1

Cor reo
DIRECTOR CEID-EDUCAL
Luis Alfredo Gómez Parra
JUNTA DIRECTIVA
EDUCAL
WILSON GARCIA QUICENO
Presidente
RUBIO ARIEL OSORIO G.
Vicepresidente
JOHN ALEXÁNDER GÓMEZ SERNA
Secretario General
ARIEL DE J. LONDOÑO RIOS
Tesorero
HERNAN PATIÑO ARIAS
Fiscal
JUAN CARLOS MARTINEZ G.
Srio. Educ. Sindical
DARÍO LÓPEZ SALGADO
Srio. Seguridad Social
EDILSA DEL S. CASTILLO B.
Secretaria Asunt. Pedagógicos
GLORIA NELFI SALAZAR
Secretaria de Recreación y Deporte
Asuntos de la Mujer, la Niñez,
la Juventud y la Familia
JESÚS ANTONIO DÍAZ C.
Secretario de Prensa y Propaganda

EQUIPO DEPARTAMENTAL
CEID

Publicación

del
CEID-EDUCAL
educal@epm.net.co
Calle 18 No. 23-42
Telefax: 882 77 71 - 882 88 11

Los artículos
son responsabilidad de los autores.
Pueden ser reproducidos
total o parcialmente citando la fuente.

PROCESO DE IMPRESIÓN
Manigraf Grupo Editorial
Cra. 19 No. 17-23 Manizales

4.000 ejemplares

Distribución gratuita
 1

TABLA
DE
CONTENIDO

* ARTÍCULOS

Edgar Romero Cabrera: los maestros de hoy y la conciencia y dignidad de

clase en la institucionalidad sindical 2
Diva Nelly Mejía Franco: que es una experiencia pedagógica
alternativa
4
* PONENCIAS

Teresa Zúñiga Díaz: la ley general de educación un desafío a la apertura,

hay que retomarla, aplicarla y defenderla
5
Sandra Victoria Trejos Ruiz: la calidad educativa: una mirada desde el
rol docente
8
Jaime Hernán Echeverri Gómez:Una concepción emancipadora de la
jornada única
11
Waldo Rivera: la ley general de educación y los modelos pedagógicos
institucionales
13
Yuri Bibiana Gómez Rivera: La Acción colectiva: una posibilidad hacia la
reivindicación del verdadero sentido de la educación 15
María Luz Enedy Buitrago Cardona: función social de la educación, desde
la perspectiva de formar seres humanos, muy humanos.
17
Olivia Aristizábal Murillo: demandas actuales en la formación de maestros
25
María Orliriam Echeverry Atehortua: el sentido de los estándares en la
organización nacional del comercio y sus implicaciones en la calidad
educativa. 24
Paula Andrea Duque: La inclusión en el aula
27
María Libia Herrera Cardona: el papel de las ciencias sociales en la
globalización y en la defensa de la educación pública.
30
Evaluación de carácter diagnóstico formativa: Un avance en un
panorama de crisis económica y profundización de la política neoliberal 32
* REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA
108 – 109 – 110 - 111 35
 2
* ARTÍCULOS
Los maestros de hoy
y la conciencia y dignidad de clase
en la institucionalidad sindical
Edgar Romero Cabrera
Equipo CEID - Caldas
“La Educación puede ser la gran fecundadora o la
gran esterilizante de los hombres, y los hombres
pueden ser los grandes transformadores de los pueblos
o los más formidables obstáculos para su progreso.”
(Héctor Abad Gómez)
La Nación Colombiana enfrenta en la actualidad tal vez la
peor de las crisis sociales como consecuencia de las
fallidas actuaciones gubernamentales de las últimas
décadas, paradójicamente, desde los últimos treinta años,
cuando sus gobernantes planificaron una supuesta
modernización del Estado consistente en un “poner al
día” al país en la ruta de las políticas internacionales de
acomodo a la teoría y principios del neoliberalismo en
beneficio de los pocos dueños del gran capital y en
detrimento de la mayoría de sus habitantes, millones de
compatriotas bordeando la línea de la pobreza y otros
muchos olvidados en la exclusión y la marginalidad.
Bastaría con subrayar sólo un hecho que hace vergonzoso
este concierto nacional. La seguridad alimentaria, la
misma que denomina una asignatura en no pocas
Instituciones Educativas colombianas, en nefasta alianza
con los Comités de Cafeteros, tras la mal llamada
“Escuela Nueva”, desvirtúa que en este país, “en la ruta
de la prosperidad”, alrededor de ocho millones de
colombianos (8.000.000) libran la batalla contra el
hambre porque sencillamente en esta “tierra del olvido”,
carecen de recursos económicos para solucionar la
manutención del diario vivir.
Un país que desprecia la tierra como el bien básico para la
productividad, entrega los recursos naturales a la
ganancia multinacional, promueve el libre comercio para
que los ricos, propios y extraños, hagan su negocio,
somete su economía al endeudamiento público, y, en
consecuencia, desconoce los derechos fundamentales de
su pueblo. En últimas, para todos sus habitantes,
privilegiados y excluidos, los primeros indeseando a los
otros y los segundos pidiendo vía de todas las formas, se
ha ido construyendo un país inviable, insostenible y al filo
de la desesperanza.
La pregunta es: ¿Qué nos hace conscientes de la realidad
que se vive? Y el maestro, ¿Qué papel juega en la acción
de conciencia de la realidad nacional?
Con ocasión de la última circunstancia de lucha del
magisterio colombiano, tras el Paro Nacional Indefinido
de abril de 2.015, se escucharon abiertamente consignas
de los maestros, unos más que otros, que enaltecían un
supuesto de dignidad de clase que bien valdría la pena
sopesar desde una orilla sin presiones mediáticas y
emotivas.
a. El maestro es un actor social y líder de opinión, en un
contexto socio-económico y cultural de país que no puede
desconocerse ni soslayarse. Amante del conocimiento,
deseoso de la sabiduría, gran observador de su contexto
local y nacional y un promotor incansable de que los
demás lean también la realidad.
b. El maestro no es una pieza más del sistema. Lo que
precisamente buscan las estructuras de poder es que el
maestro no lea la realidad, no piense, no divulgue, no
denuncie, no genere conciencia, a fin de que sea

simplemente pieza de lo establecido. Aunque la
labor propia del maestro es ser enseñante y de las
más alta labor de ciencia, disciplina y vocación
humana, él mismo se hace digno en la medida que
configure su ejercicio docente desde el arraigo de
país, se trata del ethos que debe brotar connatural a
su ser y quehacer.
c. Ser docente público en Colombia es reconocer
que el ejercicio de la profesión docente pasa por el
desconocimiento estatal de las mejores condicio-
nes profesionales, laborales y salariales sine qua
non del ser maestro. Reconocer también que la
educación pública es un derecho que se ofrece
sobre la base de políticas económicas tendenciosas
y lesivas. Basta solamente recordar que el Estatuto
docente 1278 fue el mal fruto del Acto Legislativo
01 de 2.001, y a renglón seguido, la Ley 715/01, de
recorte de las transferencias de la Nación en Salud y
Educación.
d. Las luchas sociales y reivindicativas de los
maestros en cuanto a la profesión, salario digno,
seguridad social, prestaciones y bienestar, desde la
década de los setenta hasta hoy, han sido el
bálsamo de los maestros de ayer para constituir su
férrea dignidad de clase, y a su vez, debería ser para
los maestros de hoy, el conjuro para espantar los
miedos internos y externos, personales y estatales,
los cuales se ciernen sobre ellos para menospreciar,
dispersar y dividir.
e. La historia del movimiento sindical y gremial
del magisterio nacional está también patente en el
acontecer político y social de Colombia, por ello,
más de 50 años deberían ser lectura, conversación y
análisis obligado de las nuevas generaciones de
maestros a fin de no aparecer como seres a
históricos, desarraigados, emotivos, y simplemente
circunstanciales. La historia de lucha que nos ha de
encontrar en estos nuevos tiempos y de mayor crisis
ha de mantener latente el espíritu sindical de
conquista y de derrota, ambas experiencias
configuran nuestra propia memoria y hacen visible
la resistencia ante el statu quo.
f. Un maestro de hoy no debe aparecer como un
ser individual y egoísta, por el contrario, es un
sujeto colectivo, que se reconoce en la unidad y
dignidad de clase y desde la institucionalidad
gremial y sindical, ello significa pues, que es al
interior de la Federación Colombiana de
Trabajadores de la Educación-FECODE, y desde
3
el Sindicato filial Departamental, Educadores
Unidos de Caldas-EDUCAL, como se afrontan las
justas reclamaciones del sector educativo y se
defiende así mismo el derecho fundamental a la
Educación pública.
g. El maestro ha de ser un actor político en medio
de la sociedad en que vive y por ello debe contribuir
activamente en el cambio de las estructuras de
poder. Mientras los que nos gobiernan permanezcan
construyendo un país a espaldas de las grandes
necesidades del pueblo colombiano y los maestros
asistamos activamente (eligiendo y promoviendo
elegir mal) y pasivamente (indiferencia política),
estas condiciones de control ideológico, político y
económico seguirán persistiendo. Aún más, así
como el filósofo griego Platón consideraba que los
pensadores, incluidos los maestros, deberían ser los
gobernantes, después de una historia de trabajo
educativo, hacerse elegir ayudaría a construir una
democracia más deseable y amable.
Los maestros somos trabajadores de la cultura,
nuestra idoneidad viene de una formación
intelectual, de una disciplina científica, y de un
claustro universitario como garante del conocimien-
to. Por ello, bien vale la pena hacer eco de aquellas
palabras de Héctor Abad Gómez, al denunciar al
Establecimiento en su comportamiento señalador y
de arrinconamiento de los lugares sagrados del
pensamiento y de las personas críticas, defensores
de la verdad y de los derechos humanos, sitio
también inevitable de los maestros, al decir que,
“La Universidad está en la mira de quienes desean
que nadie cuestione nada, que todos pensemos
igual; es el blanco de aquellos para quienes el saber
y el pensamiento crítico son un peligro social, por lo
cual utilizan el arma del terror para que ese
interlocutor crítico de la sociedad pierda su
equilibrio, caiga en la desesperación de los
sometidos por la vía del escarmiento”.
Maestros de hoy y de mañana, el deber ético es tener
los ojos bien puestos en la normalidad de la vida
cotidiana y los pies en las problemáticas y
dificultades que nos encuentran. Estas reflexiones
anteriores, creemos, deberían ser la lógica del
pensamiento crítico propio del ejercicio docente en
el contexto de la Educación Pública so pena de
asistir como espectadores de la tragedia nacional y,
lo peor, haciendo ruido y vergüenza pública de que
lo único que nos importa es la paga por un estéril
menester.
 4
Qué es una Experiencia Pedagógica Alternativa
Diva Nelly Mejía Franco
Docente
Escuela Normal Superior de
Manizales
divanelly07@gmail.com
El Centro de Estudios e Investigación Docente –CEID
Fecode y CEID Departamentales están buscando otras
formas de enseñar y aprender en la escuela, diferentes a
aquellas que se han instalado por tradición o por
disposiciones administrativas de orden político o
económico. Se trata de prácticas pedagógicas que han
surgido de la experiencia, de la reflexión y de la relación
con el contexto cercano. Es así como el CEID-EDUCAL
desarrolló durante el primer semestre del presente año
las Asambleas Pedagógicas Municipales en el
Departamento de Caldas, convocando a los maestros y
maestras a presentar sus ponencias como una forma de
socializar sus Experiencias Pedagógicas Alternativas.
El reconocimiento y la sistematización de las
Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA) permiti-
rán la construcción de un nuevo Proyecto Educativo
Pedagógico Alternativo coherente con los cambios que
demanda el momento histórico actual. Dichas
Experiencias traducen los intereses, necesidades y
expectativas socio-culturales de los sujetos involucra-
dos en el proceso educativo de cada territorio, por lo
tanto, hacen honor a la diversidad territorial de la región.
La escuela y la comunidad exigen transformaciones
reales del sistema educativo actual. Los problemas de
desinterés, repitencia, deserción escolar, violencia,
drogadicción, intolerancia, entre otros, constituyen
indicadores suficientes para repensar y reconfigurar las
Prácticas Pedagógicas, y con ellas, la construcción de
una propuesta que reúna las voces y sentires de quienes
participan en el proceso; no al contrario, una propuesta
diseñada e impuesta por intereses ajenos, que benefician
a unos pocos y que no tienen en cuenta las necesidades
actuales de las personas y su contexto.
Para alcanzar el propósito que nos convoca es necesario
reconocer que no hay un pensamiento único, ni fórmulas
para hacerlos. Igualmente, que en este proceso no se
parte de cero, hay un legado histórico de experiencias
educativas existentes y hay que aprender de éstas. Así lo
expresa el CEID-FECODE (Revista Educación y
Cultura No. 108, p. 10), de cuyo artículo se extrae el
apartado que sigue para dar mayor claridad al concepto
de Experiencia Pedagógica Alternativa y a su intencio-
nalidad.
La convocatoria es a acrecentar y fortalecer la
lucha política, pedagógica y social por una
educación emancipadora, generando rupturas
liberadoras en las prácticas educativas escolares,
en el sentido de los currículos, en la organización
de la vida escolar, en la correspondencia de la
escuela con la comunidad, en la relación
educación-sociedad-cultura-economía-Estado.
Hay múltiples experiencias pedagógicas, tantas
como individuos involucrados en la educación.
Pero las EPA tienen como característica común las
intencionalidades, buscan planteamientos y
prácticas pedagógicas de lucha y resistencia a las
lógicas del capitalismo académico. Es lo que las
diferencia de las experiencias significativas; éstas
han sido posicionadas con la intención deliberada
de incidir en instituciones, currículos y prácticas
pedagógicas, que a la postre, sean útiles para el
plan neoliberal que busca configurar los
escenarios, los conocimientos y los sujetos según
sus perspectivas de consumo y de mercado.
Entre las múltiples posibilidades que caracterizan a las
EPA están los siguientes aspectos:
a- Sus fines están orientados en la búsqueda de
posicionar y reivindicar el lugar de los sujetos de la
educación, esto es, reconocer su condición socio-
histórica, dialogan con sus realidades, identidades y
formas de constitución. Las EPA actúan a partir del
contexto social y cultural, resaltan la condición del
sujeto, sus aproximaciones al conocimiento y sus
maneras de sentir, pensar y actuar.
b- Se distancian de la racionalidad técnico-instrumental
y del pensamiento empírico analítico y buscan otras
racionalidades, tales como: comunicativas, éticas,
estéticas, socio afectivas, dialógicas. El neoliberalis-
mo en cambio, impone una visión compulsiva y
esquizofrénica sobre el quehacer de la escuela a
 5

través de formatos, autoritarismo y acciones ralismo el diálogo se desconoce o se trata de

mecánicas, repetitivas e instrumentales.
c- Se fundamenta en la Pedagogía, en sus
relaciones con el sujeto y el conocimiento. El
conocimiento y sus contenidos son de
carácter científico, universal y humanístico.
manera ornamental.
e- Promueve la democracia, la convivencia
democrática, busca profundizarla y reivindica
el lugar del estudiante como sujeto crítico, con
conciencia histórica y social.

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS

No se fundamenta en los estándares ni en las
competencias. En la EPA hay que considerar
un lugar importante para la experiencia del
sujeto con el conocimiento, con el pensar,
con el abrirse a la interacción del sujeto con
la ciencia, la técnica, la tecnología, la cultura,
el arte; en fin, con todos estos campos, su
extensión y diversidad.
d- Su trabajo y práctica pedagógica se inspira y
desarrolla a partir de procesos dialógicos. El
diálogo es el puente natural de contacto con
el mundo, la realidad y los otros. Es el
diálogo el campo posible de la experiencia
para leer y pensar la realidad, cultivar la
curiosidad y la pregunta constante, desarro-
llar pensamiento, para conocerla y preparar-
se para colaborar en su transformación. En
prácticas educativas guiadas por el neolibe-
f- Asume la identidad del maestro como
intelectual, trabajador de la cultura y
ciudadano. En las experiencias significativas,
el maestro es un operario, un seguidor de
instrucciones, un aplicador de modas y un
ejecutor de formularios o formatos. En las EPA
el maestro asume la autonomía escolar y se
empodera a sí mismo como intelectual que
reflexiona e investiga sobre su propia práctica
y decide el rumbo de su quehacer a partir de su
reflexión.
La sistematización de las EPA implica identificar-
las, establecer sus contenidos, relaciones,
métodos, como socializarlas y cómo fortalecerlas
en la perspectiva de realización y potenciación del
PEPA en la escuela y en la sociedad.

UNISIND
UNIDAD SINDICAL CUT -CTC

E s un proyecto de unidad de acción

entre las dos centrales CUT- CTC
Caldas, que se consolidó desde el
2010. Su énfasis es la educación de los
directivos y trabajadores de base de los
diferentes sindicatos.

La Central Unitaria de Trabajadores

CUT y la Confederación de Trabajadores
de Colombia CTC- UNISIND- en el reto
de fortalecer y modernizar su estructura
sindical, consideran la educación de sus
afiliados como uno de los caminos en la
consecución de este objetivo. Brindando
una formación permanente, de calidad y
que responda a las necesidades y demandas actuales. Para ello es necesario innovar los procesos a fin de ofrecer una
educación que permita afianzar la acción sindical, para enfrentar en forma consecuente y decidida las políticas
Neoliberales de arrasamiento de los actuales gobiernos.

La Educación es la principal herramienta que tienen los trabajadores para comprender la situación política y económica a
nivel Internacional y Nacional, dándole elementos para asumir en el movimiento sindical un comportamiento
consecuente en la lucha contra el imperialismo y el Gobierno y a la vez capacidad para persuadir a compañeros
trabajadores de abandonar prácticas antiobreras cayendo en vacilaciones y componendas.

La Educación desde la organización sindical es la llamada a resolver en los trabajadores la claridad que demanda la
coyuntura para entender cuáles son las causas y los causantes de las difíciles condiciones laborales a nivel reivindicativo y
político.
 6
* PONENCIAS
ASAMBLEAS PEDAGÓGICAS MUNICIPALES
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Un desafío a la apertura,
hay que retomarla, aplicarla y defenderla
TERESA ZÚÑIGA DÍAZ
Presidenta Subdirectiva EDUCAL
LA Dorada
En marzo de 1991cuando fue publicado el Plan de
Apertura Educativa- PAE- del gobierno de César Gaviria,
en el país se desató un importante debate ideológico en los
diferentes sectores y corrientes de pensamiento al interior
de la comunidad educativa nacional, dando origen a
numerosas movilizaciones regionales y nacionales de los
educadores, quienes a través de su interlocutor FECODE,
rechazaron la política de Apertura Educativa y trazaron
como fórmula alternativa el proyecto de Ley General de
Educación.
La Ley General de Educación de 1994, fue una de las
conquistas más trascendentales que el magisterio
colombiano haya alcanzado, desde que el XV Congreso
de FECODE y sus sindicatos filiales, trazaron como tarea
principal elevar a la categoría de Ley de la República el
proyecto de Ley General de Educación. En la Cámara de
Representantes luego de haber sido aprobado en la
Comisión Sexta, el proyecto sufrió modificaciones
sustanciales en la plenaria, las cuales fueron impugnadas
por la Federación por medio de pliegos de modificacio-
nes, los cuales fueron respaldados por los maestros en las
calles a lo largo y ancho del país.
Ningún gremio en América Latina ha obtenido una Ley de
Educación más revolucionaria en cuanto a su proceso de
aprobación y de contenido como la Ley 115 de 1994.
El Neoliberalismo impuesto por César Gaviria y los jefes
de cartera de Hacienda y Planeación Nacional, defendían
la educación como mercancía; el axiologismo defendido
por la iglesia y por el extremismo de izquierda considera-
ban a la educación como acción concientizadora en lo
religioso o en lo político; el pedagogicismo defendía el
predominio del método sobre el contenido en el currículo;
las tendencias idealistas como el conductismo y el
constructivismo insistían en que dominara la concepción
ideológica en la reforma, y el materialismo defendió lo
más avanzado de la ciencia, la técnica y su relación con el
trabajo y la ocupación laboral, en la necesidad del
desarrollo nacional.
La Ley General de Educación consagró principios
estratégicos como la autonomía escolar, el gobierno
escolar, unos fines para la educación nacional, unos
objetivos específicos para cada nivel educativo con las
áreas obligatorias y fundamentales, la universalización
del preescolar de tres años, la libertad de cátedra, la
libertad religiosa, la educación bilingüe para las comuni-
dades étnicas con tradición lingüística propia y la
enseñanza obligatoria de un idioma extranjero.
Con la autonomía escolar se despojó al Estado y a la
iglesia del control de los contenidos de la educación para
entregársela a las comunidades educativas. Carlos Marx
en la Crítica de Ghota, planteó que los educadores del
pueblo no son ni el Estado ni la iglesia ni la religión. Los
fines generales y los objetivos específicos para cada nivel
de preescolar, primaria, secundaria y media apuntan a una
educación nacional y científica, a despertar conciencia de
soberanía nacional, a una formación hacia el trabajo, a la
fijación de criterios que orientan cada disciplina del
conocimiento. Autonomía que termina con casi dos siglos
de un currículo único, obligatorio y uniforme.
Es así, como a la iglesia se le arrebató el dominio en la
educación, el cual gozaba desde la época colonial hasta
1850 y posteriormente, restablecido por la Constitución
de 1886 hasta 1976. Con la libertad de cátedra se establece

como norma la confrontación de las ideas en la selección
de la orientación pedagógica, en la elaboración de los
programas de estudio, la práctica de la iniciativa y de la
creatividad sin ningún viso de anarquía. Los maestros se
apropian de ella, para sentar las bases de una educación
nacional, científica, democrática y al servicio del aparato
productivo del país. Este fue el significado histórico y
revolucionario de la Ley General de Educación.
Desafortunadamente el revés que sufre FECODE y la
Comunidad Educativa con la aprobación del Acto
Legislativo 01 de 2001, el cual dio origen a la Ley 715 que
abrió el camino a la contrareforma educativa de carácter
neoliberal, la cual se había iniciado en el gobierno de
Ernesto Samper siendo ministra María Emma Mejía, se
impone en los gobiernos de Álvaro Uribe Vélez y el
ministerio de educación a cargo de Cecilia María Vélez y
se viene profundizando en los gobiernos de Juan Manuel
Santos con María Fernanda Campo y Gina Parody, en la
cartera de Educación.
Comenzó con el desmonte sistemático de la Ley 60de
1993, es decir, la financiación por parte del Estado a la
educación, con el Situado Fiscal, y luego, los atentados
contra la autonomía escolar consignada en la Ley General,
por medio de la expedición masiva de Resoluciones,
Decretos, Directivas Ministeriales, con el fin de ir
adecuando la educación colombiana a las recetas
neoliberales de apertura económica, y en forma lenta pero
segura, el desmonte de la Ley 115 de 1994.
No cabe duda alguna al decir que aún la Ley General de
Educación está vigente, no hay Marco Legal en
Educación que no cite la Ley 115. Los principios de
autonomía escolar, gobierno escolar democrático, el
preescolar de tres años, el bilingüismo indígena, el
contenido científico de las áreas obligatorias, los fines y
objetivos nacionales y los principios fundamentales de
democracia y soberanía, permanecen. Es por ello, que le
corresponde al magisterio y a FECODE el rescate de la
Ley General de Educación de la política neoliberal,
retomar sus principios y desatar la más grande batalla en
su defensa, movilizando al magisterio colombiano en
forma civilizada pero firme.
CONCLUSIÓN
La política neoliberal en educación se ha impuesto a
sangre y fuego contra la educación pública, contra los
derechos de los maestros y contra el pueblo. El Congreso
de la Unidad Nacional y del Centro Democrático en
mayoría tiene en mente la aprobación de un nuevo Acto
Legislativo en el 2016, que de probarse definirá nuevos
7
recortes a la financiación de la educación por parte del
Estado.
Para hacer frente esta política. se requiere de un programa
democrático, nacional e integral a largo plazo que recoja
los elementos fundamentales de la educación, como:
* Financiación adecuada de toda la educación a
cargo del presupuesto nacional.
* Nómina única y suficiente de educadores
distribuida por departamentos.
* Asignación de los recursos del presupuesto
nacional de conformidad con las necesidades
educativas de nómina y dotación, y no por
subsidio a la demanda.
* Autonomía escolar en las instituciones educativas
para definir los contenidos de la enseñanza.
* Estatuto Docente Único con un escalafón
ascendente y condiciones académicas y profesio-
nales dignas.
* Salario profesional para los educadores y
prestaciones sociales y económicas que
salvaguarden las condiciones de vida adecuadas a
las necesidades de la profesión.
* Asignación académica a los docentes que
garantice condiciones propias de enseñanza y
atención a los estudiantes.
* Número suficiente de educadores para un
máximo de 30 estudiantes por aula en la zona
urbana y un máximo 20 en la zona rural que
propicie ambientes laborales saludables.
* Jornada estudiantil completa con las siguientes
condiciones:
1. Que permita el desarrollo de actividades de
enseñanza y aprendizaje y complementarias en
artísticas, recreativas y deportivas.
2. Reconocimiento salarial y prestacional a los
maestros acorde con el aumento de la jornada
laboral completa.
3. Construcción, reparación y dotación de
Instituciones educativas para implementar la
jornada única.
4. Garantizar la alimentación adecuada con tres
raciones diarias, refrigerios, transporte escolar,
textos, uniformes a todos los niños y jóvenes, sin
focalizarlos.
No tenemos que cambiar la Ley, ni renunciar a ella,
porque si la Ley General de Educación no ha sido
apropiada por los maestros, es decir, puesta en práctica, no
hay por qué cambiarla. El deber que nos asiste a los
maestros es de retomarla, aplicarla y defenderla.
 8

LA CALIDAD EDUCATIVA:
Una mirada desde el rol docente
Sandra Victoria Trejos Ruiz competencias y otra referida a la garantía de condiciones de
Etnoeducadora bienestar, nos permite entender y comprender como en el
Institución Educativa Portachuelo país es necesario emprender una reflexión y revisión
Resguardo Indígena de Cañamomo Lomaprieta profunda al sistema educativo, el cual exige transforma-
Riosucio Caldas ciones, que deben partir del reconocimiento de la
educación como un derecho fundamental no como un
Plantear el tema de la calidad de la educación, servicio, planteamiento que ha conllevando a hacer de la
nos convoca a reflexionar conceptualmente su educación una actividad mercantil y de competencia, que
significado, dado a que el término ha sido interpretado se representa en los esfuerzos permanentes de las
desde varios escenarios y actores de manera diferente; instituciones educativas para mantener la cobertura,
desde el Ministerio de Educación Nacional, se plantea que política que a la luz del Gobierno es directamente
“Los resultados de la evaluación por competencias son una proporcional: a más estudiantes más docentes, aspecto que
herramienta esencial para trabajar en el mejoramiento de la no puede ser generalizada, dado a las condiciones
calidad”, desde esta perspectiva, la calidad de la educación demográficas, sociales y culturales del país; éste hecho ha
está referida al desarrollo cognitivo de los estudiantes, llevado a una discriminación gradual de los establecimien-
como actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; en tos educativos que se traduce en la asignación de recursos y
este caso la evaluación de los contenidos se constituye en estímulos, subestimando los procesos que a nivel interno y
un referente fundamental para aportar a la calidad comunitario vienen desarrollando los establecimientos
educativa; a nuestro criterio, ésta concepción está ligada a educativos que se encuentran en zonas especiales y que
modelos academicistas, que tienen como fin, medir el atienden población vulnerable.
desempeño del estudiante desde los aprendizajes y las
competencias, como elemento para responder al modelo Por lo anterior, como maestros, al hablar de la calidad
económico de la época. educativa, debemos hacerlo desde una mirada crítica,
enfocándonos a la posibilidad que tenemos para generar
Desde perspectivas más sociales, la transformaciones significativas en
calidad de la educación está referida los contextos donde desarrollamos
a la capacidad que tienen las La Calidad Educativa, se refiere nuestras prácticas pedagógicas,
instituciones para desarrollar en desde ésta mirada, contribuiremos
óptimas condiciones el proceso de
a la garantía de bienestar para al fortalecimiento de la calidad
enseñanza y aprendizaje, teniendo los estudiantes, que deben partir educativa en un plano de equilibrio,
en cuenta las particularidades del del reconocimiento de la donde lo cognitivo y el bienestar
contexto, en tal sentido, la calidad de educación como un derecho ocupen el mismo lugar, donde la
la educación, además de incorporar fundamental no como un concepción económica de la
el desempeño de los estudiantes en educación trascienda a un plano
las evaluaciones o pruebas más social, humano, pedagógico y
estandarizadas, incorpora elementos equitativo.
relacionados con el bienestar de los maestros, directivos,
estudiantes, padres de familia, existencia de medios Cuando se aborda el concepto de la calidad educativa, no
didácticos y tecnológicos que posibiliten el mejoramiento puede perderse de vista su génesis, debido a que nadie
de los aprendizajes en condiciones de igualdad, el disfrute emprende un proceso que no incorpore la calidad, por lo
de espacios y escenarios de infraestructura que garanticen tanto, se constituye en el elemento fundante del proceso
y motiven a los estudiantes permanecer en el educativo, lo que conlleva a pensar, que todo lo que
establecimiento educativo, disfrutar de programas de hacemos lo debemos hacer muy bien; además implica un
nutrición, elementos que contribuyen a transformar proceso articulado y de coordinación donde participa el
escenarios rígidos, convirtiéndolos en escenarios de Gobierno a través de la asignación de las condiciones
alegría, de equilibrio y de armonía; solo así, se puede requeridas que posibiliten a los establecimientos
plantear que avanzamos en los procesos de mejoramiento educativos la implementación de programas educativos
de la calidad educativa. pertinentes; los maestros a través de su buen desempeño
Estas dos concepciones sobre la calidad educativa, una pedagógico y metodológico; los estudiantes a través del
definida desde los resultados de las evaluaciones y aprovechamiento de los recursos ofrecidos y la comunidad
 9

educativa a través de la participación y cooperación en los en cuenta las condiciones de nutrición y salud de los niños,
procesos institucionales. niñas y jóvenes, por ser un elemento de especial
Rodríguez Arocho, Wanda, citando a Santos Guerra repercusión en el desarrollo y rendimiento intelectual y
(1999) “examina los riesgos que implica para los donde se estimule el ejercicio de la profesión docente
sectores menos favorecidos de la sociedad las fórmulas dignificando el rol del maestro como protagonista de los
en las que deriva la significación de la calidad desde la procesos educativos. Al respecto, la señora Ministra de
lógica de la empresa. A juicio de este autor: Educación Nacional, en entrevista por los medios de
Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución comunicación, afirmaba que “El alma de la educación
mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificacio- son los maestros”, esta afirmación no puede constituirse
nes elementales, realizar procesos atributivos en un simple discurso, por lo tanto, si queremos lograr la
interesados, distribuir los recursos mediante criterios calidad educativa, hay que convertir los discursos en
coherentes con los resultados…. He aquí una forma de acciones que se representan en el mejoramiento de las
hacer triunfar una rigurosidad racional. La ciencia es condiciones de los maestros y maestras del país.
neutral, los números cantan. La calidad total, el control
de calidad, los círculos de realidad: expresiones que La calidad educativa será una realidad cuando además de
dan vuelta en órbita de la sociedad neoliberal y que se existir maestros y maestras con una excelente formación,
convierten en trampas mortales para los desheredados idoneidad, ética y convicción, existan las condiciones de
de la tierra (Freire, 1997, pág. 79)”. infraestructura adecuadas que le permitan al maestro
desarrollar su proceso de enseña en óptimas condiciones.
Desde ésta aproximación, el autor nos convoca a reflexio- De igual manera, al hablar de calidad educativa, surgen
nar sobre el riesgo de concebir la interrogantes como:
calidad educativa simplemente
desde los resultados de pruebas Para lograr la excelencia educativa • ¿Cómo hablar de calidad
estandarizadas, riesgo que se es urgente la creación de mecanis- educativa, si en la zona rural un
traduce en la desigualdad que mos donde se garanticen las maestro debe enseñar desde
tienen los sectores y comunidades condiciones locativas y de infraes- preescolar hasta grado quinto?
que históricamente han sido tructura adecuadas para garantizar • ¿Cómo hablar de calidad
excluidos por razones étnicas, ambientes favorables para el educativa, si existe una
ideológicas, políticas conllevando a aprendizaje, donde se tengan en diferenciación salarial que no
un abandono estatal. cuenta las condiciones de nutrición y dignifica la labor como docente?
• ¿Cómo hablar de calidad
salud de los niños, niñas y jóvenes,
Desde este contexto, cuando se educativa cuando la profesión
aborda de manera critica el por ser un elemento de especial docente se traduce en exclusión y
concepto de la calidad educativa, su repercusión en el desarrollo y desigualdad?
propósito es convocar a la reflexión rendimiento intelectual y donde se • ¿Cómo hablar de calidad
conjunta de maestros y directivos y estimule el ejercicio de la profesión educativa cuando no hay
construir propuestas que permitan docente dignificando el rol del acompañamiento y asesoria por
las transformaciones en el sistema maestro como protagonista de los parte de las entidades competen-
educativo, transformaciones que tes?
permitan entender la educación • ¿Cómo hablar de calidad
como un derecho y como un educativa, si los niveles de
proceso eminentemente social que aporta a la construcción inversión en el sector educativo, son mínimos?
de ciudadanía, una educación que permita la comprensión • ¿Cómo hablar de calidad de la educación cuando no se
de los fenómenos sociales que acontecen en el contexto y dignifica la profesión docente?
que conllevan a generar procesos de reflexión crítica en los • ¿Cómo hablar de calidad educativa cuando los
estudiantes. establecimientos educativos no cuentan con personal
administrativo que permita mejorar los procesos
En la actualidad el Gobierno Nacional se ha propuesto para institucionales?
el año 2025, hacer de Colombia la más educada, pretensión
que no puede basarse exclusivamente en el mejoramiento El planteamiento de los interrogantes, tienen como
de los resultados de las evaluaciones o pruebas externas; propósito convocar al análisis y reflexión conjunta que
para lograr la excelencia educativa es urgente la creación permitan reconocer y comprender las intencionalidades
de mecanismos donde se garanticen las condiciones reales del sistema, una comprensión que nos permita
locativas y de infraestructura adecuadas para garantizar analizar si los propósitos del Gobierno son realmente
ambientes favorables para el aprendizaje, donde se tengan apostarle al mejoramiento de la calidad educativa como
 10
una condición para formar hombres y mujeres con
capacidades y habilidades para aportarle al desarrollo del
país desde el pensamiento, o si por el contrario, es un afán
para responder a las exigencias de un modelo económico
que cada día nos convoca a la competitividad más que al
desarrollo de las competencias, relegando el desarrollo de
los valores y el respeto por otro, conllevando al individua-
lismo.
A partir de las reflexiones como docente, la calidad de la
educación debe traducirse en el mejoramiento de las
condiciones mínimas de los diferentes actores y escenarios
que intervienen en el proceso educativo, por ello, la
invitación es para que como maestros nos aproximemos a
relatar las diferentes experiencias que en el desarrollo de
nuestra actividad pedagógica nos suceden en el día a día,
demostrando de ésta manera como estamos aportando a la
Escuela Sindical
2015
EDUCAL
transformación del país.
La calidad educativa, un asunto que no se logra solo desde
los indicadores cualitativos, la calidad educativa será real,
cuando su concepción esté centrada en un enfoque social,
humano, afectivo y pedagógico, donde se garanticen las
condiciones académicas, administrativas, pedagógicas,
comunitarias, locativas, nutricionales, haciendo de este
proceso un tejido de relaciones donde lo humano hace
BIBLIOGRAFÍA
• Ministerio de Educación Nacional. Al Tablero
• Rodríguez Arocho, Wanda. Revista Actualidades
Investigativas en Educación, articulo: El concepto
de calidad educativa: Una mirada crítica desde
el enfoque histórico cultural. Volumen 10. 2010.
Sobre cuatro ejes temáticos se desarrollo la
Escuela Sindical de EDUCAL, el pasado 7, 8
y 9 de octubre, la cual era de carácter
transitorio, se conto con la presencia de los
maestros electos en las Asambleas
Sindicales, los iniciantes, especialización:
• Proceso de paz: Los acuerdos de la
Habana
• Historia de las luchas sociales
• Las luchas del magisterio
• Foro con los candidatos alternativos

UNA CONCEPCIÓN EMANCIPADORA
DE LA JORNADA ÚNICA
Jaime Hernán Echeverri Gómez
Docente I.E Bartolomé Mitre
Chinchiná
En nuestro contexto educativo, los cambios son permanen-
tes, en un momento sobre el cual se está construyendo el
conocimiento actual con otras bases económicas, políticas,
sociales culturales y por tanto en la formación del sujeto en
intereses y costumbres, requiere mirar en detalle los nuevos
lenguajes sobre los que se reestructura el aprendizaje y los
nuevos conceptos de las practicas humanas y educativas.
Uno de ellos, está dado sobre nuevos parámetros tecnológi-
cos, sobre las respuestas a una urgencia inmediata en cuanto
a la implementación de las TICS en el ámbito educativo;
desde allí los maestros asumimos posiciones expectantes y
actuantes frente a su manejo y aplicación; ante él, responden
las condiciones y posturas tan variables como maestros hay;
en ese mismo sentido la implementación de políticas
educativas se consideran como estrategias y propósitos a
obtener en los desempeños de los estudiantes, que
necesariamente no corresponden a los verdaderos intereses
de los que están inmersos en el día a día en aquellos
escenarios en los que se pretende la transformación.
La escuela pública recoge la práctica de dichos intereses, así
lo ilustra la jornada única como una propuesta que retoma
unos intereses que para el país data de más de 21 años, pero
que ahora en nuevos escenarios globales implica revisar una
condición fundamental en términos que he denominado
como emancipatorio y en este trabajo retomo en dos tesis
sustanciales:
1. El reclamo de unas condiciones netamente técnicas y de
forma:
Dentro de las posturas y elementos que FECODE reclama
para la implementación de la jornada única en sus 5 puntos1,
esta requiere y adolece de una exigencia sobre el ejercicio
pedagógico, en cuanto a la concepción de las prácticas
educativas en este otro espacio; si una de las consideracio-
nes es la extensión de unas asignaturas que profundicen o
amplíen unas competencias, conocimientos o estándares; se
prolonga con ello el juego utilitario que los sistemas
represivos o políticas foráneas sugeridas, han entregado a
los maestros para hacer bien la tarea y utilizar como idiota
útil y bien preparado la estrategia a implementar.
* Preservación de la cobertura educativa universal
* Construcción de infraestructura educativa
* Bienestar estudiantil (restaurante, transporte, servicios médicos)
* Ampliación de la planta docente
* Reconocimiento del salario profesional para los docentes
11
La posición de un maestro que conciba la jornada única
como extensión de la doble jornada, se acerca a la más cruel
desventaja que mantendremos en cuanto a buenas intencio-
nes en la transformación de un sujeto pensante, crítico y
autónomo que alcance un ideal de vida, indiferente del
número de asignaturas que vivió en su paso por la educación
formal.
¿Dónde debe estar entonces en los argumentos de jornada
única de FECODE y del magisterio en general la forma que
debe entenderse pedagógicamente este tiempo en la
formación integral del sujeto?, si las posibilidades y
estrategias se enuncian (lúdicas, artísticas, deportivas, etc)
pero en su concepción didácticamente no son más que la
prolongación de una magistralidad y adoctrinamiento
clásico de las practicas pedagógicas tradicionales, cuya
diferencia radica muchas veces solo en el cambio de espacio
del aula a un patio o cancha.
Si no se trasciende las viejas concepciones pedagógicas y no
se está preparado para la innovación didáctica y los nuevos
roles dados al maestro como creador de escenarios de
libertad, las únicas exigencias que tendremos no pasaran de
formas y contenidos en lo que Bauman llama las viejas
estructuras de la modernidad sólida, fundamentada en la
concepción laborista de la sociedad.
Cuando se da esto, de alguna forma el currículo sufre una
transformación radical en el planteamiento tradicional de la
escuela y la educación, promoviendo nuevos conceptos
formativos revolucionarios y críticos a la escuela tradicio-
nal, uno de estos postulados está dado por Freire que
revoluciono de alguna forma el planteamiento pedagógico
del sur y que bien inspira las posibilidades en las que la
escuela asume la formación emancipadora del hombre con
cercanías a su dimensión lúdica en experiencias de ocio,
entendiendo el ocio como una experiencia humana integral
total y compleja centrada en actuaciones autotelicas ( con un
fin en sí mismas) con implicaciones personales y sociales
.cuenca (2006)
El modelo formativo orientado por una concepción crítica
de las ciencias sociales y fundamentado en la epistemología
de la acción comunicativa, conlleva exigencias desde el
punto de vista formativo del docente: “La formación, pues,
ya no puede ciertamente limitarse a la dimensión ética de la
actitud personal, en la dimensión política, de la que se trata
ahora, la guía teórica para la acción debe seguirse más bien
de una comprensión del mundo científicamente configura-
do". (Habermas, 2002: 342); por tal razón formar en el ocio
implica trascender la mirada técnica en términos metodoló-
 8
12
gicos o de dispositivos creados por otro, para comprender
dicha formación articulada a la distintas etapas, momentos,
reflexiones que el individuo hace a lo largo de la vida sobre
su transformación como sujeto pensante, trascendente y en
búsqueda de un proyecto de vida que lo haga feliz en el
tiempo en el que se ha proyectado la jornada única.
“La escuela, por su parte, ha de tener por objetivo: la
autonomía de sus alumnos en la gestión de sus
aprendizajes: en la gestión de los métodos y los medios,
del tiempo, de los espacios y los recursos, de las
interacciones sociales en la clase considerada como
“colectividad de aprendedores”, de la construcción
progresiva del “yo en el mundo. (Meirieu, 2003: 87).
Sobre estos preceptos se esbozan los itinerarios en los cuales
se mueve la reflexión en el planteamiento pedagógico del
ocio con cada uno de aquellos componentes que al interior
de cada tipo de educación enriquece y configuran las
experiencias educativas de los seres humanos que de ella
han hecho parte y que recogen el proceso educativo.
2. El vacío estructural del concepto sobre las condiciones
de tiempo
La jornada única intenta resolver algunos problemas
estructurales sobre la ocupación del tiempo de los
estudiantes por fuera de la jornada escolar y la utilización de
ese tiempo considerado como libre en el que peyorativa-
mente se denomina “ocio”
“la educación del ocio tiene que ver con el desarrollo de
conocimientos desinteresados y acciones gratificantes con
la revaloración de lo cotidiano y lo extraordinario, con la
vivencia creativa de tiempo, libertad, participación
solidaridad y comunicación” (cuenca, 2004: 70).
Desde la búsqueda de una identidad propia y descolonizado-
ra las pedagogías del sur se proponen como una condición
propia y autónoma emancipadora en nuestro país en cuanto
a sus diferentes maneras particulares de vivir su tiempo de
ocio y de encontrar en las practicas del juego y la lúdica una
expresión propia de las experiencias heredadas de nuestras
raíces culturales y no como la satisfacción de una necesidad
creada por el consumismo y el ideal de un hombre
desdibujado por el reconocimiento de fama o forma
particular de vestir, actuar o comportarse con el visto bueno
de quienes manipulan la imagen y la información en el
mundo.
Por tanto no tener claridad en la concepción de lúdica y
experiencia de ocio le restara opciones innovadoras en lo
que pedagógicamente podemos hacer en los tiempos de
jornada única quedando con muy pocas claridad en cuanto a
lo que estamos logrando transformar en la práctica social de
la escuela; por tanto los tiempos escolarizados seguirá
siendo un término que revierte una sensación de claustro,
encierro, adoctrinamiento.
La experiencia que debe vivir un maestro estudiante en la
jornada única debe parecerse a lo que Maturana denomino
como experiencia, en este sentido una concepción cercana
de experiencia en términos filosóficos compartida por
Maturana concibe que:
“Descubrimos que nuestra experiencia consiste en que nos
encontramos a nosotros mismos al observar, hablar o actuar,
y que en cualquier explicación o descripción de lo que
hacemos resulta secundaria respecto a nuestra experiencia
de encontrarnos a nosotros mismos en hacer lo que
hacemos”. (Maturana, 1996: 13)
La experiencia optima: denominada por Csikszentmihalyi,
estudia desde hace tiempo la incidencia de las experiencias
satisfactorias que él denomina optimas o experiencias de
flujo, en el self de la persona son las condiciones subjetivas
que permiten acceder al placer, la felicidad, la satisfacción y
el disfrute (Cuenca, 2004).
Otra de las concepciones dadas por Csikszentmihalyi que
tiene en común la experiencia de lo autotelico, percibir que
quiere y debe hacer algo, (percepción de desafío) que es
capaz de hacer (que tiene habilidad para ello) por tanto la
experiencia debe ser dinámica la que mueve al self a niveles
cada vez más altos y complejos de desarrollo. Es para este
autor claro que es la persona la que determina si una
experiencia de ocio es gratificante optima o aburrida, con
esta condición de subjetividad cuenca ha planteado que en
varios estudios las características más habituales de
experiencias son subjetivas. (Cuenca, 2009).
En conclusión la jornada única debe garantizar en la práctica
pedagógica una experiencia de ocio para el maestro y el
estudiante de tal manera que permita más allá del condicio-
namiento la determinación (Freire, 1997) y la manera como
estructurar nuestra idiosincrasia en el actuar de nuestras
BIBLIOGRAFÍA
Cuenca, C.M. (2004).Pedagogía del ocio: Modelos y
propuestas. Bilbao: Universidad de Deusto.
________. (2006). Aproximación multidisciplinar a los
estudios de ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.
________. (2009). Ocio humanista. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Habermas, Jürgen. (1994). "La transformación de la
formación académica”. En: Teoría y Praxis. Barcelona:
Altaya.
Freire, Paulo (1997).Pedagogía de la Indignación. Brasil:
siglo XXI editores
Meirieu, Philippe (2003). Frankenstein educador.
Barcelona. Editorial LAERTES
Maturana, Humberto.(1997). La realidad: ¿objetiva o
construida?.México. Anthropos

La Ley General de Educación
y los Modelos Pedagógicos Institucionales
UBALDO DE JESUS RIVERA RIVERA
Licenciado en Ciencias Sociales UTP
Licenciado en Filosofía STA
Miembro de la Academia Caldense de historia
Resumen
El Congreso de FECODE, en el año de 1982 en la Ciudad
de Bucaramanga, define el movimiento pedagógico e
inspira la Creación de la Revista Educación y Cultura,
documento fundamental de la vida cultural e investigativa
del gremio, y sirve de fundamento para la posterior
creación de la Ley General de Educación.
Ahora bien, con el marco de la concepción política y
pedagógica de FECODE, en la necesidad de defender el
movimiento pedagógico y tener una Ley General de
Educación de carácter orgánico, público y de financiación
gratuita a los niños y niñas de Colombia.
En este marco es donde se plantea El Modelo Pedagógico
Institucional, lo que él implica, contiene y debe desarrollar.
Palabras Claves.
Paradigma, Modelo Pedagógico Institucional, Practica
pedagógica, Evaluación.
Introducción
El debate pedagógico tiene una connotación muy amplia,
va desde una formulación legal, una concepción de gremio,
una política hasta un modelo pedagógico de la Institución
educativa, es un recorrido largo, complejo y requiere de
una multiplicidad de voluntades.
Los Modelos Pedagógicos Institucionales, van más allá
del simple padagogismo, porque obedecen a una
concepción, hacen parte de una política y requieren de un
proceso de investigación y formulación de acuerdo a las
necesidades de la Institución Educativa y de la comunidad
donde se formule, es desde este enfoque, donde formulo la
presente ponencia.
El debate pedagógico debe ser un norte de los docentes, de
las Instituciones Educativas, de la realidad cultural y social
del quehacer de la comunidad educativa. No se entiende
una Institución educativa donde el acontecer pedagógico
no se discuta, se repiense, se evalué, este en permanente
-II- El Movimiento Pedagógico de FECODE en el momento actual gira sobre la base de dos ejes fundamentales. Uno fundado en el carácter esencial de la relación del maestro con la
pedagogía y la enseñanza y con el conocimiento y la cultura. Otro referido al compromiso de los maestros con la defensa de la educación pública. Así se entronca la labor estrictamente
educadora y docente de los maestros con el de su tarea política estratégica.
13
debate, de lo contrario, es una Institución donde el
acontecer pedagógico no tiene valor, no afecta el sistema
educativo, no representa un espacio trascendental en la
vida del educando.
La Constitución Nacional, en su Artículo 67, traza
senderos, pero la Ley General de Educación, Ley 115/94 en
los Artículos 69, 73, 76 definen unos lineamientos precisos
que van a ser aterrizados en el Decreto 1860/94 Capitulo
III, Articulo 14, numeral 4, donde se designan funciones y
se define como sucede en el Artículo 36 del mencionado
Decreto.
Los Modelos Pedagógicos Institucionales
y su fundamentación en la realidad
El Congreso de FECODE, en el año de 1982 en la Ciudad
de Bucaramanga, define el movimiento pedagógico e
inspira la Creación de la Revista Educación y Cultura,
documento fundamental de la vida cultural e investigativa
del gremio, y sirve de fundamento para la posterior
creación de la Ley General de Educación. La Tesis II,
plantea: …Uno fundado en el carácter esencial de la
relación del maestro con la pedagogía y la enseñanza y con
el conocimiento y la cultura. Otro referido al compromiso
de los maestros con la defensa de la educación pública. Así
se entronca la labor estrictamente educadora y docente de
los maestros con el de su tarea política estratégica…
Ahora bien, con el marco de la concepción política y
pedagógica de FECODE, en la necesidad de defender el
movimiento pedagógico y tener una Ley General de
Educación de carácter orgánico, público y de financiación
gratuita a los niños y niñas de Colombia. Cómo se define
entonces un modelo, en este caso, el modelo pedagógico:
en términos de Thomas Samuel Kuhn, el paradigma se
entiende en dos sentidos: “por una parte significa toda la
constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que
comparten los miembros de una comunidad. Por otra
denota una especie de elemento de tal constelación, las
concretas soluciones de problema que, empleadas como
modelos o ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas
como base de la solución de los restantes problemas de la
ciencia normal” Otro referente teórico es Cristhian
Parker, quien afirma: “El paradigma se entiende como una
 14

articulación lógica destinada a dar coherencia a la realidad”
En la formulación del Modelo Pedagógico Institucional,
se debe tener en cuenta la misión y la visión de la
Institución, los fines que pretende, como está articulada
con otra entidad de educación, si tiene articulación y en
caso de no tenerla cómo tiene fundamentada la formación
académica de los educandos, con este diagnóstico se reta a
tres campos centrales: el primero, el campo de la enseñabi-
lidad donde se presentan cuatro modelos: tradicional,
instruccional, conductista, romántico; el segundo, el
campo de educabilidad donde tiene una amplia gama de
alternativas: modelo desarrollista, constructivismo,
conceptual, histórico cultural, significativo, critico, activo,
entre otros; tercero, el campo de lo investigativo,
investigación en el aula, dialógico, problemático. El
siguiente paso que se debe tener en cuenta son los
contenidos, más allá de las áreas fundamentales planteadas
en la Ley General de educación se debe mirar según la
decisión que se tome, sobre qué tipo
de contenidos fundamenta sus ejes
temáticos, porque no puede ser un
Los Modelos Pedagógicos
relleno de ejes sin coherencia, sin
lógica, sin una vista previa de lo que
Institucionales,
se pretende. En todo este proceso natural para la defensa y
debe existir un conocimiento pleno aplicación de la Ley General de
del papel que juega la Institución en Educación.
la comunidad; su origen; hacia
donde está orientada; que potencia-
lidades tiene; que elementos
culturales, deportivos, sociales son sus fortalezas; hacia
donde se pretende proyectar.
Formulado el Modelo Pedagógico Institucional, viene el
reto más grande, tiene dos componentes: la práctica
pedagógica y el modelo de evaluación. En la práctica
pedagógica debe propiciarse un profundo debate pedagógi-
co, con los referentes teóricos, con una clara visión
antropológica del tipo de educando que se tiene y hacia
donde se proyecta. El Modelo Evaluativo, debe propender
por ir más al fondo tanto del concepto de la evaluación del
proceso del aprendizaje, Decreto 1290; como del modelo
en sí mismo. Julián de Zubiria Samper, expresa:
“Evaluar es formar juicios de valor acerca de una
formación promovida, la cual vamos a comparar con unos
criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que
nos hemos trazado. Por ello, en toda evaluación se requiere
determinar los fines, propósitos, logros u objetivos que
buscamos delimitar los criterios que hacemos al establecer
las comparaciones y recoger la información para garantizar
que el juicio emitido corresponde a la realidad”. Debe
crearse un Modelo de Evaluación Institucional, que
contenga: formulación teórica, componentes normativos,
diseño, autoevaluable permanentemente.
Conclusión
A la luz de la Ley General de Educación, Ley 115 del 8 de
Febrero de 1994, del debate y las experiencias acumuladas
por la Federación Colombiana de los Trabajadores de la
Educación en el debate pedagógico, el tema de los
Modelos Pedagógicos Institucionales, son el espacio
natural para la defensa y aplicación de la Ley General de
Educación, somos los maestros(as)
quienes tenemos la obligación de
defender y desarrollar la Ley General
de Educación, se debe asumir una
son el espacio aptitud consiente y valerosa del
contenido y el papel histórico de
poseer una Ley General de Educación,
no podemos caer en facilismos en
dejar que otros hagan lo que tenemos
que hacer los maestros(as) por
defender la Ley General de
Educación, ni mucho menos asumir posiciones de
“neutralidad” en el debate interno de las distintas fuerzas
políticas, porque hay que recordar que ni la ciencia, ni la
tecnología, tienen un carácter neutral o desprevenido, sino
que por lo contrario, su utilización responde a unos
intereses y propósitos, lo cual es válido tanto en su aspecto
económico, ideológico y político, es decir, determinan una
relación directa en el juego por el poder y el control social.
Queda claro entonces, que hoy la tarea fundamental del
magisterio colombiano es defender y desarrollar la Ley
General de Educación en sus grandes temas que contiene:
la educación pública y gratuita, la autonomía escolar, el
gobierno escolar, el régimen especial de la carrera docente,
las juntas de educación, los foros educativos.

BIBLIOGRAFÍA

* ____________., Constitución Política de Colombia, 1991.

* Institución Universitaria CESMAG, 2005, Modelos Pedagógicos, San Juan de Pasto.
*____________., Correo Pedagógico Nro. 25, Febrero 2015.
* Higuita, Carlos., Lo que el Educador debe conocer, 2004, 1ª edición, Medellín: yeconvé producciones.
* Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación., Educación y Cultura, Nro. 106, Noviembre de 2014.

LA ACCIÓN COLECTIVA:
Una posibilidad hacia la reivindicación
del verdadero sentido de la educación
Yuri Bibiana Gómez Rivera
Félix Naranjo (San Diego, Samaná Caldas)
Resumen
La presente ponencia es el producto de las reflexiones
que surgen desde los hallazgos del proyecto investigati-
vo “sentidos de Pensamiento Crítico que se constituyen
desde la participación de jóvenes en una experiencia
de Educación Popular”. En la que se reconocen la
acción colectiva como un sentido de pensamiento crítico
que se articula en el movimiento pedagógico, en el cual
los docentes pueden hacer lectura crítica de las
realidades educativas presentes en sus contextos
particulares, para buscar alternativas de solución a
través de la unión de docentes comprometidos con un
fin: dar una nueva perspectiva a la educación que se nos
ha querido imponer.
Palabras clave: Acción colectiva, movimiento
pedagógico, Pensamiento Crítico, diálogo, educación.
Presentación
“Diálogo es el encuentro de los hombres
que pronuncian el mundo”
FREIRE
De acuerdo con los planteamientos del pedagogo
latinoamericano Paulo Freire, se suscitan varias
reflexiones desde las cuales se puede abordar las
dinámicas de acción colectiva emergentes en el
movimiento pedagógico, tendientes a reconocer el
diálogo como una potencialidad en el proceso comuni-
cativo para contribuir a la búsqueda de alternativas de
solución a las problemáticas educativas presentes en
nuestra sociedad. Destacando con ello, la comunicación
como posibilidad de creación y recreación, construcción
y de construcción del pensamiento, emociones y
sentimientos (Duarte, 2005). En tanto, permite el
intercambio de opiniones y construcción conjunta de
alternativas de diálogo que propendan por el
mejoramiento de nuestro panorama educativo.
En este sentido y teniendo en cuenta las problemáticas
15
educativas visibles en nuestro país, alimentadas desde
gobiernos con intereses capitalistas que se han encarga-
do de legitimar y reproducir formas de opresión, y con
ello, el mantenimiento de formas de injusticia social
desde las cuales se valida la violencia y se acortan las
posibilidades de construcción real de una cultura de paz,
emergen grupos de docentes que buscan nuevas
posibilidades de organización de la vida colectiva hacia
la resistencia de todas las políticas dominantes que
buscan aniquilar el verdadero sentido de la educación.
Estas formas de organización social alternativas, surgen
como producto de la reflexión constante y la toma de
conciencia social, política e histórica en nuestros
contextos educativos.
La Acción colectiva en el movimiento pedagógico
colombiano.
Para lograr una movilización de docentes comprometi-
dos con su excelsa labor, que además de potenciar el
pensamiento crítico y revelar los procesos educativos al
interior de los movimientos sociales, propicie espacios
para el debate y la lucha en pro de exigir al estado las
garantías necesarias para alcanzar de manera conjunta
una verdadera educación; Se hace hincapié en la
necesidad del dialogo constante, reconociéndolo como
“medio para resolver problemas, negociar, tomar
decisiones y reflexionar acerca de determinado
problema” (Ángel & Obregón 2011.P: 8).
Estas dinámicas de dialogicidad dentro de los
movimientos sociales y pedagógicos se destacan como
espacios inminentes de interacción y comunicación en la
que se fortalecen los procesos de participación, es en este
escenario donde se entretejen ideas, sentimientos,
actitudes y conocimientos unidos por una meta común
“El verdadero sentido de la Educación” esta no solo debe
estar encaminada a resolver problemáticas docentes y
entornos educativos, sino también hacia la construcción
de un mejor futuro para todos, que permita configurar
una ciudadanía comprometida con la educación de
nuestro país.
En sintonía con Delgado (2007) la Acción colectiva
permite “la integración de sujetos movilizados por
 16

intereses comunes que buscan el desarrollo de las
identidades colectivas a través de la participación
política y del reconocimiento de un sentido del
“nosotros” con el fin de alcanzar el cambio social”.
(Citado por Herrera y Gómez, 2015 P, 54). De esta
manera, el movimiento pedagógico de los docentes
colombianos, mediados por los procesos de acción
colectiva, fortalecen el desarrollo de aptitudes hacia la
solidaridad, el respeto y la corresponsabilidad, a partir
del cual busca defender el derecho a la educación,
emprendiendo acciones en contra de todas aquellas
políticas educativas represoras y parcializadas.
En estas dinámicas de acción colectiva, que se originan
desde el movimiento pedagógico se propicia un espacio
para la formación del pensamiento crítico, en tanto, los
docentes pueden hacer reflexiones sobre aspectos de
índole social, política, económica y cultural, con el
propósito de tomar decisiones que conduzcan hacia un
cambio social del orden instaurado. Este es el verdadero
sentido de la educación, en el que “todos” apostamos
hacia nuestra autoformación como sujetos críticos y
reflexivos, que en últimas se verá reflejado en nuestros
estudiantes con impacto en las comunidades.

Así, es posible afirmar que el movimiento pedagógico, A modo de cierre…

como dinámica de acción colectiva es un encuentro con
el otro para crear lazos de confianza, complicidad y
solidaridad, basados en el respeto mutuo hacia las
diferencias y hacia la palabra del otro, con el fin de
construir nuevos tejidos de diálogo que conduzcan hacia
la transformación social de nuestro contexto educativo.
En tanto el dialogo es la estrategia necesaria tanto para
solucionar conflictos al interior de las colectividades
como para construir soluciones en conjunto.
Es entonces el movimiento pedagógico colombiano el
medio por el cual los docentes pueden asumir posturas
críticas y reflexivas sobre el contexto educativo actual
en el cual nos encontramos inmersos, resaltando que este
pensamiento crítico solo es potencial en la medida en
que nos propongamos a actuar; es decir, más allá del
simple hecho de pensar, se hace urgente “el actuar” y así
poder transformar las dinámicas educativas estadocén-
tricas que en ultimas subyugan a las comunidades
educativas a recibir de manera pasiva la información que
de manera hegemónica se impone.
En conclusión, las dinámicas de acción colectiva
que se constituyen desde el movimiento pedagógi-
co docente están enmarcadas en el desarrollo del
pensamiento crítico que propende por el digno
reclamo de una educación más humana, la
autoformación de educadores autónomos, críticos
y reflexivos, quienes pueden transformar las
problemáticas educativas actuales para la
construcción de una educación más digna, alejada
de las imposiciones radicales que se legitiman
desde un gobierno parcial, quien estipula unas
políticas estériles y desarticuladas a las necesida-
des e intereses de nuestros contextos. Esta
reflexión es un llamado a los docentes a participar
políticamente del movimiento pedagógico que
propugna por una verdadera educación que
dinamice el pensamiento crítico, que permita a la
ciudadanía empoderarse de sus propios procesos
de aprendizaje y por lo tanto proponer otras
alternativas de solución para la transformación de
estas situaciones.

Referencias Bibliográficas

Ángel, A. & Obregón, R. (2011). Un análisis crítico de las perspectivas de dialogo en la literatura
sobre comunicación para el desarrollo y el cambio social. Abordajes y desafíos. Revista
signo y pensamiento No 58. Vol XXX. PP 190- 205

Duarte, J. (2005) Comunicación en la convivencia escolar en la ciudad de Medellín Estudios

Pedagógicos, vol. XXXI, núm. 1, pp. 137-165, Universidad Austral de Chile

Herrera X. y Gómez Y. (2015) Sentidos de pensamiento Crítico que se constituyen desde la

participación de jóvenes en una experiencia de Educación Popular. Tesis de maestría.
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Alianza Cinde- Universidad de
Manizales (Tesis próxima a publicar)

Función social de la educación,
desde la perspectiva de formar .seres humanos, muy humanos
María Luz Enedy Buitrago Cardona
Lic. En Filosofía y letras.
Docente.
Institución Educativa Neira.
Las proposiciones planteadas en esta ponencia,
son el resultado de las reflexiones sobre el
quehacer del maestro en el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas; reflexiones que han surgido y se han
fortalecido en los encuentros iberoamericanos, a los que he
tenido la fortuna de asistir y en donde he encontrado
maestros y maestras latinoamericanos y españoles, que
hacen investigación o innovación desde sus escuelas y su
comunidad, contribuyendo así al fortalecimiento de los
procesos educativos de sus países, con los que hemos
estrechado lazos de amistad y fraternidad.
Pertenecer al movimiento “Expedición Pedagógica de
Caldas”, ha sido una experiencia enriquecedora que me ha
permitido interactuar con docentes que de manera
comprometida e incondicional, confrontan las políticas
educativas neoliberales homogéneas y luchan por una
educación emancipadora, reivindicando el papel jugado en
la sociedad por la pedagogía y el maestro. Todo en la
expedición pedagógica es un aprendizaje; todo apunta a la
formación y autoformación de los maestros.
Concretando el contenido de la ponencia, debo anotar que
dentro de los ejes temáticos sugeridos por el CEID, está el
tema: “Modalidades de la Educación”, el cual se enfoca
aquí, hacia la comprensión de la función social de la
educación abordada desde un sentido humanista;
entendiendo etimológicamente el humanismo, como “la
educación del hombre, de acuerdo con su verdadera forma
humana y con su auténtico ser”. Este postulado reafirma la
La función social de la educación, vista desde el
humanismo, es necesario recordar que los fines
previstos en la Constitución Nacional y en la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994),
apuntan a la adopción de un modelo pedagógico
humanístico, cuando hacen referencia a la
necesidad de potencializar el pleno desarrollo de
la personalidad.
17
concepción que sobre el hombre tenía el gran poeta trágico
Esquilo: “el hombre constituido convenientemente y sin
falta en manos, pies y espíritu”.
En esta época de crisis, en donde los componentes
filosóficos enmarcados dentro de la axiología y la ética, se
han ido perdiendo paulatinamente, el crecimiento
espiritual humano, debe ser la principal preocupación de la
escuela, entendida no sólo dentro de la perspectiva del
saber científico y técnico, sino también, como un elemento
vital y esperanzador en la conducción de la humanidad y en
la formación de hombres pensados desde sus realidades,
carentes de motivaciones y llenos de dificultades, las
cuales muchas veces se agudizan en una escuela que asume
actitudes tradicionales, patrones de autoritarismo,
resistiéndose al cambio y al ejercicio de una educación que
plantee opciones filosóficas, éticas y pedagógicas que
posibiliten en nuestros alumnos la construcción de
pensamientos liberadores, que los sitúen como centros del
proceso educativo, sin abandonarlos en su parte humana;
enseñándoles a no agredir a sus congéneres, a comunicarse,
a interactuar, a decidir en grupo; a comprometerse con el
progreso de sus comunidades, a impulsar los derechos
humanos y el respeto hacia los mismos; a levantar sus
voces frente a la inequidad; a aprender a cuidar el entorno y
a cuidarse a sí mismos y, ante todo, aprender que el ser
humano es primero. Es así como maestros y alumnos
construiremos patria.
El maestro debe enseñar en términos de verbo y no de
sustantivo (prestando las palabras de Arjona). En su
orientación, el verdadero maestro, no habla de “la vida”,
sino de cómo aprender a “vivir”; no habla de “la
educación”, habla de cómo “educar”; de cómo enseña, de
cómo motiva, de cómo comprende, de cómo dirige el
aprendizaje con sentimiento y ejemplo, teniendo presente
que “las palabras convencen, pero el ejemplo arrastra”.
Los avances en materia de crecimiento integral de nuestros
estudiantes, sólo se logran con el concurso de padres y
educadores; pero con la ausencia tan marcada de los
primeros en la sociedad de hoy, en donde la vida familiar,
en su gran mayoría, es denigrante y conflictiva, es al
educador con ética y sentido de responsabilidad frente al
quehacer educativo, a quien corresponde el acompaña-
miento. Es así como lo entendió uno de los más significati-
vos pedagogos latinoamericanos del siglo XX: Paulo
 18

Freire, cuando afirmó que: “nadie se educa así mismo, los explotados y a rendir pleitesía a quienes ostentan el poder.
hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”. “Recordad que el objeto de la educación es formar seres
Retomando las ideas planteadas sobre la función social de aptos para gobernarse a sí mismos, no para ser gobernados
la educación, vista desde el humanismo, es necesario por los demás”. Spencer.
recordar que los fines previstos en la Constitución
Nacional y en la Ley General de Educación (Ley 115 de Mediocre en educación, es un país como Colombia, que ha
1994), apuntan a la adopción de un modelo pedagógico reformado su sistema educativo seis veces en tres décadas,
humanístico, cuando hacen referencia a la necesidad de hasta situar a sus estudiantes en la cola del mundo
potencializar el pleno desarrollo de la personalidad, la desarrollado y a llevar a los maestros a pagar las
formación en el respeto a la vida y a los demás derechos consecuencias de lo que se viene evidenciando desde hace
humanos, a la paz, a los principios democráticos de algunos años: un sistema educativo que muestra
convivencia, pluralismo, solidaridad y equidad; así como abiertamente la real situación de atraso y carencias que
en el ejercicio de la tolerancia y la libertad. vive la educación pública, a la que ningún plan de
mejoramiento propuesto, será realizable si el gobierno no
La educación se erige como un elemento vital y esperanza- modifica las políticas educativas que atentan contra la
dor en la conducción de los seres labor educativa que no puede
humanos. llevarse a cabo con dignidad y
En Colombia, la educación, ha sido maneja- profesionalismo, sesgando así el
Cuando se entra entonces a da por el sistema político, de manera papel humanizador de la
aplicar el mandato constitucional irresponsable e incoherente. El objeto de la educación, que compromete
y las consideraciones de la ley educación se ha convertido en formar seres tanto a los alumnos como a los
general de educación, se dispuestos a permanecer subyugados, maestros, quienes compartimos
encuentra un sistema educativo oprimidos, explotados y a rendir pleitesía a el mejoramiento de la calidad
deshumanizado, que somete a quienes ostentan el poder. educativa, la formación de
escuelas y colegios a un recorte mejores ciudadanos y la
presupuestal impresionante, que participación en la reconstruc-
ubica a los planteles educativos ción del tejido social.
en la mayor indefensión y en un notable abandono.
Concluyo con una apreciación positiva, que está por
No es justo, desde ningún punto de vista, que las cátedras encima del poco reconocimiento social y del estado, para
académicas, tengan que ser cubiertas por profesionales de quienes hoy hacemos parte del sector educativo, que los
otras ramas y que no tienen la más mínima formación maestros debemos seguir luchando por no contagiarnos de
pedagógica, cuando una gran mayoría de licenciados en las la corrupción del sistema y debemos volver a los tiempos
diferentes disciplinas del saber, se encuentran en el asfalto en que a los estudiantes se le imprimía civismo y se les
y sin posibilidades de ejercer su profesión. Hoy, muchas contagiaba de amor por las instituciones, por la sociedad,
bibliotecas están cerradas por falta de personal para por la patria; tiempos en que la ética y la moral, ocupaban
atenderlas. Encontramos planteles donde los mismos un sitial enorme en la sociedad, pues ya no se educa al
estudiantes son los encargados de hacer el aseo; escuelas y estudiante como se debe, sino como se puede.
colegios abandonados y sometidos a la inseguridad
reinante por falta de celadores. Resulta degradante que Esta ponencia está sustentada por la lectura de
estas cosas pasen en Colombia, en donde las consecuen- los siguientes textos y autores:
cias directas del abandono estatal, las sufran los maestros y
los miles de niños y jóvenes que deberían estar solo
CARDENAS A, Stella, “La formación de
concentrados en educarse y en formarse como personas
humanas, muy humanas (expresión inspirada por la lectura maestros desde la expedición”.
del libro “Humano, Demasiado Humano”. De Friedrich C O N S T ITUCIÓN POLÍTICA DE
Nietzche); pero que equivocadamente solo dedican su COLOMBIA.
abundante tiempo de ocio a actividades que en su mayoría, FREIRE, Paulo, “Pedagogía Del Oprimido”.
están orientadas a lúdicas insanas que tarde o temprano los LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, (Ley 115 de
llevaran a ser parte del sector marginado de la sociedad. 1994).
NIETZSCHE Friedrich, “Humano, Demasiado
En Colombia, la educación, ha sido manejada por el Humano”.
sistema político, de manera irresponsable e incoherente. El SPENCER Herbert, “Escritos Políticos, Estudios
objeto de la educación se ha convertido en formar seres Sobre Sociología”.
dispuestos a permanecer subyugados, oprimidos,

DEMANDAS ACTUALES
EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
Olivia Aristizábal Murillo, Luz Mery Santamaría
Cortés, Eliana Marcela Jiménez Moreno, Luz
Aida Aristizábal González, Ruth Yamile Escobar
Castillo, Luz Elena Castaño Agudelo, Lucia
Acuña Franco, Marleny García Téllez
RESUMEN
Los contextos educativos como espacios de
formación humana y posibilitadores de
revoluciones del pensamiento, inspiran a superar
los pétreos acontecimientos vividos en este
aspecto, reduciendo la escisión que existe entre
teoría-práctica, pensamiento-acción para generar
divergencia-creatividad-autonomía, iniciativa y
nuevas formas de vida. Estas emergencias
estriban como desafío para reconfigurar el
devenir humano, en un presente multidimensio-
nal que deconstruye y construye asiduamente. La
formación del docente se asume como un reto
desde las diferentes ópticas donde se desarrolla,
pues este fruto regado por las instituciones
sembradoras, son los que cincelan y posibilitan el
despliegue de los sujetos educables. Sujetos en
permanente interacción e incertidumbre, que
convierten sus movimientos en intereses
creadores de propuestas que desde una racionali-
dad abierta-crítica-compleja posibilitan caminos
de humanización.
PALABRAS CLAVE: Formación, maestros,
contexto, retos, instituciones formadoras.
Reflexionar en torno a tan complejo tema
implica ampliar la mirada, pues la época que hoy
nos toca vivir está atravesada por múltiples
circunstancias que obligan a pensar la educación
de un modo sustancialmente distinto, máxime
cuando se trata de la formación de los nuevos
maestros, pues ellos tendrán que enfrentar
subjetividades que se ubican en otras visiones del
mundo y unas estructuras sociales, económicas y
culturales que chocan con lo ortodoxo y lo
tradicional.
Así, el contexto actual de la enseñanza
caracterizado por los importantes cambios e
innovaciones realizados últimamente, demanda
19
que los maestros sean mediadores que contribuyan
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
a que las nuevas generaciones comprendan la
realidad y cooperen de manera activa en su
transformación.
En este sentido, muchos autores como Pozo
desde una perspectiva crítica sobre la escuela
afirman: “En la escuela de hoy, enseñamos
contenidos del siglo XIX, con docentes del siglo
XX, para alumnos del siglo XXI”. (Pozo, 2008,
p.5). Quiere decir esto, que a pesar del gigantesco
cambio a todo nivel que hoy presenciamos, la
escuela se resiste a adoptarlos y sigue anclada en la
modernidad, todo esto evidente en la transmisión,
la estructuración de contenidos basada en los
productos de la ciencia y no en el proceso, el
olvido de que los sujetos interpretamos la realidad
y que por tanto el conocimiento no es una copia
fiel de ésta.
Es por ello, que los futuros maestros han de
tener claro que su misión principal es formar
ciudadanos capaces de leer sus contextos y
contribuir a su transformación. No cabe duda, que
estamos enfrentando una sociedad que dista
mucho de la sociedad de la modernidad que
prodigaba seguridad, quietud y eliminación del
riesgo y el caos. En palabras de Bauman:
La incertidumbre en que vivimos se
corresponde a transformaciones como el
debilitamiento de los sistemas de
seguridad que protegían al individuo y la
renuncia a la planificación de largo plazo:
el olvido y el desarraigo afectivo se
presentan como condición del éxito.
(Citado en Vásquez, 2014, p.3)
En este mismo sentido, otros autores confirman
lo señalado por Bauman, en tanto describen las
características de la época en donde se ubica la
escuela. Se ratifica que es una época cruzada por el
desarraigo, la crisis y la no certeza. Hoy
habitamos un estado de transitoriedad, de lo
vaporoso y lo incierto:
Las escuelas, en tanto que instituciones de
concurrencia masiva y obligatoria, no
20
están al margen de la conflictividad social, de la
crisis de proyecto futuro que atraviesan los
jóvenes, del deterioro de los lazos sociales
ocurridos en un contexto de desocupación,
pobreza y exclusión social que afecta a vastos
sectores. Completa este panorama el reciente
proceso vivido de achicamiento del Estado, el
retroceso de su capacidad de regulación y de
articulación simbólica de lo social. (Vezub,
2005, p. 4)
Con base en lo anterior, cómo negar que la escuela y el
aula son escenarios multiculturales en donde coexisten
una mixtura de expresiones, formas plurales de vivir y
experimentar los fenómenos, manifestaciones vívidas
de los aconteceres sociales y por lo tanto se pueden
percibir como “centros de acopio” en donde convergen
desde el deterioro social hasta los procesos de regulación
y progreso de los grupos humanos. Indiscutiblemente, se
requieren maestros con una profunda sensibilidad para
“apresar” las realidades contextuales y convertirlas en
un asunto de reflexión, estudio y comprensión.
En el inicio de la segunda década del siglo XXI
son evidentes los cambios económicos, sociales,
y culturales que están aconteciendo y en los que
se resaltan los crecimientos exponenciales en la
gestión y difusión de la información y del
conocimiento, así como los puntos de inflexión
tanto en la economía mundial como en el modelo
de sociedad deseable. Este proceso dinámico de
cambio generalizado repercute significativa-
mente en la forma y calidad de vida de las
personas por lo que se hace necesario integrarlo
en el sistema educativo de la sociedad en la que
viven y, por consecuencia en la formación del
profesorado de los diversos niveles educativos,
especialmente en el ámbito de la formación del
profesorado de la educación obligatoria.
(Hernández, 2011, p.4)
No obstante, se sabe que los programas de formación
de maestros han sido objeto de crítica, debido a que
todavía se resisten a encarar las nuevas demandas de la
sociedad actual. Por ejemplo, autores como Unda
sostienen que se evidencia:
Escisión entre líneas de saber pedagógico y
saberes, sobre las ciencias y saberes objeto de
enseñanza, separación investigación- docencia,
divorcio teoría y práctica, planes de estudio
concebidos para formar profesionales de la
docencia en lugar de intelectuales e investigado-
res de la pedagogía, poca exigencia en procesos
de admisión de futuros maestros. (1994, p.2)
Se deriva entonces, que los programas de formación
de maestros para el siglo XXI deben estar en coheren-
cia con este complejo contexto repensando las enseñan-
zas y contenidos, los modos de enfrentar el aprendizaje,
la interdisciplinariedad, la interculturalidad, el desarro-
llo del pensamiento crítico, el desarrollo de competen-
cias comunicativas, el papel de las nuevas tecnologías,
de la pedagogía, el rol del docente en la escuela y del
maestro formador, el vínculo entre la teoría y la práctica,
la investigación y el nexo entre el entorno y la institución
formadora. Todas las consideraciones en torno a esta
cuestión, participan en un nivel general de la afirmación
de que a la persona se le educa para ser formado e
integrado como ciudadano en un marco cultural
previamente organizado.
Entonces, es esencial que la nueva pléyade de
maestros tome conciencia del papel protagónico como
productores y gestores de cultura, toda vez que sus
actuaciones respondan a los grandes avances tecnológi-
cos, científicos y sociales de la época. Las grandes
luchas por mejorar los niveles económicos tendrán que
estar acompañadas por la intención de reivindicar su
estatus dentro del conglomerado social a la manera del
movimiento pedagógico que permita la profesionaliza-
ción del maestro y lo distancie de un rol rutinario,
irreflexivo y poco pensante. Avanzando, con base en las
ideas de Flórez:
El maestro debe entender el ejercicio de los
derechos ciudadanos aquí y ahora de tal manera
que sus responsabilidades históricas no se
pospongan hasta el advenimiento de un cambio
de sistema que se añora de manera quietista y
abúlica, descargando mientras tanto todas las
responsabilidades propias en el Estado. El
maestro tendría que aprender a interpretar las
situaciones histórico sociales que lo abarcan y
saber incluso actuar y romper el silencio aun en
condiciones de democracia restringida, para la
difusión y defensa de su creación intelectual y
cultural, para el progreso social. (2005, p. 21)
Para todo esto, el maestro requiere dotarse de
contenido para argumentar lo establecido a través del
análisis crítico del conocimiento, la construcción
reflexiva de saber a partir de su práctica pedagógica que
debe convertirse en un escenario de experimentación,

confrontación, generador de preguntas, de hipótesis para
lograr cada vez más claridades, más sustento para
cualificar su quehacer. Indudablemente, el maestro para
el siglo XXI ha de ser no sólo un portavoz de lo que otros
crean, sino un creador de conocimiento que robustezca
la teoría pedagógica. Incorporarse a las comunidades
académicas que investigan y generan propuestas
innovadoras sería una vía potente para robustecer la
capacidad propositiva y reflexiva del maestro. Sin
embargo, según Flórez:
El maestro debe abandonar toda pretensión de
erudición, de enciclopedista, de banco de datos o
de almacenamiento de información; el maestro
tendrá que constituirse en un especialista de los
procesos de intelección aplicados a la ciencia
que enseña y al desarrollo intelectual de sus
alumnos.
Quiere decir esto, que no es suficiente el conocimien-
to disciplinar a la hora de enseñar, sino que se hace
necesario el dominio pedagógico para a partir de la
estructura de la ciencia, seleccionar con intencionalidad
formativa, los contenidos y establecer las secuencias y
modos de aproximar a los estudiantes a la ciencia sin
desconocer sus estilos de pensamiento, ideas previas,
formas de comunicación predominantes en el aula y
condiciones psicosociales, esto es, reconocer la
naturaleza del educando.
Con relación a este complejo tema asociado a la
formación de los maestros para este siglo, muchos
autores han propuesto alternativas muy loables para tal
fin, incluso en la revista Semana publicada el 17 de
febrero de 2014 se ha traído a colación este asunto
planteado a partir de un estudio contratado por la
fundación Compartir para que Colombia pueda ser el
país con la mejor educación de América Latina en menos
de diez años. En virtud de este propósito, se ha
planteado una ruta constituida por cinco claves:
1. Selección: Buscar que los mejores estudiantes y
profesionales se vinculen al sector educativo por
medio de becas, fortalecer los requisitos de
ingreso al magisterio y disminuir al máximo los
llamados docentes provisionales.
2. Formación previa al servicio: revisión de
requisitos y procesos de las acreditaciones de
alta calidad de los programas de licenciatura,
mejorar los filtros para la creación de nuevos
programas de licenciatura, reglamentación de
21
los programas para no licenciados, subsidio de
sostenimiento para estudiantes y reducción de la
duración de los programas de cinco a cuatro
años.
3. Evaluación: mejorar o crear un sistema de
evaluación de los docentes para medir lo que
saben, promover su formación y ascenso.
4. Remuneración y reconocimiento: Incrementar
el salario de los docentes. Aumentar las
bonificaciones individuales y grupales según
desempeños y prestación del servicio en zona de
difícil acceso. Ofrecer un paquete atractivo de
retiro voluntario.
5. Formación en servicio: Acompañamiento a los
docentes nuevos por dos años, incorporar los
resultados de las evaluaciones docentes para
diseñar la oferta de formación de calidad que
integre cursos cortos y becas condonables para
posgrados, sólo para docentes de alto nivel.
En tal sentido, a la carrera docente deberán ingresar
personas idóneas, que gocen de un perfil que les permita
un desempeño competente; de ninguna manera podrá
convertirse en un “escampadero” para aquellos
estudiantes cuyos resultados académicos no han sido los
mejores o que sus condiciones económicas no les
permite ingresar a una carrera que realmente llene sus
expectativas. Así las cosas, los criterios de selección
han de ser rigurosos y exhaustivos.
Es necesario, también relacionar en esta reflexión la
complejidad de la tarea docente, la cual no se circunscri-
be a “dar clase”, situación que no se ha tenido en cuenta
en los programas de formación docente, donde se han
desconocido otros roles, escenarios y contextos en
donde discurre el quehacer docente. Al respecto,
autoras como Diker y Terigi (1997, p. 96) señalan
algunas características de la actividad docente:
* La multiplicidad de tareas que supone el rol docente
* La variedad de contextos en que éstas pueden
desempeñarse
* La complejidad del acto pedagógico
* Su inmediatez
* La indeterminación de las situaciones que se suscitan
en el curso del proceso de trabajo docente
* La implicación personal y el posicionamiento ético
que supone la tarea docente.
En cuanto a la primera característica, agregan las
autoras que “cualquier listado mínimo de las tareas que
 22
efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la
definición normativa de la docencia como la enseñanza”.
(1997, p. 96). La fase de planeación, la evaluación, el
diálogo con los padres, la atención a casos especiales,
actos escolares, participación en programaciones
institucionales, hacen parte del gran abanico que
configura la tarea docente.
Con respecto a la segunda característica, el contexto
atraviesa la labor docente y es particular a cada entorno la
situación social, económica, cultural y organizacional.
Por todo ello, el maestro de hoy ha de saber que su
práctica cobra diferentes matices pues:
Las escuelas son diversas según rasgos objetivos
del contexto (dependencia oficial o privada,
ubicación rural, urbana, urbano-marginal, de
frontera, hospitalaria, de prisión etc; característi-
cas específicas de la población que atiende);
según su organización (extensión y distribución
de la jornada de trabajo; alumnos agrupados en
grados, multigrados, comisiones; etc.) y también
por sus historias. (Diker y Terigi 1997, p. 96)
Haciendo énfasis en la complejidad del acto
pedagógico, en este tema de las demandas actuales en la
formación de maestros, actualmente se reconoce que este
se rodea de infinitas variables como las inherentes a la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la relación
pedagógica, la reflexión cotidiana de la tarea docente, la
relación escuela-comunidad, el examen de la pertinen-
cia de los contenidos que se socializan, la atención a las
necesidades educativas y muchas más como la compren-
sión de la sociedad y sus características. Todo lo anterior,
indica que la formación de maestros no puede asumirse
desde una perspectiva reduccionista. Esto se ratifica con
la siguiente acotación:
La práctica es algo fluido, fugaz, difícil de
aprehender en coordenadas simples y además
complejas en tanto en ella se expresan múltiples
determinantes, ideas, valores y usos pedagógi-
cos. La pretensión de querer comprender los
procesos de enseñanza con cierto rigor, implica
bucear en los elementos diversos que se
entrecruzan e interaccionan en esa práctica tan
compleja. (Sacristán, citado en Diker y Terigi,
1997, p. 98)
Continuando con la cuarta característica (la
inmediatez) puede resumirse en lo expresado por
Sacristán (citado en Diker y Terigi, 1997, p. 98): “la
simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el
aula, crea situaciones de inmediatez para el accionar
docente”. Cómo negar que en un aula común y corriente
convergen simultáneamente elementos racionales y
emotivos, las historias de vida de los estudiantes y el
maestro, los lenguajes, la cultura, los vínculos interper-
sonales, la concepción de formación del maestro, en fin,
el aula es un rico escenario en donde confluyen múltiples
e infinidad de variables que el maestro en la mayoría de
las ocasiones desconoce o simplemente es “un
analfabeto funcional” para descifrar los códigos y
registros que fluyen permanentemente.
En cuanto a la indeterminación de las situaciones que
se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente,
tienen que ver con la complejidad del mundo de hoy, con
la incertidumbre y con el flujo constante de diversas
situaciones frente a las cuales el maestro ha de poseer el
tacto necesario para ir abordándolas dentro del acto
pedagógico. Por ello, algunos sostienen que se requiere
“construir repertorios flexibles de actuación que
reconozcan el valor de la certeza situada superior al de
la certeza científica en el desarrollo del profesorado”
(Hargreaves, citado en Diker y Terigi 1997, p.99) es un
asunto a tener en cuenta en la formación de los maestros
para el siglo XXI, para desplazar perspectivas estáticas,
absolutistas alrededor de los saberes científicos, sobre
las actitudes y modos de encarar el mundo y en síntesis la
vida misma.
Haciendo mención a la sexta característica de la
profesión docente que se refiere a la implicación
personal y el posicionamiento ético, “se ha insistido en
que la tarea docente es una práctica en relación con
valores” (Trilla, Edelstein y Coria, citados en Diker y
Terigi 1997, p. 99), “lo que conlleva altos niveles de
implicación personal e incide de manera directa en la
propuesta pedagógica” (Ferry, Sacristán, Esteve, citados
en Diker y Terigi 1997, p. 100). Esto se traduce en que el
maestro en el acto pedagógico exhibe y desvela su
conjunto de valores y virtudes que orientan su actuación,
siendo imposible ocultarlos o situarlos en escenarios
distintos a la planeación, la construcción de la relación
pedagógica, la selección de los contenidos, su implica-
ción en la disolución del conflicto, la evaluación, el trato,
el gesto, la corrección, en general su perfil valorativo
define su obrar.
Una práctica como la que hemos caracterizado
no es reductible a un conjunto de dispositivos
técnicos; pero tampoco deberíamos resignarnos
a la sorpresa permanente. Se trata, creemos de
 23

construir la certeza situada de que nos habla
Hargreaves, en un sistema que permita
recuperar el conocimiento construido,
ponderarlo a la luz de la situación, dar lugar
a las acomodaciones necesarias, generar
alternativas y reconstruirlo todo en un nivel
de reflexión que haga de la acción concreta,
ocasión para la construcción de un nuevo
saber. (Diker y Terigi 1997, p. 101)
Acercándonos al final, hablar de formación de
maestros en el contexto del siglo XXI resulta ser un
asunto demasiado complejo, atravesado por
múltiples variables todas ellas dotadas de un
contenido inespecífico y que fluctúa de modo
vertiginoso. De modo, que esta propuesta sigue
abierta a la construcción permanente y a la crítica
constructiva.
CONCLUSIONES
* Las instituciones formadoras de maestros
han de comprender el reto que enfrentan y
en ese sentido han de adecuar la formación
que ofrecen a las circunstancias de la época.
* La formación inicial es sólo eso, la
formación debe ser permanente a lo largo de
toda la carrera profesional.
* Se requiere re significar la concepción de
REFERENCIAS
formación docente para pasar de miradas
simplistas a posturas complejas que
cobijen la amplitud del rol docente.
* Es determinante el rol del maestro
formador, quien ha de agotar la tarea de
desaprender lo aprendido tomando como
base el análisis de los modelos y teorías
implícitas adquiridas en su devenir
formativo.
* El rol del docente del siglo XXI debe
orientarse por repertorios flexibles de
actuación ante la indeterminación de la
época.
* Otra de las demandas en la formación de
maestros para el siglo XXI descansa en la
de los cuatro principios pedagógicos
sobre los cuales ha de estructurarse los
diseños curriculares, las prácticas, la
investigación y la extensión: la
enseñabilidad, la educabilidad, el
contexto y la pedagogía.
* El maestro para el siglo XXI ha de superar
al maestro rutinario, transmisor,
cumplidor de un rol instrumental para
avanzar hacia la formación de un sujeto
constructor de cultura e intelectual de la
pedagogía que aporte a su constructo
teórico desde un hacer reflexionado.
* Se requiere en la formación del maestro
combinar la adquisición de un saber
disciplinar con el saber pedagógico que

Diker, G y Terigi, F (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires,
Barcelona y México: Paidós.
Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento, Bogotá: Mc Graw Hill.
Hernández, L. (2011). Experiencias de formación e innovación en educación infantil, primaria y
secundaria en Maquillón, J. (Coord) La formación del profesorado en el siglo XXI,
recuperado de file:///D:/Downloads/161-21-261-2-10-20130621.pdf
Revista semana (2014) Maestros para educar. Bogotá
Unda, M.P. (1994). La escuela, el maestro y su formación. Recuperado de www.pedagogica.edu.-
co/storage/ps/articulos/pedysab05_12rese.pdf
Vásquez, A. (2014). Modernidad líquida y fragilidad humana. Recuperado de
http://www.observacionesfilosoficas.net/zygmuntbauman.html
Vezub, L.F. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión u oficio?. Didac, (46) 4-9.
Recuperado de http://es.scribd.com/doc/211043160/759618540-Vezub-Lea-Ejercer-La-
Docencia.

Página EDUCAL Programa AULA ABIERTA

Domingos 7:30 a.m.
www.educal.com.co TELECAFÉ
 24
El sentido de los estándares
en la organización nacional del comercio
y sus implicaciones en la calidad educativa
María Orliriam Echeverry Atehortúa
Institución Educativa
Liceo Claudina Múnera
RESUMEN
Los estándares son, la concepción madura de una
conspiración que se viene dando desde los contenidos de
la década de los años 60, pasando por los indicadores de
logro, las competencias en cada saber disciplinar, hasta la
retórica abstracta del lenguaje constructivista en la
educación que pretende no dar fe en la calidad de los
contenidos sino demostrar habilidad exclusiva en algo:
“saber, hacer en contexto”
PALABRAS CLAVE:
Estándar, competencia, modelo, patrón, neoliberalismo
Existe una preocupación
permanente del docente de aula
Existe una preocupación permanente del
por mejorar su método de
docente de aula por mejorar su método de
enseñanza y cualificar su saber
enseñanza y cualificar su saber disciplinar,
disciplinar, con el ánimo, de
con el ánimo, de llevar los mejores conteni-
llevar los mejores contenidos y
dos y metodología para que la comunidad y
metodología para que la el educando legitimen su labor profesional.
comunidad y el educando
legitimen su labor profesional.
Sin embargo, este esfuerzo
estuvo en el ámbito individual
hasta la aparición del Movimiento Pedagógico, liderado
por la Federación Nacional de Educadores (FECODE),
que posicionó al maestro como un intelectual y político en
consonancia de su acción sindical, es decir, la educación
pública como una reivindicación de los pueblos.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos de los círculos de
planeación pedagógica: micro-centros, reuniones
académicas, encuentros de experiencias y, otras
estrategias entre pares de la educación, el magisterio,
recuerda con irritación, el documento que parió los
estándares educativos en 1998, liderado por el Programa
para la Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe (PREAL), financiado por el Banco
Mundial.
Entre sus cuatro recomendaciones, la primera, correspon-
de a todo un recetario para el mejoramiento de la calidad
de la educación en el continente, llamado: “El Futuro está
en juego”. Así, orientó la necesidad de: "establecer
estándares para el sistema de educación y medir el
avance en su cumplimiento". El texto completo dice que:
“los gobiernos deben establecer estándares educaciona-
les claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar
los resultados para corregir los programas y reasignar
los recursos...”
Más tarde, el Ministerio de Educación Nacional, orientó al
magisterio la imposición de estándares bajo la excusa de
dar cumplimiento a la Ley General de Educación como
una consecuencia lógica de los indicadores de logro y los
lineamientos curriculares. Hacia afuera, generó una “ola
academicista” como un invento propio de la genialidad
del MEN, cuando lo que realmente ocurrió fue que, fiel a
todos los recetarios político-económicos del Banco
Mundial, éste embeleco, hizo
parte del decorado de la
modernización del Estado en los
procesos de estandarización
internacional con el fin de dar
movilidad al comercio y
permitir, de manera más
efectiva, la intervención
hegemónica.
La década del 90 al 2000, es
explícita en ilustrar la acomoda-
ción del Estado al nuevo Modelo económico: - Se
estandariza las medidas del container de los embarques
para la salida y llegada de mercancías, se establecen
normas internacionales para la contabilidad en la
globalización, se reforma la Justicia y aparece la Fiscalía y
la Procuraduría como órganos de control, se homogeniza
los requisitos para la construcción y la arquitectura, se
imponen modelos y patrones únicos de formularios en la
salud , se establecen procesos de estandarización para las
negociaciones internacionales y, la Ley 115 de 1994 es
asaltada mediante contrarreformas con el fin de desapare-
cer su status de pública y hacer parte de los procesos de
entrega y privatización del Estado.
El MEN es claro en su literatura: "Un estándar en
 25

educación, especifica lo mínimo que el estudiante debe Pruebas Externas realizan una discriminación perversa
saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la entre colegios de primera y segunda categoría. A los
ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El primeros se premian con financiación y un hábil manejo
estándar es una meta y una medida; es una descripción de de su “Good Will” o Buen Nombre o Status, como lo
lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, quieran llamar. Estos colegios, cuya matrícula aumenta so
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que pena de sus resultados, se dan el lujo de hacer selección
debe hacerse". Así, el Ministerio de Educación Nacional adversa, es decir, ofrecen cupos a los mejores estudiantes
dispone mediante su política de estándares la definición de otras instituciones.
de los contenidos y, en concordancia, del sistema de
evaluación, porque ello va sujeto a la evaluación de Las instituciones de la periferia o que no gozan de tal
pruebas externas que miden lo que ellos llaman, “calidad prestigio son intervenidas. Aparecen los académicos de la
en la educación”. Esta decisión explícita de imposición de Pedagogía y les ofrecen procesos de certificación y
estándares, no es otra cosa que, la pérdida de la autonomía acreditación para mejorar la calidad en sus resultados.
contemplada en la Ley 115 de 1994. Favor que debe salir de la cicatera financiación estatal más
unos ahorros de cada establecimiento educativo. Después,
Tal afirmación no es de menor cuantía. La formulación de unos terceros, que en la vida fueron pedagogos, hacen
los estándares no es temática ni problémica. Algunos, revisiones a los contenidos, a los modelos y a las
incluso, como en las ciencias sociales, llegan a la osadía estrategias en el aula. Finalmente, avalan un proceso de
de formularse con sesgo político e ideológico, atentando certificación específico que poco o nada incide en lo
contra la libertad de cátedra. pedagógico y de hacerse, es a
Así, los estándares son partir de la sobre-exigencia de
evidencia de la superestructura Contrario a ello es un llamado a la los maestros. Más tarde, venden
en medio de un lenguaje difuso y resistencia civil y a la defensa de los un certificado aval de
enredado cuyo encanto radica contenidos de alta calidad, a los métodos mejoramiento en la calidad sin
en que el maestro no lo entienda acordes al objeto de estudio y de cada saber haber invertido dinero ni en los
para que sea guiado, sutilmente, disciplinar. A una educación que le apueste instrumentos, ni en la
por lo que el Estado impone. Lo al desarrollo a las fuerzas productivas infraestructura. Es decir, unos
más perverso es que, en las mediante la movilidad de pensamiento, comerciantes de la educación
Pruebas Saber 11, terminan calidad en los saberes disciplinares y el venden su negocio de certificar
evaluando la postura del respeto por la autonomía de las institucio- instituciones so pretexto de
estudiante y determinando el estandarizar no sólo los
fracaso en su futuro debido a que contenidos, también el proceso
se convierte en la puerta de interno de la institución
entrada a la educación pública universitaria. educativa.

¿Por qué la educación también está sujeta a los procesos
de estandarización? Sencillo. Ante la crisis de superpro-
ducción de los mercados extranjeros, las trasnacionales
realizan un travestismo funcional de sobrevivencia y es
que, invierten en otro tipo de negocios antes de su crisis,
parecido a los capitales golondrina y de especulación de
mercados que cuando vislumbran una debacle, retiran su
dinero y dejan a las naciones endeudadas. Ante la
incapacidad de comprar más artículos en los mercados, la
salud y la educación para pobres, son nichos de mercado
perfecto para la explotación de sus beneficiarios.
Pero la fábula de los estándares y competencias no acaba
su historia… apenas vamos en la mitad del relato. Dentro
de poco, como ya se ve en la educación virtual, aparecerán
grandes pancartas de establecimientos educativos de
países extranjeros que promulgarán una educación de
calidad y de doble titulación y cuyos programas – afines y
estandarizados por ciclos- podrán tener la movilidad
académica para ser prestado por extranjeros bajo la
modalidad de concesión. Para concluir, el dinero que no le
otorgan a la educación pública, será entregado a estas
instituciones.

Cabe recordar como en las Cumbres de Negociación del
ALCA y de los Tratados Bilaterales, la educación es
denominada como. “La clave para el progreso”. En
consecuencia, tal afirmación, es asumida como sí sólo
fuese posible mediante la dominación imperialista. La
trampa está puesta desde hace varios años. Con las
Los estándares son, la concepción madura de una
conspiración que se viene dando desde los contenidos de
la década de los años 60, pasando por los indicadores de
logro, las competencias en cada saber disciplinar, hasta la
retórica abstracta del lenguaje constructivista en la
educación que pretende no dar fe en la calidad de los
26

contenidos sino demostrar habilidad exclusiva en fuerzas productivas mediante la movilidad de

algo: “saber, hacer en contexto”
Del mismo modo, a la educación se le endilgan
todos los males que la sociedad no resolvió: la
sexualidad, el tiempo libre, medio ambiente, la
democracia y la paz, el consumo de sustancias
CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID – EDUCAL- CALDAS
pensamiento, calidad en los saberes disciplinares y el
respeto por la autonomía de las instituciones
educativas. Sin embargo, estos aspectos requieren de
un Movimiento Pedagógico Contemporáneo, capaz
de entender la educación en el marco de una política

psico-activas, el matoneo, la violencia, etc. Lo globalizada, de la defensa de Educación Pública que

más grave es que, a todo ello, le exigen transver-
salidad, asignatura, cátedra o proyecto lo que
despedaza las áreas obligatorias de la Ley 115 de
1994. ¿Si el docente se dedica a la formación
axiológica, exclusivamente, cómo puede mostrar
resultados en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes?
Finalmente, la pretensión del MEN es la homoge-
nización pedagógica. El pensamiento único
como opción para un Estado sumiso y unas
generaciones cuya fuente de empleo es la mano
de obra no calificada… para competir con la
explotación laboral de mercados orientales o de
las zonas francas.
Contrario a ello es un llamado a la resistencia
civil y a la defensa de los contenidos de alta
calidad, a los métodos acordes al objeto de
estudio y de cada saber disciplinar. A una
educación que le apueste al desarrollo a las
propone la Ley 115 de 1994 y de la movilización como
herramienta de los trabajadores de la educación para
revertir la arremetida de las políticas neoliberales.
CONCLUSIÓN
La pretensión del MEN es la homogenización
pedagógica. El pensamiento único como opción para
un Estado sumiso y unas generaciones cuya fuente de
empleo es la mano de obra no calificada… para
competir con la explotación laboral de mercados
orientales o de las zonas francas.
BIBLIOGRAFÍA
ARROYAVE, Raúl. Tribuna Magisterial,
septiembre de 2002.
OCAMPO, José Fernando. Bogotá, noviembre
16 de 2010.

ENCUENTRO CEID EJE CAFETERO – ARMENIA

En la ciudad de Armenia, el
pasado 26 de julio se dio
por finalizado el primer
ciclo de encuentros entre
los CEID – EJE
CAFETERO (SUTEQ –
Armenia, SER – Risaralda,
EDUCAL – Caldas). En
sendos encuentros se han
abordados temas como: La
historia y las Tesis del
Movimiento Pedagógico,
las Tesis del CEID, la
Políticas Educativas, la
Ley General de
Educación; se definió la
línea de investigación regional sobre las condiciones materiales de la educación en el eje Cafetero; al
igual que se viene avanzando en la consolidación de una agenda de formación y de acciones conjuntas
en pro de la defensa de la Educación Pública.

LA INCLUSIÓN EN EL AULA
Paula Andrea Duque Giraldo
Estudiante del programa de formación complementaria.
Escuela Normal Superior de Pensilvania
¿Por qué se habla hoy en día sobre inclusión?
En nuestros tiempos cada vez se escucha con mayor
regularidad el concepto de inclusión, tanto en el terreno
social, como en el educativo, este término se usa como
antagonista a las diferentes formas de discriminación.
Esta relación antagónica no es fortuita, se presenta
como un esfuerzo conjunto por reconocer los derechos
fundamentales de los grupos que tradicionalmente
eran blanco de la exclusión social. Pues, el hombre en
su naturaleza, tiende a asociarse en entorno a caracterís-
ticas, gustos, afinidades o creencias, generando
cánones socialmente aceptados que pueden operar
como mecanismos de diferenciación o exclusión en los
individuos.
Estos individuos que eran catalogados como diferentes,
son relegados de la participación social e incluso son
considerados como inferiores y privados de los
derechos que una persona “normal” gozaría. En otras
palabras, podemos comprender la discriminación,
como el acto de separar, diferenciar o excluir a una
persona o a un grupo, por ciertas características físicas,
por sus ideas, por su religión, por su cultura, por su
orientación sexual, por su posición económica, u otros
motivos aparentes.
En la historia de la humanidad podemos encontrar
evidencias claras de las diferentes formas de discrimi-
nación y exclusión social:
La Inclusión se debería entender como una nueva
mirada hacia la sociedad, una integración de todos los
seres humanos independiente de las diferencias. Sean
raciales, económicas, ideológicas o de cualquier tipo.
Es ser una sola fuerza donde crezcamos como personas
compartiendo el uno con el otro, a pesar de las
dificultades e intereses. Es una construcción social de
todos y para todos pese a las diferencias, fundadas en
los acuerdos, logrando cada día avanzar en el aprendi-
zaje y construcción conjunta en contra de cualquier
forma de exclusión.
A continuación se pueden dar pequeños ejemplos de
discriminación que se daban antiguamente.
27
La discriminación racial, un ejemplo claro es hablar del
Apartheid que se dio aproximadamente en el año 1994
y era una política racial ubicada en Sudáfrica, que
significaba separación, en este caso se daba con los
negros y los blancos, donde gobernaban los pocos
blancos que habían y se oponían hacia los demás negros
que eran mayoría.
La discriminación por género que se puede ver
reflejado que Colombia fue uno de los últimos países en
América que le concedió la oportunidad de voto a las
mujeres, y su primera asistencia a las urnas fue en 1957
y desde entonces a la mujer se le empezó a dar un valor
mucho más acorde a sus derechos.
Y por último la discriminación religiosa, donde fue
marcada en España en el siglo XX y fue la persecución
religiosa, que en menos de 6 meses aproximadamente
7000 personas contando con obispos fueron martiriza-
dos por los comunistas ya que estos no compartían sus
intereses religiosos.
Ahora bien debemos asegurarnos que estas situaciones
queden tan solo en el pasado, y que de ahora en adelante
simplemente seamos ciudadanos respetuosos y
tolerantes hacia las diferentes opiniones de los demás.
EN EDUCACIÓN
En un inicio, se puede comprender la educación como
un proceso que tiene dos propósitos generales. El
primero, el desarrollo de las diferentes habilidades,
físicas e intelectuales que tiene todo ser humano. El
segundo, es el de vincular de una manera formal a los
jóvenes a la sociedad con el propósito que en un futuro
sean actores activos en la construcción de la misma.
En cuanto al primer propósito, hoy en día se puede
hablar de una educación compartida y cooperativa,
donde se tiene en cuenta tanto al maestro, como al
estudiante, como actores activos en la construcción del
proceso de formación. Aquí se aprende mutuamente
logrando resultados significativos y no una simple
trasmisión de información, como se daba en el modelo
educativo tradicional.
Nos dice Velásquez Córdoba citando a Guédez, donde
nos señala que es necesario ver la educación como una
motivación a ser más, en lugar de una motivación a
 28
tener más; implicando además el hecho de "ser más" un
compromiso para ayudar también a los otros a "ser
más". Y es que ser humano consiste también en la
vocación de compartir lo que ya sabemos y de esa forma
hacernos socialmente válidos, pues nuestra existencia
como seres humanos se realiza y tiene sentido a partir
de la relación con nuestros semejantes; siendo tal la
razón por la cual la educación no sólo debe ser vista
como una formación en conocimientos, sino como una
formación para la vida en relación con los demás.
En otras palabras es importante tener en cuenta la
opinión que nos regala Jacques Delors, donde nos habla
de los aprendizajes fundamentales de la educación que
son: aprender a conocer, adquiriendo los mecanismos
que nos ayuden a la comprensión de las cosas; aprender
a hacer, para con ello poder contribuir a mejorar nuestro
propio entorno; aprender a vivir juntos, de esa forma
estar en condiciones de participar y cooperar con
nuestros semejantes; finalmente aprender a ser, para
poder desarrollarnos como personas y seres humanos
conjuntamente con los demás, estando este aprendizaje
al mismo tiempo en estrecha relación con los tres
anteriores.
Acorde con lo anterior, en Colombia por directiva del
MEN, el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como
fundamento, el desarrollo de competencias.
Entendiendo estas competencias como una capacidad
en acción demostrada con suficiencia, que se logra a
partir de un conjunto articulado de saberes los cuales
son: el saber, saber hacer y saber ser.
El segundo propósito de la educación, como se afirmó
anteriormente. Tiene como fin el de integrar a los
individuos en el ámbito social, el cual podríamos
afirmar de una manera general, se encuentra conforma-
do por tres esferas, a saber:
* Esfera Laboral: es el campo donde el individuo
aplica sus conocimientos adquiridos, en su
experiencia de vida y académica para alcanzar un
nivel de autonomía e independencia económica, a
la vez que contribuye a la sociedad desde un campo
especifico
* Esfera Ciudadana: son los derechos sociales y
políticos que cada ser humano tiene y de los cuales
tiene la responsabilidad hacerse participe para
tomar las dediciones que él considera más
indicadas en el ejercicio democrático. Sea como
líder político o como ciudadano en el momento de
sufragar.
* Esfera Comunitaria: En el artículo 5° de la Ley
115 de 1994 Ley General de Educación y de
conformidad con el artículo 67 de la constitución
política de Colombia, se encuentran 12 fines para
la educación de los cuales tome 5 que debo resaltar
para continuar hablando de educación e inclusión.
El pleno desarrollo de la personalidad sin limitaciones
que las que imponen los derechos de los demás y el
orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral , física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética y demás valores humanos.
La formación en el respeto a la vida y a los demás seres
humanos, a la paz, los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
El estudio y la comprensión crítica de la cultura
nacional y de la diversidad ética y cultural del país,
como fundamento de la unidad nacional y su
diversidad.
La recreación y el fomento de una conciencia de la
soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y
la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el caribe.
La formación en la práctica del trabajo, mediante lo
conocimientos técnicos y habilidades, así como en la
valoración en si mismo como fundamento del desarro-
llo individual y social.
Educación inclusiva
Cuando hablamos de inclusión educativa nos referimos
al mejoramiento y fortalecimiento de la educación de
todos y para todos, donde se permite el compartir con
personas que son dotadas de capacidades especiales
que tal vez nosotros los supuestos “normales” no
poseemos, así es como se aprende y se construye un
aprendizaje más significativo, logrando romper
barreras que se habían implementado en la escuela
tradicional donde muchas personas no eran aceptadas
de acuerdo a su cultura, ideología, raza, sexo, su
situación económica, los desplazados, y poblaciones
con barreras de aprendizaje, porque se creía que era
mejor “educar a los mejores y cuidar el resto”, y se les

quitaba el derecho a la educación. Por estas y muchas
otras razones es necesario y de vital importancia hablar
y aprender un poco más acerca de la inclusión
educativa, de saber la importancia tan relevante que
tiene y que es un tema del que todos debemos ser
conocedores para no dejarnos atropellar y pisotear por
la ignorancia hacia esta situación.
El MEN también hace claridad sobre la inclusión
educativa, da prioridad a la educación de poblaciones
vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan
discapacidad porque "si formamos a estas poblaciones
que anteriormente estaban marginadas de la educación,
le apostamos a que se vuelvan productivas, sean
autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la
educación se convierte en un factor de desarrollo para sí
mismas, para sus familias y para los municipios en
donde viven", explica Fulvia Cedeño, asesora del
Ministerio de Educación Nacional.
Así pues, la política de inclusión de la población con
discapacidad busca transformar la gestión escolar para
garantizar educación pertinente a estudiantes que
presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down y
otros retardos como autismo, limitación auditiva por
sordera o por baja audición, limitación visual por
ceguera o por baja visión, discapacidad motora por
parálisis cerebral u otra lesión neuromuscular y
discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-
ciegos.
Todas estas personas tienen potencialidades para
desenvolverse dentro del espacio educativo y social,
pueden acceder a los diferentes niveles y grados de la
educación formal de Colombia. La escuela les debe
garantizar los apoyos adicionales que demandan, con el
fin de que desarrollen las competencias básicas y
ciudadanas, aun cuando necesiten más tiempo y otras
estrategias para lograrlas.
Mi opinión acerca de la inclusión educativa, es un
espacio donde se da entrada a todas las personas sin
importar las condiciones de vida, se aprende colectiva-
mente, y se respetan las diferencias que todas las
personas puedan tener, haciendo de este un ambiente
lleno de motivaciones, donde se logren sentir tan bien
como cualquier ciudadano lo desea, donde nosotros los
supuestos “normales” tengamos la suficiente paciencia
y tolerancia, es lo que nos hace falta para crecer como
personas, teniendo ellos las mismas oportunidades de
EDUCAL somos todos, todos somos EDUCAL
29
nosotros, que puedan salir adelante con su esfuerzo y
dedicación sin ser una carga para la familia; y así de
esta manera podamos algún día no muy lejano llegar a
ser una sociedad que logre respetar las diferencias y
aprender de ellas.
Sin duda alguna, se debe resaltar cada una de las etapas
por la cual se ha pasado para poder llegar a la inclusión,
que no se ha tornado fácil y ha sido un largo tiempo de
avance para poder hablar hoy en día de inclusión
educativa ya establecida.
Anteriormente se hablaba de exclusión educativa por
parte de las instituciones donde solo podían asistir las
personas con mayor solvencia económica, la burguesía,
el clero, los monjes, y caballeros, en fin solo pocas
personas tenían derecho a un aprendizaje. Los que no
poseían dinero ni tierras les tocaba desde muy pequeños
empezar a trabajar y seguir la tradición de sus padres y
madres, se vivía en condiciones miserables, mientras los
que tenían el poder cada día se hacían más ricos a costillas
de los pobres trabajadores que eran los menos remunera-
dos por desempeñar los trabajos más complicados
Para poder lograr una real independencia en cada uno
de los niños y jóvenes con barreras en el aprendizaje o
con cualquier problema en particular, debemos ser
conscientes que en estos momentos ellos no están
aprendiendo lo que realmente necesitan, por el
contrario están adquiriendo el prestigio de “los que
calientan sillas”, por se supone, se supone que la
educación es un ciclo gradual donde a medida que pasa
cada año se va aprendiendo más, lo que en ellos
regularmente no se da, porque desde el momento que se
pensó en una verdadera inclusión que en realidad
empezó como una integración y que al parecer ahí se va
a quedar, porque desde un principio se debió haber
tenido en cuenta que si ellos en el PRIPE o en el
CEDER tenían especialistas capacitados para cualquier
tipo de trastornos, pues esto en la educación inclusiva
ya no está dando por falta de presupuesto por parte del
gobierno, el apoyo ya no es el mismo y la calidad de
vida de ellos no va a ser igual,
No es suficiente con tenerlos ahí como a la intemperie,
sin brindarles una verdadera educación de calidad que
es a lo que todo ser humano tiene derecho, se nos está
olvidando que ellos también quieren ser independientes
y que quieren trabajar, salir adelante, pero con su propio
esfuerzo así les cueste un poco más; pero lo que pasa es
que se prefiere invertir en politiquería, en guerras y en
 30
El papel de las ciencias sociales en la globalización
y en la defensa de la educación pública
María Libia Herrera Cardona
Institución Educativa Marino Gómez
RESUMEN
El fundamento nocivo, inicuo e inadmisible del neolibera-
lismo tiene sumido al país a una atrasada visión de lo
político, representado en las más altas fuentes de quienes
personifican la justicia y los altos cargos de gobernabili-
dad. Es una regresión de la historia y de la humanidad, de
sus conquistas, de los derechos de tercera y cuarta
generación. Con el neoliberalismo parece haberse
desenfocado la evolución positiva de la historia. Contrario
a cambiar las circunstancias de bienestar social, se tolera de
una profunda regresión en todos los aspectos.
PALABRAS CLAVES
NEOLIBERALISMO, HISTORIA, COLOMBIA,
EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES
Para nadie es un secreto el tortuoso camino que ha debido
trasegar las ciencias humanas y sociales en un planeta lleno
de inequidades. Desde sus inicios, los métodos de
investigación fueron cuestionados por no corresponder a la
gran división del mundo implantado por los países
hegemónicos y fue vista como ciencia de segunda
categoría. Lo que pocos recuerdan es que, las ciencias
sociales, nacen como una necesidad ante la diseminación
del pensamiento único como vía principal para explicar la
realidad. Es decir, en la globalización, el ser pensado por
otros es el común denominador.
La Ley General de Educación, le otorga una responsabili-
dad exclusiva a las ciencias sociales en los fines de la
educación en sus numerales 5, 6, 8 y 9:
“La adquisición y generación de los conocimien-
tos científicos y técnicos más avanzados, humanísti-
cos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales,
adecuados para el desarrollo del saber.
El estudio y la comprensión crítica de la cultura
nacional, y de la diversidad étnica y cultural del país,
como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica que fortalezca el avance científico, y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la
población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso
social y económico del país.
La creación y el fomento de una conciencia de la
soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad
y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el caribe.
Preceptos difíciles de ejercer en el neoliberalismo. Basta
con empezar por la adquisición de los conocimientos
científicos más avanzados. En la educación, para
desarrollar ciencia y tecnología, el primer paso es la calidad
de los instrumentos. Por ejemplo, no puede referirse a los
procesos de industrialización en el campo si se usa
herramientas de la economía natural como el azadón y la
pica. Tampoco pudo desligarse el universo de lo mítico
hasta la aparición del telescopio. De ninguna manera podrá
enseñarse ciencia y tecnología a punto de tablero acrílico y
discurso.
La escuela necesita de herramientas y materiales que
desarrollen el pensamiento espacial, lógico matemático y
científico. Cabe anotar que, el primer aprendizaje es de tipo
de sensorial y la calidad en la presentación de los materiales
permiten una cualificada transición entre el pensamiento
concreto al abstracto. ¿Cómo hablar de los microorganis-
mos si la visión no se educa en un microscopio? ¿Cómo
explicar los agujeros negros si el referente del espacio son
sólo puntos brillantes en las noches despejadas? Lo cierto
es que, el desarrollo de la ciencia y la tecnología no es una
necesidad en la política económica colombiana. Y es aquí,
donde se une las ciencias “duras” con las de corte
humanístico y social. Para un egresado de la Media, que se
vinculará a oficios menores o del comercio informal, ¿qué
sentido le vería aprender los avances de la microbiología o
el desarrollo tecnológico de los medios de comunicación?
El estudiante aprende que, para la vinculación informal
basta con una alfabetización funcional y que lo aprendido
en Filosofía y Ciencias Sociales es una estafa.
Es aquí, donde el otro principio, adquiere relevancia. La
educación se alimenta de los avances de la sociedad a la que
pertenece. En la ilustración, la revolución cultural
antecedió a los grandes avances científicos y la sociedad,
exigía mayor ilustración y desarrollo en otras ciencias. En
últimas, es de vital importancia desarrollar en la sociedad
las fuerzas productivas y los medios de comunicación para
 31

que avancen los instrumentos en el sector educativo. Y el
neoliberalismo, en los países latinos, es la condena al
rezago tecnológico porque lo que se estimula es el
consumismo a ultranza y la condena a la vinculación de
mano de obra barata.
lismo parece haberse desviado la evolución positiva de la
historia. En lugar de cambiar las condiciones de bienestar
social (que se expresa en el desarrollo de las fuerzas
productivas) se adolece de una profunda regresión en todos
los aspectos.

Otro aspecto de los Fines de la educación es la enseñanza Lo peor, es que, tales consecuencias, tienen sumidos a los
de lo humanístico, lo histórico, lo social, lo geográfico y lo colombianos en un proceso de desesperanza y de dejación
estético. Debe recordarse que la palabra enseña pero que el que impiden que exijan mejores condiciones para ellos y
ejemplo arrastra. ¿Qué historia es la que se cuenta en las para las futuras generaciones.
aulas de clase, la de la dominación o la de los oprimidos?
¿De qué Geografía estamos hablando, de la Colombia de Esa desesperanza aprendida se materializa en múltiples
regiones que aún no se consolida investigaciones que develan la
como nación, de aquella que se carencia de los colombianos en
arrebata en los acuerdos “La desigualdad es la causa y la necesidades básicas (que ya es
internacionales y se despedaza consecuencia del fracaso del sistema muy grave), sino también en
para ser entregada a Estados político, y contribuye a la inestabili- otras, como las expectativas del
Unidos? ¿La geografía de las futuro. Tal condena lleva a una
dad de nuestro sistema económico, lo ideología del conformismo que
bases militares?, ¿la cartografía
social a que tienen sumidas en el que a su vez contribuye a aumentar la recitan, incluso, los intelectuales
desprestigio las multinacionales desigualdad.” de la educación. Olvidaron que la
con el saqueo minero? No. historia es el relato de los hechos
Evidentemente, no son las de la resistencia, de ir contra la
discusiones en las aulas de estos temas, sopena el maestro corriente, de no aceptar el status quo, de ir tras las utopías.
de ser juzgado con epítetos, perseguido. ¿O no es acaso lo
que ocurre en una manifestación nacional en el ejercicio de Y es aquí, la invitación de quienes tienen a cargo la
la democracia en el uso de la protesta? ¡Los colombianos instrucción de las ciencias sociales. No es una cátedra de
tienen derecho a la Protesta… y en seguida las fuerzas aula. El profesional de las ciencias humanas es un teórico-
policivas del SMAD violentan a los protestantes! En práctico que vivencia la democracia haciendo uso de la
Colombia se promulga desde el aula la democracia y se protesta. Desentraña las falacias de la política no sólo en el
evidencia en los procesos electorales todo tipo de pensamiento crítico de sus alumnos, sino también, en los
maniobras que van desde la pelea sucia de interceptaciones círculos de discusión con sus pares. Participa en la
ilegales hasta el uso del poder de la prensa para aplastar las democracia y asume debates políticos en su familia y en su
minorías. barrio, es un líder en su comunidad y procura, todos los
días, desentrañar las falacias de los discursos para provocar
Y qué hablar de lo estético que se convirtió en un lujo de una revolución cultural que invite a un cambio cualitativo
minorías selectas. Basta con visitar las ciudades capitales en la política y la economía.
intermedias para observar que los museos no son más que
dos estantes con relicarios y la publicidad de las exposicio- El papel de las Ciencias Sociales es lograr hacer compren-
nes de arte son pírricos. Ni siquiera en las aulas de clase se siones de la realidad a que nos tiene sumidos modelos
promueve el arte como expresión de la revolución cultural regresivos que atentan contra la soberanía nacional y el
o de las múltiples miradas del mundo. Los docentes de las avance que debiese tener cualquier nación progresista.
artes plásticas y las bellas artes desaparecieron hace
mucho. He aquí el reto del maestro y el compromiso de las
Facultades de Educación al formar los pedagogos en los
La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía saberes disciplinares de corte social.
nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración
con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe es
cada vez una utopía. El carácter regresivo, injusto y BIBLIOGRAFÍA
absurdo del neoliberalismo tiene condenada a Colombia a OCAMPO T, José Fernando. Revista Educación y
una conservadora visión de lo político, expresado en las Cultura, No. 50, Bogotá, 1999.
más altas fuentes de quienes representan la justicia y los CANO, María Antonieta. Tribuna Magisterial
altos cargos de gobernabilidad. Es un retroceso de la Bogotá, octubre 17 de 2012
historia y de la humanidad, de sus conquistas, de los
derechos de tercera y cuarta generación. Con el neolibera-
 32
Evaluación de carácter diagnóstico formativa
Un avance en un panorama de crisis económica
y profundización de la política neoliberal
La evaluación de Carácter Diagnóstica Formativa -ECDF-
reemplazará en adelante a la Evaluación de Competencias
como requisito para ascenso y reubicación salarial y en el nivel
salarial en el escalafón de los docentes regidos por el Decreto
1278 de 2002, mientras se estudia y aprueba el Estatuto Único
de la Profesión Docente. El cambio del modelo es producto de
la confrontación con el gobierno y de los pactos alcanzados
luego del paro que culminó en mayo 7 de 2015. Sin embargo, la
puesta en juego de un modelo de evaluación de docentes
diferente al modelo de competencias, no es solamente un
cambio de forma o de nominación de un tipo específico de
evaluación. Las diferencias conceptuales, epistemológicas y
metodológicas entre la Evaluación de Competencias y la
Evaluación con Carácter Diagnóstica Formativa, tienen
implicaciones que trascienden el campo estrictamente
evaluativo, inaugurando un proceso de confrontación política
en la cual, una parte importante de la política pública educativa
comienza a ser redefinida a partir de la movilización y la lucha
organizada.
Criterios de la ECDF
Los siguientes criterios, concebidos desde el CEID-FECODE,
son referentes para contribuir, valorar y reconocer al docente
como profesional e intelectual:
1. Contexto de la práctica educativa y pedagógica del
docente comprendido como el espacio histórico, cultural y
geográfico en donde los docentes realizan su práctica educa-
tiva y pedagógica en condiciones sociales, políticas,
culturales y económicas específicas que inciden en la realidad
y en las relaciones escolares.
El contexto incide en la práctica educativa y pedagógica de dos
modos: en el primero, genera unas condiciones para el
ejercicio de ésta, y en el segundo, son objeto de reflexión por
parte del docente, permitiéndole ver cómo facilitan o
dificultan su práctica. En ese sentido, la ECDF indaga sobre las
oportunidades, posibilidades y experiencias que el docente
hace frente a estos dos modos de considerar el contexto y, lo
aborda para definir los referentes de la práctica, situarla en el
conjunto de opciones, oportunidades y limitaciones en que se
ejerce.
Cuando la ECDF aborda el contexto, sitúa dos aspectos que lo
constituyen: las condiciones socioeconómicas y culturales de
los estudiantes, y las condiciones institucionales; en ambos
casos aborda las preguntas: ¿dónde se enseña? y ¿a quién se
enseña? Estas dos preguntas ubican el horizonte evaluador
frente a la realidad en que se ejerce la práctica educativa y
pedagógica. La concepción pedagógica instrumental
considera que los resultados en los procesos educativos son
independientes de las condiciones del contexto y las
condiciones materiales en el que sedesarrolla, ya sean éstas
inscritas en el orden social o institucional; por el contrario, el
enfoque cualitativo ubica las tensiones que posibilitan o
dificultan la práctica educativa y pedagógica. La mirada sobre
este aspecto de la realidad permite considerar que el trabajo
docente entra en tensión con esos elementos del contexto y
pone en su justa dimensión la naturaleza del trabajo docente
señalando esas tensiones que determinan su práctica y que
distancian los resultados de los propósitos, o que en
condiciones óptimas generan situaciones de posibilidad que
acercan los propósitos a los resultados.
2. Reflexión educativa y pedagógica. Es la comprensión y
análisis que realiza el docente sobre su práctica educativa y
pedagógica en la perspectiva de mejorar y transformar su
desarrollo profesional. El ejercicio reflexivo que realiza el
maestro sobre su práctica reconoce el contexto para ubicarla
en unas condiciones que la limitan o la facilitan, dotándola de
unas intenciones y propósitos que están fundamentados en su
conocimiento pedagógico y disciplinar, concretados en el
proceso de planeación.
El conocimiento pedagógico y el conocimiento disciplinar son
pilares fundamentales y estrechamente vinculados en el
desarrollo de la práctica educativa y pedagógica del docente;
el primero, ubica al docente en un enfoque conceptual que le
permite organizar y adaptar aspectos particulares de una disci-
plina para facilitar su enseñanza; el segundo, involucra la
reflexión en la manera de llevar los contenidos, determinar su
selección y organización para su desarrollo en el aula.
3. Praxis de aula. Es la reflexión y acción que el docente
realiza en el aula, parte del conocimiento que tiene de su
práctica, la interacción pedagógica y los procesos didácticos
que aplica. Comprendiendo el aula como el escenario donde el
docente desarrolla su praxis, la cual está inmersa en los
criterios de contexto y reflexión, que además de ser referentes,
dotan de sentido sus decisiones y acciones en el desarrollo de
su quehacer.
El conocimiento de la práctica reconoce la experiencia
profesional acumulada del docente, que le permite tomar
decisiones enmarcadas en la teoría y la práctica.
La interacción pedagógica es el sustento formativo del docente
y responde a un marco personal e institucional, que orienta el
proceso de enseñanza y los medios que le permiten generar
espacios propicios para el aprendizaje. Lo anterior se sintetiza
en los procesos didácticos y metodológicos en el aula.
 33

Instrumentos
CRITERIO COMPONENTE ASPECTOS A EVALUAR INSTRUMENTO
Contexto social, El docente demuestra comprensión y apropiación de las
Video
económico y especificidades de su contexto, sus posibilidades y
cultural limitantes. Autoevaluación
1. Contexto de la práctica educativa y

La práctica del docente muestra flexibilidad con respecto

Video
a los aspectos fundamentales del entorno y las
Autoevaluación
pedagógica del docente

necesidades de sus estudiantes.

El docente diseña estrategias para tratar de vincular a las
Autoevaluación
familias en el proceso de formación de los estudiantes.
Contexto El docente es recursivo en el uso de materiales
institucional y disponibles para el desarrollo de su práctica.
Video
profesional El docente participa en su comunidad profesional a nivel
individual, grupal, institucional o regional (clubes,
círculos pedagógicos, redes académicas, reuniones de Autoevaluación
área, comunidades de aprendizaje, diálogo con colegas,
encuentros académicos, entre otros).
La práctica del docente está en correspondencia con los
Video
propósitos planteados en el PEI.
Pertinencia de El docente establece propósitos claros en su práctica
Video y formulario
2. Reflexión y planeación de

los propósitos educativa y pedagógica.

la práctica educativa y

pedagógicos y Los contenidos se orientan y articulan con el Plan de

Video y formulario
pedagógica

disciplinares Estudios de la institución educativa.

El docente organiza el conocimiento disciplinar a partir
Video y formulario
del nivel de sus estudiantes.
Propuesta El docente reflexiona permanentemente sobre su práctica Video
pedagógica y educativa y pedagógica. Autoevaluación
disciplinar El docente demuestra dominio pedagógico y disciplinar. Video
Interacción Hay una comunicación permanente y adecuada entre el
Video
pedagógica docente y sus estudiantes.
El docente propicia estrategias de participación de los
Video
estudiantes que favorecen su aprendizaje.
3. Praxis pedagógica

El docente utiliza estrategias que generan interés de los

Video
estudiantes en las actividades de aula.
Procesos El docente utiliza estrategias de evaluación formativa en Video/Autoevaluación
didácticos el proceso de enseñanza/aprendizaje. Encuesta estudiantes
El docente utiliza estrategias metodológicas y recursos
educativos (digital, análogos y otros) acordes con las Video
finalidades del proceso de enseñanza/aprendizaje.
El docente reconoce las características y particularidades
de los estudiantes en el desarrollo de su práctica.
Video
Relaciones Existe un clima de aula en el cual predomina un
Video
docente - ambiente de respeto y comunicación asertiva y dialógica.
4. Ambiente en el aula

estudiantes El docente toma decisiones en el aula acordes con las

situaciones y necesidades que surgen en el desarrollo de Video
la práctica.
Dinámicas del En la práctica se evidencia una estructura formativa y la
aula organización de los momentos de clase acordes con la Video
propuesta de aula del docente.
Existen normas de comportamiento y convivencia y se
Video
cumplen en el aula.
 34

Instrumentos
Encuestas Total
miembros Encuestas para pares Los resultados de las
comunidad

de desempeño
pruebas para la

Evaluaciones
Autoevaluación
Cargos a evaluar evaluación de ascenso y

de la actividad

legal sindicato
Video

Representante
Participantes
acompañados
reubicación se

Estudiantes

sindical
de familia
expresarán en una

Directivo
Docentes

Docentes
docente
Padres
escala de uno (1) a cien
(100) puntos, con una
parte entera y dos
PREESCOLAR A
DOCENTE

80% 12.50% 7.50% 100% decimales.

3° GRADO
4° GRADO A 11°
80% 10% 5% 5% 100%
Serán candidatos a ser
GRADO reubicados en un nivel
RECTORES Y salarial superior, o a
DIRECTORES 80% 10% 5% 2% 1% 2% 100% ascender en el escalafón
RURALES docente, si reúnen los
COORDINADORES 80% 10% 5% 5% 100% requisitos para ello,
quienes obtengan más
DOCENTES de 80% (80 puntos) en
80% 10% 5% 2.50% 2.50% 100%
ORIENTADORES la evaluación con
DIRECTIVAS
80% 10% 5% 5% 100% carácter diagnóstico
SINDICALES formativo.
TUTORES DEL PTA 80% 10% 5% 2% 3% 100%

Avances logrados para el magisterio colombiano. intelectual de la educación y de la pedagogía.

a) Política pública concertada: La fuerza del paro nacional d) Reconocimiento de pares como interlocutores válidos
del magisterio forzó a la constitución de la comisión para la para construir conocimiento sobre la práctica contextuali-
elaboración de este nuevo enfoque, que partió del rechazo a zada y de cara al Proyecto Educativo Institucional.
la evaluación por competencias como una de las consignas Fundamental aspecto que es donde se juega el carácter
del movimiento magisterial. Hecho este que demuestra que cualitativo y formativo de la evaluación, interacción
si es posible construir política pública concertada con comunicativa que se orienta a develar el sentido y
quienes van a ser los actores principales de ella. significado de la práctica mediante el diálogo entre
miembros de una misma comunidad que se autoregula,
b) Abandono de la evaluación por Competencias: al menos ejercicio ético de acogida y reconocimiento del otro, cuyo
para esta cohorte, pero como una señal promisoria para las juicio de valor muestra caminos de mejora, orienta e in-
futuras negociaciones, quedó consignado en las actas de la terpreta la práctica pedagógica.
comisión que no va más la evaluación por competencias
porque su lenguaje y su campo de conceptualización, desde e) Valorar la autoevaluación como dimensión ética y con
la razón técnico-instrumental, no es coherente con la criterios de transparencia. Es generar una cultura del
evaluación cualitativa. cuidado de mi práctica como responsable de la formación
de un ciudadano para un país en democracia.
c) Reconocimiento de la práctica pedagógica como objeto
de saber y punto de partida para la mejora contra el f) Evaluación como oportunidad para mejorar y no para
concepto de calidad como resultados de las pruebas. Este es sancionar, excluir, y jerarquizar, lo cual implica abandono
un avance de gran importancia para el reconocimiento de la del pago por mérito y la rendición de cuentas.
identidad y la profesionalidad del docente. Ya no se evalúa
por criterios externos de eficacia, o por una norma prescrita g) Centrar la evaluación en el desarrollo profesional y el
desde los “técnicos” del ministerio de educación, sino que mejoramiento institucional. Es esta una apuesta por la
se centra en el complejo acontecimiento de la enseñanza calidad de la educación desde otro enfoque, que no tiene que
como red de relaciones contextualizadas, con intencionali- ver con test ni pruebas estandarizadas y sí mucho con la
dades y fines, con usos y gramáticas propias del campo apropiación de la pedagogía y de la investigación en el aula.
 35

PRESENTACIÓN REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA

Alfonso Tamayo Valencia

La revista Educación y Cultura representa un medio de información con las directrices que la Federación
Colombiana de trabajadores de la Educación señala respecto de las políticas públicas en educación y promueve
la publicación de temas pedagógicos y culturales.
Educación y Cultura está comprometida con el Movimiento Pedagógico Colombiano en su lucha por la dignidad
del maestro y el fortalecimiento de su saber propio: la educación y la pedagogía.

REVISTA 108
La edición 108 centra su temática en la búsqueda de
experiencias pedagógicas alternativas, los artículos
seleccionados NO necesariamente pueden nombrarse
como expresiones del Proyecto Educativo Pedagógico
alternativo (PEPA), los textos colocan de presente una
búsqueda de maestras y maestros que, reconociendo
diferentes situaciones problemáticas presentan en el marco
de la autonomía escolar y la libertad de cátedra consignados
en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
reafirmar sus principios, fines y objetivos, en contra
posición a las imposiciones del Gobierno en establecer
dominio y administración de un currículo único, mediante
la imposición de estándares y competencias. Las experien-
cias Pedagógicas Alternativas buscan acrecentar y
fortalecer la lucha política, pedagógica y social.

REVISTA 109
El número 109 se ha dedicado a la EDUCACION EN LA PAZ
y contiene importantes aportes para construir rutas de
formación que permitan el surgimiento de los estudiantes
como sujetos políticos, conscientes de sus derechos y
motivados a la participación por una sociedad democrática.
Artículos de fondo sobre el tema de la paz más allá de la firma
de los acuerdos y aportes de Estanislao Zuleta y Henry
Giroux, dan a la Revista gran altura conceptual.

“Por educación democrática, entendemos una educación que

permite el reconocimiento de cada uno como sujeto activo,
participando en la vida ciudadana y ejerciendo sus derechos,
que encuentra en el conocimiento una fuente de transforma-
ción para su desarrollo integral y la solución de los problemas
naturales y sociales que le presenta la realidad en la que vive
inmerso.”
36

REVISTA 110
La edición número 110 ha sido dedicada al tema NUEVAS
TECNOLOGIAS: EDUCACION Y SOCIEDAD donde se
pone en discusión el poder de las nuevas tecnologías pero se
señala también la necesidad de un espíritu crítico frente a
ellas para revelar su tremendo poder ideológico y la
necesidad de tomar posición por alternativas de software
libre y grupos de participación alternativos. En este número
se presentan experiencias de aula y un interesante artículo del
profesor Larry Kuehn de Columbia Británica de Canadá.

“La escuela, los maestros y la educación, no pueden

sustraerse a este boom del siglo XXI, pero tampoco pueden
aceptar sin sospecha que la proliferación de medios de
comunicación y la abundancia de información producirá por
sí misma mejores aprendizajes y una mejor educación.”

REVISTA 111
La edición 111 de la Revista está dedicada al tema crucial
entre los maestros del decreto 1278: LA EVALUACION
FORMATIVA, en ella se hace un balance del proceso y los
resultados logrados en la Comisión conformada como
resultado del Paro Nacional. Concepción, principios,
criterios e instrumentos para la evaluación diagnóstico-
formativa son expuestos aquí y explicados con claridad por
los miembros del CEID nacional y por los expertos en la
Comisión.

“La evaluación formativa es un cambio paradigmático en

las políticas de evaluación por competencias, que viene
agenciando el gobierno desde los dictados de la OCDE, y
supone focalizar la información sobre la práctica pedagógi-
ca, el contexto y los ambientes de aula para elaborar juicios
de valor entre pares que aportan al mejoramiento y no a la
sanción o a la exclusión.”

Valor de la suscripción: Por un año $41.000 por dos años $82.000

50 revistas de ediciones anteriores hasta la edición Número 82 por tan sólo $ 150.000
Informes en EDUCAL ¡Suscríbase Ya ¡
In memóriam

Raúl González Navarro Raúl Ancízar Guevara Arango