
proceso son esenciales el desarrollo de capacidades
metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la
persona”.

La competencia es una construcción social

Decimos que la competencia es una “construcción social”, porque


intervienen varios agentes educativos, la institución, el docente, la
sociedad, los compañeros de estudio, y el mismo estudiante. Este
último agente, es el que “decide”, la pertinencia y el sentido de la

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información para construir sus propias capacidades y valores. Aquí


es importante, subrayar el rol que tiene el estudiante en transformar
la mera información, que es creciente en el actual momento, en
conocimiento. Este proceso es crucial porque los datos son
convertidos en base al sentido personal y la interpretación que
realiza el individuo, generando conocimiento y nuevas aplicaciones.
No podemos pensar que la competencia se logra de pronto de
manera intempestiva, como un acto de iluminación del sujeto que
intenta resolver problemas. La metáfora de la construcción está
presente tanto en el fuero personal como en el externo. Así, el
individuo construye sus propios aprendizajes de forma paulatina, e
integrando de forma holística, no sumatoria ni mecánica, sus saberes
conceptuales, procedimentales, y actitudinales.

Es importante destacar, como afirma Cano, M. (2008)1, que ser


competente supone un paso más, que el conocimiento debe ser
contextualizado y pertinente. Esto implica, que en el fuero interno el
sujeto debe trazar una jerarquía mental de los saberes que son
pertinentes para la solución de un problema ubicado en un contexto
determinado, e intervenir en el mismo demostrando idoneidad a
través de capacidades y valores ajustados a la situación.

Por otro lado, en el fuero externo la dimensión constructiva también


se expresa en el momento en que la institución educativa se
convierte en un ambiente facilitador e incitador de aprendizajes,
aquí la institución se organiza de forma intencional, (no
espontánea), en estímulo estratégico. Este paso, incluye tanto los
agentes educativos (mencionados líneas arriba), como los
materiales, y metodologías utilizadas por el docente para facilitar los
aprendizajes.

La competencia estimula el aprendizaje significativo

Efectivamente el desarrollo de competencias estimula el


“aprendizaje significativo”. A decir de Ausubel, D. (1990), impulsor de
este tipo de aprendizaje, es significativo el aprendizaje cuando el
nuevo material es relacionado con la experiencia previa del

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estudiante, elaborando el material de estudio a partir de la


estructura cognoscitiva del mismo. Él señaló lo siguiente:

...este proceso (el aprendizaje significativo) reside en que


ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el
alumno ya sabe.. (con una imagen, un símbolo, un concepto,
o una proposición).

Por tanto, el elemento esencial del aprendizaje significativo es “lo


que el alumno ya sabe”. Ausubel aplicó el término “estructura
cognoscitiva”. Otros hablaron de: experiencia previa, esquemas
cognoscitivos (este último de acuerdo a Piaget). Ausubel decía al
respecto:

Si tuviese que reducir toda la psicología de la educación a un solo


principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Ausubel, D., 1990)

Para el Enfoque por Competencias es crucial que la experiencia


asuma una estructura que permita un marco de referencia
cognoscitivo para los nuevos aprendizajes. Porque de los contrario
el individuo no evidenciará competencia a través de sus
comportamientos. La estructura cognoscitiva, se expresa de forma
jerárquica, cumpliendo la función de organizar la experiencia y de
dar sentido a la nueva experiencia. Esto implica que los conceptos
previamente aprendidos posibilitarán, en primer lugar, el surgimiento
de significados nuevos y, en segundo lugar, mejoran la organización
y retención de éstos. En consecuencia, de acuerdo a Ausubel; si la
estructura cognoscitiva es clara y organizada surgen significados
más precisos y disponibles. Si, por el contrario, es inestable y
desorganizada tenderá a inhibir el aprendizaje y la retención
significativos.

Por ese motivo, dentro del Enfoque por Competencias, es muy


importante que el docente averigüe las representaciones mentales
de lo que el alumno conoce sobre el tema (estructura cognoscitiva).

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Y no sólo eso, además debe analizar la dinámica entre esa


estructura y los conocimientos nuevos que se quieren enseñar; de tal
manera que se puedan programar actividades o procedimientos
que faciliten el desarrollo de competencias.

De acuerdo a Ausubel (1990), se pueden considerar como


aprendizajes significativos al Aprendizaje significativo por
descubrimiento, el cual es un aprendizaje autónomo, basado en la
actividad del propio aprendiz, que explora y descubre el mundo,
aquí son valiosos los aportes de Jean Piaget y Jerome Bruner.
Mientras que por otro lado, se encuentra el Aprendizaje significativo
por recepción , denominado también como “aprendizaje por
instrucción expositiva”. En este último se concentran los aportes de
David Ausubel. Es preciso anotar que el Aprendizaje significativo por
recepción, denominado también como “aprendizaje por instrucción
expositiva”, implica un nuevo rol a la exposición del docente, al
revalorizar su papel como transmisor de conocimientos; siempre y
cuando deje su protagonismo al alumno; y considere que este último
tiene una experiencia previa y es constructor de su propio
conocimiento. La “exposición” se entiende aquí como “explicación”
que intenta establecer las bases para la recepción significativa del
nuevo material; este proceso no implica un tipo de aprendizaje que
se recepciona mecánicamente utilizando la memoria.

La competencia se integra en capacidades y valores

Una capacidad la consideramos como una habilidad general, de


tipo cognitiva, que se presenta como un potencial; y que involucra
aspectos: racional - lógico, socio - afectivo, y motor. Evidentemente
es una concepción cognoscitiva que acentúa el procesamiento de
información previo a la acción. También se reconoce que el
conjunto de habilidades (específicas) integran una capacidad.
También se puede afirmar que una habilidad es una capacidad
específica. Del mismo modo, nuestra concepción equipara a la
capacidad con las denominadas unidades de competencia
(utilizadas por algunos autores).

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Lo importante es considerar, que el marco general es la


competencia, y debajo de ella de forma subordinada se
encuentran las capacidades, y luego las habilidades.

Por otro lado, la competencia también incluye un elemento


importante dentro del contexto educativo, el desarrollo de valores.
El valor es una cualidad de los objetos y de las personas, que los
hacen ser valiosos. Su componente principal es afectivo y se
expresan en las actitudes. Esta última, la actitud es una disposición
hacia la acción, y se expresa en la tonalidad afectiva de
aceptación - rechazo, hacia los objetos y personas. Un conjunto de
actitudes expresan al valor.

Las competencias se transfieren a diferentes situaciones de la vida y


el desempeño profesional

El rol de la transferencia en la educación es muy importante. Se


aprende, bajo el supuesto de que lo aprendido se va a transferir
automáticamente a todas las situaciones en que actúa el aprendiz.
Esto implica que lo aprendido se generaliza al comportamiento de
forma natural, alimentando aquella concepción medioeval que
afirmaba, que quien sabe, sabe hacer y saber ser.

Esto trajo como consecuencia, que la educación se limitara a


enseñar contenidos teóricos con la idea que puede ser transferida
fácilmente a los diferentes campos del quehacer humano.
Lamentablemente esto no es cierto. El conocimiento de por sí, sobre
algo o alguien, no determina el comportamiento práctico y el
desarrollo espiritual y personal. Desde hace tiempo esto ha sido
cuestionado y aceptado con éxito en los círculos académicos, pero
lamentablemente resistido en la práctica del salón de clases.

Zabala, A. y Arnau, L.(2008) grafican claramente esta situación… la


presión del saber teórico académico y de las ideas erróneas sobre
el aprendizaje y la transferencia de los saberes ha determinado la
preponderancia de los conocimientos factuales y conceptuales,

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tanto es así que para la mayoría del profesorado el término


contenidos de enseñanza se limita a los conocimientos…

El enfoque por competencias utiliza una estrategia metodológica


integral y globalizadora, donde la presentación de problemas
ubicados en el contexto de la vida diaria permite la transferencia
del aprendizaje presente del salón de clases, a situaciones futuras
que permitan la resolución de problemas fuera de los linderos de la
institución educativa. Es evidente, en consecuencia, que la
educación debe ser pensada para el futuro, y que debe utilizar
variadas metodologías relacionadas con la presentación de
situaciones / problema que simulen contextos reales. Además estas
metodologías deben orientarse tanto a lo teórico, como al desarrollo
de habilidades prácticas y la formación de valores ciudadanos.

Las competencias desarrollan capacidades metacognitivas

La metacognición es el proceso a través del cual se utiliza los


mecanismos cognitivos para tomar conciencia sobre nuestro propio
conocimiento. Es el conocimiento del conocimiento. Es el
pensamiento sobre el pensamiento. Que permite activar los
procesos de autorregulación del funcionamiento cognitivo más
específico. Está presente por ejemplo, cuando súbitamente nos
damos cuenta de la solución de un problema determinado o
cuando tomamos conciencia de las estrategias de estudio para
asimilar un determinado material académico, planificando el
tiempo de estudio, la técnica a utilizar, los pensamiento distractores
que nos asaltan, la evaluación de nuestro desempeño, la
identificación de partes del material dificultoso, etc.

En este sentido, la metacognición tiene la meta de perfeccionar el


procesamiento de información creando a la vez nuevos productos.
Es inevitable pensar que es un componente esencial en la
producción de competencias en las personas, si consideramos que
el elemento central dentro de este enfoque es el logro de
capacidades y valores. Siendo el aspecto cognitivo el elemento
previo hacia la acción, que permite a su vez, tomar conciencia de
lo que se hace, buscando la calidad y el desarrollo de
competencias.

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La metacognición tiene básicamente dos funciones: el


autoconocimiento y la autorregulación. En el nivel del
autoconocimiento, de acuerdo a Del Buey, F., Martín, Mª, Camarero,
F., y Sáez, C., se encuentran los niveles de conocimiento personal,
que incluye los aspectos de atribución cognitiva, la motivación,
conocimiento del material, estilos de aprendizaje. Mientras que en el
conocimiento de la tarea, implica la conciencia de cuánto se
conoce sobre el material de estudio, sacando a luz las necesidades
de atención y esfuerzo. Finalmente se ubica el conocimiento
estratégico, que permite la selección de un plan estratégico para
solucionar el problema. En el nivel de la autorregulación se
encuentran la planificación, la supervisión, y la evaluación, se trata
de un nivel ejecutivo que permite tomar decisiones para la solución
de un problema, verificando a su vez los resultados y así lograr la
meta propuesta.

Evidentemente, estas dos funciones, el autoconocimiento y la


autorregulación convierten a la persona en un sujeto autónomo y
competente que construye el conocimiento no como un elemento
reactivo sino en base a su propia experiencia, que como hemos visto
incluye no sólo el conocimiento de la tarea sino también la
concepción estratégica y metodológica para ejecutar la toma de
decisiones.

Las competencias favorecen el proyecto de vida de la persona

Inevitablemente, cuando hablamos de proyecto de vida pensamos


en la proyección hacia el futuro de la persona. Un proyecto permite
que el sujeto se descentre del momento presente y programe sus
acciones hacia el tiempo futuro, planteando sus metas y sus anhelos,
junto a los procedimientos para lograr esas metas. Es importante
aquí, que la persona se proyecte en base al autoconocimiento y las
competencias logradas en el presente, porque éstas le permitirán
identificar y reconocer sus aspectos positivos y negativos para
lanzarse hacia su vida futura con realismo. Si reconocemos que la
calidad del desempeño del sujeto es variable y no asegura el
resultado en el futuro, ésta tiene que plantearse dentro de su

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proyecto de vida, perfeccionando y actualizando sus capacidades,


probando las estrategias más eficaces para su consecución.

Siendo el desarrollo humano integral la meta mayor del desarrollo de


competencias, el sujeto no sólo debe plantearse como objetivo la
satisfacción personal, sino también el compromiso de aportar al
desarrollo social. El equilibrio de ambos aspectos, donde el
compromiso ético movilizará las herramientas mentales y prácticas
que vinculan a la persona con la sociedad, será una demostración
fehaciente de que la persona es competente e idónea porque
conforma una unidad entre el Ser y el Hacer. Dentro de esta
perspectiva el sentido de la vida, así como el sentimiento de
pertenencia hacia una colectividad, como el compromiso hacia la
misma buscando el bien común con sentido ético, orientan a la
persona hacia la autorrealización, no con complacencia ni
autocontemplación individualista, sino con la idea de proyectar su
vida hacia los diferentes ámbitos del desarrollo humano.

Vistas así las cosas, el enfoque por competencias dentro del ámbito
del desarrollo humano aplicado a su vez a la educación nos permite
plantear las siguientes metas, que pueden traducirse como un perfil
de egreso del estudiante de educación universitaria.

 Actuación ética desde la perspectiva profesional y


académica, desarrollando un proyecto de vida que busca la
autorrealización y el desarrollo de valores vinculados con el
respeto por la verdad, la innovación, la honestidad, y la
justicia.

 Procesamiento de la realidad social y personal, en base al


desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita en
idioma materno y extranjero, y la aplicación racional de las
nuevas tecnologías de información y comunicación.

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 Profundización en su campo de especialidad, desarrollando


capacidades para procesar la información de forma
autónoma e independiente, gestionando la información, y
generando nuevas respuestas a través de la investigación.

 Capacidad de liderazgo y compromiso social con los sectores


sociales menos favorecidos, tomando decisiones que
busquen altos estándares de calidad y respeto por el medio
geográfico en el desempeño personal y profesional.

 Valora y respeta la diversidad, considerando el significado de


la persona y comprendiendo que las diferencias sociales,
culturales, y de capacidades individuales, enriquecen la
convivencia y permiten la aproximación hacia la verdad.

2.4 El desarrollo de las competencias en la universidad

El desarrollo de competencias involucra no sólo el trabajo específico


dentro del aula, a través de las asignaturas aplicadas directamente
hacia los estudiantes. Sino que se necesita de un trabajo previo
donde la misma institución juega un rol importante. La aplicación a
nivel institucional se inicia de la siguiente manera:

a) Plantear las competencias genéricas del estudiante, a nivel


institucional.

Aquí la universidad se hace la siguiente pregunta: ¿qué tipo


de estudiante egresará de nuestra casa estudios, luego de
haber cursado su carrera profesional?, en otro términos, ¿qué
perfil del estudiante exige la institución, de acuerdo a su
modelo educativo?. Estas funcionan como competencias
genéricas transversales comunes a todas las carreras
profesionales.

b) Generar un conjunto de asignaturas que desarrollen las


competencias transversales a nivel de toda la universidad.

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Un enfoque puro de las competencias no considera la


aplicación de asignaturas o cursos, sino que por el contrario lo
organiza a manera de módulos de aprendizaje. Se puede
aplicar de forma transitoria, un modelo mixto donde las
asignaturas responden a un perfil específico de la carrera
profesional. Son ejemplo de asignaturas transversales: la
Filosofía, Sociología, Psicología, Antropología, Historia,
Teología, Propedeútica del Trabajo Intelectual, Comunicación
Oral y Escrita, Matemática, Realidad Nacional, Gestión
Empresarial, y otras.

c) Describir el perfil de egreso del estudiante por programa


profesional, en términos de competencias específicas;
organizándolo en un mapa de competencias.

Este aspecto, se encuentra dentro del mismo Programa


Profesional que tiene la función de trazar de forma
participativa el “perfil de egreso del estudiante” al final de su
carrera. En este sentido, Es un perfil integrado que se proyecta
a lo que se desea, explicando las funciones y tareas
principales que dicha profesión cumple.

d) Seleccionar competencias por áreas específicas o por


asignatura.

De acuerdo a las áreas de subespecialidad que pueden existir


en cada carrera profesional, o simplemente por asignaturas,
se seleccionan competencias consignadas en el perfil. Estas
se constituyen en el propósito del área o de la asignatura.

e) Proponer contenidos básicos y bibliografía. Considerando que


los contenidos son el medio para lograr las competencias, se
seleccionan los contenidos básicos y la correspondiente
bibliografía actualizada, incluyendo las referencias digitales.

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f) Plantear las estrategias de aprendizaje.

Enseguida, se plantean las estrategias de aprendizaje, como


procedimientos y técnicas que permiten el logro de las
competencias. Las estrategias más adecuadas para el
desarrollo de capacidades en los estudiantes, son aquellas
que enfatizan el trabajo mismo del estudiante en intercambio
con sus pares, planteando problemas de acuerdo a su nivel
de desarrollo. Se recomiendan, las estrategias participativas
como: el aprendizaje basado en proyectos, el estudio de
caso, la simulación, el aprendizaje in situ, etc.

g) Construcción de la evaluación (¿qué se evaluará? y ¿cuáles


son los niveles de exigencia?).

Del mismo modo, siguiendo la línea de construcción de la


planificación, este proceso finaliza con la evaluación. Aquí es
importante preguntarse ¿qué se evaluará?, ¿con qué
técnicas e instrumentos?, ¿qué niveles de exigencia podemos
plantear de acuerdo a la experiencia previa de los
estudiantes?

2.5 El diseño del programa formativo de asignatura

El “Programa Formativo de Asignatura” es un plan integral y


específico de aplicación concreta en el que se formaliza las
actividades de aprendizaje que se realizarán para que los
estudiantes desarrollen competencias, en concordancia con el
perfil de egreso de la carrera profesional desde la perspectiva de la
asignatura. Este documento, permite la labor interna del docente
dentro de la sesión de aprendizaje. Es una guía de conducción que
orienta y organiza las sesiones de aprendizaje; permite la
planificación pedagógica, que facilita el aprendizaje/ enseñanza.

Este Programa Formativo consigna de forma detallada, las


“competencias” por cada fase de aprendizaje, las “unidades de

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competencia”, los “temas”, las “estrategias de


aprendizaje/enseñanza”, y la “evaluación de los aprendizajes”, en
base a evidencias y criterios de evaluación. Enseguida describimos
el significado de cada una de ellas.

 Competencia: es el propósito del aprendizaje, se deben


considerar las tres dimensiones de la competencia: saber
conceptual, saber procedimental, y saber actitudinal. Así
mismo, la siguiente estructura: verbo indicativo + objeto +
condición.

 Las unidades de competencia: son las “capacidades” que


las podemos definir como, el conjunto de habilidades y
destrezas que desarrolla la persona a lo largo de la vida,
producto de la experiencia y la educación. Se expresan a
través de procesos cognitivos, sociales, afectivos, y motrices.
Se organizan a través de los siguientes saberes:

- El saber conceptual: su contenido se enfoca en el


aspecto cognitivo y teórico, con la finalidad de crear
conocimiento fundamentado en los estudiantes. Aquí
son importantes el desarrollo del “pensamiento crítico”
y el “pensamiento creativo”, como capacidades
superiores que implican, el análisis, la inferencia, el
enjuiciamiento, la argumentación, la crítica, etc.

- El saber procedimental: tiene la función de aplicar el


conocimiento construido por el estudiante, como un
conjunto de métodos y procedimientos para resolver
problemas. Aquí es importante desarrollar tanto el
“pensamiento resolutivo”, como el “pensamiento
ejecutivo”, que implican, el análisis de problemas
prácticos, el control de procesos, la clasificación, la
investigación, etc.

- El saber actitudinal: tiene la función de estimar,


apreciar, el conocimiento y las aplicaciones prácticas

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de la asignatura. Son los valores expresados a través de


las actitudes, como disposiciones que preparan para la
acción. Son importantes aquí los valores de:
responsabilidad, la sinceridad, la autoestima;
expresados en actitudes como: la puntualidad, el
respeto a normas, el compromiso, el liderazgo, el
respeto por el otro, la coherencia, la aceptación del
otro, el deseo de superarse, etc.

 Temas de unidad: Se trata de contenidos conceptuales


básicos que serán desarrollados en cada unidad. Estos
contenidos se constituyen en medios y están subordinados a
las capacidades.

 Estrategias de Aprendizaje/Enseñanza: las estrategias de


aprendizaje describen las actividades que realizará el
estudiante, ya sea desde dentro del aula como fuera de ella.
En consecuencia, es necesario mencionar incluso las
actividades de preparación evidenciadas a través de un
producto que luego serán presentadas al docente; así como
las actividades presenciales.

 La evaluación de los aprendizajes: considera tanto la


presentación de “evidencias” como la confección de los
“criterios” que permitirán la evaluación objetiva de las
capacidades adquiridas del aprendiz. Consideramos tres tipos
de evidencia: “evidencias de conocimiento”, “evidencias de
desempeño” y “evidencias de producto”. Son ejemplos de
evidencias de conocimiento: los exámenes escrito y oral. De
evidencias de desempeño: informe de prácticas, reporte de
las prácticas por parte de personal a cargo. De evidencias de
producto: una maqueta, un proyecto, un ensayo, una
monografía, etc.

Respecto a los “criterios de evaluación”, trata de las características


de la evidencia que especifica incluso, el estándar mínimo de
calidad de las evidencias presentadas por el estudiante para
acreditar que ha adquirido las competencias. El estándar mínimo de

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calidad es expresado a través de indicadores de logro. Estas pueden


ser entendidas como capacidades específicas que debe demostrar
el estudiante para ser “aprobado”; por lo que podemos considerar
de qué se trata de conductas cualitativas externas y observables,
susceptibles de ser cuantificadas. Debiendo ser logrados a través de
evidencias. Son ejemplos de criterios de evaluación, las
características de una monografía señalando el estándar mínimo de
logro. Por ejemplo, 05 referencias bibliográficas con una antigüedad
de menos de 03 años, discusión grupal del tema fundamentando las
ideas en 03 carillas como mínimo, desarrollo de marco conceptual
describiendo las categorías fundamentales y respetando las normas
de cita, agregando además el criterio fundamentado de los autores
de la monografía, etc.

 Actividades de Investigación Formativa, Proyección Social, y


Extensión Universitaria: tiene el propósito de familiarizar al
estudiante con, aspectos, actividades específicas, que se
encuentran dentro del proceso de investigación, proyección,
y extensión. En consecuencia, no se trata de realizar
investigaciones completas y rigurosas, sino de descomponer el
proceso en aspectos esenciales que permitan al estudiante
“formarse” y “prepararse”, para actividades de mayor rigor.
Por ejemplo, familiarizarse con buscadores digitales
especializados, formular problemas de investigación,
estructurar las monografías con las partes de una
investigación, implementar programas de intervención,
diagnóstico de problemas de una comunidad, interpretación
de cuadros estadísticos, etc.

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3. LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE:


CONSIDERACIONES DESDE EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS

3.1 Argumentos y características principales del enfoque por


competencias

Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el


enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada
vez más diverso e interconectado que produce continuamente
mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de
las tecnologías de la información y la comunicación, que
paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos
desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento
económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad
de las condiciones actuales de vida llevó al planteamiento del
concepto de competencia, que involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando
recursos psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un
contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas
como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a
los propios fines de las personas y a su uso interactivo
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
[OCDE], 2005).

Además de interactuar con grupos heterogéneos, los individuos


necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias
vidas, situarlas en un contexto social más amplio y conducirse de
manera autónoma, se espera que los individuos se adapten a los
continuos contextos variables y que además den muestras de
creatividad e innovación, así como de automotivación y valores,
superando la sola reproducción del conocimiento acumulado
(OCDE, 2005).

Dos experiencias han contribuido notablemente a la expansión


del enfoque basado en competencias. Una es el Proyecto Tuning
en Europa y América Latina, cuyo objetivo ha sido la generación

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de espacios que permitan acordar las estructuras educativas de


los diferentes países para su mutua comprensión, comparación y
reconocimiento, así como para facilitar la movilidad de los
estudiantes y de los profesionales. Todo ello bajo el supuesto de
que en una etapa de franca internacionalización, la universidad
como actor social enfrentará retos y responsabilidades, al
margen del lugar geográfico en donde se encuentre (Beneitone
et al., 2007). La búsqueda de puntos comunes de referencia entre
los distintos programas se centra en las competencias expresadas
en resultados de aprendizaje para respetar la diversidad, la
libertad y la autonomía de cada institución y país, así como para
identificar los distintos papeles de los actores más importantes: los
profesores y los estudiantes. Las competencias, objeto de los
programas educativos, representan una combinación dinámica
de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades.

Otros argumentos a favor de emplear el enfoque de enseñanza


basado en competencias van en el sentido de propiciar que los
individuos sean capaces de buscar la información pertinente en
cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y
apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones. De la misma
manera, se considera necesario apostar al conocimiento
integrado para enfrentar la complejidad del mismo, ya que, se
reconoce que no responde más a las divisiones tradicionales
entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes; igualmente,
como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formación
integral de las personas.

A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar


conocimientos, habilidades y actitudes orientados a resolver
situaciones inéditas, insuficientemente presentes en los sistemas
escolares actuales. Las competencias, se afirma, subsumen las
inteligencias múltiples y aúnan el conocimiento conceptual,
procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo.

Otro argumento a favor de la enseñanza basada en


competencias se expresa en las iniciativas que tienen por objeto
modificar los programas de formación que se revisan a partir de
acordar un conjunto de competencias genéricas y específicas,

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tal ha sido el caso de las reformas desarrolladas en México en el


nivel de preescolar, de secundaria y de algunas licenciaturas.

Un ejemplo reciente de este tipo de iniciativas lo constituye el


caso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en
nuestro país (Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS],
2008a). En ella se parte de la definición de un conjunto de
competencias del docente y de las que se espera que el
estudiante desarrolle a lo largo de sus estudios. En esta propuesta
se tiene la expectativa de que el trabajo de los profesores
contribuya a que el estudiantado adquiera las competencias
genéricas expresadas en el perfil de egreso de ese nivel escolar.
El perfil docente, constituido por un conjunto de competencias
que integran conocimientos, habilidades y actitudes, se pone en
juego con la intención de generar ambientes de aprendizaje
para que los estudiantes, a su vez, desplieguen las competencias
genéricas formuladas en el perfil de egreso.

Aún desde una perspectiva crítica respecto al modelo de


enseñanza por competencias, se acepta su inclusión en los
debates sobre la educación. Este modelo se considera como un
programa de investigación y un instrumento más para diseñar
intervenciones en las políticas, las prácticas pedagógicas e
inclusive en las comparaciones sobre la calidad educativa de los
diferentes países, tal es el caso de las pruebas del Programa para
la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Asimismo, se
advierte con firmeza de los límites del modelo por competencias
cuando sólo con este recurso se pretenden analizar y resolver los
retos presentes y futuros de los distintos sistemas educativos.

Con este brevísimo recuento de argumentaciones sobre el


enfoque por competencias se destaca un conjunto de iniciativas,
tanto de organismos internacionales como de instituciones e
individuos, para señalar algunos de los grandes problemas de los
sistemas escolares y proponer alternativas, en respuesta a las
actuales condiciones de vida de las sociedades
contemporáneas. Sobresale, especialmente, el intento por
acercar la escuela a las necesidades del mundo laboral, con la
pretensión de formar profesionales más flexibles, creativos e

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innovadores, y contar con ciudadanos más conscientes y


participativos. También destaca la pertinencia de identificar un
conjunto de competencias genéricas y específicas que orienten
las acciones de los distintos actores sociales que participan en el
sector educativo.

Las competencias, se espera, que ayudarán a revisar los diseños


curriculares y las estrategias que garanticen su logro. Asimismo,
podrán contribuir al diseño de las formas de evaluación de las
competencias seleccionadas, asignándole un lugar nuevo a los
procesos de evaluación que deberán enfocarse más a
reconocer los avances graduales hacia el dominio o
perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su
función de certificar el aprendizaje (función sumativa) y cumplir
más su papel de orientación diferenciada de los distintos avances
de los estudiantes (función formativa). Esto implica un
desplazamiento del papel central del profesor como único
agente de la evaluación, una mayor participación de otros
actores en el diseño y la puesta en marcha de las distintas formas
de evaluar.

Finalmente, las competencias deberán emplearse como


mecanismos que ayuden a identificar las condiciones materiales
y organizativas actuales y a discernir sobre las necesarias para
encaminar a las instituciones escolares hacia el logro de las
nuevas metas previstas.

Aunque el mundo socioeconómico está en la base del


movimiento actual del enfoque por competencias (De Ketele,
2008), es necesario advertir también la presencia de distintas
corrientes en su interior. En una de ellas se pone el énfasis, al
momento de definirlas, en los aspectos individuales y cognitivos;
mientras que en la otra se considera el componente social de la
competencia, es decir, cómo se adquieren, se reconocen y se
aplican.

Desde otra perspectiva, se identifican formas de entender las


competencias más cercanas al paradigma positivista:

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concepción cerrada, empleo de estándares prescritos, ligada a


la cualificación profesional e identificada con una función
productiva; o bien, al paradigma interpretativo: concepción
holística, acto complejo, ligada al desarrollo profesional y
personal que demanda reflexión (Cano, 2008).

Una aproximación para la definición de las competencias


docentes

En otros trabajos ya se ha abordado de forma central el tema de


la definición de las competencias, tanto en su dificultad
conceptual como en sus implicaciones para acordar cuáles
serían las apropiadas para cada nivel escolar y formación
profesional.

Para algunos autores la gran diversidad de concepciones


reflejadas en las definiciones disponibles representa un obstáculo
para su identificación, para favorecer el diseño de estrategias y,
con mayor razón, para evaluarlas. Sin embargo, es un hecho que
en cada situación local finalmente se aceptan algunas de las
definiciones disponibles, y a partir de adscribirse a ellas, se
elaboran y proponen listas tentativas consensuadas entre los
distintos sectores de participantes que les han permitido sugerir y
poner en marcha una gran variedad de acciones, como
desarrollar programas y proponer criterios para su enseñanza y
evaluación.

A la dificultad inicial de adoptar una definición consensuada de


competencia se agrega el hecho de que se trata de una
profesión como la docencia, actividad compleja y polémica.
Compleja por tratarse de una actividad humana relevante que
ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas y motivo de
discusión en la construcción de diversos modelos sociales.

Polémica, entre otros de sus atributos, por la opacidad asociada


para acordar cuáles son o deberían ser sus funciones y roles en
los distintos contextos y entornos educativos (educación

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formal/no formal, niveles escolares, ambientes multiculturales),


cuáles las didácticas convenientes para cada una de las
disciplinas, y cuáles las estrategias más apropiadas para las
diversas situaciones de aprendizaje (cursos, seminarios, talleres,
laboratorios, prácticas de campo, etc.). No obstante, tomando
en cuenta lo antes mencionado, se pueden examinar algunas
definiciones como punto de partida para sugerir un conjunto de
competencias docentes que den pie al señalamiento de ciertas
consideraciones para su evaluación.

Zabala y Arnau (2008), después de hacer una revisión de distintas


definiciones de competencia en el ámbito laboral y educativo,
proponen conceptualizarla como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a


situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada.

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias


docentes, adopta la definición de Perrenoud (2004, p. 36), como
“la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones
análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento”.

Una tercera definición la formula Comellas, como:

Aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una


tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos
como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice
que una persona es competente cuando es capaz de “saber,
saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de
comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le

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permiten ejercer eficazmente una actividad considerada


generalmente como compleja.

Las tres definiciones resaltan el aspecto de la complejidad de las


tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos
específicos, y el empleo de múltiples recursos cognitivos,
psicomotores y afectivos en forma interrelacionada que se ponen
en juego, resulta atractiva la forma de referirse a una persona
competente como aquella que sabe, hace y sabe estar.
Cualquiera de estas definiciones puede ayudar para la
identificación de la actividad profesional de los profesores en
términos de tipos de competencias e inclusive para su posible
clasificación (genéricas/específicas; instrumentales/personales,
etc.).

Competencias docentes

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la


oportunidad manifiesta de volver a examinar críticamente cada
uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular
detenerse en el análisis y la redefinición de las actividades del
profesor y los estudiantes; así que vale la pena intentar la
definición de las competencias docentes, en el contexto de la
sociedad del conocimiento, con una disposición abierta, flexible
y con ánimo de comprobar su pertinencia para contribuir de
mejor manera a la formación profesional y ciudadana de quienes
participan en los programas de la educación formal.

3.2 Criterios para orientar la evaluación de las competencias


docentes

En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las
competencias docentes es consecuencia obligada de la adoptar
el modelo de enseñanza por competencias que conlleva la
incorporación de acciones distintas tanto para los maestros como
para los estudiantes, y que efectivamente la evaluación de las

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competencias docentes puede resultar un elemento muy


importante en el desarrollo y puesta a prueba de este modelo.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación del desempeño docente,


es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas
por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la
Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se
agrupan en cinco dimensiones:

1. Dimensión política de la evaluación.


2. Dimensión teórica.
3. Dimensión metodológica-procedimental.
4. Dimensión de uso.
5. Dimensión de evaluación de la evaluación.

La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por


competencias representa algunas ventajas respecto de las
evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: permiten la
incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción,
destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas
competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas más
claras para los formadores y clarifican las expectativas a los
aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar
procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades
profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo
se hará la evaluación.

Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes,


una vez que se haya acordado de manera colegiada el conjunto
de ellas, consiste en elaborar su descripción e indicadores, decidir
quiénes podrían participar y qué técnicas evaluativas e instrumentos
serán empleados. Para cada una de las competencias habrá que
decidir los estándares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en
el marco de concebir la evaluación como “un proceso sistemático
de indagación y comprensión de la realidad educativa que
pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado
a la toma de decisiones y la mejora”.

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Y al tratarse de la docencia, la evaluación puede concebirse


también como un recurso para consolidar el reconocimiento social
sobre su importancia estratégica en los procesos de formación.

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