Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - (PG 5 - 135)

A mis padres, José y Trinidad,
cuyo ejemplo y sacrificio

guiaron mi trabajo
y desarrollo personal.
M.ª Rosario
A mis padres, Antonio y María,

in memoriam.
José
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Cantón, Duarte, José, and Cortés, David Cantón. Desarrollo socioafectivo y de la personalidad, Difusora Larousse - Alianza Editorial, 2014.
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Índice
Prólogo .......................................................................................................... 13
1. Teoría y evaluación del apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario
Cortés Arboleda ..................................................................................... 17
1. La teoría del apego de John Bowlby ...................................................... 17
2. Aportaciones de Mary Ainsworth .......................................................... 22
3. Fases en el desarrollo del apego ............................................................ 23
4. Evaluación de las conductas de apego ................................................... 26
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego 26
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego ..................................... 27
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado.................................. 29
4.2 Conductas de apego en el hogar .................................................... 30
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares ............................. 30
5. Representaciones internas de apego en niños .......................................... 31
6. Representaciones del apego adulto ........................................................ 34
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos .......................................... 36
8. Distribución de las clasificaciones de apego ........................................... 38
9. Diferencias sexuales en apego .............................................................. 39
10. El padre como figura de apego .............................................................. 41
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas ................................. 43
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ................................................. 47
1. Conductas de crianza y apego ............................................................... 47
2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos seguros/inseguros ............... 48
2.1 Amamantamiento y apego ........................................................... 48
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

2.3 Investigación microanalítica ......................................................... 50
2.4 Madres depresivas ....................................................................... 51
3. Origen de los apegos inseguros organizados ........................................... 52
3.1 Apego de evitación ...................................................................... 52
3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad) ............................... 52
3.3 Apego desorganizado .................................................................. 53
4. Antecedentes del apego al padre ........................................................... 57
5. Características del niño y apego ............................................................ 58
5.1 Temperamento ............................................................................ 58
5.2 Autismo ..................................................................................... 59
5.3 Síndrome de Down ...................................................................... 60
5.4 Efectos relativos de la madre y del niño ......................................... 60
6. Ambiente familiar y relaciones de apego................................................ 61
7. Crianza en otros contextos.................................................................... 62
8. Estabilidad y continuidad del apego ...................................................... 64
9. Transmisión intergeneracional del apego y de la adaptación ..................... 67
10. Procesos de apego desde la adolescencia a la etapa adulta ....................... 69
10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales .......................... 69
10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos .................................. 70
3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

Rosario Cortés Arboleda ....................................................................... 75
1. Apego y competencia socioafectiva ....................................................... 75
1.1 Modelos internos......................................................................... 75
1.2 Regulación emocional ................................................................. 76
1.3 Apego y competencia social ......................................................... 77
1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 78

1.5 Efectos interactivos del apego y crianza......................................... 79
1.6 Consecuencias del apego al padre ................................................. 79
2. Representaciones de apego adulto, apego sentimental y competencia socio-
afectiva ......................................................................................................... 81
3. Apego y sintomatología ....................................................................... 83
3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva ................................... 83
3.2 Inseguridad y problemas internalizantes ........................................ 83
3.3 Inseguridad y problemas externalizantes ........................................ 84
3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta ................. 85
3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado.............................. 86
3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos ..................... 87
4. Programas de intervención basados en el apego ...................................... 90
4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención .................................. 90
4.2 Sensibilidad y apego .................................................................... 91
4.3 Programas más relevantes ............................................................ 92
4.3.1 Child-Parent Psychotherapy ............................................... 92
4.3.2 Minding the Baby Program ................................................ 94
4.3.3 El Circle of Security Program ............................................ 94
8
Índice
4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting .. 95
4.4 Institucionalización versus acogimiento ......................................... 97
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

sario Cortés Arboleda ............................................................................ 101
1. Emociones y competencia emocional .................................................... 101
2.
Desarrollo de la comunicación emocional en niños pequeños según Saar-
ni y colaboradores ............................................................................... 102
3. Desarrollo de la expresión emocional .................................................... 105
3.1 Surgimiento de las emociones....................................................... 105
3.2 El llanto ..................................................................................... 106
3.3 La sonrisa ................................................................................... 107
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana .............................................. 108
3.3.2 Sonrisa social ................................................................... 108
3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria ............................ 109
3.4 El miedo .................................................................................... 110
3.5 Emociones autoconscientes .......................................................... 111
4. Reconocimiento y comprensión de las emociones ................................... 112
4.1 Reconocimiento de expresiones faciales ........................................ 113
4.2 Comprensión de las emociones ..................................................... 114
5. Desarrollo de la autorregulación emocional ............................................ 117
6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía y empatía ..................... 119
7. Las emociones durante la adolescencia .................................................. 120
8. Consecuencias de la competencia emocional .......................................... 122
8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social ..................... 122
8.2 Regulación emocional y adaptación .............................................. 125
8.3 Emociones y depresión ................................................................ 128

5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

tón Duarte .............................................................................................. 131
1. Características del niño y competencia emocional................................... 131
1.1 Expresión de emociones............................................................... 131
1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones................................ 132
1.3 Regulación emocional ................................................................. 133
2. Socialización de las emociones ............................................................. 136
2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales ......................................... 136
2.1.1 Importancia de las figuras parentales .................................. 136
2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales ................................ 137
2.2 Socialización de las emociones por los padres ................................ 137
2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones........................ 138
2.2.2 Conversaciones padres-hijos .............................................. 139
2.2.3 Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas ...... 140
2.2.4 Clima emocional de la familia ............................................ 142
2.2.5 Entrenamiento de apoyo .................................................... 143
9
Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

3. 144
3.1 Maltrato ..................................................................................... 144
3.2 Acontecimientos traumáticos ........................................................ 145
4. Intervención........................................................................................ 145
4.1 Programas centrados en los padres ................................................ 145
4.2 Programas dirigidos a profesores y niños ....................................... 147
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

tés, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ................ 153
1. Perspectivas teóricas ............................................................................ 153
2. Estructura de la personalidad ................................................................ 155
2.1 Rasgos temperamentales .............................................................. 155
2.2 Rasgos disposicionales de personalidad ......................................... 156
3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad .......................... 158
3.1 Tipos de cambio .......................................................................... 158
3.2 Cambios en los Cinco Grandes ..................................................... 159
3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación y madurez .......... 162
4. Correlatos del temperamento y de la personalidad .................................. 164
4.1 Antecedentes .............................................................................. 164
4.1.1 Principales enfoques ......................................................... 164
4.1.2 Evidencias empíricas ........................................................ 164
4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad .............................. 166
4.2.1 Efectos directos ................................................................ 166
4.2.2 Efectos interactivos ........................................................... 167
5. Desarrollo del yo ................................................................................. 168
5.1 El yo emergente .......................................................................... 168
5.2 Representaciones del yo y autoconcepto ........................................ 169
5.2.1 Infancia ........................................................................... 169

5.2.2 Adolescencia .................................................................... 171
5.2.3 Etapa adulta ..................................................................... 173
5.2.4 Cambios normativos en autoestima..................................... 177
6. Desarrollo del rol sexual ...................................................................... 178
6.1 Actitudes y conductas típicas del sexo ........................................... 178
6.2 Perspectivas teóricas.................................................................... 182
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

rio Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ........................................... 187
1. Perspectivas sobre moralidad ................................................................ 187
1.1 Psicoanálisis y conductismo ......................................................... 187
1.2 Enfoque cognitivo evolutivo......................................................... 188
1.2.1 Teoría de Piaget ................................................................ 188
1.2.2 Teoría de Kohlberg ........................................................... 190
1.2.3 Modelo de Turiel .............................................................. 193
2. Cuestiones relacionadas con la moralidad .............................................. 194
2.1 Interiorización de las normas morales ............................................ 194
10
Índice
2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

2.3 Empatía y desarrollo de la moralidad............................................. 195
2.4 Género y moralidad ..................................................................... 195
2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos ....................... 196
2.6 Contexto cultural y moralidad ...................................................... 196
3. La conducta prosocial .......................................................................... 197
3.2 Tendencias evolutivas .................................................................. 197
3.3 Correlatos de la empatía y conducta prosocial ................................ 198
4. La conducta agresiva ........................................................................... 203
4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio ................................................ 203
4.3 Correlatos de la conducta agresiva ................................................ 205
4.3.1 Antecedentes .................................................................... 205
4.3.2 Consecuencias .................................................................. 209
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

tés Arboleda, José Cantón Duarte y David Cantón Cortés ................... 213
1. Transición a la parentalidad .................................................................. 213
1.1 Cambios durante la transición ....................................................... 213
1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad ......................................... 215
1.3 Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención ..... 216
2. Interacciones padres-hijos .................................................................... 217
3. Perspectivas teóricas sobre la socialización ............................................ 220
4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo ............ 224
4.1 Métodos de disciplina y estilos educativos ..................................... 224
4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo ................................... 228
4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................ 232

5.
Especificidad de la relación socialización-desarrollo y variables intervi-
nientes ............................................................................................... 233
6. Antecedentes de las estrategias de socialización en la familia................... 235
7. Transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ........................ 238
8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación de los hijos ................. 240
9. Relaciones entre hermanos ................................................................... 243
9.1 Características de las relaciones entre hermanos ............................. 243
9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante la etapa adulta 245
9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos ............................. 247
10. Intervención familiar ........................................................................... 248
10.1 Tipos y estrategias de intervención familiar.................................... 248
10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) ........................................ 249
10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF) .............................. 251
10.4 Intervención con hermanos........................................................... 254
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón Cortés........ 259
11
Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

1. 259
1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato ............................... 259
1.1.1 Interacciones en la infancia ................................................ 259
1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia ......................... 261
1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres
en la adolescencia ............................................................. 262
1.1.4 Conflictos entre iguales ..................................................... 265
1.1.5 Victimización entre iguales ................................................ 266
1.2 Grupos de iguales ........................................................................ 267
1.2.1 Cambios en las interacciones grupales ................................ 267
1.2.2 Estatus en el grupo ............................................................ 268
1.2.3 Segregación sexual ........................................................... 269
2. Determinantes de la competencia y experiencias sociales entre iguales ..... 271
2.1 Antecedentes de la competencia social .......................................... 271
2.1.1 Características del niño ..................................................... 271
2.1.2 Caractarísticas del ambiente familiar .................................. 272
2.2 Antecedentes de la amistades ....................................................... 274
2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad ................... 274
2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad de la
amistad ............................................................................ 276
2.3 Precursores de los conflictos ........................................................ 277
2.4 Determinantes del maltrato entre iguales ....................................... 277
2.4.1 Mecanismos sobre agresores y víctimas .............................. 278
2.4.2 Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad . 279
2.4.3 Cognición, rechazo y maltrato ............................................ 280
2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales ...................................... 281
2.5.1 Temperamento, conducta y estatus...................................... 281
2.5.2 Rendimiento académico y estatus ....................................... 282
2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 283

3. Relaciones entre iguales y adaptación psicológica................................... 284
3.1 Amistades y desarrollo psicosocial ................................................ 284
3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades..................... 284
3.1.2 La influencia de amistades problemáticas ............................ 286
3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación ............................... 287
3.2.1 Impacto de los conflictos ................................................... 287
3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales ............................... 288
3.3 Estatus entre los iguales y adaptación psicológica ........................... 290
3.3.1 Rechazo y problemas de conducta ...................................... 290
3.3.2 Consecuencias de la segregación sexual .............................. 292
4. Intervención para mejorar las relaciones entre iguales ............................. 293
4.1 Bases teóricas de la intervención................................................... 293
4.2 Programas preventivos ................................................................. 294
4.2.1 El proyecto Fast Track ...................................................... 294
4.2.2 Otros programas preventivos ............................................. 296
Bibliografía.................................................................................................... 299
12
Prólogo
La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

cesos implicados en ella. El desarrollo implica cambio, y se cambia desde
el momento de la concepción hasta la muerte o coincidiendo con determi-
nados periodos vitales. Overton lo definió como transformación o disconti-
nuidad (cambios cualitativos relativamente permanentes e irreversibles y de
naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitati-

vos indicando mayor precisión).
La investigación evolutiva actual está fuertemente orientada hacia los
procesos o razones por las que se produce el desarrollo (mecanismos del
cambio) y los contextos socioculturales en que tiene lugar y que le afectan.
En palabras de Damon, el objeto de estudio es el individuo como elemento
integrado en un ambiente sociocultural con sus normas, actitudes, valores
y evaluaciones. La forma de pensar, sentir, actuar y reaccionar se desarrolla
en estrecha interacción con el ambiente físico y sociocultural. En el estudio
de la interacción persona-ambiente Magnusson y Stattin destacaban el pa-
pel del ambiente que el individuo percibe e interpreta a partir del real, y la
presencia de sucesos únicos, significativos, que impactan profundamente
en el curso vital de la persona.
El funcionamiento del organismo se caracteriza por una plasticidad in-
herente que hace posible superar déficits tempranos. Esto explica, según
Cairns y Cairns, que los estudios evolutivos se ocupen cada vez más de las
necesidades sociales, así como el surgimiento de una ciencia evolutiva
aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

Además, la ciencia evolutiva actual considera que todo el ciclo vital humano
está sujeto a cambios evolutivos. Los procesos de desarrollo implican rela-
ciones de influencia mutua entre organismo activo y ecología cambiante.
Es posible, por tanto, diseñar programas que promuevan un curso más posi-
tivo del desarrollo a lo largo de la vida, y, como señala Lerner, contribuir
así al fortalecimiento de la justicia social.
En esta obra se presenta un compendio de los principales conocimientos
actuales sobre el desarrollo socioafectivo y de la personalidad a lo largo del
ciclo vital. Aunque se mencionan trabajos clásicos, el énfasis se sitúa en los
cambios e investigaciones más recientes en el área. Pretende ofrecer una
visión amplia y lo más exacta posible del estado actual del conocimiento
(teoría e investigación) sobre el desarrollo socioafectivo. La teoría de los
sistemas dinámicos ha ido ganando cada vez más relevancia en la psicolo-
gía evolutiva, al igual que los enfoques del ciclo vital, la interacción perso-
na-contexto o la psicología cultural.
El libro abarca los temas considerados más relevantes, incluidos el ape-
go, la emoción, el temperamento y personalidad, el desarrollo moral, y los
contextos familiar y del grupo de iguales. Evidentemente no se trata de
áreas independientes, sino mutuamente interconectadas. En la investigación
de la conducta y del pensamiento humano las emociones ocupan un lugar
central. El sentimiento de seguridad emocional depende de la naturaleza de
las relaciones tempranas con los cuidadores y los modelos internos de tra-
bajo que el niño construye influyen en su desarrollo posterior.
La perspectiva funcionalista enfatiza el papel adaptativo de las emocio-
nes en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras;

cognición y emoción funcionan conjuntamente, sin contraponerse. Las emo-
ciones surgen de la valoración que el individuo realiza de sucesos a partir
de sus objetivos o necesidades. Y experiencias afectivas y sentimientos re-
currentes llevan a trayectorias diferentes de desarrollo.
El yo y la identidad están sujetos a cambios y, al mismo tiempo, son
agentes activos de cambio y de desarrollo. Imbuido culturalmente, sus fun-
ciones dependen del papel asumido como actor, agente o autor. Como seña-
lan Freund y Lamb, el yo y su organización en el contexto social llevan a
una visión integrada de la moralidad, del desarrollo positivo y de la capaci-
dad para funcionar de las personas. La capacidad para adaptarse y afrontar
el ambiente depende de las creencias y confianza del individuo en sus pro-
pias capacidades. En palabras de Magnusson y Stattin, «un niño con alta
autoestima es confiado, curioso, con iniciativa, tolerante a la frustración y
adaptado a los cambios ambientales». Los estudios actuales sobre tempera-
mento y personalidad coinciden sobre sus principales dimensiones. Sin em-
bargo, aunque el desarrollo positivo enfatiza procesos de crecimiento y de
14
Prólogo
adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

ros años del ciclo vital. Las teorías e investigación evolutiva han abordado
tres componentes básicos de la moralidad: afectivo, cognitivo y conductual.
El desarrollo individual adquiere sentido en el contexto del ambiente
familiar (clima afectivo, crianza, relaciones de pareja, hermanos), cobrando
especial relevancia la diferenciación entre los estilos democrático y autori-
tario, y la contraposición control y apoyo parental. La investigación actual
enfatiza la unión persona-situación, la bidireccionalidad de las relaciones
entre padres e hijos, y cuestiones como la transmisión intergeneracional o
la definición del sistema familiar global. Cada miembro representa una
parte activa, integrada del sistema familiar y contribuye a su contexto so-
cial. Además, las conductas y actitudes de los padres cambian con el nivel
evolutivo de los hijos, y están influidas por otros factores como la situación
económica, otras instituciones y entramados sociales y el contexto socio-
cultural más amplio. La forma en que los padres reaccionan a la conducta
de sus hijos tiene mucho que ver también con estas otras experiencias.
Finalmente, en las relaciones con los iguales surgen nuevas conductas
durante la infancia y adolescencia, revistiendo especial importancia las
amistades del adolescente. La investigación sobre el papel de los iguales en
los procesos evolutivos se ha centrado en la conducta, habilidades y estatus
entre los iguales; características y funcionamiento del grupo (reciprocidad
de las amistades y similitud de las variables sociodemográficas, actitudes y
conductas); y el contexto del grupo (ambiente sociocultural como marco en
el que emergen, se estructuran y funcionan los grupos de iguales).
José Cantón Duarte,

enero de 2011
15
1. Teoría y evaluación
del apego
José Cantón Duarte
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. La teoría del apego de John Bowlby
La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

Ainsworth. El primero formuló los supuestos fundamentales de su teoría
a partir de conceptos etológicos, del procesamiento de la información, de la
psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

vadora de Mary Ainsworth no sólo hizo posible comprobar empíricamente
algunas de las ideas de Bowlby, sino que también ayudó a ampliar la pro-
pia teoría y, de hecho, constituye la base de muchas de las nuevas directri-
ces que se siguen en la actualidad. Ainsworth contribuyó de manera decisi-
va al concepto de la figura de apego como base segura a partir de la cual el
niño explora su mundo, así como a la formulación del concepto de sensibi-
lidad materna a las señales del hijo y su papel en el desarrollo de los tipos
de apego.
En 1928, después de graduarse en psicología evolutiva en la Universidad
de Cambridge, John Bowlby comenzó a trabajar como voluntario en una es-
cuela hogar para niños desadaptados. El contacto con dos de estos internos,
un adolescente marcado por el aislamiento y una personalidad carente de
afectividad (nunca tuvo una relación estable con una figura materna) y un
niño de ocho años con un alto nivel de ansiedad, marcará su orientación teó-
rica: adquirió la firme convicción de que las relaciones familiares tempranas
influyen fuertemente en el desarrollo de la personalidad (Cassidy, 2008).
El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

carentes de afectividad llevó a la Organización Mundial de la Salud a en-
cargarle un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar de la Euro-
pa de la posguerra. Bowlby concluyó que el desarrollo normal requiere que
el niño experimente una relación afectiva, íntima y continua con su madre
(o figura sustitutiva permanente), en la que ambos se encuentren satisfe-
chos y disfruten.
Durante las tres décadas siguientes Bowlby fue desarrollando su teoría
definitiva, publicada en tres textos clásicos. En el primer volumen, Attach-
ment (1969/1982), enfatiza la necesidad innata de interacción social que
todos los seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al princi-
pio es mediante el contacto físico con el cuidador. Las personas, especial-
mente durante la primera infancia (pero también en etapas posteriores), ne-
cesitan la protección y el apoyo de otros, sobre todo de los que tienen un
interés especial por su bienestar. La evolución soluciona el problema de las
necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema
conductual de apego. Se trata de un sistema organizado de emociones y
conductas de apego que promueven la proximidad a la figura de apego.
Estas conductas no están constantemente operativas, sino que hay una equi-
valencia funcional entre ellas, de manera que tienen un significado y fun-
ciones similares (todas buscan la aproximación a la figura principal), eli-
giendo el niño las más útiles según las circunstancias. El objetivo es el
mantenimiento de la distancia deseada con respecto a la figura principal,
según las circunstancias.
El vínculo afectivo de apego con el cuidador actuaría como un sistema
de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

y la conducta exploratoria según el momento y la situación. No es diádico,
sino una característica del individuo, un vínculo que establece con otro al
que percibe como más fuerte y deseado. La mera presencia de una conduc-
ta de apego no implica la existencia de esta vinculación (protección y segu-
ridad en momentos de estrés), aunque pueda estar presente un componente
de apego (e.g., niño consolado por un extraño o igual), ya que su pérdida
no tiene el mismo efecto devastador. Los criterios que definen una vincula-
ción de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación
significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o
contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la
relación con esa persona (Cassidy, 2008). Con respecto a este último crite-
rio, los investigadores utilizan los términos vínculos parentales con los hi-
jos y apego del niño a los padres. La inversión de roles buscando el adulto
seguridad en el niño casi siempre significa patología, pudiendo afectar gra-
vemente al niño; excepto cuando se trata de hijos adultos que asumen cui-
dados de unos padres dependientes (ver Magai, 2008).
18
1. Teoría y evaluación del apego
Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

de apego (Cassidy, 2008). El niño realiza continuas valoraciones compa-
rando la necesidad que siente de contacto/proximidad y su posición real
con respecto a la figura de apego, ajustando sus respuestas para acercarse o
mantener la proximidad al cuidador (sistema de conductas corregidas hacia
la meta) y conseguir así un nivel adecuado de sentimiento de seguridad. Se-
gún Bowlby (1969/1982) (ver Allen, 2008; Kerns, 2008), el niño se apega-
rá a aquellas personas que respondan de un modo consistente y apropiado a
sus señales y conductas de búsqueda de proximidad. Desarrollará un apego
seguro cuando tenga una representación mental de la figura de apego como
disponible y que responde cuando la necesita. La flexibilidad en el ambien-
te de cuidados contribuirá a las variaciones en la calidad del apego (Cas-
sidy, 2008). Además, el grado de proximidad/contacto buscado variará en
función de factores exógenos (por ejemplo, la familiaridad del ambiente) y
endógenos (enfermedad, fatiga). Una vez apegado utiliza a la figura princi-
pal como base segura para la exploración del ambiente y como refugio al
que retornar ante una situación de peligro.
Los teóricos del apego utilizan el término figura principal de apego para
sugerir que existe una jerarquía, aunque el niño manifiesta una clara prefe-
rencia por una de esas figuras cuando se encuentra en situaciones estresan-
tes y acude a las otras si no está disponible la principal. No obstante, el nú-
mero de figuras de apego es limitado (no más de tres o cuatro), y no trataría
a todas ellas de forma equivalente, es decir, no son intercambiables. Prefie-
re a la figura principal a la hora de buscar confort y seguridad y experimen-
ta menos estrés cuando se separa de figuras secundarias. La presencia de
estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

La primera persona con la que establece una relación de apego suele ser
la madre, ya que en la mayoría de las sociedades son las madres las que se
encargan de alimentar y cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, la figura
primaria también puede ser el padre, un abuelo, un hermano o incluso su
cuidador en la guardería, es decir, personas estrechamente vinculadas a
sus cuidados. Más tarde, cuando en la infancia media pasa más tiempo con
otros fuera de casa, surgen oportunidades de nuevos apegos; y los adoles-
centes y jóvenes desarrollan apegos a sus parejas. Aunque el apego a los
padres normalmente se mantiene, los apegos posteriores pueden llegar a
ser más centrales en la vida adulta. La concordancia o no entre los apegos
a las diversas figuras es una cuestión aún por aclarar (ver Berlin, Cassidy y
Appleyard, 2008). Se debate también si los efectos del apego a la figura
principal tiene una mayor influencia o si ésta varía en función del área del
desarrollo (ver Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008).
En el segundo volumen, Separation: Anxiety and Anger (1973), Bowlby
revisó la teoría de Freud sobre la ansiedad y presenta una perspectiva alter-
19
nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

bre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estímulos
que producen miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no
aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de ape-
go. El sistema conductual de apego se activará ante señales de peligro o es-
trés, unas relacionadas con el propio niño (enfermedad, fatiga, dolor) y
otras con estímulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos
a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008).
Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinámico en-
tre las conductas reductoras del estrés, preservadoras de la familiaridad
(apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de ex-
ploración y de búsqueda de información.
El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sis-
temas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el
del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sis-
temas se relaciona con la activación del sistema de apego. Por ejemplo, la
activación del miedo fortalece la activación del apego, mientras que la del
sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reduciría. El equi-
librio dinámico entre los sistemas de apego y exploratorio es más importan-
te para el desarrollo que cualquiera de los dos por sí solo. La mejor forma
de entender esta relación es la utilización que el niño hace de la figura de
apego como base segura para explorar. La mayoría equilibra ambos siste-
mas respondiendo con flexibilidad a la situación concreta, después de haber
evaluado las características del ambiente y la disponibilidad y probable
conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

sino también la creencia de que estará disponible cuando la necesite. El
apego no interfiere en la exploración, sino que la fomenta (Cassidy, 2008).
Por otra parte, la función biológica del sistema conductual del miedo es
también la de protección. Determinados estímulos naturales, que no son
inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro
(oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos)
activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausen-
cia de la figura de apego desempeña un papel importante en la activación
del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura hará al niño
menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008).
Bowlby se replanteó también el concepto freudiano de mundo interior
basándose en la teoría cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo -
delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen
como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, caracterís-
ticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la
figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los niños construyen
20
modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

características del adulto), especialmente de su sensibilidad y receptividad,
a partir de los patrones de interacción personal. Además, los modelos de la
figura de apego y del yo son complementarios. Si el progenitor reconoce
las necesidades de confort y de protección del hijo, al tiempo que respeta su
necesidad de exploración independiente del mundo, entonces es probable
que desarrolle un modelo interno del yo muy positivo (se siente valorado y
con autoconfianza). Además, los modelos internos le sirven para predecir el
probable comportamiento de la figura de apego y planificar sus propias res-
puestas. Es decir, utiliza los modelos internos para seleccionar la(s) con-
ducta(s) específica(s) de apego que conviene utilizar en una situación con-
creta con una persona determinada (Cassidy, 2008).
En el último volumen, Loss (1980), Bowlby utilizó la perspectiva del pro-
cesamiento de la información para explicar la creciente estabilidad de los
modelos internos operativos, así como sus distorsiones defensivas. Los mo-
delos internos se van volviendo menos accesibles a la conciencia al hacerse
habituales y automatizarse y, como los patrones antiguos de pensamiento y
acción guían la atención y procesan la información de forma selectiva, es
normal e inevitable un cierto grado de distorsión informativa. En determina-
das condiciones en las que el acceso a la experiencia almacenada provocaría
un grado significativo de ansiedad, se puede producir una exclusión defensi-
va antes de su procesamiento. La conducta de apego y los sentimientos aso-
ciados a ella son especialmente vulnerables a esta exclusión: cuando el siste-
ma del apego se activa intensamente y no alcanza su objetivo con frecuencia
o durante un tiempo prolongado se suele producir una exclusión defensiva,
como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

Excluir información de la conciencia con una finalidad defensiva puede
perjudicar la adecuación de los modelos internos a los cambios evolutivos
y ambientales que se hayan producido. Aunque la exclusión defensiva pro-
tege al individuo de un dolor mental insoportable, de la confusión o del
conflicto, interfiere en la acomodación de sus modelos internos operativos
a la realidad externa. Los modelos representacionales funcionarán mejor
cuando sean un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un
procesamiento consciente su comprobación, revisión y mantenimiento ac-
tualizado (ver Bretherton y Muholland, 2008).
La cuestión de los procesos defensivos conduce directamente al tema
que más preocupó a Bowlby durante los últimos diez años de su vida: la uti-
lización psicoterapéutica de la teoría del apego. Un objetivo básico de la
terapia debe ser la reevaluación de los modelos operativos inadecuados del
yo en la relación con las figuras de apego. La tarea conjunta de terapeuta y
cliente es llegar a comprender los orígenes de los modelos internos disfun-
cionales del cliente con respecto al yo y las figuras de apego. Para conse-
21
guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
2. Aportaciones de Mary Ainsworth
La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

sidad de Toronto la familiarizó con su teoría de la seguridad sobre el de-
sarrollo de la personalidad. El supuesto básico era que los niños pequeños
tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de in-
troducirse en situaciones no familiares. En 1950 viajó a Londres y se incor-
poró al equipo de investigación de Bowlby, centrado en los efectos de la
privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

les de 1953, familiarizada ya con las ideas etológicas de Bowlby, dejó la
clínica Tavistock para marchar a Uganda, donde realizó el primer estudio
empírico del apego. La investigación consistió en observar durante nueve
meses, a razón de dos horas cada dos semanas, a veintiséis familias con ni-
ños de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el
inicio de las señales y conductas de aproximación preferente del bebé a la
madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto
de sensibilidad materna a las señales del hijo. Observó, además, tres patro-
nes de relaciones: seguras (el niño lloraba poco y parecía contento exploran-
do en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso
cuando la madre lo cogía, y exploraba poco) y no apegadas (no manifesta-
ba aún una conducta diferencial). Además, la sensibilidad materna se rela-
cionaba de forma significativa con el apego seguro.
Inmediatamente después inició otro estudio observacional, el Proyecto
Baltimore, con veintiséis familias norteamericanas a las que realizó diecio-
cho visitas de cuatro horas de duración desde que los niños cumplieron el
22
primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interac-
ción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los
datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
racterísticos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del
hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más ar-
moniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a
su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en con-
diciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más
la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después
de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El
análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el
reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.
3. Fases en el desarrollo del apego
Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

duodécima semana)
En este primer estadio el bebé no diferencia claramente a unas personas de
otras, limitándose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emi-
tiendo de forma indiscriminada sus señales. Aunque puede identificar la
voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visual-
mente de manera global.
23
2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar
las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la per-
sona que lo cuida y, por tanto, reconocer a la figura de apego, aunque aún
no rechaza a los desconocidos (López y Ortiz, 2008).
Durante esta fase el niño manifiesta ya una preferencia por las personas
familiares y comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más
exclusivo hacia la figura principal. Hay ya una búsqueda activa de interac-
ción, en vez de limitarse a responder; asume un papel cada vez más activo
en la búsqueda y mantenimiento del contacto e interacción, así como en su
control. Sin embargo, aún no puede concebir una figura de apego como al-
guien que existe con independencia de su experiencia, de manera que no
protesta cuando se marcha.
3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

mediante locomoción y señales (desde los 6-9 meses hasta los 3 años)
Es ahora cuando realmente se consolida el apego al cuidador, con cambios
organizativos de conducta. La locomoción le permite controlar la proxi-
midad a la figura de apego y explorar, asociándose esta nueva habilidad a
cuatro conductas de apego: aproximación diferencial, a las 28 semanas, so-
bre todo en los reencuentros; seguimiento diferencial cuando la madre se
marcha, a las 24 semanas; utilización como base segura para explorar, a las
28 semanas; y regreso hacia la madre como lugar seguro ante señales de
peligro, a las 34 semanas. Hacia los 8 meses se aflige y protesta cuando se
marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

el miedo a los extraños.
En general, durante el segundo y la mayor parte del tercer año no dis-
minuye ni la frecuencia ni la intensidad de la conducta de apego. El niño
de dos años mantiene el mismo nivel (o incluso más) de proximidad a la
madre que el de un año, aunque explora más. No sólo vigila los movimien-
tos de la madre, sino incluso su atención; y ante una separación no deseada
se sigue estresando igual, aunque recurre más a llamarla y buscarla que al
llanto. A los tres años se estresan menos por las separaciones breves, y ne-
cesitan menos el contacto físico para volver a explorar, pero la mayoría
busca la proximidad en el reencuentro. Sin embargo, los de cuatro años, es-
pecialmente los varones, es menos probable que la busquen.
4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

Durante la fase cuatro se producen dos cambios organizativos importantes.
El primero tiene que ver con la capacidad de los preescolares de menos
24
edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

con los del cuidador, resultando una «reciprocidad emergente». El segundo
cambio se refiere a la capacidad de los preescolares mayores para operar
internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez. Las
evidencias empíricas han demostrado que, en efecto, hacia el tercer cum-
pleaños tiene lugar una importante elaboración de los modelos internos
operativos, manifestándose en un sistema más complejo de esquemas y en
una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitiéndole integrar sus
objetivos y conductas con los de la figura de apego. Por otra parte, la re-
ciente capacidad de los niños de cuatro años para operar simultáneamente
desde su perspectiva y la del cuidador, les permite funcionar en una rela-
ción que no dependa tanto de la proximidad y del contacto. Sus modelos
operativos del yo y del cuidador se han desarrollado hasta el punto de per-
mitirles mantener una relación basada en objetivos, planes y sentimientos
compartidos (Marvin y Britner, 2008).
La organización del sistema de apego cambia entre los tres y los cinco
años, de manera que los niños de cuatro años no experimentan estrés ante
separaciones breves cuando han negociado o planificado de común acuer-
do la separación y la vuelta; los de tres años lo aceptan o protestan, pero
no negocian un plan compartido. Además, la proximidad y el contacto físi-
cos pierden importancia a la hora de diferenciar entre estrategias de apego
a partir del preescolar. Cobran cada vez más importancia otras formas de
interaccionar, como la orientación física, el contacto ocular, las expresiones
no verbales y el afecto, así como las conversaciones sobre asuntos persona-
les (la separación en la reunión, sentimientos y actividades compartidos y
los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta (goal corrected partners-
hip) es la última fase de desarrollo del apego, el sistema conductual continúa
cambiando después de preescolar y a lo largo del ciclo vital. Durante la in-
fancia media los niños continúan usando a sus figuras de apego como base
segura en la exploración, aunque progresivamente van utilizando a otros
adultos y grupos de iguales. Sin embargo, los escolares siguen sin tener el
conocimiento necesario para poder tomar decisiones sobre sus actividades,
supervisión o protección independientemente de sus padres. Tienen que saber
dónde están los padres y tener un sentimiento de seguridad de su accesibili-
dad. El objetivo del sistema de apego en los niños mayores y en los adultos
es la disponibilidad de la figura de apego más que su proximidad física.
La mayoría de los escolares y de los adolescentes desarrolla relaciones es-
trechas con otros niños y adultos, que se convierten en figuras significativas
para ellos. Algunas de estas relaciones se podrían calificar como vínculos,
dada su especificidad y fuerte componente emocional, a pesar de que en mu-
chos casos se trata de relaciones de corta duración (ver Berlin et al., 2008a).
25
Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

mienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente
del sexo opuesto. La función biológica de esta relación es tener hijos y edu-
carlos (vínculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese
del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver,
2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre
vínculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han
manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Final-
mente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las
personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversión
de roles resulta apropiada y funcional.
4. Evaluación de las conductas de apego
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego
La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

dimiento de la Situación Extraña para la evaluación del tipo de apego entre
los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la fun-
ción primordial del sistema conductual del apego es promover la proximi-
dad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la ex-
ploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño
de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

el cuidador. Implica la introducción de una persona extraña y dos breves
separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta
de siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno.
En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habita-
ción (Situación Extraña) donde se les deja solos; el adulto, sentado, res-
ponde con naturalidad al niño, pero sin ser él quien inicie la interacción.
Transcurridos los tres minutos entra en la habitación una mujer que no co-
nocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, du-
rante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar
con el niño. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, produ-
ciéndose la primera separación; la extraña continúa interesándose por el
niño e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el
sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minu-
tos la figura de apego vuelve y la extraña se marcha sin llamar la atención,
produciéndose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada ha-
blando antes de entrar en la habitación y, seguidamente, se detiene en la
26
puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

tenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las se-
ñales del niño. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha
de la habitación, produciéndose la segunda separación y quedándose solo el
hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraña y se repi-
te la misma situación del episodio tres. Por último, en el séptimo y último
episodio la extraña se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador,
produciéndose el segundo reencuentro.
El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible
de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el
niño busca la proximidad del adulto ante el estrés de la separación, pero
juega en su presencia), aunque centrándose especialmente en los dos reen-
cuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo
interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguri-
dad o confianza. Los niños de apego seguro deberían utilizar al cuidador
como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peli-
gro, mientras que los inseguros no podrían confiar en que fuera a propor-
cionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitarían o se resisti-
rían a sus atenciones.
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego
La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

gar, se identifican y puntúan, sobre una escala de siete puntos, la presencia
de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

búsqueda y mantenimiento del contacto, evitación, resistencia, búsqueda de
la figura de apego durante los episodios de separación e interacción a dis-
tancia con ella y con la extraña. El sistema tradicional de puntuación re-
quiere que se valoren todas las categorías en los distintos episodios, aunque
enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los califi-
cadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categorías
(vinculación con el cuidador, exploración, afiliación al extraño y miedo/
recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de
apego: seguro, de evitación y ambivalente o de resistencia.
Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

apego se refleja en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por
el intercambio de objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamien-
to y la interacción a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se
aflige, optando por la inhibición conductual, pero no por el llanto. En el
reencuentro busca el contacto acercándose o a distancia (miradas, sonrisas,
27
vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

como base segura, estableciéndose una afectividad compartida en la que
busca la proximidad al tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un
contacto distante. Además, en el reencuentro se siente reconfortado por la
presencia de la figura de apego, de manera que es capaz de volver a sus ni-
veles normales de juego y exploración más rápidamente que los niños de
los otros dos grupos. Su capacidad de afiliación se pone de manifiesto
cuando la extraña entra en la habitación, y el niño se aproxima al cuidador
para ir respondiendo de forma gradual a la persona extraña, por quien se de-
jará consolar durante la ausencia del progenitor. Su comportamiento gene-
ral es el de recelo normal cuando entran en la habitación o cuando se intro-
duce la extraña, seguido de una implicación paulatina en la exploración del
lugar y de los objetos o en el intercambio social con la persona desconocida.
Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
actúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso
puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y
reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de
la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen,
el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
28
ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

cia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquili-
zar por su cuidador.
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado
En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

porcentaje de casos que no se pudo clasificar en ninguno de los tres patro-
nes de apego, aunque fue varios años después cuando Main y Solomon
(1990), al analizar diversas muestras de niños (clase media, dificultades
económicas, alto riesgo, maltratados) validaron un nuevo tipo de apego que
denominaron desorganizado/desorientado o tipo D.
La conducta del niño con apego D no presenta la consistencia ni la orga-
nización estratégica características de los otros apegos inseguros, sino que
se trata de comportamientos contradictorios, extraños e incoherentes. Son
siete los índices utilizados para evaluar este apego según la Situación Ex-
traña: expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (ex-
presión de ira y angustia, y de repente vacío afectivo y alejamiento del cui-
dador), expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (se
abraza fuerte al tiempo que aparta claramente la cabeza mirando para otro
lado), movimientos y expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o
interrumpidos (teme al extraño delante del progenitor y se aleja apoyando la
frente en la pared; llora cuando el extraño se va e intenta seguirlo; mueve
la mano hacia la madre y rápidamente y sin motivo la retira), movimientos
asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación

apoyándose en un solo lado; movimientos repetitivos de balanceo; posi-
ción depresiva acurrucándose), rigidez, inmovilidad y lentitud de expresio-
nes y movimientos (mirada perdida, movimientos aletargados, expresión
facial aturdida al dirigirse al cuidador), índices directos de temor al proge-
nitor cuando regresa o lo llama (retroceder, ponerse las manos en la boca,
alejarse rápido, ofrecerle algo con los brazos tensos y a una distancia inu-
sual) y, finalmente, índices directos de desorganización y desorientación
durante los primeros momentos del reencuentro (acercarse con los brazos
abiertos al extraño cuando entra el progenitor, deambular desorientado).
En preescolar tiene lugar un proceso reorganizativo consistente en que
las señales de conflicto, aprensión o indefensión se transforman en conduc-
ta controladora con los padres. Se han identificado tres subgrupos de apego
desorganizado, dos de los cuales implican inversión de roles: controlador
solícito (guiar y entretener a los padres), punitivo (conducta hostil) y otros
inseguros (Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy y Dubois-Comtois, 2005).
29
4.2 Conductas de apego en el hogar
Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la

vuelta a la investigación del apego en el contexto real en que se produ-
cen las relaciones, además de ser menos intrusivo (y por tanto más suscep-
tible de poder volverse a aplicar) y de abarcar un mayor rango de edad (Van
IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg y Riksen-Walraven, 2004).
El Attachment Q-set de Waters (AQS) evalúa mediante observación la con-
ducta de base segura en el hogar con niños de entre doce meses y cuatro
años. Consta de noventa tarjetas con afirmaciones cortas del tipo «rara vez
pide ayuda a la madre», «utiliza claramente a la madre como base segura
en sus exploraciones», «si la madre lo coge deja de llorar y rápidamente se
recupera después de un susto o enfado», «utiliza la expresión de la cara de
la madre para asegurarse cuando algo le parece peligroso o amenazante» o
«cuando la madre entra en el cuarto, el hijo rápidamente la saluda con una
sonrisa».
Van IJzendoorn et al. (2004) concluyeron en su metaanálisis que las pun-
tuaciones en seguridad del AQS eran válidas como medida adecuada del
apego cuando lo cumplimentaba un observador externo, pero no cuando lo
hacía un familiar. Cuando las observaciones habían durado más de tres
horas había una sustancial validez convergente con la Situación Extraña
y se relacionaba con la sensibilidad materna (r = 0,45) más que las clasi-
ficaciones de apego de la Situación Extraña. Aunque este metaanálisis no
lo confirmó, diversos estudios han comprobado también el valor predictivo
de la seguridad AQS con respecto a la adaptación conductual o emocional de
los niños. Finalmente, los resultados indicaban que el AQS era válido con
independencia de la cultura, y funcionaba incluso mejor en Canadá y algu-
nos paises europeos que en Estados Unidos.
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares
El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de

la Situación Extraña realizada por Cassidy y Marvin. Durante cuatro minu-
tos el niño y la figura de apego realizan las actividades que desean en una
habitación con juguetes, después la madre abandona la habitación durante
tres minutos, y a continuación se produce un primer reencuentro de tres
minutos. Le siguen una nueva separación y reencuentro.
Otra adaptación de la Situación Extraña, el Preschool Assessment of At-
tachment de Crittenden (PAA) reconceptualiza el patrón de evitación como
defensivo (tipo A) y el ambivalente como coercitivo (tipo C), una estrategia
para forzar a la figura de apego a satisfacer sus necesidades. Asimismo, se
30
admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente

patrones de conducta de apego defensivos y coercitivos (tipo A/C o defen-
sivo/coercitivo) como estrategia de respuesta a los cambios en el ambiente
de crianza. Se incluyen también las categorías otros inseguros (tipo IO) y
ansioso-depresivos (tipo AD) aplicables a aquellos cuyos patrones de con-
ducta no reflejan una estrategia organizada. Los ansioso-depresivos pre-
sentan además una mezcla de tristeza, letargo y estrés. Estas dos medidas
observacionales de la conducta de apego de los preescolares presentan una
fiabilidad y validez relativamente elevadas (Solomon y George, 2008).
Main y Cassidy desarrollaron y validaron un procedimiento con escola-
res de seis años, analizando su forma de reaccionar durante los tres o cinco
primeros minutos de reencuentro después de una separación de una hora.
Permite identificar cuatro tipos de apego: seguro (tipo B6), de evitación
(tipo A6), inseguro-ambivalente (tipo C6) e inseguro-controlador (tipo D6).
El subgrupo controlador-punitivo (D61) actúa para humillar a la figura de
apego, ponerla en un aprieto o rechazarla («no me molestes», «vete de la
habitación»). También suele realizar observaciones humillantes o embarazo-
sas, como «eres un pesado» o «te dije que te callaras». Los de apego contro-
lador-solícito (tipo D62) se comportan de manera atenta y protectora, demos-
trando una preocupación o unos cuidados que sugieren que es la figura de
apego la que depende de su guía. Por ejemplo, puede pedirle que juegue con
él («¿Mami, quieres jugar conmigo?... ¿Verdad que es divertido, mami?») o
mostrar una alegría extrema brincando, dando saltos y palmadas, o haciendo
gracias pensando que la alegrará.
El sistema de evaluación consta también de una escala de seguridad en
la que se puntúan sobre nueve las demostraciones de placer durante el reen-

cuentro, el inicio de conversación cariñosa y el nivel de respuesta a las
señales de la figura de apego. Otra escala de evitación valora sobre siete
puntos conductas como ignorar al progenitor o evitarlo cuando regresa, la
concentración en los juguetes o en el compañero de juego adulto y una res-
puesta mínima a las iniciativas del cuidador. La fiabilidad y validez de este
sistema se ha comprobado en diversos estudios sobre los antecedentes y
consecuentes del apego y en investigaciones transculturales (por ejemplo,
Moss et al., 2006).
5. Representaciones internas de apego en niños
En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de repre-

sentación mental y a organizar conceptualmente los conocimientos, pudien-
do observarse estas estructuras y procesos conceptuales cuando se les pide
que desarrollen scripts sobre acciones y sucesos (Solomon y George, 2008).
31
Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares

se han utilizado técnicas semiproyectivas de completamiento de historias
jugando con muñecos o de respuesta a imágenes, que supuestamente acti-
van el sistema de apego. Mientras que unos investigadores han intentado
desarrollar clasificaciones similares a las de Ainsworth, otros han desarro-
llado escalas reflejando aspectos de la seguridad del apego o constructos
relacionados.
Los métodos más conocidos e investigados son la Attachment Story
Completion Task (ASCT), de Bretherton, Ridgeway y Cassidy; la Incomplete
Stories with Doll Family, de Cassidy; la Attachment Doll Play Assessment
(ADPA), de George y Solomon (informado en Solomon y George, 2008); el
Separation Anxiety Test (SAT), de Slough y Greenberg; la MacArthur
Story-Stem Battery (MSSB), de Bretherton, Oppenheim, Emde y colaborado-
res; y la Manchester Child Attachment Story Task (MCAST), de Goldwyn,
Stanley, Smith y Green. En general, diferencian entre una categoria de ape-
go seguro (cuidador disponible y afectuoso, y niño utilizándolo para redu-
cir el estrés o mostrando capacidad de afrontamiento constructivo de la ta-
rea) y dos tipos de inseguridad del apego: la falta de apertura emocional o
evitación de una estrategia interpersonal, y unas interacciones caracteriza-
das por el afecto negativo, la hostilidad, la violencia y un final destructivo
o sin resolver.
Por ejemplo, en la MacArthur Story-Stem Battery el niño, ayudándose
de una familia de muñecos, debe completar diversas historias a partir de
enunciados de situaciones formulados por el evaluador; dispone de cuatro
minutos para cada una. Los contenidos son diversos y hacen referencia a
cuestiones como la carga emocional, los conflictos con la figura de apego

o las amenazas externas: («la familia sentada a la mesa y el niño derrama un
zumo»; «se pelea con su mejor amigo porque le roba su pelota»; «ante la
transgresión de un hermano debe decidir si lo delata o no»; «presencia pe-
lea entre sus padres por la pérdida de las llaves»; «ve cómo un niño que no
conoce se lleva su bicicleta»; «se asusta por un perro que está entre él y su
pelota»; «quiere subirse a una roca y la madre le grita asustada»; «duerme
solo y se despierta sobresaltado por un fuerte ruido»; «el amigo no quiere
jugar si está su hermano pequeño»). Aunque no hay un sistema universal-
mente aceptado, la codificación suele ser dimensional y categórica. En la
primera, las narraciones se valoran en función de dimensiones preseleccio-
nadas (e.g., coherencia, temas positivos o negativos, calidad de la relación
con el evaluador). En la categórica, las historias se clasifican en las catego-
rías de apego según el script que se supone para cada una de ellas. Cada
historia se puntúa sobre una escala (una mayor puntuación indica una re-
lación segura) y se clasifica como confiada/segura, de evitación u hostil/
negativa.
32
El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en

un solo cuidador, utiliza seis viñetas con diversos escenarios específicos
y apropiados a la edad. Su aplicación es válida para niños de entre cinco y
siete años de edad. Enfatiza la identificación con los muñecos (a diferencia
de otros sistemas donde el niño comenta alguna escena sobre otros niños) e
induce en el niño un cierto grado de ansiedad y estrés antes de completar
las historias. En cuanto al procedimiento, se le enseñan materiales del jue-
go, incluida una casa de muñecos, y se le pide que elija uno para que lo
represente a él y otro al cuidador primario que quiera. Se comienza con una
viñeta representando un desayuno a modo de introducción y para que sirva
de comparación con las otras cinco de apego: un niño se despierta por la
noche solo en medio de una pesadilla; está jugando fuera, se cae y se lasti-
ma la rodilla, dolorido y sangrando; le da un fuerte dolor abdominal; tiene
una discusión con un amigo en la escuela y es rechazado antes de volver a
su casa (estrés por rechazo del igual) y, finalmente, un niño que de repente
se encuentra solo y perdido entre una gran multitud mientras está de com-
pras con sus padres. Entre las viñetas enfermedad y rechazo de iguales
se inserta una sobre «logro» en la que el niño realiza un dibujo estupendo en
la escuela y lo felicita el profesor antes de llevarlo a casa y enseñárselo a
su progenitor.
En cada uno de los cinco escenarios estresantes hay una fase de induc-
ción en la que el entrevistador aumenta la intensidad del estrés representa-
do en la figura del muñeco del niño hasta que lo ve claramente implicado y
activado simpatéticamente. A continuación, el niño completa la historia y
cuando termina el entrevistador le pregunta cómo se siente ahora el muñe-
co niño/progenitor, en qué estará pensando y qué le gustaría hacer. Finali-

zadas las seis viñetas, la entrevista termina con una fase de juego libre. Las
valoraciones permiten formar cuatro grupos: conductas relacionadas con el
apego (patrón de proximidad, detalles de conducta de crianza, cuidado de
sí mismo y conductas de desplazamiento, conflicto y conductas de inver-
sión, y grado de alivio), coherencia narrativa, fenómenos desorganizados
(conductas desorganizadas desorientadas, lapsus de monitorización del dis-
curso, estrategias controladoras) y valoraciones adicionales. A continua-
ción se identifica una estrategia global para calmarse y se realiza una asig-
nación categórica para cada viñeta: estrategia interpersonal/segura
(representa una transacción interpersonal clara que mitiga el estrés), estra-
tegia no interpersonal/evitación (alivia el estrés, centrándose en el cuidado
de sí mismo o en estrategias de desplazamiento; puede restringir o negar el
estrés original; no busca proximidad; deja al progenitor fuera de la estra-
tegia para calmarse o de la narración), y la estrategia interpersonal/ambiva-
lente (hay contacto interpersonal pero la estrategia no alivia el estrés y a
menudo implica conductas contradictorias). La clasificación global de la
33
entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las vi-

ñetas; si hay dos o más inseguras la entrevista se valora como insegura en
función del patrón predominante de inseguridad.
Aunque se trata de un enfoque prometedor (Kerns, 2008), son pocos
los estudios que han comprobado si estas medidas representacionales se
corresponden realmente con los patrones conductuales de apego. Moss
et al. (2009) evaluaron el apego de niños de seis años utilizando el procedi-
miento de Main y Cassidy, y cuando tenían entre siete y nueve completaron
el MacArthur Story-Stem Battery. Los seguros hacían menos referencia a
temas de conflictos que los desorganizados/controladores, más a temas de
disciplina que los de evitación y tenían más coherencia que los ambivalen-
tes. Las referencias a conflictos predecían los problemas externalizantes y
puntuación total en problemas según los profesores. Las narraciones de las
niñas hacían más referencias a temas de disciplina y de afecto/afiliación, y
eran más coherentes que las de los niños.
6. Representaciones del apego adulto
Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI)

es una medida del discurso narrativo para evaluar los modelos internos (es-
tado actual de la mente) de adolescentes (14 años en adelante) y adultos
sobre sus relaciones tempranas de apego.
El procedimiento de evaluación consiste en una entrevista semiestructu-
rada en la que se pide al sujeto que realice una descripción general de las
relaciones con los padres durante la infancia, que relate episodios biográfi-
cos específicos que corroboren o contradigan esas afirmaciones y que des-
criba las relaciones actuales con ellos. Asimismo, debe contar recuerdos re-
lativos al apego durante la infancia temprana y evaluar esos recuerdos desde
la perspectiva actual, incluida la influencia de estas relaciones tempranas
en su propio desarrollo y funcionamiento actual. Es la forma de comunicar
estas experiencias, la capacidad para aportar detalles y la coherencia en su
descripción y evaluación lo que permite clasificar su estado mental actual
con respecto al apego (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008).
El sistema de clasificación del apego se basa en dos conjuntos de escalas
(conducta parental y estado de la mente) que caracterizan las experiencias
infantiles con cada progenitor. Las escalas de conducta parental, que se uti-
lizan por separado para la madre y el padre, son amor, rechazo, abandono,
implicación y presión. Las escalas sobre el estado de la mente miden la
coherencia del discurso (coherencia mental), y son la idealización, insisten-
cia en la falta de recuerdo, cólera activa, desprecio de los padres o del apego,
miedo de pérdidas, monitorización metacognitiva y pasividad en el habla.
34
Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego

tipo F), preocupadas (tipo E), devaluadoras (tipo Ds). Las personas seguras/
autónomas describen y explican las experiencias relacionadas con el apego
de manera clara y coherente, con independencia de que fueran satisfactorias
o no (rechazo o sobreprotección), demostrando objetividad y equilibrio al
discutir sus experiencias infantiles. Tienden a valorar las relaciones de ape-
go y a considerarlas importantes para su propia personalidad. Las devalua-
doras no se sienten cómodas hablando de sus relaciones infantiles, tendien-
do a minimizar la importancia del apego en sus vidas o a idealizar sus
experiencias infantiles, sin aportar ejemplos. El codificador se decanta por
una clasificación de apego devaluador cuando el individuo parece que su-
frió el rechazo de uno o ambos progenitores y dice que sus padres lo querí-
an.
Las preocupadas tienden a maximizar el impacto del apego, mostrándo-
se ansiosas y/o coléricas cuando hablan de las relaciones con los padres en
la infancia. Siguen muy involucradas y preocupadas por sus experiencias
pasadas, aunque son incapaces de describirlas de manera coherente y refle-
xiva, tendiendo a dar respuestas largas, densas, caracterizadas por la confu-
sión o la inconsistencia. Su estilo narrativo se caracteriza por la cólera o la
pasividad. Finalmente, el entrevistado, además de ser asignado a una de las
tres categorías, puede recibir también la clasificación de «sin resolver»
(tipo U). Se procede así cuando en la entrevista hay señales de experien-
cias traumáticas no resueltas, relacionadas con las figuras de apego (pér-
didas, traumas, abusos).
Se ha comprobado la estabilidad relativa, fiabilidad y validez predictiva
de este procedimiento de evaluación (Hesse, 2008). Fonagy y colaborado-

res (Shmueli-Goetz, Target, Fonagy y Datta, 2008) validaron una versión
de la AAI para niños de entre ocho y doce años. Algunos autores han de-
sarrollado su propio método de puntuación de la AAI, como el de Fonagy,
Steele, Steele, Moran y Higgit enfatizando el funcionamiento reflexivo (ca-
lidad de la comprensión de los estados mentales propios y de los otros) o el
Adult Attachment Q-Sort, de Kobac, Cole, Ferenz-Gillies, Fleming y Gam-
ble, que enfatiza la relación entre representaciones de apego y estrategias de
regulación emocional, valorándose las dimensiones seguridad/inseguridad
y desactivación/hiperactivación. Las categorías del apego son las mismas
de la AAI.
El Adult Attachment Projective Picture System (AAP), de George y West,
es una medida representacional que mide el apego de adolescentes y adultos
analizando sus respuestas narrativas a un conjunto de ocho imágenes proyec-
tivas estandarizadas. Las imágenes representan sucesos que se supone que
activan el sistema de apego (enfermedad, separación, muerte, amenaza). Du-
rante una entrevista semiestructurada, se pide a los participantes que cuenten
35
una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llevó a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podría pasar a continuación.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificación en función de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensi-
vo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organi-
zadas de apego, mientras que los de la categoría sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez conver-
gente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relación estrecha (compañero
sentimental, cónyuge, amigo). El procedimiento más utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Inter-
view (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relación
de pareja y aportar ejemplos de cómo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripción se otorga la valoración seguro/inseguro;
se clasifica «sin resolver» cuando una relación sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 mi-
nutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categóricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en términos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototípicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus pro-
piedades psicométricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos
Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de

los niños, Hazan y Shaver desarrollaron breves descripciones, compuestas
de varias frases, sobre cada uno de los tres tipos de apego. La medida no
evalúa explícitamente modelos, sino cómo ve el individuo sus experiencias
y reacciones en las relaciones estrechas. Para solucionar los problemas de-
rivados de una medida categórica, algunos investigadores fueron adaptando
y transformando el procedimiento anterior en escalas de puntuación conti-
nua, debiendo el sujeto evaluar el grado en que cada afirmación describe su
experiencia general. Posteriormente otros investigadores elaboraron ítems
independientes.
El Adult Attachment Questionnaire (AAQ; de Simpson) fue uno de los
primeros cuestionarios elaborados a partir del Hazan y Shaver. Consta de
36
17 ítems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada ítem des-
cribe cómo se sienten en sus relaciones románticas (en general, no con un
compañero específico), obteniendo puntuaciones en evitación y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 ítems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupación ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego «sentimental», y consta de 40 ítems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en sí mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobación y de confir-
mación por los otros, preocupación con las relaciones y la percepción de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas áreas,
como la escolar).
Para la elaboración del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separación,
abandono o amor insuficiente) y de evitación (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de sí mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de sí mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos nega-
tivos de sí mismo y de los otros). Se enfatiza más la autoconfianza e inde-
pendencia compulsiva del prototipo devaluador («me siento bien sin re-
laciones emocionales estrechas»). Permite obtener indicadores continuos
y categóricos (seleccionar la descripción que mejor lo caracteriza y evaluar
cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,

Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 ítems, que permite obtener una puntuación en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del análisis factorial de los ítems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 ítems
cada una para evaluar la evitación (falta de proximidad y la supresión de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la cólera por la separación).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicar-
se a una relación concreta, a la orientación general de las relaciones román-
ticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimen-
tada en la relación con los padres y amigos, la valoración de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
37
Armsden y Greenberg) evalúa las percepciones de los adolescentes de sus

relaciones con los padres y con los amigos (no con compañeros sentimenta-
les). Consta de 25 ítems sobre tres constructos referidos a la madre, al pa-
dre y a los iguales (confianza mutua, calidad de la comunicación y nivel de
cólera y alienación), a partir de los cuales se obtienen índices de seguridad
(versus inseguridad) con respecto a padres e iguales. El Parental Attach-
ment Questionnaire (PAQ; de Kenny) mide la calidad del apego del adoles-
cente a sus padres, debiendo describirlos en tres escalas (calidad afectiva de
las relaciones, fomento de la autonomía y apoyo emocional parental).
El Reciprocal Attachment Questionnaire for Adults (RAQA; de West y
Sheldon-Keller) permite evaluar diversos aspectos del apego adulto a un
progenitor o a otra figura de apego (búsqueda de proximidad, protesta por
la separación, temor a la pérdida, disponibilidad y confianza en la figura
de apego) y patrones generales de apego (retraimiento colérico, cuidador
compulsivo, autoconfianza compulsiva y búsqueda compulsiva de cuida-
dos). Debe contestarse pensando en la figura más importante de apego, con
independencia de la edad o tipo de relación con esa persona. Otro cuestio-
nario, el Avoidance Attachment Questionnaire for Adults (AAQA; de West
y Sheldon-Keller) está especialmente diseñado para los adultos que dicen
no tener figura principal de apego. Consta de las subescalas mantenimiento
de distancia en las relaciones, prioridad de la autosuficiencia, la relación de
apego como amenaza para la seguridad y el deseo de vínculos afectivos es-
trechos. Finalmente conviene conocer también la escala WHOTO, de Hazan
y Zeifman, sobre la jerarquía o entramado de figuras de apego.
8. Distribución de las clasificaciones de apego
Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (1996) encontraron en un meta-

análisis una distribución media del 67% de apegos seguros según la Situa-
ción Extraña, 21% de evitación y 12% ambivalentes, en díadas madre-niño
no clínicas. La distribución era relativamente independiente de variaciones
transculturales, aunque los estudios se limitaban a países occidentales in-
dustrializados (Australia, Canadá, Reino Unido, Holanda, Israel y Estados
Unidos). En un metaanálisis posterior, Van IJzendoorn, Schuengel y Baker-
mans-Kranenburg (1999) concluyeron que el porcentaje de niños con ape-
go desorganizado en muestras norteamericanas de clase media era del 15%
(similar a otros países occidentales y no occidentales), mientras que en las
de clase baja ascendía al 25-34%. La tasa entre los que presentaban anor-
malidades neurológicas (parálisis cerebral, autismo, síndrome de Down)
era del 35%, elevándose al 43% entre los hijos de madres alcohólicas o
drogadictas. El 48% de los niños maltratados presentaba un apego desorga-
38
nizado frente a sólo el 17% del grupo de comparación. Informes posteriores

coinciden en situar la tasa de apego desorganizado/desorientado en pobla-
ciones normales en torno al 15% (ver Rutter, 2008). Friedman y Boyle
(2008) la cifraron en un 16% entre los niños del NICHD, frente al 62% de
apegos seguros. Tras analizar la universalidad o especificidad cultural del
apego, Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz (2008) concluyeron que parecía
universal la presión cultural para la selección del patrón seguro en la mayo-
ría de los niños, y la preferencia de los padres por el niño seguro en todas
las culturas. Además, en muchos contextos culturales la estrategia de apego
seguro parece surgir de unas prácticas de crianza más sensibles.
Por lo que respecta a la distribución de las representaciones del apego
adulto, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron en
un metaanálisis de los más de doscientos estudios con AAI realizados, que
la mayoría de madres no clínicas (58%) presentaba un apego seguro; 23%,
devaluador, y 19%, preocupado. Un 18% tenía representaciones de apego
sin resolver, la mayoría proveniente del grupo de apego preocupado. En
contra de la afirmación de Del Giudice (2009a) de que a partir de la infancia
media surgen diferencias sexuales en el apego (más evitación en varones y
ambivalencia en mujeres), no se observaron estas diferencias de género,
con la salvedad de que al tener en cuenta los cuatro tipos, los padres pre-
sentaban más apego Ds (24%) que las madres (16%). Los adolescentes,
comparados con los adultos, tenían una tasa mayor de apego devaluador
(35%) y tasas menores de Es (13%) y U (11%).
Aunque la teoría del apego podría presentar cierto sesgo hacia socieda-
des occidentales, industrializadas y con formas de relación más individuali-
zadas y distantes, y la AAI se basa en el uso del lenguaje y referencias a

conceptos como pérdidas u otros traumas, no se han encontrado altas tasas
de apegos inseguros o no resueltos en otros países como Japón (e.g., Beh-
rens, Hesse y Main, 2007). Los resultados del metaanálisis indicaban que no
había diferencias en la distribución del apego en función de la lengua, de
países o de culturas, aunque para llegar a una conclusión definitiva habría
que estudiar más países y culturas (e.g., China, India, África). Por otra par-
te, las representaciones inseguras estaban sobrerrepresentadas en las mues-
tras clínicas, mientras que las muestras de personas con problemas físicos
(ceguera, sordera) tenían una distribución del apego similar a la muestra
normal.
9. Diferencias sexuales en apego
Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hipótesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
39
la infancia media como parte de un proceso psicobiológico que permite al

niño funcionar en un mundo diferenciado por el sexo. Sobre los siete años
comenzaría a competir por el estatus social en el grupo de iguales y a inten-
sificar la práctica de conductas y capacidades del adulto, diferenciadas
sexualmente, durante sus juegos sociales. En el caso de las niñas, las con-
ductas de dependencia y orientación a la proximidad las situarían en mejor
posición dentro de su grupo; algunos autores han sugerido que el apego de
ansiedad podría guardar relación con la agresión relacional e indirecta (ver
Campbell, 2009).
Según Del Giudice y Belsky (2010), los estudios con niños de seis años
no han encontrado diferencias sexuales en el apego, mientras que la prácti-
ca totalidad de los realizados con niños de siete y once años ha informado
de diferencias significativas en las distribuciones de apegos inseguros. No
obstante, las diferencias se han encontrado utilizando cuestionarios y tareas
del juego con muñecos, pero no en la entrevista sobre apego a los padres. En
un metaanálisis de estudios con niños y adolescentes (6-14 años) que habían
utilizado tareas de separación-reunión, narraciones en juego con muñecos y
entrevistas (se excluyeron los resultados con cuestionarios), Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron que había diferencias
sexuales en evitación, pero sólo en las tareas del juego con muñecos. No se
han encontrado diferencias sexuales en el estado de la mente sobre el apego
adulto según la AAI (Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009),
pero sí en apego romántico, presentando los hombres más apego de evita-
ción y menos de ansiedad que las mujeres (Del Giudice y Belsky, 2010).
En un metaanálisis, Del Giudice (2009b) informó que había más diferen-
cias sexuales en las muestras comunitarias que en las universitarias.

Recientemente Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010) recor-
daban que para John Bowlby el sistema conductual del apego era distinto a
los sistemas sexual y de crianza. El apego y las relaciones sentimentales no
serían equiparables, ya que estas últimas implican cierta forma de igualdad
y atracción sexual entre iguales, dos componentes que no estaban en la defi-
nición de Bowlby. Aunque admiten la existencia de diferencias sexuales en
estrategias reproductoras, consideran que la teoría del apego no argumenta
nada ni a favor ni en contra, y que la hipótesis de Del Giudice (2009a) de la
emergencia de diferencias sexuales en la infancia media no la corroboran
las pruebas empíricas. Es decir, que el apego puede tener consecuencias
predecibles en las relaciones románticas o en las relaciones sociales en ge-
neral, pero son dos áreas distintas del funcionamiento humano.
Analizando las evidencias empíricas, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn (2009) concluyeron en su metaanálisis que, en el caso de las mues-
tras normales, las tasas de los patrones eran muy similares en hombres y
mujeres, tanto en apego seguro (58% de padres y madres) como en deva-
40
luador (28% versus 25%) y preocupado (15% versus 17%). En la muestra

de niños y adolescentes (6-16 años) se encontraron diferencias significati-
vas en apego seguro (49% de varones versus 64% de niñas) y devaluador
(37% versus 22%), pero no en apego preocupado (ambos el 14%). No se
confirmó, por tanto, la hipótesis de que durante la infancia media y adoles-
cencia las niñas (versus niños) tengan más probabilidad de entrar en una
trayectoria de apego resistente. Además, sólo se encontraron diferencias se-
xuales en los estudios que utilizaron narraciones, pudiendo deberse a la ma-
yor vulnerabilidad de este procedimiento a las explicaciones basadas en el
rol sexual y a diferencias en fluidez verbal.
En opinión de Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010), el úni-
co procedimiento de evaluación que se ajusta a la definición de apego de
Bowlby (búsqueda de proximidad protectora de una figura de apego) es la
AAI (Hesse, 2008). Los cuestionarios serían diferentes, no sólo por cues-
tiones metodológicas o por centrarse en el pasado o en el presente, sino
porque miden un constructo distinto al del apego. De hecho, Roisman, Fra-
ley y Belsky (2007) concluyeron en su metaanálisis que las puntuaciones de
apego en la AAI y en los cuestionarios apenas se solapaban. En definitiva,
hay diferencias sexuales en las relaciones estrechas, pero no hay pruebas de
que las haya en los patrones de conducta y representaciones del apego (Van
IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg, 2010).
10. El padre como figura de apego

El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador pri-
mario. De hecho, se ha comprobado que muchos niños experimentan estrés
por la separación de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del niño con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizándose por el juego y la explora-
ción y, quizás, por una menor frecuencia de la activación del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualización del término
«apego», utilizando otros términos relacionados que podrían captar mejor
las relaciones con el padre. La «sensibilidad de juego» o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distinción entre apego seguro
41
y exploración segura ayudaría a entender la contribución única del padre al

desarrollo de los hijos, enlazando la implicación del padre y el apego del
niño.
Por ejemplo, Goodsell y Meldrum (2010) preguntaron a una muestra de
mujeres lo que significaba para ellas ser «un buen padre». Los resultados
del estudio apoyaron el concepto de «seguridad psicológica» de Grossmann
que enlaza seguridad del apego y seguridad de exploración. Cuando valora-
ban la implicación del padre en sus vidas, se referían no sólo a sus activida-
des conjuntas en el hogar, sino también a, por ejemplo, cómo iban a aconte-
cimientos de la comunidad. La «seguridad» que decían sentir no eran
sentimientos de dependencia, sino que percibían al padre como alguien en
quien confiaban y que las preparaba para implicarse en el mundo social.
Los estudios sobre jerarquías de apego han informado consistentemente
que la madre retiene el estatus de figura principal de apego a lo largo de los
años de instituto, seguida de la pareja sentimental, mejores amigos y del
padre. Después del instituto la pareja se va situando poco a poco por enci-
ma de la madre como figura principal, aunque normalmente no ocurre hasta
que la relación se ha mantenido al menos dos años, produciéndose la trans-
ferencia del apego de los padres a los iguales (Markiewicz, Lawford, Doyle
y Haggart, 2006). Los adolescentes tempranos prefieren menos al padre
que a los amigos cuando buscan intimidad y compañía, y en la adolescen-
cia media es el menos preferido como apoyo del apego (Markiewicz et al.,
2006). La investigación longitudinal con adolescentes tardíos sugiere una
influencia bidireccional entre crianza paterna y experiencias sentimentales
de los hijos (Ream y Savin-Williams, 2005), de manera que el apego al pa-
dre va quedando relegado conforme la pareja asume más funciones de apo-

yo; a su vez, la proximidad al padre podría retrasar o poner límites al apego
romántico.
Aunque se ha investigado poco sobre los hijos adultos jóvenes que con-
sideran al padre como su principal fuente de apoyo de apego, existen ya
algunos resultados interesantes sobre la cuestión. Por ejemplo, Doherty y
Feeney (2004) encontraron que sólo el 3,4% de los jóvenes de su muestra
señalaron al padre como su figura primaria de apego, reduciéndose al 1,3%
entre los que mantenían relaciones sexuales. Más recientemente, Freeman y
Almond (2010) informaron que la utilización del padre como figura de ape-
go se relacionaba con las experiencias sentimentales de los jóvenes, aunque
de forma diferente en función del estatus sentimental y del género. En el
caso de los varones, un mayor nivel de proximidad a la pareja (compromi-
so, intimidad) predecían una menor utilización del padre como figura de
apego, incluso controlando la cercanía emocional con él. Las hijas sin pare-
ja sentimental y con menos experiencias sexuales y de menor riesgo utiliza-
ban más al padre como apoyo de apego. Las experiencias sexuales no
42
tenían que ver con el apego al padre en el caso de los hombres y en el de

las mujeres con pareja. Por otra parte, la cercanía al padre, sobre todo la in-
timidad, se relacionaba negativamente con la utilización de la pareja como
apoyo de apego, tanto en hombres como en mujeres.
Uno de cada diez adultos jóvenes señaló al padre como figura principal
de apego; se trataba de jóvenes con pocas experiencias sexuales y senti-
mentales comparados con los que situaron al padre en un rango inferior. El
apego primario al padre se asociaba a una menor actividad sexual, menor
compromiso con la pareja y a una falta de implicación en relaciones senti-
mentales a largo plazo. Solía tratarse de varones, menores de veinte años y
con una menor proximidad a la madre, pero con una mayor calidad de la
relación entre sus padres. Las hijas que situaron al padre en una posición
baja (aunque normal) lo describían como ausente emocionalmente, pero fí-
sicamente disponible para ayudarlas (fuente de apoyo instrumental; labores
logísticas, pero no de apoyo en cuestiones personales). De hecho, algunas
veían la universidad como una oportunidad para librarse de las restricciones
paternas que limitaban su autonomía. Sin embargo, lo describían como un
aliado fiable en caso de que ocurriera algo malo. Ese «estar ahí» del padre
como figura protectora podría provocar en las hijas un sentimiento de segu-
ridad, algo que no captan las medidas tradicionales del apego, centradas en
la sensibilidad y respuesta (Freeman y Almond, 2010).
Resumen
El apego es un vínculo emocional que el niño establece con su cuidador y que actúa
como un sistema de control de la conducta, regulando la búsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria según el momento y la situación. Los criterios que definen
una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una re-
lación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación
con esa persona.
El término figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarquía, aun-
que el número de figuras es limitado (no más de tres o cuatro) y no son intercam-
biables. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de
los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activación del sistema de apego.
Los niños construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caracte-
rísticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos re-
presentacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y
43
mantenimiento actualizado. Según Bowlby, las relaciones de apego van cambiando

siguiendo una secuencia de cuatro fases: orientación y señalización social indiscri-
minadas, sociabilidad discriminante, mantenimiento de proximidad con una figura
y de implicación mutua en la organización conductual del apego.
La Situación Extraña es el procedimiento más utilizado para evaluar el tipo de
apego entre los 12-24 meses. La observación de la conducta del niño, en presencia
o ausencia del cuidador y/o de una persona extraña, permite obtener cuatro patrones
de apego: seguro, de evitación, ambivalente o de resistencia y desorganizado/deso-
rientado. La adaptación de esta metodología ha permitido elaborar instrumentos vá-
lidos para preescolares y escolares. El AQS, basado en la observación en el hogar
de las interacciones del niño con el cuidador, es el sistema alternativo más utilizado
para medir el apego entre los 1-5 años de edad.
Para evaluar las representaciones mentales se utilizan técnicas semiproyectivas
de completamiento de historias con preescolares y escolares, y la Attachment Adult
Interview con los adolescentes y adultos. Por último se han elaborado cuestionarios
para medir fundamentalmente el apego a la pareja en jóvenes y adultos, pero tam-
bién en las relaciones de amistad y con los padres.
El apego predominante en niños, jóvenes y adultos es el seguro, manteniéndose
la distribución de los patrones de apego relativamente independiente de variaciones
transculturales. Los hijos se apegan de forma diferente al padre y a la madre y pue-
den desarrollar patrones diferentes a ambos progenitores. Se han encontrado dife-
rencias sexuales utilizando cuestionarios y tareas de juego con muñecos, pero no en
la entrevista sobre apego a los padres.
Actividades propuestas
1. Descripción de los distintos patrones de apego de la Situación Extraña y análi-

sis de su relación con las representaciones de apego adulto según la AAI.
2. Evaluación del tipo de apego de un niño a su madre, utilizando la Situación

Extraña y el AQS.
3. Observación, descripción y análisis de las características de niños que se en-

cuentran en diferentes fases de apego.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): «Teoría y evaluación del apego». En J. Cantón y
M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Edi-
torial, pp. 15-74.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-228.
44
López, F. y Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo del apego durante la infancia». En

F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, 3.ª ed., Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 41-65.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 1, 2, 3 y 4.
45
2. Antecedentes, estabilidad
y transmisión del apego
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
y José Cantón Duarte
1. Conductas de crianza y apego
Según Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia,
niñez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de
apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador
una condición necesaria para el establecimiento de una relación segura. Una

madre sensible capta e interpreta correctamente las señales del hijo, respon-
diendo de un modo apropiado; el niño aprende así a confiar en ella, percibién-
dola como capaz y dispuesta a aliviar su estrés y satisfacer sus necesidades.
En general, los estudios publicados después del primer informe de Ains-
worth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una
relación significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aun-
que el tamaño del efecto no ha sido tan fuerte como la teoría del apego pre-
conizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que
llevó a acuñar el término «laguna de la transmisión». No obstante, algunos
autores lo atribuyen a la debilidad metodológica de las investigaciones pos-
teriores, como las que evalúan la sensibilidad limitándose a una conducta,
en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los
estudios diseñados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obteni-
do unos resultados más próximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula
que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular,
constituye el principal determinante de la calidad del apego.
2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos

seguros/inseguros
2.1 Amamantamiento y apego
Una cuestión sujeta a debate es la de los posibles efectos beneficiosos del

amamantamiento sobre la vinculación materna y sobre la seguridad del ape-
go. Podría favorecer el ajuste de los estados emocionales y atencionales de
ambos, un elemento de la sensibilidad que se ha relacionado con la poste-
rior seguridad del apego. También se ha asociado con la emoción de la ma-
dre, al disminuir su estado de ánimo negativo y aumentar la calma y el de-
seo de interacción. Sin embargo, Jansen, Weerth y Riksen-Walraven (2008)
concluyeron en su revisión que los estudios no habían aportado evidencias
definitivas debido a sus carencias metodológicas (e.g., instrumentos no vali-
dados, ausencia de controles). Insistían en la necesidad de especificar más las
variables de la alimentación (duración, frecuencia de tomas) y de controlar va-
riables intervinientes que podrían enmascarar los efectos. Por ejemplo, las
madres que optan por el biberón suelen ser más jóvenes, de inferior estatus
y de minorías étnicas, y los motivos alegados tienen que ver más con ellas
que con el niño. Por otra parte, los efectos pueden estar mediatizados por los
cambios en la sensibilidad o en el estado de ánimo de la madre (Britton,
Britton y Gronwalt, 2006).
En otra interesante revisión de estudios sobre los posibles efectos bene-
ficiosos del amamantamiento sobre la salud física del bebé, su desarrollo
cognitivo y socioemocional, e incluso para la propia madre, Schulze y Car-
lisle (2010) llegaron a unas conclusiones similares. Los estudios informan-

do de numerosos efectos positivos en la salud (menor incidencia de enfer-
medades, enfermedad de Crohn, diabetes II, alergias, síndrome de muerte
repentina, obesidad y sobrepeso posterior, retrasos en el desarrollo motor) o
en el desarrollo cognitivo, logro académico y habilidades sociales, no han
tenido suficiente rigor metodológico. Fundamentalmente por la falta de
control de variables intervinientes (e.g., CI y nivel educativo materno, em-
pleo y estatus socioeconómico de los padres). Cuando se controlan estas
variables, sólo los niños prematuros parecen mostrar un aumento significa-
tivo en su desarrollo cognitivo.
En cuanto a la estimulación del apego seguro se han realizado muy po-
cos estudios al respecto. Por ejemplo, Britton et al. (2006) no encontraron
relación directa entre amamantar y seguridad del apego en la situación ex-
traña, aunque sí entre amamantamiento y sensibilidad materna. Gribble
(2006) realizó un estudio a pequeña escala con mujeres que habían adopta-
do a niños abusados o abandonados y, aunque los resultados no se pueden
generalizar, sugerían una posible relación entre amamantamiento y seguri-
48
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relación, no
hay pruebas de una relación causal, directa. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa,
asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad física (cues-
tiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y
adaptación vital.
Además, en la decisión de amamantar intervienen variables como el ni-
vel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres
blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeñas), pero
también las actitudes familiares, incluida la actitud y percepción del cónyu-
ge al respecto, que a veces es decisiva. También influyen las condiciones
de vuelta al trabajo o a los estudios (es más probable que amamanten al
menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), así como la se-
xualidad (correlación negativa entre percepción sexualizada del amamantar
y su aceptación) y la imagen corporal de la madre (una percepción negativa
de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposición
para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado también
del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisión de la madre.
Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes vícti-
mas de abusos sexuales y las mujeres víctimas de la violencia del compañe-
ro sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas después del
parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontró que las madres con
un historial de maltrato prolongado era más probable que comenzaran a
amamantar a sus bebés que las no maltratadas, pero que, sin embargo, sus-
pendían antes esa alimentación que las otras.
2.2 Sensibilidad
Los estudios indican que las madres de niños con apego seguro presentan
un nivel superior de aceptación, es decir, de capacidad para integrar las ne-
cesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante
(Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto más
conscientes eran las madres de las señales y comunicaciones de los hijos
y cuanto más rápidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era
la seguridad del apego según el AQS. También interactuaban más cara a
cara, supervisaban más al hijo, estructuraban el ambiente en función de sus
necesidades y las del niño y expresaban menos sentimientos de cólera.
Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de niños seguros de doce
meses no diferían de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto
del hijo por la noche, pero sí en la sensibilidad y consistencia de las mismas.
49
No obstante, McElwain y Booth-Laforce (2006) demostraron la importan-

cia de la especificidad en la relación entre sensibilidad materna y apego,
informando que sólo la sensibilidad en situaciones estresantes cuando el
niño tenía seis meses se asociaba a una mayor probabilidad de apego segu-
ro posterior.
Los resultados del Study of Early Child Care and Youth Development
(SECCYD) realizado por el National Institute of Child Health and Human
Development (NICHD) sobre cuidados no parentales y apego (Friedman y
Boyle, 2008) indicaban que la sensibilidad materna durante las interacciones
predecía directa y consistentemente el apego a la madre, mientras que las
características de los cuidados no parentales (edad de entrada en la escuela
infantil, horas semanales, tipo, calidad) no se relacionaban directamente
con el apego ni a los quince meses ni a los tres años. No obstante, la sensi-
bilidad moderaba los efectos del centro sobre el apego. La baja calidad del
centro, y en menor medida la permanencia de un número excesivo de horas
a la semana, se relacionaban con el desarrollo de un apego inseguro, pero
sólo en los hijos de madres insensibles. La explicación radicaría en que los
padres suplieran las deficiencias de los otros cuidados con una interacción
de mayor calidad (sensibilidad y consistencia) cuando estaban más horas
con sus hijos los fines de semana o festivos. Sin embargo, este resultado y
su explicación han sido muy contestados (e.g., Aviezer y Sagi-Schwartz,
2008; Vermeer y Bekermans-Kranenburg, 2008; ver apartado «Crianza en
otros contextos»).
2.3 Investigación microanalítica
Algunos autores se han mostrado partidarios de utilizar una metodología mi-

croanalítica (Beebe, Jaffe, Markese, Buck, Chen, Cohen, Bahrick, Andrews
y Feldstein, 2010), argumentando que su mayor precisión sería más eficaz
para analizar el proceso de transmisión del apego y explicar el resultado de
que las madres de futuros niños D se puedan mostrar tan sensibles como las
de los seguros (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). En general, estas investiga-
ciones (codificación detallada de vídeos, medición de la contingencia) han
encontrado una relación significativa con el tipo de apego (Beebe et al.,
2010). Por ejemplo, Koulomzin, Beebe, Anderson, Jaffe, Feldstein y Crown
(2002) demostraron que el sostenimiento de la mirada y una orientación
coordinada cabeza/mirada del niño a los cuatro meses, dando lugar a una
atención estable en la cara de la madre, predecían el apego seguro a los doce.
En un microanálisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos
de dos meses, Tomlinson, Cooper y Murray (2005) demostraron que la de-
presión y conductas maternas de intrusividad y de distanciamiento/desim-
50
plicación predecían el apego inseguro a los dieciocho meses. Beebe et al.

(2010) grabaron las interacciones cara a cara de 84 díadas madre-niño a los
cuatro meses y a los doce durante la Situación Extraña. El microanálisis de-
mostró que los procesos de comunicación durante el juego (atención, afec-
to, orientación espacial y tocamientos) predecían el apego inseguro a los
doce meses. Los niveles bajos (retraimiento) y altos (vigilancia) de contin-
gencia interactiva de la madre y del niño, y de conducta estabilizada del
niño (ritmos desestabilizados o demasiado estabilizados) caracterizaban
a las díadas de los futuros niños inseguros.
2.4 Madres depresivas
La depresión crónica y/o grave de la madre se ha relacionado con el desarro-

llo de apego inseguro en el hijo, probablemente debido a una menor sensi-
bilidad derivada de su escasa capacidad de toma de perspectiva (Trapolini,
Ungerer y McMahon, 2008) y de la mayor probabilidad de apego no autó-
nomo, especialmente preocupado o no resuelto (Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn, 2009; Fihrer y McMahon, 2009). Por ejemplo, McMahon,
Barnett, Kowalenko y Tennant (2006) informaron que los hijos de quince
meses de madres con depresión persistente desde el parto era más probable
que fueran clasificados como inseguros. Por el contrario, los de madres que
experimentaron una depresión momentánea no diferían en seguridad de
aquellos cuyas madres no tuvieron ningún episodio depresivo. Los resulta-
dos se han corroborado con preescolares (McMahon, Trapolini y Barnett,
2008) y con escolares de entre seis y ocho años (Fihrer y McMahon, 2009).
Toth, Rogosch, Sturge-Apple y Cicchetti (2009) demostraron que la de-
presión materna inicial influía negativamente en las representaciones que
tenía el niño de sus padres, mientras que la seguridad del apego actuaba
como variable interviniente entre depresión y cambios en la representación
negativa del yo de los preescolares. Los resultados también pusieron de re-
lieve los efectos interactivos de la depresión y sensibilidad materna sobre el
apego. Los niños que a los quince meses tenían madres depresivas y con
baja sensibilidad (versus depresivas sensibles) era más probable que fueran
inseguros a los tres años de edad. Por otra parte, el apego puede moderar la
relación entre depresión materna y desarrollo de sintomatología depresiva
por el propio hijo. Por ejemplo, Milan, Snow y Belay (2009) demostraron
que el apego a los tres años interactuaba con la evolución depresiva ma-
terna en la predicción de los síntomas depresivos posteriores de los niños a
los once años de edad. Concretamente, la variabilidad en el curso de los
síntomas depresivos maternos predecía los síntomas de los hijos, pero sólo
entre los niños con apego inseguro.
51
3. Origen de los apegos inseguros organizados
3.1 Apego de evitación
Los estudios han ido evaluando conductas cada vez más específicas de las
madres, diferenciando no sólo entre las de hijos con apego seguro o inse-
guro, sino también entre las de niños con apego de evitación, ansiedad y
desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que
cuando los hijos tenían entre nueve y doce meses, las madres de los que pos-
teriormente presentaban apego de evitación eran más rechazantes (cólera,
irritabilidad, constante oposición, regañinas continuas, interferencia en sus
actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver
Cantón y Cortés, 2008) indican que las madres de los niños que desarrollan
un apego de evitación mantienen pocos contactos físicos con sus hijos,
cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos
sus interacciones son más intensas e intrusivas, haciendo que se sientan
abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles más lo hacen de
modo no contingente. Además, los progenitores utilizan un estilo controla-
dor y retraído ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky
y Fearon, 2008).
Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar
que las interacciones con sus figuras de apego les resultarán aversivas y/o
decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consi-
guiente, adoptarán la estrategia de apartar su atención (evitación) de la fi-
gura de apego durante los momentos de estrés, resolviendo así el conflicto
entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas
de rechazo. En un estudio microanalítico, Koulomzin et al. (2002) encon-
traron que los niños que después presentaban apego de evitación a los doce
meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los pro-
cesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.
3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad)
La percepción de sus madres como indisponibles y no predecibles explica-

ría el comportamiento ambivalente, colérico, vigilante y a veces indefenso
en la Situación Extraña de los niños con apego ambivalente. Aunque sus
madres a menudo se muestran insensibles (menos afecto positivo, respuesta
mínima), a veces interactúan de manera sensible en función de su estado de
ánimo o de sus deseos. Por consiguiente, sus características predominantes
serían la insensibilidad y la inconsistencia. Asimismo, los estudios con ni-
ños de kibutz israelitas han informado de una tasa superior de apegos de
52
ansiedad (33-52%) entre los que dormían en una habitación común a cargo
de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el
porcentaje bajaba al 20% entre los que dormían con sus padres (Sagi,
Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994).
El microanálisis de Beebe et al. (2010) demostró que los procesos de co-
municación durante el juego a los cuatro meses (atención, afecto, orienta-
ción espacial y tocamientos) predecían el apego de resistencia a los doce
meses. La interacción diádica de estos niños tenía el doble de probabilidad
que los seguros de presentar un patrón de conducta materna de «perseguir y
apartarse» (una forma de intrusión que no permitía al bebé centrarse en la
exploración fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los niños presenta-
ban un patrón de conductas que sugería que hacían un seguimiento intensivo
a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la
intrusión. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones pre-
decibles de implicación) pero mayor coordinación con la implicación de la
madre (sugiriendo atención vigilante). No parecían implicarse atendiendo a
sus necesidades, sino que se mantenían vigilantes para coordinarse con las
de la madre. Como señalaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este
trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos
intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el infor-
mado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg
(2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bas-
tante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecían el
apego inseguro. Sólo cuando la intrusión materna activaba el sistema de
apego durante la exploración o hacía ver que le resultaba intolerable que se
centrara en otras cosas, el niño presentaba un apego inseguro.
3.3 Apego desorganizado
El apego D puede desarrollarse por la indisponibilidad psicológica de la fi-

gura de apego, por su comportamiento extremadamente hostil o abusivo o
por su pérdida real o simbólica (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Unas con-
diciones ambientales aberrantes limitarían en gran medida la capacidad del
niño para apegarse a una persona (Smyke et al., 2010), como cuando sufre
abandono grave o maltrato (Barnett, Ganiban y Cicchetti, 1999) o se cría en
un ambiente institucional nocivo (Zeanah, Smyke, Koga, Carlson, 2005).
Por ejemplo, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) encontraron que el 90%
de niños maltratados de trece meses había desarrollado un apego desorga-
nizado, frente al 42% de no maltratados de bajo estatus. Barnett, Ganiban
y Cicchetti (1999) informaron de un 86% de apego desorganizado/deso-
rientado entre niños maltratados de doce meses, del 61% a los dieciocho y
53
del 75% a los veinticuatro. Las causas serían un contexto de relaciones caó-
ticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos
inseguros a sus propios padres.
En un reciente metaanálisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn (2010) demostraron que los niños que vivían en condiciones de
alto riesgo, fueran o no maltratados, era más probable que presentaran pa-
trones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenían cuatro
veces más de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no
maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al im-
pacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconómico tenían casi
la misma probabilidad de desorganización que los maltratados.
Estos últimos resultados, y el hecho de que un número considerable de
niños pequeños no clínicos de clase media también desarrolle apego desor-
ganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a al-
gunos autores que ciertas conductas atípicas parentales podrían ser tan no-
civas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main,
2006). La desorganización se produciría cuando experimenta miedo ante
estas conductas, impidiéndole desarrollar una estrategia organizada de ape-
go o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contra-
dictorias, extrañas e incoherentes del niño se deberían a la situación para-
dójica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su
miedo y la base segura.
El origen de las conductas parentales anómalas pueden ser recuerdos y
emociones no integrados de sucesos traumáticos, que es más probable que
se produzcan en ambientes de múltiple riesgo. Al interactuar con el hijo,
el ambiente o la propia conducta del niño hace que los padres recuerden el
trauma, provocándoles un estado mental alterado o disociativo y aumentan-
do el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante,
angustiada, fría). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de con-
ductas podrían explicar la relación entre el alto riesgo socioeconómico y las
experiencias traumáticas parentales con el apego desorganizado de los hijos
(Cyr et al., 2010).
Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema
de codificación denominado «FR» que incluía conductas atemorizantes
(e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresión facial atemorizada),
disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conduc-
tas, resultantes de la intromisión repentina de recuerdos y emociones no re-
sueltos, enfrentarían al niño a la paradoja de que el origen de su miedo
represente al mismo tiempo su única esperanza de seguridad. Los lapsus
conductuales impredecibles de los padres le provocarían miedo, confusión
y desorientación, lo que se traduciría en el típico comportamiento contra-
dictorio e inexplicable de los niños con apego D (Hesse y Main, 2006).
54
El procedimiento fue posteriormente modificado y ampliado por Bronf-

man, Parsons y Lyons-Ruth, denominándolo AMBIANCE (Atypical Ma-
ternal Behavior Instrument for Assessment and Classification). Además
de las conductas FR, el nuevo sistema evalúa la disrupción de las interac-
ciones mediante errores afectivos (e.g., pedirle al niño que se acerque y
luego no responderle, no reconfortarlo cuando está estresado) y la tenden-
cia al retraimiento (mantenerlo a distancia o no acogerlo después de la se-
paración). Estas escalas reflejan la ausencia de una respuesta mínimamente
suficiente para que el niño pueda desarrollar un apego organizado. Más re-
cientemente, Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) dife-
renciaron entre conductas parentales de insensibilidad extrema (retraimiento
y abandono; conductas intrusivas y agresivas) y conductas desconectadas
(aterrorizantes/amenazantes como alteraciones de la voz o faciales o postu-
ras de ataque; atemorizadas, a nivel facial o alejando al niño; y disociativas,
como cambios inexplicables de humor).
Algunas evidencias empíricas indican que, efectivamente, el apego desor-
ganizado podría deberse más a formas anómalas de conducta parental que a
la falta de sensibilidad (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Por ejemplo, se ha
encontrado que niveles más altos de conductas maternas FR se relacionaban
con la desorganización del apego del hijo (Abrams, Rifkin y Hesse, 2006), al
igual que puntuaciones más altas en el AMBIANCE (Forbes, Evans, Mo-
ran y Pederson, 2007). Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons (1999) demostra-
ron que las conductas maternas atemorizadas/atemorizantes se producían
en un contexto más amplio de comportamiento trastornado atípico durante
la Situación Extraña, como errores de comunicación afectiva (madre positi-
va y niño estresado), desorientación (expresión atemorizada o pérdida

repentina de afecto) y conductas intrusivo-negativas (como burlarse o
arrastrarlo de la muñeca). Estas conductas predecían el grado de desorgani-
zación del niño a los dieciocho meses y los errores de comunicación se re-
lacionaban con la categoría apego desorganizado.
Madigan y colaboradores (Madigan, Bakermans-Kranenburg, Van IJzen-
doorn, Moran, Pederson y Benoit, 2006) analizaron la presencia de conduc-
tas maternas atípicas en dos sesiones de juego realizadas después de aplicar
la Situación Extraña. Las madres de niños con apego D era más probable
que fueran codificadas en el AMBIANCE como desestabilizadas, es decir,
sin el nivel mínimo de respuesta necesario para que el hijo desarrollara una
estrategia organizada de apego. Utilizando el paradigma Interesting-but-
Scary (variación de la Situación Extraña consistente en introducir un juguete
atractivo, pero evocador de ansiedad —araña dirigida a distancia—), For-
bes et al. (2007) encontraron que la conducta materna atípica a los doce
meses predecía el apego D a los veinticuatro, y que el cambio en dicha con-
ducta se asociaba al cambio en el apego. Los resultados también han puesto
55
de relieve diferencias sexuales, indicando una mayor fuerza de la relación

entre conductas FR y desorganización en los niños que en las niñas (Lyons-
Ruth et al., 1999).
En un metaanálisis de doce estudios que incluían a 851 familias, Madi-
gan et al. (2006) concluyeron que las conductas de crianza anómalas a los
doce y a los dieciocho meses predecían el apego D. Los niños que sufrieron
estas conductas (atemorizantes, amenazantes, disociativas —voz angustiada,
tímido/complaciente— y desorganizadas —no reparar errores, falta de res-
puesta, error de comunicación o comunicación insensible—) tenían cuatro
veces más probabilidades de presentar apego desorganizado.
Las evidencias sobre el inicio temprano de estas conductas maternas tam-
bién han confirmado la relación con el apego posterior del hijo. Por ejemplo,
Kelly, Ueng-McHale, Grienenberger y Slade (informado en Beebe et al.,
2010) encontraron que la comunicación inadecuada en el juego cara a cara a
los cuatro meses predecía el apego desorganizado a los doce. En un micro-
análisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos de dos meses,
Tomlinson et al. (2005) demostraron que las conductas atemorizadas/ate -
morizantes y la depresión predecían el apego desorganizado a los dieciocho
meses. Los resultados de Miller (2010) demostraron igualmente que la comu-
nicación inadecuada durante el juego cara a cara a los cuatro meses (falta de
respuesta al afecto del niño, respuesta discrepante o agresiva al estrés, inter-
ferencia con la autorregulación y «desactivación» de las señales afectivas del
niño en función de sus intereses) predecía el apego desorganizado. Finalmen-
te, Beebe et al. (2010) comprobaron que las madres de los niños que después
presentaban apego D presentaban comportamientos extremos como un tiem-
po excesivo con la mirada apartada y conductas amenazantes, y unos patro-

nes de mirada y de orientación espacial menos predecibles (menor autocon-
tingencia); presentando, por el contrario, una autocontingencia facial mayor.
Por su parte, los niños con apego D presentaban mayores niveles de afecto
discrepante, unos patrones de implicación menos predecibles ante las con-
ductas extremas de las madres y una menor regulación emocional.
No obstante, en ciertas condiciones, la crianza insensible podría ser sufi-
ciente para el desarrollo de la desorganización del apego. La revisión meta-
analítica de Van IJzendoorn et al. (1999) concluyó que la crianza insensible
en poblaciones de bajo estatus socioeconómico (más que la crianza atípica
o patológica) parecía suficiente para el desarrollo del apego desorganizado.
Los datos de este metaanálisis indicaban que la correlación entre sensibili-
dad y desorganización (–0,28) era similar a la que suele informarse entre
sensibilidad y apego seguro (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). La
insensibilidad de las madres adolescentes también se ha relacionado con la
desorganización, e incluso actuaría de mediadora entre su estado mental no
resuelto y el apego desorganizado del hijo (Bailey et al., 2007). Y en esta
56
misma línea parecen ir los resultados con niños de hogares de acogida que
indican que tanto las madres con la categoría sin resolver como las devalua-
doras tienen más probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con
los niños. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el
principal determinante de la relación encontrada en estos estudios entre in-
sensibilidad y desorganización pudo ser la conducta desconectada parental.
4. Antecedentes del apego al padre
La comprensión del apego al padre requiere analizar los contextos indi-

vidual, familiar y sociocultural (Belsky y Fearon, 2008; Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Estudios recientes han identificado predictores
de la seguridad del apego padre-niño en múltiples niveles contextuales
(e.g. Brown, McBride, Shin y Bost, 2007): individual (el propio modelo
interno del padre), apoyo social y a nivel cultural.
Los modelos internos de los progenitores sobre sus propios padres afec-
tan a sus futuras prácticas de crianza, sentimientos de competencia en la
crianza y desarrollo socioemocional de los hijos. Factores contextuales
como el uso del apoyo social también se han relacionado con la crianza y con
las conductas de coparentalidad que, a su vez, se asocian a la seguridad de
apego (Coyl, Newland y Freeman, 2010; Newland, Coyl y Freeman, 2008).
Las prácticas de crianza del padre y los factores culturales pueden afec-
tar a la seguridad de apego padre-niño (Newland, Coyl y Chen, 2010). En
general, la relación de la calidad de crianza del padre (versus madre) con
el apego del niño es inferior (Belsky y Fearon, 2008). Es posible que se

requieran otras medidas que capten mejor las características de la implica-
ción paterna que fomentan el apego seguro y el desarrollo socioemocional de
los hijos (Brown et al., 2007). Según Richard Bowlby y otros autores ac-
tuales, puede ocurrir también que la calidad y el tipo de implicación pater-
na tengan una función diferente en el sistema de apego (por ejemplo, esti-
mular la activación del sistema exploratorio) que complemente la
aportación de la madre como base segura (Grossmann et al., 2008).
Las conductas típicas del padre con los hijos (juego activo físicamente y
novedoso) promueven su autonomía, interés en la exploración y manejo
emocional. Estas actividades de juego, en el contexto de una crianza de
apoyo y respuesta, facilitan la seguridad cuando se activa el sistema explo-
ratorio (Grossmann et al., 2008) y predicen la seguridad de apego de los ni-
ños (Newland et al., 2008). Las medidas de la calidad del apego padre-niño
deberían incluir la evaluación de «desafíos afectivos, de apoyo y sensibles
durante el juego conjunto», indicativos de una relación que fomenta la ex-
ploración segura (Grossmann et al., 2008).
57
Por otra parte, los efectos de las prácticas de crianza del padre sobre la
seguridad del apego pueden variar en función del nivel evolutivo del niño
(Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las
capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulación y habilidades de
toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos
cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activación
menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximi-
dad. Sin embargo, pueden cobrar más importancia las expectativas sobre la
disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente in-
dependencia, los escolares aún desean el contacto físico con las figuras de
apego, sobre todo en momentos de estrés, tristeza o soledad. Por el contra-
rio, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han rela-
cionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicación del padre
puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emoción
positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007).
Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades
occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que
adultos jóvenes de Taiwan atribuían al apego seguro ideal más interdepen-
dencia, ansiedad y evitación que los norteamericanos, que le atribuían más
independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cul-
tural china la expresión manifiesta de las necesidades de apego se puede
considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural pri-
mario de la armonía interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informa-
ron que los modelos internos del padre y el rendimiento académico y de-
sarrollo socioemocional de los hijos (8-11 años de edad) variaban en función

del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron más en evitación y
ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos ex-
ploración segura con el padre.
5. Características del niño y apego
5.1 Temperamento
Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el tempera-
mento no han encontrado una asociación significativa con la seguridad/insegu-
ridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007)
no encontraron relación entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio
a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situación Extraña.
La investigación que ha utilizado medidas del temperamento basadas en
la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relación entre tempera-
58
mento del niño y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el
temperamento y la seguridad del apego sólo se solapan parcialmente, en
el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van
IJzendoorn, 2008). Esta conclusión también sería válida para el apego
desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).
Sí se ha encontrado alguna correlación negativa cuando se ha utilizado
el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el so-
lapamiento entre emocionalidad negativa y apego según el AQS cumpli-
mentado por observadores es mínimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van
IJzendoorn et al., 2004).
Aunque la reactividad y la regulación temperamental parece ser que no
influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros or-
ganizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En gene-
ral, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales
sesguen al niño inseguro hacia una estrategia de evitación o de resistencia
para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que deter-
mina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn
et al., 2008).
Los estudios realizados con gemelos también han demostrado el papel
menor que desempeñan el temperamento y otros factores constitucionales
en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente
al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y
Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad
del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados genética-
mente.
5.2 Autismo
Aunque tienden menos a buscar y mantener el contacto, las evidencias su-

gieren que los niños autistas (funcionamiento social trastornado) muestran
una preferencia clara por sus madres frente al extraño y muchos incremen-
tan la búsqueda de proximidad después de la separación. Rutgers, Baker-
mans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Van Berckelaer-Onnes (2004) conclu-
yeron en su metaanálisis que sobre un 53% desarrollaban apego seguro, algo
menos que los grupos de retraso mental o del lenguaje. Por otra parte, los
estudios han informado de un alto porcentaje de apegos desorganizados en-
tre autistas (31%, una vez controladas conductas típicas de estos niños,
como las estereotipias).
Más recientemente, Van IJzendoorn, Rutgers, Bakermans-Kranenburg,
Van Daalen, Dietz, Buitelaar, Swinkels, Naber y Van Engeland (2007)
demostraron que la sensibilidad de los padres de niños autistas no difería de
59
la de padres de otros grupos (retraso mental, del lenguaje, comparación no-

clínico). Sin embargo, mientras que la sensibilidad en los otros grupos se
relacionaba con el apego seguro, no se encontró esta asociación en el grupo
autista. Asimismo, los niños con autismo tendían a presentar menos seguri-
dad de apego y puntuaban más en desorganización. Los investigadores con-
cluyeron que el autismo parece bloquear la relación entre calidad de crian-
za y apego: déficits neurológicos limitarían su interacción social y su
capacidad de reconocimiento de las emociones, imposibilitando el procesa-
miento apropiado de las respuestas sensibles de sus padres.
5.3 Síndrome de Down
Se han planteado dudas sobre la validez de la Situación Extraña en esta po-

blación, ya que muchos de estos niños no parecen experimentar estrés du-
rante los episodios de separación a pesar de ser conscientes de ello. Ade-
más, según Main y Solomon (1990), la categoría de apego desorganizado
no se debería utilizar porque la desorganización conductual podría deberse
más a la discapacidad que a la falta de una estrategia coherente de organi-
zación de la conducta de apego. Se ha informado de hasta un 42% de niños
con síndrome de Down sin poder ser clasificado, y que puntúan menos en
búsqueda de proximidad, mantenimiento del contacto y resistencia al con-
tacto/interacción.
Puede ocurrir también que los procesos necesarios para la consolidación
del apego requieran de más tiempo en este caso. Atkinson et al. (1999) en-
contraron que la mayoría no había desarrollado una conducta de base segu-

ra incluso en preescolar, tanto si se trataba de dar una respuesta de emer-
gencia (Situación Extraña) como de circunstancias más rutinarias en las
que el apego y la exploración estaban relativamente libres de estrés (Attach-
ment Q-set). La conducta de apego mostrada en el laboratorio era un reflejo
bastante exacto de la conducta de base segura mostrada en el hogar. El 47 y
el 32% no pudieron ser clasificados ni a los dos ni a los cuatro años, respec-
tivamente. La interacción entre sensibilidad materna y funcionamiento cog-
nitivo del hijo predecía la seguridad del apego.
5.4 Efectos relativos de la madre y del niño
Van IJzendoorn, Goldberg, Kroonenberg y Frenkel (1992) realizaron un

metaanálisis con treinta y cuatro muestras clínicas que incluían 1.624 clasi-
ficaciones de apego basadas en la Situación Extraña. Los sujetos pertene-
cían a poblaciones identificadas por una determinada condición de la madre
60
(diagnóstico psiquiátrico, alcoholismo, maltrato infantil, maternidad ado-

lescente) o por el diagnóstico del niño (nacimiento prematuro, sordera, au-
tismo, síndrome de Down, anormalidades físicas).
En la muestra de madres con problemas había una tasa significativamen-
te inferior de apegos seguros y mayor de inseguros: de evitación o de ansie-
dad en los hijos de madres víctimas de abuso infantil, de evitación en los de
madres adolescentes o drogadictas, y de ansiedad entre los de madres con
trastornos mentales. Los niños maltratados y los hijos de alcohólicos eran
los que se desviaban más de la distribución original de los tipos de apego.
Por otra parte, en la muestra de niños con problemas no se produjo una dis-
minución significativa del apego seguro, pero sí un aumento del apego de-
sorganizado/desorientado. No obstante, aunque en todas las submuestras de
niños con problemas se detectó un incremento del tipo D, sólo se observó
una sobrerrepresentación de este apego en los niños con síndrome de Down.
Cuando se combinaron las muestras de madres y de hijos con proble-
mas, el grupo de las madres se desviaba más fuertemente de la distribución
tradicional (sobrerrepresentación de los tipos A y D) que el de los niños. En
definitiva, los problemas de las madres tenían unos efectos más claros so-
bre el desarrollo de apegos inseguros que los de los hijos. Por ejemplo, se
ha encontrado que el 82% de las madres que habían resuelto el trauma de
un diagnóstico de parálisis cerebral del hijo tenían hijos con apego seguro,
mientras que el 81% de hijos de madres que no lo habían superado eran in-
seguros.
6. Ambiente familiar y relaciones de apego
El estrés del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas
derivados de trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras
de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad
emocional habría que abordarlo también desde la perspectiva del sistema fa-
miliar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando métodos ob-
servacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relación
entre los padres desempeña un papel clave en la transmisión de los patrones
de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer
y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado duran-
te el embarazo predecía indirectamente el apego del niño a los catorce me-
ses, a través de la combinación de relaciones de pareja (confianza, regula-
ción del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar.
Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que
funcionaban como una base segura mutua era más probable que sus hijos
adolescentes también los consideraran como una base segura para ellos.
61
Crowell, Treboux y Brockmeyer (2009) evaluaron a 157 parejas varios me-

ses antes de casarse y seis años después. Los que habían vivido el divorcio
de sus padres era más probable que presentaran un apego inseguro según la
AAI (85% versus 48%). Además, en el caso de las mujeres, las que tenían
menos edad en el momento de la ruptura presentaban una menor coheren-
cia en la entrevista. Analizando una muestra de familias de riesgo, Finger,
Hans, Bernstein y Cox (2009) encontraron que los conflictos entre padres y
madres se relacionaban con la falta de respuesta e insensibilidad materna
y con la inseguridad y desorganización del apego del niño. Los conflictos
afectaban directamente a la desorganización, no observándose ningún efec-
to mediador de la conducta materna.
7. Crianza en otros contextos
La cuestión del impacto de los cuidados no parentales sobre el funciona-

miento socioemocional y conductual posterior la han abordado numerosos
estudios. Ahnert, Pinquart y Lamb (2006) concluyeron en un metaanálisis
que los niños pequeños se apegan también a cuidadores primarios fuera del
hogar, aunque la correlación entre seguridad de apego a los padres y a estos
cuidadores era moderada. Además, cuando se utilizaba la Situación Extraña
(versus AQS) las relaciones de apego a cuidadores externos eran menos
frecuentes y había más discordancia con respecto al patrón de apego a los
padres. El apego seguro a cuidadores externos era más frecuente en con-
textos «tipo hogar» que en centros. Además, lo que predecía el apego era
la conducta del cuidador con respecto al grupo; la sensibilidad hacia el niño

concreto se asociaba con la seguridad sólo en los grupos pequeños, en
un contexto similar al hogar. El impacto de la conducta de los adultos sobre
la seguridad lo moderaban el tamaño del grupo y la ratio niños/adultos, el
sexo de los niños (las niñas desarrollaban más relaciones seguras) y un ma-
yor tiempo recibiendo esos cuidados.
Friedman y Boyle (2008) revisaron las publicaciones del National Insti-
tute of Child Health and Human Development (NICHD) Study of Early
Child Care and Youth Development (SECCYD) sobre cuidados no parenta-
les y apego (Situación Extraña, AQS, medida de MacArthur) hasta los
quince años. Concluyeron que la sensibilidad materna, pero no las carac-
terísticas de la escuela infantil, predecía directamente el apego de los niños
a la madre. Este resultado y la interpretación de su significado han sido
muy contestados por diversos autores y otros datos. Por ejemplo, Vermeer
y Bakermans-Kranenburg (2008) señalaron que los resultados también de-
mostraban el papel protector de los centros de alta calidad en el caso de los
niños con madres poco sensibles, ya que había más seguros que en los cen-
62
tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era im-
portante, también lo era la calidad del centro al que acudían los niños. Ade-
más, según estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra más impor-
tancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los
que hay una proporción mayor de niños por educador y cuando se incluyen
a familias de estatus más bajo (ver Thompson, 2008).
Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado
que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas dispo-
siciones de crianza desfavorables, y desarrollar los niños un apego de an-
siedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Más de la mitad de los que
dormían en una habitación común desarrolló un apego de ansiedad, mien-
tras que el 80% de los que lo hacían con sus padres presentaba un apego se-
guro. La explicación radicaría en la menor sensibilidad y consistencia de
los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador duran-
te la noche parecía anular las experiencias interactivas sensibles con la ma-
dre durante el día.
Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Develop-
ment de la Universidad de Haifa también contradicen la afirmación de
que las características del centro no influyen en el apego (Aviezer y Sagi-
Schwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluyó que la calidad
de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego,
y además moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia.
Los niños que asistían a centros de baja calidad (versus de alta calidad o
cuidados maternos) era más probable que presentaran apego inseguro, es-
pecialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influía en el apego
en función del contexto, de manera que en centros de baja calidad había

una proporción similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros,
mientras que en los de alta calidad era más probable que sus hijos tuvieran
apego seguro. En definitiva, que serían los cuidados no parentales de alta
calidad los que se relacionarían con el apego seguro a las madres.
Las evidencias empíricas también han puesto de relieve la asociación
entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad
del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de ni-
ños institucionalizados (dos años de edad media) presentaba apego desor-
ganizado en la Situación Extraña. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie
(2010) encontraron que dos años después sólo el 17% de los niños que con-
tinuaban en la institución presentaba un apego seguro, frente al 49% de los
que habían ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos años de
edad era más probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenían un
menor riesgo de desorganización del apego.
En una investigación con 247 adultos irlandeses víctimas de abuso insti-
tucional (fundamentalmente físico), Carr et al. (2009) encontraron que sólo
63
el 17% había desarrollado un apego seguro, mientras que el 44% presenta-

ba apego miedoso; el 13%, preocupado, y un 27%, devaluador. Varios estu-
dios han informado que adultos británicos que fueron evacuados durante
la Segunda Guerra Mundial era más probable que en la actualidad presenta-
ran un apego inseguro, especialmente miedoso. Por ejemplo, Rusby y Tas-
ker (2008) encontraron que los hombres y mujeres evacuados cuando tení-
an entre 4-6 años era más probable que hubieran desarrollado un apego
inseguro, devaluador los hombres y miedoso las mujeres. El apego de las
mujeres dependía también de la calidad de los cuidados recibidos y de la
frecuencia de visitas de los padres (dos o menos versus ocho o más).
8. Estabilidad y continuidad del apego
Bowlby pensaba que el estilo de apego se mantenía en las etapas evolutivas

porque los modelos internos sobre las relaciones (sobre todo los construi-
dos durante los primeros años), al utilizarse como base de las expectativas,
interpretaciones y conductas interpersonales, se iban reforzando y hacién-
dose cada vez más inconscientes y resistentes al cambio. Sin embargo, tam-
bién creía que estos modelos se pueden modificar en el contexto de nuevas
experiencias de apego o de relaciones interpersonales discordantes, dando
sentido al término «operativo». Cambios significativos en el ambiente de
crianza requieren modificaciones en las representaciones de apego (Brether-
ton y Muholland, 2008).
En la actualidad se debate si el modelo interno generado a partir de las
interacciones tempranas se mantiene relativamente estable (tasa mínima de

fluctuación) y continuo (persiste a través de las etapas evolutivas). La pers-
pectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego
siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital (Sroufe, Ege-
land, Carlson y Collins, 2005), mientras que la perspectiva revisionista con-
sidera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas experiencias. Las
limitaciones de los estudios (e.g., uso de medidas diferentes de apego en
distintas etapas) dificultan alcanzar una respuesta concluyente y los resulta-
dos han sido inconsistentes.
Los estudios longitudinales sobre la estabilidad del apego desde la eva-
luación inicial en la infancia temprana hasta la adolescencia y etapa adulta
no han obtenido resultados concluyentes. Varias investigaciones han infor-
mado de una concordancia significativa en muestras de bajo riesgo entre
apego inicial según la Situación Extraña y clasificaciones posteriores en la
niñez (e.g., Aikins, Howes y Hamilton, 2009) o adolescencia tardía y etapa
de adulto joven según la AAI (e.g., Sroufe et al., 2005; Waters, Merrick, Tre-
boux, Crowell y Albersheim, 2000).
64
También se ha informado de estabilidad de las representaciones de ape-

go a lo largo de la adolescencia (e.g., Allen, McElhaney, Kuperminc y Jodl,
2004). La base segura permite al adolescente explorar de forma autónoma
en el contexto de una fuerte relación con los padres (autonomía de pensa-
miento junto con valoración de las relaciones de apego con los padres). Se
caracteriza por una combinación de respeto mutuo entre padres y adoles-
cente durante los desacuerdos, la desidealización de los padres por el ado-
lescente y la sensibilidad y apoyo parental. Por otra parte, las transforma-
ciones cognitivas y de relaciones que se producen en este momento pueden
influir en los estados de la mente con respecto al apego y provocar discon-
tinuidades significativas. Conforme los adolescentes maduran, van consi-
guiendo más autonomía, mayores habilidades de toma de perspectiva y
nuevas experiencias en las relaciones, que pueden dar lugar a una recon-
ceptualización de las experiencias pasadas de apego.
Allen et al. (2004) encontraron una estabilidad sustancial de la seguridad
del apego AAI de los 16 a los 18 años. No obstante, determinados factores
relativos a la regulación emocional, autonomía y armonía (implicación y
empatía con el otro y sus afirmaciones) predecían el futuro nivel de seguri-
dad. Los que percibían a sus madres como figuras de apoyo durante sus de-
sacuerdos aumentaron su seguridad, mientras que los que se implicaban en
discusiones enrevesadas, sobrepersonalizadas (argumentaciones ocultando
las verdaderas razones que subyacen a su posición y sus propias caracterís-
ticas o del interlocutor) disminuyeron su nivel de seguridad. El enrevesa-
miento en un momento de necesidad de autonomía ocasiona un fuerte es-
trés emocional que difícilmente lo pueden asumir los padres (dado el papel
que tienen en su producción). Y este estrés dificulta que el adolescente re -

evalúe de manera equilibrada las relaciones con ellos, una característica
esencial del apego autónomo. Los síntomas depresivos del adolescente y el
estatus de pobreza también predecían una disminución relativa en el nivel
de seguridad durante los dos años siguientes.
Otras investigaciones longitudinales, sin embargo, no han encontrado
concordancia o muy poca entre clasificaciones de la Situación Extraña y
evaluaciones en la niñez (e.g., Fihrer y McMahon, 2009) o en adolescentes
y adultos jóvenes (e.g., Aikins et al., 2009). Grossmann y colaboradores
(Becker-Stoll, Fremmer-Bombick, Wartner, Zimmermann y Grossmann,
2008; Grossmann, Grossmann y Kindler, 2005) informaron que tanto en las
muestras de Bielefeld como en las de Regensburg el apego en la infancia
temprana sólo predecía las representaciones hasta la niñez. Becker-Stoll et al.
(2008) realizaron un seguimiento de la muestra del Regensburg Longitudinal
Study, evaluando el apego del niño a los 12 o 18 meses (Situación Extra-
ña), a los 6 años (procedimiento de Main y Cassidy) y a los dieciséis
(AAI). No se encontró continuidad en las clasificaciones de apego de la si-
65
tuación extraña o del procedimiento de los seis años con las representacio-
nes de apego en la AAI.
Una importante limitación de muchos de estos estudios es que no eva-
luaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida
cuando se iniciaron. Sí lo hicieron los investigadores del NICHD, y Fried-
man y Boyle (2008) informaron en su revisión que había una modesta esta-
bilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres
años de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Ka-
plan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una
fuerte asociación entre apego desorganizado en la infancia temprana y la
clasificación de inseguro en la AAI a los 19 y 26 años de edad. Un proble-
ma para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no
todas las personas con apego D en la infancia experimentaron pérdidas o
abusos, lo que impide su clasificación en la categoría «sin resolver» de la
etapa adulta (ver apartado de antecedentes del «Apego desorganizado» en
este capítulo).
La causa de la discontinuidad del apego podría ser la vivencia de suce-
sos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en
personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés (Van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro
se mantiene más estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe
et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluación
inicial en la primera infancia y la clasificación adulta, aunque la estabilidad se
debía fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los
resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Lon-
gitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann,

Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009)
indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clínico, enfer -
medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los
padres; enfermedad grave o abuso sexual del niño) se asociaban al cambio
de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabi-
lidad entre la evaluación inicial en infancia temprana y la etapa adulta la
predecían el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo
parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la disconti-
nuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008)
se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo expe-
rimentados, como divorcio, pérdidas, enfermedades, problemas escolares
graves, excesiva presión al logro o maltrato.
La discontinuidad también podría deberse a los cambios experimentados
en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognición, autorre-
gulación, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al.,
2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron más discontinuidad
66
entre la evaluación inicial y la adolescencia tardía que con respecto a la etapa

adulta joven (Sroufe et al., 2005). Aikins, Howes y Hamilton (2009) evaluaron
el apego con la Situación Extraña y posteriormente cuando los niños tenían
cuatro años (procedimiento de Cassidy y Marvin) y con 16 años (Adult
Attachment Projective Picture System, de George, West y Pettem). El 82%
de los seguros a los 12 meses obtuvo la misma clasificación a los cuatro
años, mientras que la tasa de continuidad hasta la adolescencia fue de sólo el
25,5%. La emergencia en la adolescencia de clasificaciones sin resolver la
predecía sobre todo haber experimentado un suceso negativo, pero también
las relaciones inadecuadas con la madre (falta de apoyo, conflictividad), y
también la vivencia de experiencias interpersonales negativas con profesores
durante la infancia media y con amigos durante la adolescencia temprana.
En conjunto, los estudios longitudinales indican que las representaciones
de apego pueden mantenerse estables a través del tiempo en determinadas
condiciones, pero que algunas circunstancias pueden inducir cambios, inclu-
so experiencias con los padres que no tienen que ver con el apego (Aikins
et al., 2009). La explicación de la continuidad del apego probablemente re-
quiera de un modelo interactivo complejo que combine cambios ambienta-
les con factores de personalidad de los padres y otras influencias (apoyo so-
cial, por ejemplo) que puedan aumentar la resistencia o la vulnerabilidad al
impacto del estrés sobre el apego. La cuestión no sería sólo si el cambio en
las circunstancias vitales explica la inestabilidad del apego, sino si esos
cambios sobrepasan la capacidad de los padres para mantener una relación
positiva consistente con el hijo.
9. Transmisión intergeneracional del apego

y de la adaptación
El interés de los investigadores del apego se ha ido desplazando del estudio
de las conductas al de las representaciones de apego, surgiendo una «hipóte-
sis del prototipo» según la cual el estado actual de la mente de los padres so-
bre sus experiencias de apego durante la infancia, al configurar sus expecta-
tivas y reacciones en la interacción con sus hijos, influye en la calidad del
apego del hijo (sobre esta cuestión ver Clulow, 2009; George, 2009; para re-
visión ver George y Solomon, 2008) y en su desarrollo (Sroufe et al., 2005).
Sin embargo, las evidencias empíricas indican que la correspondencia entre
seguridad/inseguridad en la AAI y la Situación Extraña, aunque significati-
va, dista mucho de ser perfecta, apreciándose más discontinuidades cuando
se tienen en cuenta los tipos inseguros, y en especial el desorganizado. Por
ejemplo, sólo la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorgani-
zados (Van IJzendoorn, Schuegel y Bakermans-Kranenburg, 1999).
67
En teoría, lo que se transmite es un estado de la mente, que se comunica

al niño vía conductas de crianza, especialmente durante situaciones estre-
santes activadoras del sistema de apego (Cowan y Cowan, 2009). En ge-
neral, los estudios han demostrado el papel mediador significativo, pero
limitado, de la sensibilidad materna en muestras de bajo y de alto riesgo.
Así, se ha informado de una relación significativa entre pérdida no resuelta,
insensibilidad materna y apego desorganizado del niño. Por ejemplo, Bai-
ley et al. (2007) demostraron este papel mediador en hijos de madres ado-
lescentes. Según los resultados del AQS, las madres más sensibles tenían
unas interacciones más armoniosas con sus hijos, lo que se relacionaba con
apego autónomo y seguro; mientras que las conductas desimplicadas o no
sincronizadas se relacionaban con apegos no resuelto y desorganizado. Es
decir, que la baja sensibilidad y la conducta desimplicada actuaban de me-
diadoras en la relación entre apego no resuelto de la madre y apego desor-
ganizado del niño.
Otros autores que han optado por medidas de crianza más específicas, han
comprobado que determinadas conductas anómalas maternas en muestras
de riesgo y normativas (e.g., conductas atemorizadas/atemorizantes, Hesse
y Main, 2006; hostilidad/indefensión, Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood,
1999; comportamiento disociativo, Hesse y Main, 2006) predecían el apego
desorganizado de los hijos. También hay evidencias empíricas de la rela-
ción secuencial entre pérdida no resuelta, conductas anómalas y apego
desorganizado en muestras de bajo y de alto riesgo (Abrams et al., 2006;
Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009; para metaanálisis ver
Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Out et al. (2009), por ejem-
plo, analizaron las conductas de madres de bajo riesgo durante una sesión
de laboratorio en tres contextos (juego libre, tiempo desestructurado y situa-
ción competitiva). Las que habían experimentado la pérdida de alguien im-
portante para ellas tenían más conductas desconectadas que, a su vez, se
asociaban al apego desorganizado de los hijos.
Sin embargo, los resultados de las anteriores investigaciones indicaban,
al igual que el metaanálisis de Madigan, Bakermans-Kranenburg et al.
(2006), que las conductas atípicas no explicaban una parte importante de la
varianza común, de manera que seguía existiendo una laguna en la trans -
misión del apego (Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Para
explicarla, algunos autores han propuesto analizar los procesos interactivos
entre interacciones y representaciones pasadas y actuales (ver Clulow, 2009;
George, 2009). La seguridad para explorar e implicarse dependería tanto de
los modelos internos del apego como de la naturaleza del ambiente actual
de relaciones (Clulow, 2009). Así, evidencias empíricas recientes han de-
mostrado que, junto con las representaciones de apego adulto (AAI), el
apego a la pareja y las interacciones dentro del sistema familiar desempe-
68
ñan un importante papel en la transmisión del apego y en el ajuste de los

hijos (Cowan y Cowan, 2009; Dickstein et al., 2009). Por ejemplo, Dicks-
tein et al. (2009) encontraron que el apego adulto predecía indirectamente
el apego del niño a los 14 meses en la Situación Extraña, a través de la
combinación del funcionamiento de la pareja y de la unidad familiar (pero
no cuando se consideraban de forma aislada). El que sólo el 19% de madres
categorizadas como U durante el embarazo tuviera después niños desorga-
nizados, lo explicarían posibles cambios asociados a la transición a la ma-
ternidad, como las experiencias nuevas con el bebé y con la pareja.
Los resultados sobre la transmisión intergeneracional del apego del pa-
dre al niño tampoco han sido concluyentes. Newland, Coyl y Chen (2010)
encontraron que la evitación y ambivalencia del padre hacia la pareja y ha-
cia su propio padre se relacionaban con el apego de evitación y ambivalen-
te de los hijos, y con una menor exploración segura. Algunos estudios re-
cientes han sugerido la importancia de la implicación del padre en la
crianza para la transmisión del apego. Por ejemplo, Bernier y Miljkovitch
(2009) encontraron que era más probable que se produjera esa transmisión
cuando el padre tenía la custodia exclusiva del hijo, sugiriendo que la trans-
misión requería una mayor cantidad de implicación directa del padre. Por
otra parte, mientras que en el caso de la madre es evidente el papel de la
sensibilidad (la intervención mejorándola se asocia a la seguridad del ape-
go; Van Doesum, Riksen-Walraven, Hosman y Hoefnagels, 2008), en el
caso del padre no está tan claro. Su forma de implicarse es diferente y ha-
bría que considerar otros aspectos de la implicación paterna que pudieran
contribuir a la seguridad del apego de los hijos (ver Brown et al., 2007).
10. Procesos de apego desde la adolescencia

a la etapa adulta
10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales
Aunque la seguridad del apego a los padres no tiene por qué disminuir en la
infancia media, sí hay evidencias de que la intensidad y frecuencia de las
conductas de apego hacia ellos disminuyen. Este cambio puede permitir al
niño experimentar más libertad para explorar otras relaciones. Además, el
sistema de apego se puede hacer más diferenciado y diversificado, de ma-
nera que tienda a confiar en diferentes figuras de apego en distintos contex-
tos, en vez de una sola figura para todas las situaciones. Por ejemplo, que
necesite contar con iguales, hermanos o profesores cuando esté bloqueado
el acceso a la figura principal, como cuando se encuentran en la escuela y
está físicamente separado de sus padres (Seibert y Kerns, 2009).
69
Nickerson y Nagle (2005) demostraron que los niños de 2.º de ESO (ver-
sus 4.º de Primaria) buscaban la proximidad o la función de refugio seguro en
los iguales, mientras que la mayoría seleccionó a sus padres como base segu-
ra. La transición se producía en la adolescencia temprana y no en la infancia
media. De manera similar, cuando Kerns, Tomich y Kim (2006) preguntaron
a niños de 3.º y 6.º de Primaria que a quién buscarían en situaciones de apego
o de compañía (e.g., cuando estaban asustados versus cuando querían jugar),
los niños querían estar con sus padres cuando se activaba el sistema de apego
(refugio seguro) y con los iguales cuando deseaban compañía.
Seibert y Kerns (2009) preguntaron a niños de 7-12 años qué personas
utilizaban como figuras de apego no parentales. Al igual que en el estudio
anterior, los niños nombraban en primer lugar a los padres en las cuestiones
relativas al apego, y a los iguales en lo referente a la compañía. Sólo una
minoría recurría a iguales, hermanos o abuelos. Sin embargo, en situacio-
nes de contexto escolar no había diferencias entre nominaciones a padres y
a iguales, sugiriendo que los iguales pueden funcionar a veces como «figu-
ras temporales de apego» en este contexto. Los mayores no nombraban más
figuras de apego que los de menos edad, pero sí era más probable que eli-
gieran a iguales como primera elección, e incluso que los seleccionaran en
cuestiones generales de apego. En definitiva, los resultados confirmaron el
supuesto de que los niños mayores comienzan a dirigir algunas conductas
de apego a los iguales, como paso previo para el desarrollo del apego a
iguales en la adolescencia.
10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos
La activación del sistema de apego de los adolescentes y adultos significa

la elección de una persona concreta que suministra seguridad, elegida de
entre una jerarquía (padres, amigos, pareja) (Mikulincer y Shaver, 2007).
El entramado aumenta sustancialmente de tamaño y diversidad durante la
adolescencia y etapa adulta. Además de los padres y otros familiares, los ado-
lescentes y adultos también buscan la proximidad y el confort de amigos,
pareja sentimental, cónyuge, profesores o sacerdotes. Las personas mayo-
res pueden buscar la proximidad de sus hijos y nietos, y la de trabajadores
sociales, enfermeros o terapeutas.
Aunque en la adolescencia el amigo íntimo y la pareja suelen reempla-
zar a los padres como figura principal de apego, no son totalmente exclui-
dos de la jerarquía, sino que cambian su posición y funciones. Este proceso
implica una transición gradual de padres a amigos del mismo sexo, luego al
compañero sentimental y, en su caso, al cónyuge. Las evidencias empíricas
indican que los adultos prefieren a los amigos o a la pareja (versus padres)
70
cuando buscan proximidad o seguridad. Como base segura prefieren a la

pareja estable o cónyuge, aunque cuando no la tienen prefieren a los padres
antes que a los amigos. Buscan la proximidad a sus hijos jóvenes, mientras
que los hijos adultos se convierten en la base de seguridad de los padres
mayores (Doherty y Feeney, 2004).
La elección de la figura de apego durante la etapa adulta depende de di-
versos factores relacionales, como la duración de la relación sentimental. El
desarrollo de sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso con
la pareja afecta a la búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la rela-
ción, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos dos años
(Doherty y Feeney, 2004).
Los resultados de los estudios indican que los adultos buscan la proximi-
dad a la figura de apego para hacer frente a las amenazas existenciales (Mi-
kulincer y Shaver, 2007). Por ejemplo, se busca más el apoyo emocional e
instrumental de la pareja los días de más estrés, repercutiendo su recepción
en una mayor seguridad y autovaloración. Asimismo, la amenaza de sepa-
ración (e.g., parejas despidiéndose en una estación) activa el sistema de
apego provocando conductas de búsqueda de proximidad (mayor búsqueda
y mantenimiento de contacto físico que las parejas que están también en la
estación, pero no se van a separar). La ansiedad provocada por pensar en
la muerte también provoca la búsqueda de proximidad a las figuras de apego
para reducir el estrés.
La disponibilidad física o representacional y el apoyo de una figura de
apego cuando se la necesita (e.g., tenerle cogida la mano durante una situa-
ción estresante) provoca un sentimiento de seguridad que reduce el estrés.
La disponibilidad actúa como un catalizador psicológico fortalecedor del

desarrollo, fomentando motivos y actitudes prosociales y promoviendo el
crecimiento personal y unas mejores relaciones (Mikulincer y Shaver,
2007). Los datos empíricos avalan el surgimiento de sentimientos y con-
ductas positivos debido a interacciones reales o imaginadas con un com -
pañero sentimental. Por ejemplo, se ha comprobado que la percepción de
disponibilidad y apoyo aumenta la probabilidad de comentar con la pareja
los objetivos personales, y la percepción de sensibilidad y respuesta hace
más probable la expresión abierta de los sentimientos positivos y negativos.
Resumen
El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego se-
guro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la insegu-
ridad. Las madres de los niños con apego de evitación se caracterizan por el recha-
zo y la falta de contacto físico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la
71
inconsistencia. El apego desorganizado se puede deber a la indisponibilidad de la

figura de apego (base segura y al mismo tiempo origen de su miedo), por su com-
portamiento extremadamente hostil o anómalo. La depresión crónica y/o grave de
la madre se ha relacionado con el apego inseguro del hijo, por su escasa capacidad
de toma de perspectiva y menor sensibilidad consiguiente. Los efectos de la cali-
dad de crianza del padre (versus madre) sobre el apego del niño son inferiores.
En general, no se ha encontrado relación entre temperamento y seguridad del
apego; en el mejor de los casos se solapan parcialmente y de forma inconsistente.
Algunos resultados han sugerido una correlación negativa, cuando el apego se ha
medido con el AQS. Sí es más probable que los apegos inseguros organizados re-
flejen diferencias temperamentales. Los niños con autismo tienden a presentar me-
nos seguridad y a puntuar más en desorganización, probablemente porque el tras-
torno bloquea la relación entre calidad de crianza y apego. En los de síndrome de
Down la desorganización puede deberse a la discapacidad o a que los procesos
de consolidación del apego requieran de más tiempo. En general, los resultados
indican que los problemas de las madres repercuten más fuertemente en el desarrollo
de apegos inseguros que los de los hijos.
El estrés familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas derivados de
trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras de apego potencial-
mente sensibles. Asimismo, factores contextuales como el uso del apoyo social
también se han relacionado con la crianza y con las conductas de coparentalidad
que, a su vez, se asocian a la seguridad de apego. Los niños se apegan también a
cuidadores primarios fuera del hogar, aunque la correlación entre seguridad de ape-
go a los padres y a estos cuidadores es moderada. La relación de la conducta de es-
tos adultos con la seguridad depende del tamaño del grupo, la ratio niños/adultos,
el sexo de los niños y el tiempo en el centro.
La perspectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego
siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital, mientras que la pers-
pectiva revisionista considera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas ex-
periencias. Los estudios longitudinales indican que las representaciones de apego se
mantienen estables en determinadas condiciones, aunque algunas circunstancias
(e.g., factores de riesgo como divorcio, enfermedad, pérdidas, excesiva presión al
logro; cambios propios de la etapa evolutiva) pueden inducir cambios. La consisten-
cia es mayor en personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés,
y el apego seguro se mantiene más estable que los organizados inseguros.
La correspondencia entre seguridad/inseguridad en la AAI y el apego del hijo
en la Situación Extraña, aunque significativa, dista mucho de ser perfecta (e.g., sólo
la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorganizados), desempeñando la
sensibilidad materna un papel mediador significativo, aunque limitado. Algunos
autores han propuesto analizar los procesos interactivos entre las relaciones y re-
presentaciones pasadas y actuales; en la transmisión del apego influyen las repre-
sentaciones de apego adulto, el apego a la pareja y las interacciones familiares.
La intensidad y frecuencia de las conductas de apego a los padres disminuyen
durante la infancia media, dando al niño más libertad para explorar otras relacio-
nes. Comienza a dirigir conductas de apego a los iguales, como paso previo para el
72
apego a amigos y pareja en la adolescencia. Se produce una transición gradual de

padres a amigos del mismo sexo, luego al compañero sentimental y, en su caso, al
cónyuge. El apego (búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la relación) re-
quiere haber desarrollado sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso
con la pareja afecta, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos
dos años.
1. Realización de un cuadro sinóptico sobre las características de la madre, del
niño y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego.
2. Descripción sintética de la evolución del apego a lo largo del ciclo vital.
3. Evaluación y análisis del apego en tres generaciones de una misma familia.
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Ma-
drid, Alianza Editorial, capítulos 2, 3, 4 y 5.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-208.
López, F. (1998): «Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familia-
res». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano,

Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139.
López, F. (2008): «Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte». En
F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 67-93.
73
3. Consecuencias
e intervención en el apego
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. Apego y competencia socioafectiva
1.1 Modelos internos
El papel del apego puede radicar en la forma en que los niños responden a
las fuentes de amenaza y de desafío, y a la medida en que son capaces de

conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiem-
po, los modelos internos operativos (estructuras psicológicas cognitivo-
afectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momen-
tos de estrés) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las rela-
ciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Co-
llins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente re-
lacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejem-
plo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Development (SECCYD) Raikes y Thompson (2008) encontraron que los ni-

ños con apego seguro a los 24 y 36 meses tenían unas actitudes y expectati-
vas más positivas sobre los iguales a esas edades y a los seis años (funda-
mentalmente, menor soledad y mayores habilidades de solución de
problemas). La relación se mantenía después de controlar la calidad de la
crianza durante ese periodo, aunque la calidad de crianza y la interacción
apego/crianza también predecían las representaciones sobre los iguales.
1.2 Regulación emocional
Las relaciones con los cuidadores desempeñan un papel básico en la confi-

guración de la vida afectiva de los niños y, según la teoría del apego, las di-
ferencias en patrones de apego pueden influir en el desarrollo de la compe-
tencia emocional a lo largo del ciclo vital (Cassidy y Shaver, 2008).
Mikulincer, Shaver y Pereg (2003) elaboraron un modelo teórico sobre la re-
gulación emocional desde la perspectiva del apego. Los niños seguros desa-
rrollan una estrategia primaria de regulación emocional, basada en principio
en la expresión abierta y corregulación de estados emocionales con el cuida-
dor. Con el desarrollo, la regulación se va interiorizando y llevando a un
afrontamiento autónomo. En los niños inseguros este proceso se bloquea, de-
sarrollando una estrategia hiperactivante (los ambivalentes) o desactivante
(los de evitación). Los hiperactivantes están constantemente vigilando el am-
biente por posibles amenazas, incluida la de perder el apoyo del cuidador.
Desarrollan un estilo dependiente e ineficaz de regulación emocional y un
sentimiento de indefensión/baja autoeficacia. Por el contrario, los desacti-

vantes no prestan atención a las emociones negativas, suprimen el estrés y
no señalan sus estados negativos al cuidador. Su estilo de afrontamiento se
basaría en la evitación conductual de situaciones potencialmente amenazan-
tes; su generalización conduciría a una menor consciencia de sus emociones
y sentimientos negativos.
Las evidencias empíricas indican que, en efecto, la seguridad se asocia a
una regulación más eficaz de las emociones negativas, como la ansiedad y la
cólera. Los niños seguros del estudio longitudinal Minnesota (Sroufe et al.,
2005) presentaban una mayor resiliencia, así como unas estrategias de afron-
tamiento más persistentes y flexibles. Oosterman, De Schipper, Fisher, Do-
zier y Schuengel (2010) demostraron que niños de entre dos y siete años con
apego seguro (procedimiento de Cassidy y Marvin) a figuras parentales de
acogida regulaban mejor sus emociones durante la separación y reencuentro
(contextos ambientales estresantes) que los inseguros, siendo los desorgani-
zados/controladores el grupo con mayor reactividad y menor regulación (me-
nos arritmia respiratoria durante la separación e incremento en la reunión).
76
3. Consecuencias e intervención en el apego
Kerns, Abraham, Schlegelmilch y Morgan (2007) informaron que la se-

guridad del apego en niños de 11 años predecía el afrontamiento constructi-
vo y una mayor tolerancia a la frustración, según padres y profesores. Colle
y Del Giudice (2010) aplicaron una tarea de discriminación no verbal y otra
de etiquetado de emociones negativas (tristeza, miedo, cólera, ansiedad y
vergüenza) y positivas (alegría y orgullo) a niños de infancia media, que tam-
bién tenían que describir lo que podían hacer las personas para modificar sus
estados emocionales en determinadas situaciones. Los seguros (Manchester
Child Attachment Story Task) utilizaban con más frecuencia estrategias
cognitivas (por ejemplo, reestructuración cognitiva), mientras que los de
apego desorganizado eran los que menos utilizaban esas estrategias y los
que puntuaron peor en discriminación de expresiones faciales.
Roisman, Tsai y Chiang (2004) encontraron que los adultos devaluado-
res (AAI) suprimían sus sentimientos negativos durante la entrevista, mien-
tras que Quirin, Pruessner y Kuhl (2008) informaron que el apego románti-
co de ansiedad se asociaba a un incremento de la respuesta de cortisol ante
el estrés en una muestra de mujeres. Y los resultados de DeOliveira, Moran
y Pederson (2005) demostraron en una muestra de madres adolescentes que
las seguras eran las que más puntuaban en manejo y regulación de las emo-
ciones negativas, y las de la categoria sin resolver las que menos.
1.3 Apego y competencia social
La seguridad se ha asociado a una mayor sociabilidad e involucración en el

juego con iguales, un comportamiento menos colérico-agresivo y a una ma-

yor popularidad en el grupo. Los resultados también sugieren efectos dife-
renciales del apego al padre y a la madre, de manera que mientras el apego
seguro al padre se ha relacionado con mayor competencia en las interaccio-
nes, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptación al estrés escolar, el apego a la madre se asociaría al comporta-
miento prosocial y mayor popularidad entre los iguales. Los niños más
competentes son los que desarrollan apegos seguros al padre y a la madre.
A pesar de que durante la adolescencia disminuyen las actividades e
interacciones compartidas con los padres, el apego a ellos continúa sien-
do importante. Por ejemplo, Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner,
Zimmermann y Grossmann (2008) pidieron a madres y adolescentes partici-
pantes en un estudio longitudinal (Regensburg Longitudinal Study) inicia-
do cuando los niños tenían un año que realizaran dos tareas. En una debían
discutir e intentar resolver desavenencias en temas como el dinero, amista-
des, alcohol, las reglas del hogar o los hermanos. En la segunda tenían que
ponerse de acuerdo sobre los lugares y actividades que realizarían durante
77
unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la in-
fancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonomía (razonamientos, confianza en su posición versus
sobrepersonalización, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de más información,
implicación y atención a los argumentos del otro versus hostilidad, interrum-
pirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se aso-
cia al necesario equilibrio del adolescente entre consecución de la autonomía
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relación con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacio-
nales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafíos asociados a la formación y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
académica, aceptación entre iguales y adaptación al estrés escolar según los
profesores, así como a una mayor autoestima conductual (confianza, curio-
sidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inse-
guros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expec-
tativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre sí mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compañeros y con el rechazo de éstos, actuando la representación de los

iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adoles-
centes autónomos/seguros tienen más capacidades para regular la emoción
durante las interacciones con los iguales, es más probable que los perciban
como más prosociales y menos agresivos y retraídos y que sean más acep-
tados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).
1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja
Entre las investigaciones que han analizado la relación apego temprano (Si-
tuación Extraña) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyec-
to longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inició con
267 niños de bajo estatus socioeconómico a los que aplicaron la Situación
Extraña a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenían más autoestima, confianza,
78
afecto positivo, empatía, habilidades sociales, número de amigos y popula-

ridad, mientras que los ambivalentes fueron el grupo con menos confianza
en sí mismos y asertividad. Los de evitación se caracterizaban por su falta
de empatía ante el malestar del otro y, en las relaciones abusivas, por ser
ellos habitualmente los agresores y los ambivalentes las víctimas, no obser-
vándose victimizaciones cuando uno de los dos niños era seguro. En la pre-
adolescencia, los de apego seguro seguían siendo el grupo con mayor com-
petencia socioafectiva (Sroufe et al., 2005).
Bohlin y Hagekull (2009) iniciaron en 1985 otro estudio longitudinal,
menos conocido pero igualmente interesante, el Uppsala Longitudinal
Study (ULS). Informaron que los niños con apego seguro a los 15 meses
(Situación Extraña) eran más extrovertidos, abiertos y puntuaban menos en
neuroticismo a los ocho años de edad. Además, la seguridad del apego mo-
deraba los efectos de otros factores de riesgo (por ejemplo, disminuía los
efectos de la inhibición conductual inicial en el desarrollo de la competen-
cia social).
1.5 Efectos interactivos del apego y crianza
Las evidencias empíricas indican que la interacción del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el fun-
cionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interacción entre representaciones de apego y relacio-
nes con iguales predecía el éxito escolar, la competencia social y los pro-
blemas conductuales de los niños. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresión materna predecían indirectamente, a través
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.
1.6 Consecuencias del apego al padre
Aunque los niños desarrollan relaciones de apego con el padre, que sólo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayoría de los
estudios se ha centrado sólo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podría tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafíos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Bruma-
riu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene proble-
mas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.
79
Coincidiendo con otros estudios que también han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del niño estimulando la exploración segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) in-
formaron que el apego seguro de los niños al padre (exploración segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitación y la ambivalencia se relacio-
naban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrés social, ansiedad,
depresión).
Richaud de Minzi (2010) analizó la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptación
de los hijos de 8-12 años, así como el posible papel moderador del sexo.
Encontró una relación moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
sólo el 16% de la varianza. El apego al padre era la única variable predictora
de la depresión de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. También tenía un mayor peso en la predicción
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros años de vida,
pero al llegar a la infancia media la relación padre-niño va ganando im-
portancia, suministra protección contra la depresión y contribuye al de-
sarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro académico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conduc-
tas de crianza del padre (afecto positivo, implicación positiva) y la seguri-
dad de apego del niño al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenían unos
efectos específicos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, síntomas emocionales, problemas con los iguales

y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de más afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron más que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los niños eran más
hiperactivos y presentaban más problemas de conducta, mientras que las
niñas mostraban más conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prácticas de crianza
y el apego se relacionaban con los síntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de con-
ducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenían sus propios efec-
tos sobre la adaptación de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la predicción de los síntomas emocionales en la muestra global y en
las niñas. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeños, pero no el materno, se relacionaba con la regulación emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban más que los del padre en la
80
explicación de los problemas con los iguales y en la conducta prosocial en

la muestra total y en las hijas.
2. Representaciones de apego adulto,

apego sentimental y competencia socioafectiva
Numerosos estudios han demostrado el valor predictivo de la AAI sobre las
relaciones con las personas significativas (Cassidy y Shaver, 2008; Hesse,
2008). Siguiendo la perspectiva del prototipo, se ha analizado la correspon-
dencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico a la pareja
(Mikulincer y Shaver, 2007), informando la mayoría de los estudios de una
asociación baja, aunque significativa (e.g., Cowan, Cowan y Mehta, 2009;
Dickstein et al., 2009). Asimismo, la inseguridad del apego adulto se ha
asociado a más trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja,
como menos conducta de base segura eficaz, sentimientos más negativos so-
bre las relaciones y mayor riesgo de implicación en conflictos agresivos
(e.g., Lafontaine y Lussier, 2005).
Crowell et al. (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de ca-
sarse y seis años después, y encontraron que aquellos que habían vivido el
divorcio de sus padres y habían desarrollado un apego inseguro (AAI) era
más probable que también ellos se hubieran divorciado durante esos años
de matrimonio. La coherencia/seguridad en la AAI se ha asociado de modo
consistente con la calidad de las relaciones de pareja observadas durante ta-
reas de laboratorio en las que deben resolver aspectos conflictivos de su re-
lación. Por ejemplo, Holland y Roisman (2010) encontraron que la seguridad

del apego (AAI) predecía de manera concurrente y prospectiva (un año
después) la calidad de las relaciones de pareja (armonía observada, autodes-
cripciones más positivas) evaluada durante una tarea de laboratorio.
El apego sentimental se suele relacionar con la calidad de las relaciones
o con las características de personalidad de los miembros de la pareja (Ho-
ward, 2010). Por ejemplo, las personas con un estilo de apego seguro infor-
man de un mayor compromiso y satisfacción con la relación, mientras que
las de evitación tienden a sentirse incómodas apoyando a amigos o a la pa-
reja. En los adultos la evitación se ha relacionado con el bajo compromiso
en las relaciones románticas y con una orientación sin restricción sexual,
más promiscua. Por otra parte, el apego de ansiedad predice una mezcla de
actitudes sexuales impulsivas, relaciones sexuales completas a una edad
más temprana (especialmente las mujeres) y un intenso deseo de relaciones
de compromiso de intimidad; estas mujeres tienden a implicarse en una se-
rie de conductas (incluido el sexo no deseado) para retener a su pareja (para
revisión ver Del Giudice, 2009a).
81
Lafontaine y Lussier (2005) encontraron que las mujeres experimenta-

ban más ansiedad de abandono que los hombres y eran más propensas a ex-
presar externamente su cólera. La expresión y experiencia de cólera en la
relación de pareja tenía un papel mediador y moderador en la asociación
entre apego romántico inseguro y violencia de pareja, aunque la relación
era distinta en hombres y mujeres. El apego de evitación del hombre se
relacionaba directamente con la violencia psicológica contra la pareja e
indirectamente a través de la experimentación de cólera. En el caso de la
mujer era la ansiedad de abandono lo que predecía directa e indirectamente
(a través de la experimentación de cólera) el uso de violencia física y psi-
cológica. Por último, se encontró una asociación significativa entre apego
inseguro y violencia entre la pareja cuando había un mayor nivel de cólera
disfuncional.
Las evidencias empíricas también sugieren que tanto la falta de coheren-
cia de las narraciones adultas sobre experiencias tempranas de apego (AAI;
Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008) como los estilos de apego
adulto inseguros en las relaciones románticas (autoinformes) se asocian a
experiencias de crianza negativas con los hijos (e.g., Riggs, Paulson, Tun-
nell, Sahl, Atkinson y Ross, 2007). La evitación se ha asociado a más estrés
y menos satisfacción en la crianza varios meses después del nacimiento del
hijo. No obstante, en esa asociación influía el que los padres con apego de
evitación también deseaban menos al niño, lo que se relacionaba con una
menor satisfacción en su crianza. Por el contrario, el apego seguro en la in-
fancia y etapa adulta se ha relacionado con unas prácticas de crianza con
los hijos caracterizadas por unas relaciones sensibles y de apoyo (Mikulin-
cer y Shaver, 2007). Howard (2010) encontró que el padre con un estilo de
apego sentimental ansioso-ambivalente tenía niveles superiores de poten-
cial de abuso y de estrés en la crianza, y una menor eficacia en su papel de
crianza.
Combinando las perspectivas del apego y del sistema familiar, investiga-
ciones recientes han abordado los efectos interactivos de ambos apegos y
del ambiente familiar sobre la adaptación de los hijos. Cowan et al. (2009)
encontraron que los modelos internos inseguros de las madres sobre la
infancia (AAI) y con la pareja (Couple Attachment Interview, CAI) influí-
an directa o indirectamente (a través de sus conductas de crianza) en la
adaptación de los hijos. Las representaciones inseguras se relacionaban con
un bajo nivel de crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a niveles su-
periores de problemas internalizantes y externalizantes de los hijos en pri-
mer curso, según los profesores. Además, sus modelos internos inseguros
en la relación de pareja se relacionaban directamente con más problemas
internalizantes y bajo logro académico de los niños. Por otra parte, el padre
con apego inseguro adulto o con la pareja tenía más dificultades de regula-
82
ción emocional en las relaciones sentimentales (tristeza, cólera) y de copa-

rentalidad, lo que hacía menos probable una crianza autorizada y aumenta-
ba el riesgo de problemas internalizantes, externalizantes y bajo logro esco-
lar de los hijos. Finalmente, aunque las interacciones observadas entre los
padres (discusión de problemas, estilo de coparentalidad, estilo interactivo
con los hijos) no añadían nada a la varianza explicada de los problemas in-
ternalizantes por el apego, sí contribuían de forma significativa a la expli-
cación de los problemas externalizantes.
3. Apego y sintomatología
3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva
El desarrollo normal o patológico es un producto de la experiencia tempra-

na y del apoyo o dificultades experimentados. Por ejemplo, la adquisición
del pensamiento formal en la adolescencia puede representar una oportuni-
dad para reflexionar, evaluar e integrar las experiencias pasadas. De hecho,
muchas personas con experiencias vitales difíciles presentan un apego
autónomo/seguro según la AAI. Desde la perspectiva del apego, la psicopa-
tología se entiende como una creación compleja y no como una simple
suma de experiencias positivas y negativas. El niño no se limita a interpre-
tar la experiencia, sino que también la crea. Se acerca a las situaciones nue-
vas con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de in-
terpretación en función de su historial de apego. A su vez, el modelo
interno operativo provocará reacciones ambientales, autoperpetuándose.

Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patoló-
gicos en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos
evolutivos que sí pueden llevar a la psicopatología. Se interiorizan y se lle-
van consigo como formas características de regulación del afecto, expecta-
tivas, actitudes y creencias asociadas.
3.2 Inseguridad y problemas internalizantes
La inseguridad (Situación Extraña, AQS) de niños de dos o tres años se

ha relacionado con más problemas internalizantes de forma concurrente y
predictiva. Por ejemplo, Dallaire y Weinraub (2005), utilizando una sub-
muestra del NICHD SECCYD encontraron que los inseguros, después, a
los seis años, informaron de más ansiedad por la separación. En una reciente
revisión de estudios sobre apego y problemas internalizantes, ansiedad y de-
presión, Brumariu y Kerns (2010) llegaron a varias conclusiones al respecto.
83
En primer lugar, la seguridad se relacionaba más, aunque a un nivel mo-

derado, con la ansiedad y depresión que con la puntuación global en sín-
tomas internalizantes. La asociación era más fuerte en la preadolescencia
y adolescencia que en la infancia, y más en las investigaciones que utili-
zan cuestionarios que cuando se basan en medidas conductuales o repre-
sentacionales del apego. Los estudios que han evaluado sólo tres patrones
de apego (B, A, C) suelen informar de asociación entre el tipo ambivalen-
te y síntomas internalizantes y ansiedad en la preadolescencia y adoles-
cencia. Sin embargo, cuando se mide también el apego desorganizado no
suele aparecer esta relación, y sí la del apego D con los síntomas interna-
lizantes (e.g., Moss, Smolla, Cyr, Dubois-Comtois, Mazzarello y Bert-
hiaume, 2006) y con la depresión (e.g., Bureau et al., 2009); entre los
subtipos desorganizados, los controladores solícitos son los que muestran
más ansiedad.
Aunque limitados, los datos indicaban que el apego al padre tiene un im-
pacto comparable al de la madre en cuanto al desarrollo de síntomas inter-
nalizantes en la adolescencia. En cuanto a los posibles factores moderado-
res (estrés, crianza inadecuada, baja autonomía, temperamento, excesiva
reafirmación; efectos diferenciales en niños y niñas) propuestos en los estu-
dios (e.g., Dallaire y Weinraub, 2007; NICHD, 2006) y el papel moderador
que podría desempeñar el apego en el ajuste (e.g., Gullone et al., 2006;
NICHD, 2006), la revisión concluyó que las evidencias eran inconsistentes
y basadas en un número limitado de estudios.
Para explicar la ansiedad y depresión Brumariu y Kerns (2010) propu-
sieron un modelo basado en la combinación del apego inseguro con varios
factores de riesgo como conductas de crianza inadecuadas (sobrecontrol,

rechazo), creencias y estilo inferencial inadecuados (control, atención a la
amenaza, pérdida/fracaso), incompetencia emocional (dificultad de expre-
sión, comprensión y regulación emocional), afrontamiento inadecuado (no
activo, pasivo) y bajos niveles de autoestima y de sentimientos de eficacia.
3.3 Inseguridad y problemas externalizantes
Los inseguros también es más probable que tengan un comportamiento

agresivo físicamente con sus compañeros. Por ejemplo, en una muestra de
niños de 3-7 años que por diversas circunstancias vivían con sus abuelos,
Poehlmann, Park, Bouffiou, Abrahams, Shlafer y Hahn (2008) encontraron
que los que tenían representaciones negativas sobre la relación familiar era
más probable que presentaran problemas externalizantes (agresión, falta de
atención, conducta desafiante, hiperactividad). El apego inseguro de los
adolescentes a los padres (Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA),
84
especialmente al padre, se ha relacionado con su conducta antisocial (Mar-

cus y Betzer, 1996). En general, la relación con los problemas externalizan-
tes suele ser más fuerte en los niños que en las niñas (Fearon, Bakermans-
Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley y Roisman, 2010).
Algunos estudios han demostrado la asociación entre inseguridad y
agresión relacional (dañar mediante la manipulación o la destrucción o ame-
naza de destruir las relaciones con iguales) (Michiels, Grietens, Onghena y
Kuppens, 2008). Por ejemplo, Casas et al. (2006) encontraron que las pre-
escolares con unas relaciones inseguras con la madre era más probable que
mostraran agresividad relacional. Asimismo, los resultados de Van Zeeland
(2005) (informado en Michiels et al., 2008) indicaban que las adolescentes
que mantenían unas relaciones inseguras con sus padres (IPPA) tenían nue-
ve veces más probabilidades de cometer agresión relacional. Los inseguros,
muy necesitados de relaciones, podrían utilizar la agresión relacional para
compensar sus sentimientos de inseguridad y expectativas de rechazo por
los compañeros.
3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta
El afrontamiento ansioso, al inhibir la exploración e interferir en el desarro-

llo de estrategias adecuadas de regulación del afecto, supone un mayor ries-
go de síntomas internalizantes (e.g., Raikes y Thompson, 2008). Asimismo,
la resistencia utilizada para conseguir más atención se podría transformar
en comportamiento agresivo (e.g., Moss et al., 2006). Por otra parte, el
afrontamiento de evitación interfiere en los sentimientos de vinculación fo-

mentando un autoconcepto exagerado (interés exclusivo por uno mismo) y
unas expectativas de rechazo, pudiendo llevar a un estilo interactivo hostil
(e.g., Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Raikes y Thompson, 2008). Utilizando
una muestra del NICHD, McElwain et al. (2003) encontraron que el apego
de evitación a los 15 meses predecía el comportamiento agresivo con igua-
les del mismo sexo a los tres años de edad, mientras que el ambivalente
predecía un menor autocontrol y asertividad. La relación seguía siendo sig-
nificativa al controlar los efectos del apego y de la sensibilidad concurrente
a los tres años. Los resultados del NICHD han demostrado también un
efecto interactivo del apego y del contexto de riesgo, de manera que los niños
de evitación presentan más problemas de conducta y menos competencia
social en niveles inferiores de riesgo, mientras que los ambivalentes requie-
ren unos mayores niveles.
85
3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado
Algunos investigadores consideran que el apego desorganizado es la prime-

ra manifestación observable de psicopatología infantil y uno de los prime-
ros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo (Bernier y Meins, 2008;
Van IJzendoorn et al., 1999). El comportamiento inexplicable, contradictorio
y fragmentario de los niños con apego D representa procesos relacionales
que suponen un riesgo especial de psicopatología, sobre todo en el área de
la agresión. Los mecanismos propuestos para explicar esta relación se han
centrado especialmente en la desregulación emocional y en los procesos di-
sociativos que pueden bloquear la conciencia del individuo de sus acciones
violentas.
Madigan, Moran, Schuengel, Pederson y Otten (2007) informaron que
las representaciones no resueltas de apego (AAI) de madres adolescentes y
su conducta disruptiva cuando el niño tenía 12 meses, así como el apego
desorganizado del hijo (Situación Extraña a esa misma edad), predecían los
problemas externalizantes de conducta a los dos años de edad. El apego de-
sorganizado actuaba como variable mediadora de la relación entre conducta
materna y problemas externalizantes.
En un metaanálisis de sesenta estudios sobre apego y problemas exter-
nalizantes, Fearon et al. (2010) concluyeron que la inseguridad del apego
se relacionaba con las conductas externalizantes en la totalidad de los es-
tudios, con un efecto promedio de 0,31. En las muestras clínicas el efecto
medio fue de 0,49. No obstante, los efectos variaban ampliamente en fun-
ción de diversas variables moderadoras, como el sexo (mayores efectos en
los varones), el procedimiento utilizado para medir el apego (mayores efec-

tos de las puntuaciones en el AQS que la Situación Extraña) y el procedi-
miento de evaluación de los problemas externalizantes (mayores efectos
cuando se utilizó la observación directa que con los cuestionarios). El efecto
global de la seguridad del apego fue similar al de la desorganización; a su
vez, los efectos de ambos eran mayores que los de la evitación. Sin embar-
go, cuando sólo se tuvieron en cuenta los estudios que comparaban directa-
mente los grupos, la desorganización tenía unos efectos significativamente
mayores que todos los demás.
El patrón desorganizado/controlador con una estrategia de inversión de
roles caracterizada por la hostilidad hacia el progenitor se puede transfor-
mar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adoles-
cencia (e.g., Moss et al., 2006). Además, la inversión de roles puede crearle
la imagen de un yo supercompetente que no se corresponda con la respues-
ta que recibe del progenitor, provocándole esta incongruencia depresión o
ansiedad (e.g., Moss et al., 2006). El patrón desorganizado/controlador ha
sido el que más se ha relacionado con el desarrollo de problemas de con-
86
ducta, mientras que los resultados sobre las consecuencias específicas de

los apegos de evitación y de resistencia han sido más ambiguos.
Las evidencias empíricas indican que el apego D es un predictor fiable
del desajuste emocional y social posterior. El metaanálisis de Van IJzen-
doorn, Schuengel y Bakermans-Kranenberg (1999) demostró que el apego D
predecía los problemas externalizantes de los niños según padres, profeso-
res y observadores. Los niños desorganizados también es más probable que
desarrollen síntomas de estrés postraumático (MacDonald, Beeghly, Grant-
Knight, Augustyn, Woods y Cabral, 2008). Los resultados de Oosterman
et al. (2010) indicaban que los preescolares con apego desorganizado eran
el grupo con más dificultades para regular las emociones (más reactividad
y menos regulación) en una situación estresante.
Moss et al. (2006) encontraron que los controladores y los ambivalentes
a los seis años (procedimiento de Main y Cassidy) tenían más problemas de
conducta externalizada a los ocho años (agresión, hiperactividad, conducta
delictiva) que los seguros. Los controladores también presentaban más pro-
blemas internalizantes. Aikins, Howes y Hamilton (2009) informaron que los
adolescentes con representaciones de apego sin resolver (Adult Attachment
Projective Picture System, AAP) tenían más problemas externalizantes.
3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos
Las evidencias empíricas indican que la falta de coherencia de las narracio-

nes de los adolescenes y adultos sobre sus experiencias tempranas de apego
en la AAI y sus estilos inseguros en las relaciones de pareja se relacionan

con la psicopatología (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). Tam-
bién existe relación entre tipo de apego y respuesta a la terapia, de manera
que la tasa de pacientes que mejora es significativamente mayor entre los
devaluadores.
Allen, Hauser y Borman-Spurrell (1996) investigaron una muestra de
adolescentes hospitalizados por trastornos clínicos a los que volvieron a en-
trevistar once años después. Sólo el 7,6% presentaba un apego seguro en la
AAI, demostrándose el papel mediador del apego en la relación entre hos-
pitalización en la adolescencia y patología adulta (actividades delictivas,
consumo de drogas). Schindler et al. (2007) analizaron los patrones de ape-
go (Bartholomew y Horowitz) de familias con hijos adolescentes o adultos
jóvenes (hasta 24 años) drogodependientes. Dos tercios de la muestra pre-
sentaba un patrón de apego familiar caracterizado por madre con apego
preocupado, padre devaluador y adolescente con representaciones miedosas
de apego. El perfil de estos drogodependientes era el de unos modelos ne-
gativos del yo y de los otros; miedo a la intimidad; evitación social y de las
87
relaciones estrechas por miedo al rechazo; sentimiento de inseguridad per-

sonal; desconfianza de los demás, junto con una elevada tasa de desórdenes
psiquiátricos comórbidos (80%) y con el nivel más bajo de funcionamiento
psicosocial. El grupo familiar con representaciones inseguras miedosas
(19%) era el que presentaba un peor funcionamiento familiar y todos los hi-
jos sufrían desórdenes comórbidos. Además fue el grupo en el que la tera-
pia familiar tuvo menos éxito.
Investigando los efectos específicos de las representaciones de apego se-
gún la AAI, Cole-Detke y Kobak (1996) encontraron que entre las estu-
diantes con desórdenes de comida predominaba el apego devaluador, mien-
tras que el apego más frecuente en las depresivas y en las que tenían ambos
síntomas era el preocupado. Barone y Guiducci (2009) evaluaron las repre-
sentaciones mentales de apego (AAI) en una muestra de adultos con desór-
denes de comida. El 10% tenía un apego autónomo (F); un 47%, devalua-
dor (Ds); el 17%, preocupado (E), y alrededor del 26%, desorganizado (U).
Las experiencias traumáticas sin resolver sólo se encontraron en bulímicos,
no en anoréxicos. Los resultados indicaban que los pacientes con trastornos de
comida se caracterizaban por la idealización y la cólera en las representacio-
nes de las relaciones con la madre, dificultades para recordar las cuestiones
sobre el apego y tenerlas en mente, problemas de coherencia en la conver-
sación al discutirlas y, por último, la importancia de experiencias traumáti-
cas no resueltas (sobre todo pérdidas), sólo presentes en los bulímicos.
En un estudio con adolescentes internados en un hospital psiquiátrico,
Rosenstein y Horowitz (1996) sólo encontraron un 3% de participantes con
apego autónomo; el apego preocupado se asociaba a desórdenes de la afec-
tividad, y el devaluador, a desórdenes de conducta o a la presencia de am-

bos síntomas. Chango, McElhaney y Allen (2009) informaron que los ado-
lescentes con apego preocupado (AAI Q-set, de Kobak) era más probable
que desarrollaran síntomas depresivos a los 13 y a los 18 años de edad. No
obstante, los que presentaban un mayor nivel de depresión en los dos mo-
mentos evolutivos eran los de apego preocupado con amigos que utilizaban
estrategias sobrepersonalizantes durante las interacciones (referencias a sus
características personales, conductas fuertemente emocionales, atribuciones
de culpa). En definitiva, los resultados indicaban que el apego preocupado
aumenta el riesgo de depresión en un contexto estresante de relaciones so-
brepersonalizantes y conflictivas con los iguales. Adam, Sheldon-Keller y
West (1996) informaron también de una baja tasa de apegos autónomos
(16%) en una muestra clínica de adolescentes, siendo el grupo de apego
preocupado-trauma sin resolver (U-E) el que tenía un mayor riesgo de pre-
sentar un historial suicida.
El metaanálisis de Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) con-
firmó en parte la hipótesis de la especificidad (Dozier, 2008). Los apego E
88
y U estaban sobrerrepresentados en los desórdenes internalizantes (espe-

cialmente en el desorden de personalidad borderline). Sin embargo, había
más apegos Ds y Es, con menos U en personas con problemas externalizan-
tes (sobre todo con desórdenes de personalidad antisocial). La categoría sin
resolver estaba sobrerrepresentada en todas las muestras clínicas, con la ex-
cepción de la sintomatología depresiva. En el caso de ésta, los resultados
confirmaron la afirmación de Dozier (2008) de que los desórdenes del esta-
do de ánimo resultarían de estrategias devaluadoras o preocupadas; el ape-
go Ds podría asociarse a la depresión bipolar, y el Es, a la unipolar.
Puesto que la AAI se elaboró para muestras normales, algunos autores
han propuesto adaptaciones para conseguir una mayor eficacia con mues-
tras clínicas. Por ejemplo, el equipo de Lyons-Ruth (Melnick, Finger, Hans,
Patrick y Lyons-Ruth, 2008) propuso añadir la categoría hostil/indefenso,
derivada de distorsiones representacionales más globales y permanentes
sobre los papeles del yo y de los otros en las relaciones; esta categoría no
se limita a pérdidas o traumas. Finger (2006; informado en Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009) comprobó que las madres drogadictas
con representaciones hostiles/indefensas era más probable que tuvieran hi-
jos con apego desorganizado.
También se ha propuesto el uso de medidas continuas derivadas de la
AAI o de su sistema de codificación. Una de las más utilizadas es el fun-
cionamiento reflexivo de Fonagy, Target, Steele y Steele, habiéndose de-
mostrado su validez en relación con el éxito y el fracaso terapéutico (ver
Steele y Steele, 2008). En el sistema de codificación actual de la AAI (Hes-
se, 2008) hay varias escalas de puntuación continua (coherencia, idealiza-
ción, cólera, monitorización metacognitiva, pérdidas u otros traumas sin re-

solver) para medir dimensiones de representaciones de apego, aunque la
más importante es la coherencia. Beijersbergen, Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn desarrollaron el Coherence Q-sort para diferenciar cuatro
aspectos de la coherencia. Sin embargo, y aunque estas escalas podrían re-
flejar mejor los desórdenes clínicos que una sola categoría de la AAI (e.g.,
Roisman, Fraley y Belsky, 2007), apenas se han utilizado en los estudios,
de manera que Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) propusie-
ron utilizar habitualmente al menos las escalas de coherencia y sin resolver.
Los estudios han encontrado una relación significativa entre pérdidas no
resueltas y síntomas disociativos y de desorden de estrés postraumático
autoinformados. Por ejemplo, el apego tipo U es un fuerte predictor del de-
sorden de estrés postraumático (e.g., Hesse, 2008). Riggs et al. (2007) encon-
traron que los traumas sin resolver se relacionaban con la disociación y con
el desorden de estrés postraumático, y la combinación de trauma y pérdidas
sin resolver contribuía al desorden de personalidad borderline. El estilo de
apego romántico se relacionaba con dimensiones de la personalidad; en
89
concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfi-
les de personalidad más maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tier-
ney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vícti-
mas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparación. Las cuatro quintas partes habían sido diag-
nosticadas en algún momento de su vida por problemas de ansiedad, áni-
mo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Según el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y sólo el 17% tenía un apego segu-
ro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil más negativo (psicopatología, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfacción e inestabilidad matrimo-
nial). En definitiva, los resultados sugerían que el estilo seguro podría ha-
ber actuado como factor de protección, promoviendo la resiliencia de las
víctimas de abusos institucionales.
4. Programas de intervención basados en el apego
4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención
Tanto los supuestos teóricos como los estudios demostrando que los trastor-
nos del apego están en el origen de muchos desórdenes de niños, adolescen-
tes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimu-
lado la elaboración de programas para favorecer las relaciones tempranas

entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisión, los modelos internos ope-
rativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las inter-
pretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del niño,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevará a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empíricos indi-
can que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los mode-
los internos de los padres y el apego del niño («laguna de la transmisión»),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretación (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigación sobre la transmisión de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervención (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funciona-
miento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del niño) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,
90
con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento des-
de la falta de sensibilidad parental a la investigación sobre tipos específi-
cos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confu-
sión de roles, desorientación, señales contradictorias), que están reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrés.
Como se ha visto, también hay pruebas del papel mediador de las conduc-
tas insensibles entre el estado de la mente y el apego del niño, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Final-
mente, las evidencias empíricas indican que todos los niños no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigación sobre el modelo de la transmisión lleva-
ría a la formulación de tres objetivos básicos de los programas de inter-
vención: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexión), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correcta-
mente las necesidades de confort y exploración del niño, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervención (el motor de cam-
bio es la relación de los padres con el profesional, que actúa como base se-
gura para que se puedan explorar a sí mismos y su relación con el hijo)
(Berlin et al., 2008).
4.2 Sensibilidad y apego
Los teóricos del apego continúan debatiendo si la modificación de la orga-

nización del apego de los padres (incluidas las representaciones sobre su

hijo) conducirá a una mejora de la crianza o si, por el contrario, la mejora
de las prácticas de crianza llevaría (independientemente de las representa-
ciones de apego de los padres) a unas relaciones más seguras de apego.
Egeland y colaboradores concluyeron en su revisión de quince programas
de apego que se deberían abordar los modelos internos operativos y las
conductas de crianza mediante servicios prolongados, intensivos y cuidado-
samente programados (apoyo). Es decir, que cuanto más mejor.
Frente a esta conclusión, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer
enfatizaban en un metaanálisis que sería más adecuado realizar intervencio-
nes más específicas, centradas exclusivamente en la conducta materna sen-
sible para mejorar las prácticas de crianza y la inseguridad del apego del
niño. Dos metaanálisis sobre estudios preventivos del apego desorganizado
llegaron a conclusiones similares, es decir, que es más eficaz centrarse en
la sensibilidad que ocuparse también de suministrar apoyo y de intentar
cambiar los modelos operativos de los padres (Bakermans-Kranenburg, Van
IJzendoorn y Juffer, 2005).
91
En un metaanálisis de 88 estudios sobre sensibilidad y apego, Baker-

mans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2008) concluyeron que las in-
tervenciones fortalecen la sensibilidad materna y la seguridad de apego del
niño, aunque lo segundo en menor medida. Además, son las intervenciones
centradas sólo en la conducta sensible de la madre las que tienen más éxito
en la mejora de la crianza y de la inseguridad de apego del niño. También
resultan más eficaces los programas con menos sesiones y que se inician
después de los seis meses de edad, independientemente de que se trate o no
de familias problema. En general, el tipo de intervención más eficaz con la
muestra total del metaanálisis también lo era con los grupos clínicos y de
alto riesgo. La eficacia de las intervenciones a corto plazo se puede deber
a que la crianza se considera una competencia natural de los padres, que
creen saber cómo educar a sus hijos. Por tanto, están dispuestos a implicar-
se en un programa para conseguir apoyo durante un periodo muy definido,
pero no en un sinfín de sesiones.
En general, la inseguridad del apego parece más difícil de cambiar que
la insensibilidad materna. Puede que los cambios pequeños, aunque signifi-
cativos, en la sensibilidad no sean suficientes como para afectar a la segu-
ridad del apego del niño. En definitiva, los resultados del metaanálisis indi-
caban que las intervenciones más eficaces son las centradas en la conducta
y a corto plazo, con independencia de que se trate de familias que están re-
lativamente bien o de familias multiproblema.
4.3 Programas más relevantes

Hay evidencias empíricas de la eficacia de cinco programas intensivos de

apego, tres de los cuales son de larga duración (un año como mínimo) y
comprehensivos, teniendo como objetivos los modelos internos operativos,
en las conductas de crianza de los padres mediante una relación de apoyo
entre el profesional y los padres (Berlin et al., 2008b). Son la Child-Parent
Psychotherapy (CPP), el UCLA Family Development Proyect y el Minding
the Baby (MTB). Los otros dos programas son más breves (entre 10-20 se-
manas), aunque también intensivos: el Circle of Security (COS) y el Atta-
chment and Biobehavioral Catch-Up (ABC). También hay pruebas de los
efectos positivos de otros programas muy breves (tres o cuatro sesiones).
4.3.1 Child-Parent Psychotherapy (CCP; Lieberman, 2004)
Se centra en el tratamiento de la relación en niños con problemas de salud

mental, y está diseñado para familias en riesgo y con hijos menores de cinco
92
años. La psicoterapia se realiza en sesiones semanales de 60-90 minutos

con los padres y el niño; el tratamiento puede durar entre unos meses y uno
o dos años. Las sesiones tienen lugar en el hogar, en la habitación de juego
de la clínica o en un centro comunitario. El objetivo es descubrir enlaces
inconscientes entre conflictos psicológicos de los padres y sus conductas de
crianza, que no son adecuadas a las necesidades del hijo y que interfieren
en su desarrollo. Se trata de ayudarlos en sus experiencias infantiles difíci-
les y a conectarlas con sus sentimientos hacia el niño. Es fundamental la
comprensión empática del terapeuta para animarlos a explorarse y a ensa-
yar nuevas conductas de crianza. Se centra también en las circunstancias
vitales estresantes y en los valores culturales. Se abordan los conflictos cró-
nicos entre los padres para liberar al hijo de su influencia negativa.
En el caso del maltrato, el programa se centra en las representaciones in-
ternas de los padres maltratadores desarrolladas a partir de sus propias ex-
periencias infantiles, y cómo pueden estar relacionadas con sus dificultades
en la crianza. Por ejemplo, una madre maltratadora que haya sufrido abuso
o abandono en su infancia puede proyectar sus sentimientos no resueltos
y conflictivos sobre la relación con sus hijos y mostrar poca sensibilidad y
respuesta.
Utilizando una muestra de 157 madres maltratadoras con niños de un
año de edad, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) compararon la eficacia de
un modelo psicoeducativo (entrenamiento en desarrollo infantil, habilida-
des de crianza, estrategias de afrontamiento para el manejo del estrés y
apoyo para la formación de redes sociales) con la eficacia del Child-Parent
Psychotherapy (cambio de la influencia de modelos representacionales ne-
gativos de la madre sobre la interacción padres-niño). Concretamente, el

terapeuta ayudaba a la madre abusiva a distinguir entre la relaciones pasa-
das y actuales, permitiéndole así desarrollar representaciones más positivas
de ella y de su relación con el hijo, responder y mostrarse sensible, y fomen-
tar la seguridad en su relación. Los apegos se evaluaron al inicio y al final
de la investigación mediante la AAI y la situación extraña y durante un año
se celebraron sesiones semanales para cada díada madre/niño.
En el pretest las maltratadoras (versus no abusivas) informaron más de
haber sufrido maltrato infantil, tenían representaciones internas más negati-
vas, menos disponibilidad de apoyo social y más estrés y sentimientos de
incompetencia. También mostraban menor sensibilidad, así como déficits
en la comprensión de actitudes y conductas de crianza apropiadas. La tasa
de apegos inseguros de sus hijos era muy alta (sólo había un niño con ape-
go seguro), y el 89,8% tenía un apego desorganizado. Los dos programas
tuvieron éxito, de manera que el 60,7% de los niños maltratados que parti-
ciparon en el modelo terapéutico y el 54,5% del psicoeducativo desarrolla-
ron un apego seguro a los 26 meses de edad. Por el contrario, un grupo de
93
niños que continuó recibiendo únicamente los servicios regulares de la co-

munidad, mantuvo estable el apego inseguro inicial. A los cuatro años de
edad mostraban un mayor declive de sus autorrepresentaciones negativas.
El programa ha demostrado también su eficacia fomentando la seguri-
dad del apego en hijos de dos años de madres depresivas. También en pre-
escolares testigos de violencia entre los padres, que disminuyeron los pro-
blemas de conducta y síntomas de estrés postraumático, manteniéndose el
resultado durante una reevaluación seis meses después, y presentando sus
madres menos síntomas psiquiátricos.
4.3.2 Minding the Baby Program (Slade, Sadler y Mayes, 2005)
Está dirigido a madres de alto riesgo; consiste en visitas semanales por

uno de dos profesionales (pediatra o trabajador social) que se van turnando.
Actúan como base segura de la madre, comenzando a visitarla semanal-
mente en el embarazo y durante el primer año, y en el segundo año cada
dos semanas. El objetivo son los modelos internos de las madres y sus con-
ductas de crianza, enfatizando el desarrollo de su funcionamiento reflexivo.
El profesional continuamente intenta describir y enlazar las conductas y es-
tados mentales del niño («Está mirando para todas partes, se ve que quiere
saber dónde estás»), modelando una actitud reflexiva y enmarcando las
conductas del hijo en términos de sus necesidades de apego, de atención y
de apoyo por parte de los padres (e.g., «llora cuando lo dejas, no para mani-
pularte, sino simplemente porque te echa de menos»).
4.3.3 El Circle of Security Program (Cooper, Hoffman, Powell

y Marvin, 2005; Hoffman, Marvin, Cooper y Powell, 2006)
Es un programa de grupo (6-8 padres), dirigido a familias con hijos de has-

ta preescolar, que asisten a 20 sesiones semanales de unos 75 minutos. Se
centra en dos conductas de crianza (proximidad en respuesta a las necesi-
dades de apego y facilitación de la autonomía ante la necesidad de explora-
ción), enfatizando el equilibrio entre ambas. El programa aborda la cons-
trucción de habilidades de autorregulación emocional, especialmente en
respuesta al estrés del hijo. Conforme mejoran las habilidades autorregula-
torias de padres e hijos, el niño va aprendiendo que los sentimientos difíci-
les se pueden resolver y que sus padres están ahí para ayudarlo.
Mediante una entrevista (Circle of Security interview) se evalúan los mo-
delos internos de apego de los padres que, junto con el patrón de apego del
hijo (Situación Extraña), guían el tratamiento individualizado. La entrevista
94
se centra en la comprensión de las necesidades del niño, habilidades obser-

vacionales y de inferencia, funcionamiento reflexivo, regulación emocional
y la empatía. En el grupo se utilizan vídeos con grabaciones de interacciones
entre padres e hijos. Se ha comprobado su eficacia para disminuir los apegos
inseguros, especialmente el desorganizado (Hoffman et al., 2006).
4.3.4 Skill Based Treatment (Van den Boom, 1994)
Van den Boom (1994) desarrolló un programa para enseñar a las madres a
atender e interpretar las señales del hijo (imitarlo, repetir expresiones ver-
bales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duración, y se ocupa de madres de bajo estatus
con niños de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Después de asistir al programa las madres estaban más atentas y respon-
dían más a las señales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban más.
Los niños, por su parte, mostraban una conducta social más positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad sólo el 38% (versus 78% de controles) había de-
sarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).
4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting (VIPP;

Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)
La intervención de video feedback se elaboró en el centro de estudios sobre

el niño en la familia de la Universidad de Leiden, en los Países Bajos. Con-
siste en tres o cuatro visitas de unos 90 minutos (cada una centrada en un
tema específico) a padres de niños con menos de un año. El objetivo es
promover la sensibilidad mediante la presentación de material escrito sobre
cómo responder de forma sensible en situaciones cotidianas y de vídeos
presentando interacciones padres-hijo grabadas en el hogar (para una des-
cripción del procedimiento ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn, 2008b).
Se graba a la madre y al niño en el hogar (jugando juntos, bañándolo,
dándole de comer) durante episodios cortos de 10-30 minutos. Después,
durante la preparación de la intervención, se seleccionan imágenes acordes
con el tema que se vaya a tratar. Por ejemplo, para la cuestión de la pro-
ximidad de apego versus exploración se seleccionan fragmentos de contacto
visual del niño o de búsqueda de la proximidad que ilustren su conducta de
apego, así como conductas de juego para ilustrar la exploración. Mientras
muestra las imágenes, el profesional va comentando las reacciones que esas
95
conductas pueden provocar en los padres, cuáles serían las adecuadas y

cómo no deben de interferir en las actividades exploratorias del hijo (enfa-
tizando todo lo que pueden aprender con la manipulación de juguetes).
La intervención utiliza también los momentos de interacción positiva
para demostrar a los padres que son capaces de actuar de un modo sensible,
competente, para satisfacer las necesidades de apego y de exploración de su
hijo. Con esta finalidad se repiten imágenes que muestran una interacción
positiva o un niño feliz. El vídeo también permite centrarse en señales y
expresiones del niño que estimulen las habilidades observacionales y empatía
de la madre.
Durante las visitas se abordan cuatro temas principales. En primer lugar,
la conducta de apego versus exploración, explicando la diferencia entre la
conducta de búsqueda de contacto y el juego, haciéndoles ver las distintas
respuestas requeridas. En segundo lugar, hablar sobre el niño, es decir, pro-
mover la percepción exacta de señales, verbalizando las expresiones facia-
les y señales no verbales del hijo en el vídeo. En tercer lugar, la cadena de
sensibilidad, que consiste en explicar la relevancia de responder de manera
adecuada a las señales (señal, respuesta parental y reacción del niño).
Finalmente, compartir emociones, esto es, mostrar y estimular la sintonía
afectiva de los padres con las emociones positivas y negativas del hijo (se
identifican reacciones sensibles de la madre a emociones positivas y negati-
vas, y se le hace ver la importancia de esas conductas). La intervención en-
fatiza también la última parte de la cadena, haciéndole ver a la madre la re-
acción positiva del niño (sonrisa de felicidad, detención del llanto), como
una prueba de que su reacción fue la adecuada y que así lo apreció el hijo
que se muestra satisfecho o feliz.

Tiene varias versiones, cambiando la duración de la visita, la introduc-
ción de otros componentes (discusión sobre experiencias de apego infantiles
para la actualización de los modelos internos operativos; métodos de disci-
plina sensibles en el caso de señales tempranas de problemas externalizan-
tes) y la edad de los niños (hasta tres años de edad) (Mesman et al., 2008).
Es eficaz para fomentar la sensibilidad y actitudes sobre las interacciones, el
apego seguro del niño y la prevención del apego desorganizado. También se
han observado efectos positivos en madres con hijos de temperamento reac-
tivo y prematuros, así como en madres con trastornos posnatales de comida
(ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)
Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2005) realizaron un
metaanálisis de quince estudios de intervención en los que se analizó la efi-
cacia de los programas para prevenir el apego desorganizado. Varios de es-
tos estudios demostraron la existencia de efectos positivos: los programas de
intervención WWW (Watch, Wait y Wonder —mira, espera y pregunta—)
de Cohen y colaboradores o la intervención de video feedback de Juffer y
96
colaboradores, con unos efectos de pequeños a moderados (0,53). No obs-

tante, los efectos dependían de la edad de los niños al iniciarse la interven-
ción (mayor eficacia si se iniciaba después de los seis primeros meses de
edad), de quien aplicara el programa (más efectos positivos cuando lo apli-
caba un profesional) y de la utilización de material escrito. También eran
más eficaces los programas centrados únicamente en la sensibilidad (versus
combinación con otras variables) y las intervenciones aplicadas a grupos de
riesgo infantil (prematuro, irritable, adopción internacional) versus riesgo
parental (depresión, inseguridad del apego, pobreza, aislamiento social y
hogar monoparental). En definitiva, la intervención para prevenir la desor-
ganización del apego es más eficaz cuando se inicia después de los seis me-
ses de edad, cuando se centra sólo en la sensibilidad y se trabaja con mues-
tras de niños en riesgo (versus riesgo parental).
4.4 Institucionalización versus acogimiento
Las evidencias indican que los trastornos en la crianza problemática (educa-

ción institucional, maltrato infantil) se relacionan con la inseguridad del ape-
go y la psicopatología, aunque no todas las víctimas tienen dificultades. Al-
gunas no se apegan a los profesionales que los cuidan y la mayoría desarrolla
apegos inseguros, presentando una alta tasa de desorganizados (Zeanah et al.,
2005). Por ejemplo, se ha encontrado que los niños adoptados después de ha-
ber permanecido ocho meses o más (versus cuatro meses o menos) en institu-
ciones rumanas era menos probable que tuvieran apego seguro (37% versus
66%) y más que presentaran apegos inseguros atípicos (32,6% versus 3,7%).
Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010), utilizando el Bucharest
Early Intervention Project (BEIP), analizaron las clasificaciones de apego de
niños rumanos de 42 meses institucionalizados desde el nacimiento, y que
entre 6 y 36 meses siguieron recibiendo cuidados normales o fueron a un
hogar de acogida. El acogimiento familiar se relacionaba con la mejora en
el estatus de apego, obteniendo más clasificaciones de apego seguro y pun-
tuaciones superiores en seguridad; por el contrario, había menos con clasi-
ficaciones atípicas (apego desorganizado/controlador u otros inseguros). La
edad al irse con la familia de acogida influía en la recuperación del apego;
a menos edad más probabilidad de que hubieran desarrollado un apego or-
ganizado a los 42 meses de edad. Los acogidos antes de los 24 meses era
más probable que tuvieran un apego seguro a los 42 meses, y cuanto antes
se hubiera producido menor era la probabilidad de que presentaran un ape-
go desorganizado o la categoría de otros inseguros. En definitiva, el acogi-
miento parece ser una forma eficaz de intervención para reducir los efectos
negativos de la privación temprana.
97
Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrés) se generalizan apor-
tando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafíos asociados a la formación y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colérico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emo-
cional (comprensión, expresión y regulación de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala in-
tencionalidad al otro.
La interacción del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cual-
quiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece más relevante
para el afrontamiento de desafíos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptación al estrés escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a más
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos más negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romántico inse-
guro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra par-
te, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a través de las conductas de crian-
za) en la adaptación de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patológicos
en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que sí pueden llevar a la psicopatología. La inseguridad (Situación Extraña, AQS)
de niños de dos o tres años se ha relacionado con más problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relación es más fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solícitos (desorganizados) son
los que muestran más ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de síntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relación más fuerte en los niños que
en las niñas. También se ha encontrado una asociación entre inseguridad y agresión
relacional, quizás para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podría considerarse la primera manifestación observa-
ble de psicopatología infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos niños representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-
98
copatología, especialmente de agresión, debido a mecanismos de desregulación

emocional y en los procesos disociativos.
Se ha comprobado la eficacia de diversos programas de intervención centrados
en los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad de reflexión), en
sus conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades
de confort y exploración del niño, y a responder de forma contingente) y en el pro-
ceso de intervención (relación con el profesional, que actúa como base segura).
1. Evaluación del apego mediante el AQS y análisis de la relación entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del niño.
2. Elaboración de un programa de intervención desde la perspectiva teórica e in-

vestigación empírica del apego.
Cantón, J. (2009): «Apego y competencia social». En J. Cantón y M. R. Cortés, El
apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantón, J. (2009): «Apego y sintomatología». En J. Cantón y M. R. Cortés, El ape-
go del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 18, 19 y 20.
99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. Emociones y competencia emocional
Desde una perspectiva funcionalista, la emoción es un intento o disposición

para establecer, mantener o cambiar la relación entre el individuo y sus cir-
cunstancias cambiantes, en cuestiones importantes para él (Saarni, Campos,
Camras y Witherington, 2006). Las emociones sirven para comunicar esta-

dos internos (necesidades, intenciones o deseos) a las personas significati-
vas para garantizar sus cuidados, estimular la competencia exploratoria,
provocar respuestas adecuadas ante situaciones de emergencia y regular la
conducta (dirigiendo la acción hacia ciertos aspectos del ambiente, evitan-
do otros, y moldeando el comportamiento).
Deben interpretarse en términos de transacciones complejas con el medio
(tienen lugar en contextos sociales y se ven influidas por ellos), van acom-
pañadas de cambios fisiológicos, además de modificaciones faciales, postu-
rales o conductuales, y la mayoría de los autores también enfatiza el papel
de los procesos cognitivos y de la experiencia (Thompson, Easterbrooks y
Padilla-Walker, 2003). La emoción es subjetiva, de manera que el mismo
suceso puede despertar reacciones emocionales diferentes en diversas per-
sonas o incluso en la misma persona en momentos y lugares distintos.
Los autores coinciden en que las emociones tienen funciones motivacio-
nales y reguladoras, y en que pueden ser de dos tipos, primarias y secunda-
rias o autoconscientes (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz, 2008). Las emo-
ciones primarias están presentes en el nacimiento o aparecen en los pri-

meros 6 u 8 meses de vida, están programadas biológicamente e incluyen
interés, asco, alegría, señal de socorro, cólera, tristeza, sorpresa y miedo.
Una emoción básica constituye un conjunto de componentes neuronales,
corporales/expresivos y sentimientos/motivacionales generados de forma
rápida, automática e inconsciente ante la sensación o percepción de un es-
tímulo significativo. A partir de los 18-24 meses van surgiendo las emocio-
nes secundarias o autoconscientes, entre las que se incluyen la vergüenza,
la timidez, la empatía, la culpabilidad, los celos, la envidia, el orgullo, el
desprecio o la gratitud.
La competencia emocional (inteligencia emocional) la conforman una
serie de componentes, entre los que se incluyen la expresividad emocional,
el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para iden-
tificar las emociones de los otros, el uso de los términos emocionales de
forma social y culturalmente apropiada, la capacidad de empatizar con las
experiencias emocionales de los otros, la comprensión de la diferencia en-
tre estados emocionales internos y las expresiones externas, la capacidad de
manejo y control de emociones, el aprendizaje de las expectativas sociales
y culturales sobre la expresión de las emociones en diferentes situaciones y
relaciones, y la aceptación individual de su experiencia emocional (Blandon,
Calkins y Keane, 2010; Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Saarni
et al., 2006).
2. Desarrollo de la comunicación emocional en niños

pequeños según Saarni y colaboradores (2006)

Entre las 4-6 primeras semanas se producen unas reacciones rudimentarias
iniciales a las señales emocionales. El fenómeno del llanto contagioso de-
muestra la presencia de comunicación emocional en el periodo neonatal;
los recién nacidos tienden a llorar en respuesta al llanto de otro recién naci-
do, pero no ante el llanto de un bebé mayor. Por otra parte, disminuyen la
succión y aumentan su estrés facial ante el llanto de niños pequeños (no
neonatos), de manera que es posible que estén reaccionando al significado
del llanto del otro niño y que no se trate de una simple imitación vocal. El
contagio de llanto desciende alrededor de los cinco meses de edad (Saarni,
et al., 2006).
El periodo comprendido entre la sexta semana y los nueve meses es el
de la comunicación prerreferencial, caracterizada por la implicación del
niño en una interacción diádica sincronizada con el cuidador. Los estudios
han constatado la «sincronía interactiva» cuidador-niño (contingencias tem-
porales de expresiones positivas o negativas durante las interacciones cara
102
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
a cara entre el cuidador y el bebé) incluso en niños con menos de 3 meses

de edad (Thompson et al., 2003). Comparados con los recién nacidos, los
bebés de 2-3 meses disminuyen su afecto positivo cuando la persona con la
que interactúan no les responde. Sobre los 5 meses son capaces de discrimi-
nar el valor emocional de mensajes acústicos y de transformar el contenido
diferencial del mensaje en reacciones congruentes positivas o negativas.
Estas secuencias de sincronía afectiva le dan al niño la oportunidad de
aprender sobre la posibilidad de reparar estados desincronizados. Por ejem-
plo, reglas de comunicación, tiempo e intensidad interactiva preferidos, y
maneras de convertir el afecto negativo en estados neutros o placenteros.
Estos intercambios sociales intensos fomentan el desarrollo de habilidades
evolutivas como aprender a autorregularse (incluido el manejo de la acti-
vación emocional) y a reparar una interacción desincronizada (Thompson
et al., 2003).
El periodo comprendido entre los 9-18 meses se caracteriza por el surgi-
miento de la capacidad para implicarse en comunicaciones gestuales refe-
renciales («comunicación entre dos personas sobre un tercer suceso»).
También es capaz de llamar la atención del otro hacia sucesos significati-
vos para él (afecto compartido) y va aumentando su capacidad de retención
del impacto afectivo de señales emocionales anteriores (memoria afectiva).
En general, el referente social tiene su origen en la búsqueda activa de in-
formación clarificadora sobre las reacciones emocionales del otro, aunque
también puede derivarse del compartir experiencias nuevas o de la búsque-
da de seguridad en un cuidador. En cualquier caso, el referente social es
importante para el desarrollo socioemocional porque indica que el niño es
capaz de obtener e incorporar información emocional de los otros en sus

propias respuestas a sucesos y refleja su creciente consciencia de estados
subjetivos accesibles en los demás (Thompson et al., 2003).
Hacia la segunda mitad del primer año, las habilidades de atención con-
junta (seguir la dirección señalada o la mirada de otros) y la utilización de
gestos (para dirigir la atención de los otros hacia objetos) permiten relacio-
nar sistemáticamente personas (su foco de atención, sus intenciones y obje-
tivos, sus señales emocionales) con objetos y sucesos en el ambiente. La
comunicación referencial se produce en bebés de tan sólo 8 meses y medio
mediante expresiones faciales y vocales combinadas o por expresiones vo-
cales solas. Sobre los 10-14 meses procede a regular su conducta a partir
de señales emocionales, y hacia los 12 meses ha adquirido la especificidad
referencial (comprensión de que una expresión emocional se dirige única-
mente hacia el objeto de la atención del que la expresa) (e.g., Mumme y
Fernald, 2003; Saarni et al., 2006).
La especificidad referencial permite enlazar las señales emocionales de
otros con metas o sucesos específicos (Mumme y Fernald, 2003), y buscar
103
activamente esas señales para establecer el significado afectivo de un obje-

to o suceso. Por ejemplo, Mumme y Fernald (2003) demostraron que niños
de doce meses enlazaban las señales emocionales de una mujer con su refe-
rente, un objeto real que también veían en la televisión, pero no con otro
objeto que hacía de distracción. Sin embargo, estos estudios se han basado
en la comparación de una emoción negativa con otra positiva, fracasando
cuando se ha utilizado una condición neutra a la hora de encontrar diferen-
cias de respuesta a una emoción neutra y positiva (Mumme y Fernald,
2003), de manera que las señales emocionales negativas podrían tener un
significado especial para los niños.
En cuanto a la especificidad emocional (diferenciación entre emociones
de la misma valencia, como cólera y miedo), se ha encontrado que niños de
doce meses distinguen entre emociones negativas. No obstante, el resultado
podría deberse a la intensidad de las distintas emociones (grado de negati-
vidad), de manera que realmente no comprenderían los significados ni las
implicaciones funcionales del miedo versus la cólera versus la tristeza. Es
entre los 16-18 meses cuando responden de forma distinta a diferentes se-
ñales emocionales de la misma valencia (Saarni et al., 2006).
Por ejemplo, Martin, Witherington y Edwards (2008) analizaron el sur-
gimiento de la especificidad del afecto en niños de 12-14 y de 16-18 meses.
Utilizaron una adaptación del procedimiento de Mumme y Fernald (2003),
consistente en que los niños miraban en una grabación a una mujer que ex-
presaba diferentes emociones (miedo y tristeza o neutra) mientras observaba
a uno de dos objetos (por ejemplo, una rana verde y un pato amarillo) que
estaban enfrente de ella. Durante dos segundos la mujer miraba directamente
uno de los objetos y se apartaba del otro, al tiempo que volvía la cabeza y
manifestaba la expresión facial y vocal apropiada. Los niños podían tocar e
interactuar con los objetos reales que veían en la grabación. Se trataba de ave-
riguar la edad a la que los niños distinguen entre dos emociones negativas.
Los resultados pusieron de relieve una secuencia evolutiva en el uso de
la información emocional. Los dos grupos de edad tocaban menos los ju-
guetes cuando la mujer expresaba una emoción negativa que en la condición
neutra, lo que sugiere que todos los niños apreciaban el significado de las
emociones negativas. Sin embargo, sólo los de 16-18 meses mostraron evi-
dencias de especificidad emocional, tocando menos el juguete en la condi-
ción de miedo que en la de tristeza. Estos resultados indican que la especi-
ficidad del afecto en mensajes emocionales sobre objetos se produce
después de los 15 meses de edad.
La permanencia de los efectos de la comunicación emocional sobre la
regulación conductual va aumentando con la edad. A los 12 meses la efica-
cia de la señal emocional se mantiene cuando el intervalo entre exposición
y conducta es de tres minutos, mientras que a los 14 meses de edad el pe-
104
riodo de eficacia es de sesenta minutos. Por otra parte, el compartir de ma-

nera intencionada el afecto surge aproximadamente al mismo tiempo que la
especificidad referencial. Por ejemplo, entre los 10-12 meses es más proba-
ble que los niños expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres
cuando los están mirando que cuando miran hacia otro lado (Venezia, Mes-
singer, Thorpe y Mundy, 2004).
Finalmente, entre los 18-24 meses el niño comienza a responder de ma-
nera diferencial ante señales emocionales distintas de la misma valencia
(por ejemplo, cólera versus miedo), y emergen las emociones autocons-
cientes (vergüenza, culpa, turbación, orgullo) o «emociones conscientes del
otro» como prefieren llamarlas Saarni et al. (2006), porque implican valo-
rar los pensamientos de los otros.
3. Desarrollo de la expresión emocional
3.1 Surgimiento de las emociones
La expresión de estados emocionales tiene un gran impacto en las interac-

ciones sociales (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008). El llanto
del bebé, por ejemplo, induce la conducta de cuidados en los padres, mien-
tras que la sonrisa genera un vínculo, invitando a los cuidadores a repetir
sus acciones. Nada más nacer, el bebé expresa lo que algunos consideran su
primera emoción, el llanto. Los neonatos manifiestan malestar/disgusto
ante el dolor (precursor de la tristeza), sobresalto (precursor de la sorpresa),
sonrisa (sin razón aparente; precursora de la sonrisa social) e interés.

Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara hu-
mana. A continuación, entre los 2 meses y medio y los 7 meses de edad, van
surgiendo otras emociones primarias, como la alegría, la sorpresa, la rabia,
el enfado, la tristeza y el miedo. Estas emociones parecen estar biológica-
mente programadas, ya que aparecen en todos los niños aproximadamente
a los mismos meses y se manifiestan e interpretan de forma similar en to-
das las culturas.
Alrededor de los 3 meses surge la alegría, que primero se expresa en
sonrisas y después en risas y carcajadas. La expresión de sorpresa suele
aparecer entre los 5-6 meses, y requiere comprender que no se ha cumplido
una expectativa, comparando lo que ocurre con lo que se esperaba que
ocurriera.
Entre los 4-6 meses aparece la rabia o enfado, motivada por la interrup-
ción o bloqueo de un objetivo (e.g., al quitarle un juguete al niño); sirve
para reanudar el progreso hacia ese objetivo y comunicar al otro que cam-
bie su conducta. Aunque desde el nacimiento el bebé reacciona al malestar
105
o al dolor, no se puede atribuir a estas reacciones el significado de cólera.

Se incrementa entre los 4-19 meses y disminuye entre los 19-30 meses
(Braungart-Rieker, Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresión de tristeza surge entre los 3-5 meses, provocada por la reti-
rada de algún estímulo positivo y, sobre todo, cuando se interrumpe la inte-
racción madre-bebé de forma abrupta. A veces su expresión puede confun-
dirse con la del enfado.
Entre los 5-7 meses aparece el miedo, fruto de la confirmación de que
algo discrepa significativamente de lo conocido. Implica, por tanto, una va-
loración de la situación. Aunque pueden observarse expresiones de miedo
ante ciertos estímulos en bebés de pocas semanas (e.g., un ruido fuerte), no
son fruto de una evaluación de la situación.
Finalmente, durante el segundo año los niños comienzan a manifestar
emociones autoconscientes, como la turbación, la vergüenza, la empatía, la
culpa, la envidia, el orgullo, los celos y el desprecio. Estas emociones más
complejas dependen del sentido de sí mismo y aparecen cuando el niño de-
sarrolla la autoconciencia. Son, por tanto, específicamente humanas y se
distinguen de las anteriores en que no siempre responden a una expresión
facial determinada.
3.2 El llanto
El llanto es el mecanismo más importante que tienen los recién nacidos

para comunicarse; lloran de hambre, de frío, por no estar vestidos o porque
se les interrumpe el sueño. En las semanas siguientes también lloran cuan-

do se interrumpe la alimentación o se les deja solos en la habitación. Mani-
fiestan diferentes patrones de llanto. El llanto rítmico básico consta de llan-
to, silencio breve, silbido de inhalación breve más agudo que el llanto
principal, y luego un breve descanso antes del siguiente llanto; el hambre
es una de las condiciones que lo provocan, pero no la única. El llanto de
enojo o rabia difiere del anterior en que el bebé impulsa un exceso de aire
a través de las cuerdas vocales. El llanto de dolor, provocado por un estí-
mulo de alta intensidad, se caracteriza por la aparición súbita de llanto in-
tenso, seguido por un periodo extenso de contención de la respiración. El
llanto de frustración empieza también súbitamente, pero no hay largos pe-
riodos de respiración sostenida. La mayoría de los adultos puede determi-
nar si el llanto del bebé implica enojo o malestar; y los padres distinguen
mejor el llanto de su bebé que el de otros niños (Santrock, 2007).
Lester y LaGasse (2008) distinguen entre el llanto básico del bebé (el de
hambre) y el de dolor (más prolongado y seguido de un largo periodo con-
teniendo la respiración). Entre las 4-6 semanas ambos son reflejos o auto-
106
máticos, y es a esta edad cuando más lloran (alrededor del 20% de bebés
llega a llorar hasta tres horas al día). A partir de ese momento la madura-
ción del sistema nervioso le permite un mayor control voluntario sobre las
cuerdas vocales; el niño aprenderá a controlarlo y utilizarlo para llamar a la
madre, es decir, se hace intencionado. El llanto provocado por otras causas
(miedo, ansiedad ante el extraño, rabietas) se deberá al fracaso de sus estra-
tegias de afrontamiento, teniendo que recurrir a estructuras más primitivas
(e.g., la frustración de saber lo que quiere decir y no poder hacerlo, porque
el lenguaje receptivo precede al expresivo).
El llanto forma parte del temperamento (cuando llora mucho se dice que
tiene un «temperamento difícil»), en relación con los constructos de reactivi-
dad (mayor cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulación
(peor en los que tienen dificultades para tranquilizarse y dificultades acústi-
cas, como el cambio frecuente en la forma de llorar). Tiene la ventaja de
poder utilizarse antes que otras medidas temperamentales usadas a partir
de los 3-4 meses; los niveles muy altos o bajos de reactividad y mala regu-
lación del llanto se asocian a dificultades de regulación conductual o con-
trol inhibitorio durante la infancia.
Por otra parte, los adultos distinguen entre el llanto de un niño normal y
el del que tiene problemas médicos. Sin embargo, la reacción depende de
diversas características del que lo escucha: los hombres y los progenitores
más jóvenes tienden a percibirlo más aversivo e irritante; en la madre evo-
ca más conducta de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta
menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor
el llanto de dolor que las mujeres sin hijos. Finalmente, aunque es univer-
sal, puede tener un significado distinto en diferentes culturas: se puede con-

siderar inusual o mal presagio (como en la Tierra del Fuego o en las Cele-
bes), o, por el contrario, necesario para el desarrollo (e.g., los kurdos lo ven
bien para desarrollar la voz) (Lester y LaGasse, 2008).
3.3 La sonrisa
La sonrisa surge primero durante el sueño en el periodo neonatal y rápi -

damente se convierte en una pieza central de las interacciones sociales
cara a cara en la primera mitad del primer año (Messinger, 2008). Entre los
6-12 meses el niño comienza a comunicar de forma intencionada sus de-
seos y experiencias sobre objetos y sucesos. Entre los 12-48 meses la son -
risa y la risa en la díada padres-niño van ganando en sofisticación, hasta
llegar a convertirse en una característica fundamental de sus interacciones
sociales.
107
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana
Según Messinger (2008), la sonrisa neonatal (0-1 mes de edad) es endó-

gena o espontánea promovida por estímulos internos, lo que sugiere que no
tiene un contenido emocional. Aparece físicamente antes de integrarse en
patrones cognitivos y de interacción social que aporten pruebas de un dis-
frute emocional. Entre los 1-2 meses la sonrisa se va enlazando poco a
poco con la estimulación ambiental, sonriendo primero ante estímulos audi-
tivos, después a auditivos más visuales y por último en respuesta a estímu-
los visuales solos. En un primer momento, entre las 4-8 semanas, suele pro-
ducirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios segundos mirando
fijamente la cara de la madre, el bebé sonríe.
3.3.2 Sonrisa social
Entre los 2-6 meses el niño responde cada vez más a las sonrisas y él tam-
bién sonríe más a los otros. Suele sonreír en alrededor del 20% de las inte-
racciones cara a cara. En este contexto, los padres, además de sonreírle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un len-
guaje especial. Estas expresiones rítmicas aumentan y disminuyen en inten-
sidad emocional durante varios segundos en combinación con y en reacción
a las sonrisas del niño y a otras acciones expresivas.
Es más probable que la madre sonría al niño que el niño a ella; para con-
seguirlo deberá combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinación hacia el
bebé. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto

más fuerte es la sonrisa del niño más probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
niño siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regu-
lar su nivel de activación. Los niños parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonríen menos a
un extraño que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del niño a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonría cuando la está mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus son-
risas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonríe, aparta la
mirada y sólo entonces deja de sonreír. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulación y activación emocional.
La tendencia a sonreír en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensión a iniciar sonrisas (incluso en ausen-
cia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses
108
aumenta la probabilidad de que aparte la mirada durante el curso de una

sonrisa, con objeto de controlar su nivel de activación. Es decir, que el niño
controla cada vez más su emoción positiva regulando su implicación en los
intercambios que llevan a esa emoción.
3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria
El periodo de los 6-12 meses se caracteriza por la integración de la sonrisa

en la comunicación intencionada. La risa, expresión de una emoción positi-
va y de una activación intensa, también se hace más frecuente. Durante esta
etapa, los niños sonríen y ríen más cuando utilizan capacidades recién ad-
quiridas, como el andar. Por el contrario, disminuyen las expresiones de
afecto positivo de la madre.
La atención conjunta se refiere a la capacidad para utilizar la dirección
de la mirada y de gestos convencionales (e.g., señalar y mostrar) para com-
partir espontáneamente experiencias con un compañero social. La expre-
sión espontánea de afecto positivo se considera una característica importan-
te de la interacción social del niño durante el primer año de vida (Venezia
et al., 2004). Por ejemplo, se ha comprobado que inmediatamente después
del juego con un muñeco activo el niño mira y sonríe a la madre atenta y
que le responde. Kuroki (2007) demostró que entre los 9-12 meses aumen-
taban las miradas sociales del niño al cuidador, acompañadas de sonrisas.
Estos resultados indican que se produce una integración temprana del afec-
to en los episodios de atención conjunta, que se estabiliza alrededor de los
12 meses de edad. Además, los niños de esta edad no sólo esperan que
los adultos dirijan su atención sobre el objeto, sino que también compartan
su interés por el mismo (Mundy y Sigman, 2006).
La sonrisa reactiva y la anticipatoria son dos tipos de conductas de aten-
ción conjunta caracterizadas por patrones distintos de comunicación del
afecto positivo. En la sonrisa reactiva el niño mira un objeto, luego mira al
compañero social, y después sonríe, de manera que esta sonrisa sería una
reacción a mirar al compañero social. Por el contrario, con la sonrisa antici -
patoria el niño comunica afecto positivo preexistente, sonriendo ante un
objeto y luego dirigiendo la sonrisa hacia el adulto. Es decir, que mira un
objeto, sonríe y luego dirige su cara sonriente a un compañero social. La
sonrisa, por tanto, anticipa el contacto social y comunica un afecto positivo
preexistente a otra persona. Puede significar una consciencia del estado
atencional y de la disponibilidad afectiva del otro (Mundy y Sigman, 2006;
Parlade, Messinger, Delgado et al., 2009; Venezia et al., 2004).
Venezia et al. (2004) analizaron las sonrisas reactiva y anticipatoria en
un contexto de episodios de atención conjunta durante una sesión semies-
109
tructurada de juego. Mientras que el número de niños con sonrisa anticipa-

toria aumentaba entre los 8-12 meses, no se produjo ese incremento ni en
sonrisa reactiva ni en episodios generales de conductas de atención conjun-
ta. De manera similar, Kuroki (2007) demostró que los niños de 12 meses
tenían más capacidad que los de 6 o 9 meses para implicarse en una se-
cuencia similar de conductas: cambiar su atención de un juguete interesante
a su cuidador con un estado emocional positivo.
3.4 El miedo
Es una respuesta emocional que se activa en presencia de estímulos señali-

zadores de peligro y que cumple una importante función defensiva. Sirve,
por tanto, para proteger al yo y comunicar al cuidador la necesidad de que
intervenga (Braungart-Rieker et al., 2010; Rothbart y Bates, 2006).
Antes de los 6-7 meses el niño experimenta miedo sólo ante sucesos
inesperados (e.g., un ruido fuerte repentino) o ante un estímulo condiciona-
do por una experiencia dolorosa previa. La atribución de miedo se basa en
la relación entre un suceso y una conducta (el ruido y el llanto consiguien-
te), pero no hay un sentimiento consciente o una interpretación simbólica
(Kagan, 2008).
Entre los 8-12 meses se produce un avance cognitivo que permite al
niño recordar un suceso anterior y compararlo con el presente; así, cuan-
do un suceso le resulta desconocido o distinto experimenta miedo. Dos
miedos universales que aparecen durante la segunda mitad del primer año
son la ansiedad por la separación de la figura de apego y la ansiedad ante

los desconocidos. La ansiedad por la separación consiste en una reacción
de recelo o de inquietud del niño cuando se le separa de su figura de ape-
go, especialmente cuando se encuentra en un lugar desconocido. Suele
aparecer alrededor de los 8 meses, alcanza su punto álgido sobre los 15 y
después del segundo cumpleaños disminuye progresivamente su inten-
sidad.
La ansiedad ante los desconocidos consiste en una reacción de recelo
ante la aproximación de una persona extraña, al no poder conciliar las ca-
racterísticas del desconocido con las de las personas de su entorno. Suele
aparecer de forma gradual uno o dos meses después del surgimiento del
apego. Alcanza su punto álgido alrededor de los 10 meses y su intensidad
disminuye durante el segundo año, aunque depende del contexto social y de
las características del extraño. El niño manifiesta menos ansiedad cuando
se encuentra en un escenario familiar (e.g., en su hogar o cuando está senta-
do en el regazo de la madre) y ante otro niño o extraños amistosos y son-
rientes (Santrock, 2007).
110
Los niños de 2-3 años son conscientes de sus sentimientos y saben tam-
bién que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge así el miedo
o temor a la desaprobación o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 años también temen la desaprobación
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aun-
que no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 años relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experi-
menta miedo si no comprende por qué ha ocurrido algo. Dos años después,
los niños ya son conscientes de las categorías sociales a las que pertenecen
(e.g., género, religión), y cualquier conducta que no esté en consonancia con
su comprensión de una categoría les provocará inquietud (Kagan, 2008).
3.5 Emociones autoconscientes
El desarrollo de las emociones autoconscientes probablemente sea el cam-

bio más significativo en la expresión emocional. Implican la interacción de
procesos cognitivos y afectivos, es decir, que no pueden operar sin las ca-
pacidades de discriminar entre el yo y el otro, de percibirlos como agentes
causales y sin procesos cognitivos de valoración o evaluación que permitan
realizar comparaciones. Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capaci-
dad para referirse a y tener conciencia de sí mismo como alguien distinto a
los demás) y la capacidad de reconocer que hay estándares que cumplir,
evaluarse con respecto a esos estándares, y atribuirse la responsabilidad del
éxito o del fracaso en el cumplimiento del estándar.

Alrededor de los 15-24 meses, los niños son conscientes de los estánda-
res parentales sobre la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de
los objetivos deseables de comportamiento. Las experiencias de vergüenza
se asocian con externalización de la culpa ante otra persona o suceso y con
la evitación de los demás, mientras que la culpa se relaciona con la repara-
ción y con la no evitación de los otros. Sin embargo, no realizan un análisis
causal de los sucesos en los informes sobre sus emociones hasta la infancia
media (Saarni et al., 2006).
Cuando los niños adquieren la capacidad de coordinar atributos múlti-
ples de una situación con la valencia emocional (sobre los 10 años de edad)
pueden comprender que en una misma situación se encuentren presentes
dos emociones de valor opuesto (e.g., «estoy contento de poder vivir con
mi papá, pero triste por no estar también con mi mamá»). Alrededor de los
12 años pueden integrar la presencia simultánea de emociones de valencia
opuesta sobre la misma meta (por ejemplo, «quiero a mi padre, incluso
aunque ahora estoy enfadado con él»).
111
Las emociones autoconscientes no tienen unas conductas expresivas

consistentes a lo largo del ciclo vital. Por ejemplo, los niños menores de
42 meses que no hacen bien una tarea es más probable que aparten la mira-
da del experimentador después del fracaso (reflejando su preocupación por la
evaluación del adulto), mientras que los mayores es más probable que «ha-
gan pucheros» o frunzan el ceño. Probablemente todos los niños se sientan
avergonzados, pero con el tiempo esa vergüenza se va interiorizando.
Desde una perspectiva funcionalista, aunque las emociones autocons-
cientes reflejan una categoría general («sentirse bien o mal por lo que se ha
hecho»), cada una tiene sus propias funciones. Por ejemplo, el niño que se
siente culpable desearía haberse comportado de otra manera e intenta repa-
rar su acción; el que se siente avergonzado, percibe un yo y una conducta
ofensivas. Los sentimientos de turbación dependen de las evaluaciones de
los otros más que de uno mismo (e.g., los niños de 5-8 años dicen no tur-
barse ante una audiencia pasiva, pero sí cuando los ridiculiza).
Se han encontrado diferencias individuales en la experiencia y expresión
de las emociones autoconscientes en un mismo contexto. Por ejemplo,
cuando «se rompía» el juguete del experimentador con el que jugaban ni-
ños de dos años, unos intentaban arreglarlo o resolver la situación (sen-
timientos de culpa), mientras que otros mostraban evitación apartando la
mirada (sentimientos de vergüenza). En la misma situación, unos experi-
mentaban culpa y otros vergüenza. También se ha informado de diferencias
sexuales, experimentando las niñas más vergüenza y orgullo que los niños
(Ortiz, 2008).
4. Reconocimiento y comprensión de las emociones
El conocimiento emocional se define como la capacidad para comprender

la emoción expresada en señales faciales, conductuales y contextos socia-
les. Comprender las emociones de los otros requiere entender su conducta
expresiva, qué produce las emociones en situaciones comunes y también
comprender que los otros tienen pensamientos, intenciones, creencias y es-
tados internos (Saarni et al., 2006).
La percepción y etiquetado de las emociones constituyen las formas
más básicas del conocimiento emocional, pero son fundamentales para
promover la utilización de la emoción y el desarrollo de otras formas más
complejas de conocimiento emocional (e.g., identificación de las cau-
sas, comprensión de la ocultación de emociones, ambivalencia emocional)
(Trentacosta y Fine, 2010).
112
4.1 Reconocimiento de expresiones faciales
La información sobre el estado emocional de una persona se puede obtener

de su cara, voz, postura o gestos, y las interacciones entre esas distintas for-
mas de expresión. Sin embargo, la investigación se ha centrado en las ex-
presiones faciales, probablemente porque resultan más fáciles de estudiar.
Existe una extensa bibliografía sobre la capacidad de los niños de tan sólo
unos meses para reconocer las expresiones emocionales (Scrimin, Moscar-
dino, Capello, Altoé y Axia, 2009).
Se ha comprobado que los bebés de 3 meses prestan mucha atención y
reaccionan de forma adecuada ante distintas manifestaciones emocionales,
haciendo progresos sustanciales a partir de esa edad y hasta los 7 meses.
Discriminan las expresiones emocionales faciales (alegría, tristeza o enfado
de la madre), cuando van acompañadas del correspondiente tono de voz, y
también se alegran en respuesta a una expresión de felicidad o se afligen
ante el enfado o la tristeza de la madre; también discriminan entre diferen-
tes intensidades.
Entre los 8-10 meses, con la aparición de los referentes sociales, se ma-
nifiesta claramente su capacidad para interpretar las expresiones emociona-
les del otro. Ante una situación ambigua o nueva, utiliza la expresión emo-
cional de su cuidador para evaluar esa situación y regular su conducta.
Posteriormente este referente social se amplía a las demás personas.
Durante la etapa escolar atienden más a las expresiones emocionales
negativas que a las expresiones neutras. También se ha sugerido la existen-
cia de diferencias perceptivas específicas en la atención a las diferentes
partes de la cara. Los preadolescentes atienden más a las caras en general, a

los ojos, a la nariz y a zonas de la boca, y a los ojos más que a la boca.
El reconocimiento de la expresión emocional no surge como un estadio
específico del desarrollo, sino de manera gradual. La felicidad es la emo-
ción que el niño reconoce antes y con más exactitud, seguida de la tristeza
y de la cólera, y después de la sorpresa o del miedo (Scrimin et al., 2009).
En opinión de algunos autores, el reconocimiento de las emociones bási-
cas se encuentra plenamente desarrollado a los 6 años, mientras que el de
las emociones más complejas continuaría hasta la madurez. Sin embar-
go, otros han informado de cambios importantes después de los 7-10 años.
Por ejemplo, Thomas, De Bellis, Graham y LaBar (2007) demostraron que
el reconocimiento facial de emociones negativas continuaba desarrollán-
dose desde finales de la infancia hasta la etapa adulta, corroborando resul-
tados de estudios neuroevolutivos que sugieren que las áreas del cerebro
relacionadas con el procesamiento de la expresión facial continúan desarro-
llándose durante la adolescencia. En un estudio con niños y adolescentes de
entre 4-18 años sobre la exactitud del reconocimiento de expresiones facia-
113
les animadas, Montirosso, Peverelli y Frigerio et al. (2009) demostraron

que el miedo era la emoción negativa que reconocían con mayor exactitud,
seguida del disgusto, la tristeza y la cólera. Por otra parte, la exactitud en el
reconocimiento de la felicidad, la cólera, el miedo y la tristeza mejoraba
con la edad, aunque de distinta manera. El reconocimiento de la felicidad y
del miedo mejoraba entre los 4-6 y los 7-9 años; de la cólera entre los 4-6 y
los 10-12 años; y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15. Es decir, que la
mejora de la comprensión de la cólera y de la tristeza es más lenta que la de
la felicidad y el miedo.
4.2 Comprensión de las emociones
Alrededor de los 18-24 meses, los niños comienzan a hablar sobre las emo-
ciones y son capaces de identificar y etiquetar algunas básicas (alegría,
miedo, tristeza y enfado) (Giménez-Dasi, 2008). Se interesan por las emo-
ciones de los demás y los padres comienzan a explicarles sus causas, contri-
buyendo así al desarrollo de la comprensión emocional y de la empatía. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del niño, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los niños van adquiriendo cada vez más conoci-
mientos sobre la conexión entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 años incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
también de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 años

conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaños o un regalo provocará alegría,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 años identifican las emociones autoconscientes (turba-
ción, culpa, vergüenza, orgullo) (Giménez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
años y también su comprensión emocional. Los niños de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actúan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estará contento) (Giménez-Dasi,
2008). Comprenden también que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus características perso-
nales. Además, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo después de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro está sintiendo. Para niños de 3-6 años las emociones más fáciles son
114
las positivas: caras sonrientes y situaciones reflejando placer y consiguien-

do lo que uno quiere, fácilmente asociadas a felicidad. Las expresiones fa-
ciales negativas mostrando tristeza, miedo o cólera resultan más difíciles de
codificar, aunque cuando se emparejan con un contexto situacional detalla-
do es más probable que los niños infieran la emoción negativa. Con la
edad, combinan las señales faciales y las situacionales para comprender la
experiencia emocional, y cuando la expresión facial y la situación son con-
tradictorias el escolar suele optar por la señal más clara (por ejemplo, ante
la débil sonrisa de un niño al que van a poner una inyección). Los de 3-6
años identifican con más facilidad las causas de las emociones negativas,
aunque los más pequeños tienden a atribuir las causas a los deseos y nece-
sidades, mientras que los mayores utilizan más los rasgos de personalidad.
A pesar de estos avances, los scripts culturales pueden dar lugar a sesgos,
de manera que cuando la emoción se presenta de forma ambigua, los prees-
colares tienden a atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o
miedo a las niñas (Saarni et al., 2006).
Entre los 6-11 años se producen importantes avances, de manera que en-
tienden la relación entre creencias y emociones (utilizan las creencias del
otro sobre una situación para predecir su estado emocional), mejora su
comprensión de las emociones autoconscientes y su capacidad para elimi-
nar u ocultar sus reacciones emocionales negativas. Asimismo, son cons-
cientes de que en una determinada situación se puede experimentar más de
una emoción y tienen en cuenta la información pasada, y no sólo la actual,
para inferir la emoción de otro. Además, utilizan estrategias de afronta-
miento interno para abordar las emociones negativas (e.g., empleo de pen-
samientos de distracción, reinterpretación) (Santrock, 2007). Finalmente, la

ambivalencia emocional (presencia simultánea de sentimientos opuestos)
se comprende a los 10 años, primero en función de la situación y después
de la persona. Por lo que respecta a las emociones autoconscientes, las uti-
lizan y las comprenden totalmente entre los 10-12 años.
El conocimiento de las reglas de expresión emocional significa com-
prender las normas que gobiernan la expresión y manejo de las emociones
en situaciones sociales y sus motivos correspondientes (Matsumoto, Yoo,
Hirayama y Petrova, 2005). Aunque desde los 3-4 años los niños pueden
ocultar sus emociones reales (por ejemplo, cuando reciben un regalo que no
les gusta y responden con una tímida sonrisa), no tienen conciencia de ha-
ber enmascarado su expresión facial. Pueden exagerar la expresión emocio-
nal para llamar la atención (cuando se hace daño jugando es más probable
que llore si sabe que el cuidador lo está mirando) o minimizarla (atenuando
la intensidad, como sonreír cuando tiene ansiedad).
Sin embargo, es a partir de los 6 años cuando, al ser más conscientes de
la privacidad de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscien-
115
temente sus verdaderas emociones, comprendiendo que con esa conducta

engañan al otro. Entienden que pueden o deberían ocultar sus sentimientos
internos utilizando diversas estrategias, como poner una expresión facial
neutra, cambiar la intensidad de su expresión o enmascarar su «verdadera»
emoción (Matsumoto et al., 2005). Pueden hacerlo para protegerse (evitar
la burla o compasión; llamar la atención, conseguir ayuda), para mantener
y fortalecer las relaciones, por el bienestar del otro (evitar dañarlo) o por
respetar las normas (hay que sonreír cuando nos hacen un regalo, aunque
no nos guste). Se ha informado de diferencias sexuales, tendiendo más las
niñas a ocultar la cólera, y los niños el miedo y la tristeza para preservar su
autoestima (Delgado y Contreras, 2008). Por otra parte, comprenden igual-
mente que lo que uno ve en la cara del otro no es necesariamente cómo
se siente el otro en su interior, dando explicaciones complejas al respecto
(Saarni et al., 2006).
Los escolares creen que es apropiado expresar lo que uno siente cuando
la emoción es muy intensa; se está enfermo o herido; con determinadas per-
sonas, como padres o amigos; ante acontecimientos desafortunados (incen-
dio); en ambientes especiales (parque de atracciones); si se trata de un niño
pequeño; o ante una acusación injusta. El hecho de estar solo o en compa-
ñía de otro afecta a la conducta expresiva emocional, de manera que los ni-
ños de 7 años amplifican sus expresiones emocionales cuando están con al-
guien que los apoya, mientras que en compañía de una persona que les
disgusta es más probable que disimulen (Saarni et al., 2006).
Entre la infancia media y tardía son conscientes y explican cómo la co-
municación emocional cambia en función de la relación con la persona con
la que se interactúa (e.g., amigos próximos versus iguales, padre versus

madre). La revelación de información emocionalmente vulnerable se reali-
za más a menudo a los amigos próximos y a las madres. Además, utilizan
estrategias expresivas para mantener el equilibrio de la relación (como son-
reír más a menudo), incluso aunque estén expresando simultáneamente sen-
timientos negativos (como irritación) hacia sus amigos. Las niñas (versus
niños) es más probable que sonrían para influir en las dinámicas de la rela-
ción (Saarni et al., 2006).
Los niños de 5-6 años es más probable que cuenten secretos a sus madres,
mientras que los mayores los comparten con sus amigos, excepto los se-
cretos embarazosos (e.g., ensuciarse en los pantalones) en el caso de los
varones. La familiaridad, el estatus, la autoridad y la intensidad del afecto,
desempeñan un papel en el grado de proximidad que se permite al otro,
aunque la empatía hace que esta relación sea diferente (e.g., sentirse próxi-
mo a otro con características muy diferentes, pero con el que se empatiza)
(Saarni et al., 2006).
116
5. Desarrollo de la autorregulación emocional
La autorregulación emocional consiste en procesos intrínsecos y extrínse-

cos responsables de monitorizar, evaluar y modificar las reacciones emo-
cionales, especialmente sus características de intensidad y temporalidad,
para conseguir el objetivo del individuo. Incluye tanto el control de los es-
tados emocionales como de la expresión conductual de las emociones, con
el objetivo de fomentar un nivel óptimo de implicación con el ambiente
(Thompson, Meyer y Jochem, 2008). La temporalidad se refiere a la rapi-
dez de la expresión emocional ante un suceso, su duración y la lentitud con
que desaparece.
En todas las sociedades existen reglas de expresión emocional, cultural-
mente definidas, que especifican las emociones que se pueden o no expre-
sar en determinadas circunstancias. Son «códigos de conducta emocional»
que los niños deben adquirir y emplear para relacionarse con otras personas
y conseguir su aprobación. Un niño bien regulado es capaz de responder a
las demandas con respuestas socialmente aceptables y lo suficientemente
flexibles como para permitir la espontaneidad y la inhibición de la conduc-
ta en el momento apropiado. Por el contrario, el desregulado se caracteriza
por una reactividad emocional excesiva y/o por déficits emocionales, esca-
sa empatía y expresiones emocionales contextualmente inapropiadas (Kim
y Cicchetti, 2010).
Hay cinco aspectos del proceso generativo de la emoción en que puede
producirse la regulación emocional (Kopp, 2008). Cuatro serían anteceden-
tes a la regulación: decidir atender o evitar una situación, generar posibles
formas de modificar una situación potencialmente difícil, alterar la atención

mediante estrategias (e.g., distracción) y utilizar mecanismos cognitivos de
cambio como la reestructuración (es decir, transformar cognitivamente una
situación para modificar su impacto emocional). La quinta, la regulación
emocional «focalizada en la respuesta», implica intentar disminuir o supri-
mir las expresiones emocionales que ya se han iniciado. En general, los
controles focalizados en el antecedente (cognitivos) son menos costosos
psicológica y fisiológicamente que los controles focalizados en la respuesta
(conductuales).
La autorregulación se desarrolla pronto debido a las presiones de padres
e instituciones. Durante los primeros meses el bebé no controla sus emocio-
nes, de manera que sus reacciones están sujetas a estímulos internos y ex-
ternos que provocan emociones que no puede manejar. En estos primeros
momentos son los cuidadores los que regulan sus emociones, calmando su
llanto o apaciguándolo cuando está nervioso. A lo largo de los tres prime-
ros años los niños irán avanzando progresivamente en sus habilidades de
autorregulación emocional.
117
Desde el nacimiento hasta los 2-3 meses (fase de modulación neurofisio-

lógica), el bebé reduce su excitación negativa usando conductas innatas,
como chupar y apartar el cuerpo de los estímulos. Como su control sobre la
excitación es muy limitado, sus cuidadores tienen que tranquilizarlo o dis-
traerlo cuando experimenta emociones negativas intensas.
En el periodo comprendido entre los 2-3 y 9-12 meses (fase de modula-
ción sensoriomotriz) es más consciente de que sus acciones pueden afectar
al entorno, pero sólo actúa cuando se le llama la atención. Desde los 9-12
meses hasta los 18-24 (fase de control), al poder andar y planificar sus ac-
ciones, desarrolla otras estrategias para disminuir la excitación negativa
(e.g., balancearse, morder objetos, alejarse de la persona o suceso que lo
trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las exigen-
cias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas, obedeciéndolas
o desafiándolas.
A partir de los 18-24 meses (fase de autocontrol y progresión de la au-
torregulación) se produce una mejora en las capacidades de regulación ante
situaciones desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrate-
gias más constructivas, en vez de perder el control o basarse exclusivamen-
te en la ayuda del cuidador. Intenta controlar las acciones de las personas o
los objetos que le molestan o no presta atención a los estímulos que lo tras-
tornan (e.g., autodistracción). Suprime de forma activa el enfado o la triste-
za provocada por la frustración (e.g., frunce las cejas o aprieta los labios).
Al poder pensar y recordar mejor, relaciona lo que hace con lo que se le ha
dicho que haga. Utiliza a la madre para reducir sus niveles de trastorno
emocional; por ejemplo, ante la dificultad para regular los miedos desarro-
lla estímulos de expresión emocional que atraiga la atención de los cuida-

dores (Kopp, 2008).
El surgimiento de las emociones autoconscientes hace que el niño se
preocupe por su imagen ante los demás y que se esfuerce por manejar ex-
presiones emocionales (como tristeza y cólera) que pueden dar lugar a la
desaprobación de los padres e iguales, y otros sentimientos de turbación,
culpa o vergüenza. Conforme madura, sus esfuerzos por regular las emocio-
nes se centran cada vez más en el mantenimiento de la autoimagen y de la
autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, llegando a de-
sarrollar unos estilos de autorregulación que encajen con su emergente per-
sonalidad y autoconciencia (Thompson et al., 2008).
Los preescolares son más conscientes de la necesidad de controlar las
emociones de acuerdo con los estándares sociales (Santrock, 2007). Pueden
enumerar y hablar de diversas estrategias constructivas de regulación emo-
cional (e.g., abandonar la situación, dejar de mirar, buscar consuelo). La
mejora de las estrategias se debe a una mejor comprensión de la emoción.
Comprenden que la percepción de sucesos evocadores emocionalmente
118
provoca sentimientos (que se pueden manejar mirando para otro lado o

apartándose), que la cólera procede del bloqueo de objetivos (lo que se
puede manejar haciendo algo) o que la sorpresa deriva de expectativas in-
cumplidas (manejable buscando información).
Sin embargo, será en la infancia media cuando los niños adquieran una
concepción más psicológica de la regulación emocional implicando sucesos
mentales para manejar los sentimientos, como la distracción interna, redi-
rección de pensamientos, reestructuración cognitiva de la situación, evoca-
ción de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de
miedo) u otras estrategias similares (Thompson et al., 2008). La regulación
emocional se consolidaría sobre los 8-10 años, manteniéndose bastante
estable.
En cuanto a la existencia de diferencias sexuales, unos estudios han in-
formado que las niñas tienen unos niveles superiores de regulación, mien-
tras que otros han encontrado que niñas y niños difieren en la expresión de
sus emociones y en las estrategias que utilizan para controlar el afecto ne-
gativo. Por ejemplo, los niños, comparados con las niñas, es más probable
que expresen cólera que tristeza y que utilicen estrategias de afrontamiento
negativas como la cólera ante la frustración (Begeer et al., 2008).
6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía

y empatía
La simpatía (sentir preocupación por el otro) y la empatía (sentirse como el

otro se siente) forman parte de las interacciones sociales, y se relacionan

con el comportamiento prosocial (compartir, ayudar o consolar) y con no
realizar conductas antisociales como la agresión. En la respuesta empática
intervienen varios procesos cognitivos (Eisenberg, Spinrad y Sadovsky,
2006), unos más simples, como la asociación directa (ver la sangre de otro
produce estrés debido a que la sangre se relaciona con el estrés que uno
mismo ha experimentado), y otros más sofisticados que implican analizar la
fuente del sentimiento vicario y, por consiguiente, centrarse en el otro. Uno
de estos procesos complejos es la toma de perspectiva afectiva, que supo-
ne realizar inferencias sobre el estado afectivo del otro poniéndose en su
lugar y responder utilizando esas inferencias. Si no hay señales emociona-
les, la inferencia se podría realizar imaginándose uno mismo en la situación
del otro.
Alrededor de los 14-18 meses los niños distinguen ya más claramente
entre su yo y los demás y dan más respuestas de simpatía y de empatía al
estrés del otro y, además, más variadas y más orientadas al otro (para revi-
sión, ver Eisenberg et al., 2006). Los de 2 años y los preescolares intentan
119
manipular activamente las emociones de los otros, reconfortándolos o con

conductas de burla. En resumen, los niños responden automáticamente a las
emociones y utilizan esas respuestas en sus interacciones con los otros des-
de la infancia temprana (Begeer et al., 2008).
La investigación evolutiva sobre la simpatía y la empatía ante señales si-
tuacionales (no ante señales emocionales manifiestas) se ha centrado en la
evaluación de habilidades de toma de perspectiva afectiva y en las respues-
tas empáticas ante historias y dibujos. Se cuentan o muestran historias so-
bre personajes en situaciones evocadoras de emociones y se pregunta cómo
se sentirá el protagonista o cómo se sentiría él mismo. El problema de estas
dos líneas de investigación es que requieren unas habilidades lingüísticas
y cognitivas relativamente sofisticadas, que limitan la edad en que pueden
realizarse (Vaish, Carpenter y Tomasello, 2009).
Para evitar esta limitación Hobson, Harris, García-Pérez y Hobson
(2009) diseñaron un procedimiento en el que un grupo de niños de 6 años y
otro de autistas de 11 (aunque con una edad mental de 6) observaban cómo
un adulto (agresor) le rompía el dibujo que había hecho otro adulto (vícti-
ma) o bien cómo rompía un folio en blanco. Los niños de 6 años, compara-
dos con los autistas, era mucho más probable que miraran de forma inme-
diata y espontánea a la víctima y que se mostraran preocupados por ella.
Sin embargo, en la condición de control (romper folio en blanco) no se
encontraron diferencias entre los dos grupos.
Vaish et al. (2009) mostraron a niños de 18-25 meses un adulto que o
bien causaba un daño a otro adulto destruyendo o quitándole sus posesio-
nes (condición daño) o haciendo algo similar sin daño (condición neutra).
La víctima no expresaba emociones en ninguna de las dos condiciones. Los

niños se mostraban preocupados por el adulto desconocido que había sufri-
do el daño, aunque no hubiera expresado ninguna señal emocional. Por otra
parte, los de la condición de daño después ayudaban más a la víctima que
los de la condición neutra, lo que demuestra que estaban realmente preocu-
pados por ella, y no por una situación negativa general. Es decir que mos-
traban más preocupación y subsiguiente conducta prosocial hacia la vícti-
ma en la condición de daño que en la neutra. En definitiva, niños de tan
sólo 18-25 meses pueden simpatizar con una víctima, incluso sin señales
emocionales manifiestas, probablemente por alguna forma de toma de pers-
pectiva afectiva.
7. Las emociones durante la adolescencia
Una de las características de la adolescencia es la inestabilidad de los esta-

dos de ánimo, aumentando en esta época los altibajos emocionales (Ortiz,
120
2008). A veces la intensidad de sus emociones parece desproporcionada

con respecto a los hechos; a la menor provocación pueden explotar con sus
padres o hermanos, tal vez por desplazamiento de sus propios sentimientos.
En la adolescencia temprana la irritabilidad es frecuente, aunque la ma-
yoría supera esta época y se convierten en adultos competentes. Sin embargo,
en algunos casos este tipo de emociones puede estar reflejando graves pro-
blemas. Por ejemplo, se ha comprobado que la tasa de depresión aumenta
en la adolescencia, especialmente en las chicas. Las fluctuaciones emocio-
nales en la adolescencia temprana pueden estar relacionadas con la variabili-
dad de las hormonas durante este periodo, aunque la mayoría de los autores
opina que las influencias ambientales pueden contribuir más a las emocio-
nes de los adolescentes que los cambios hormonales (Santrock, 2007).
Los adolescentes deben afrontar cambios personales y de su contexto
social e interpersonal (e.g., imagen corporal, sexualidad, presión de iguales
y colegio, autonomía, enamoramiento), teniendo que adaptarse a esas nue-
vas experiencias (Collins y Steinberg, 2006). Por tanto, tendrán que poner a
prueba su capacidad de afrontamiento. Por otra parte, el que dispongan de
mayores competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que las uti-
licen ni que su uso sea adaptativo. Debido a su egocentrismo, están tan pre-
ocupados por sí mismo que tienden a no considerar la perspectiva de los
otros. Una tarea de la adolescencia es aprender a utilizar sus competencias
emocionales (Ortiz, 2008). Los resultados de los estudios sugieren que una
de las características de la modulación emocional en esta etapa es la falta de
flexibilidad. Suelen ser radicales en su regulación, ignorando u ocultando el
significado del acontecimiento que ha causado la emoción.
Otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo del ciclo vital, la bús-

queda de apoyo social, también puede presentar más dificultades en la ado-
lescencia. Confían menos en sus padres como apoyo emocional y todavía
no disponen de una pareja sexual que les aporte una protección y seguridad
equivalente. En los momentos de crisis buscan el apoyo emocional en sus
padres, pero son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especialmente en
los primeros años de la adolescencia. La evitación, el distanciamiento o la
intelectualización (estrategias propias del adolescente) van disminuyendo
de forma progresiva para dar paso a estrategias más maduras, como la ree-
valuación de los acontecimientos negativos o el humor (Ortiz, 2008).
Saarni et al. (2006) propusieron la autoeficacia emocional como la últi-
ma habilidad de las ocho que integran la competencia emocional. Supone
una aceptación individual de la experiencia emocional, negativa o positiva.
Con esta habilidad, las personas pueden tolerar y no sentirse abrumadas por
intensas emociones negativas (por ejemplo, desesperación, melancolía o
angustia) porque encuentran justificadas sus respuestas emocionales. Sien-
ten relativamente que controlan su experiencia emocional desde el punto de
121
vista del dominio y de la autoimagen positiva. Según Saarni et al. (2006), el

sentimiento de autoeficacia emocional probablemente no se consiga hasta
la adolescencia, ya que depende del desarrollo cognitivo, incluida la capa-
cidad para considerar lo posible y lo real. Además, el individuo autoeficaz
emocionalmente debe haber adquirido las siete habilidades anteriores de la
competencia emocional.
En cuanto a las relaciones, los adolescentes emocionalmente autoefica-
ces aprenden que no lo pueden tener todo (comprenden que hay personas
que no los quieren y que no les gustaría estar con ellos). Por ejemplo, a un
adolescente le puede resultar muy aversivo el divorcio de sus padres, pero
su autoeficacia emocional le permitirá aceptar los sentimientos de tristeza,
cólera y ansiedad como apropiados a la situación, y centrarse en sus pro-
pios objetivos y valores positivos (por ejemplo, amistades, logro académi-
co) en vez de darle vueltas a los conflictos y a la ruptura de sus padres. La
autoeficacia emocional debe implicar un sentido moral y una voluntad de
hacer elecciones que apoyen la creencia de que uno está haciendo «lo co-
rrecto», incluso aunque uno no se sienta cómodo o resulte impopular (Saar-
ni et al., 2006).
8. Consecuencias de la competencia emocional
El periodo de los 2-3 años es una etapa de rápidos cambios y tareas evoluti-
vas importantes (e.g., autonomía, conciencia del yo y del otro, autorregula-
ción), pero también de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante

el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los ni-
ños en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, po-
dría perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cogniti-
vas, emocionales y sociales.
8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social
El conocimiento emocional (capacidad para comprender la emoción en su

expresión facial, señales conductuales y contextos sociales) es un aspecto
clave de la competencia emocional (Saarni et al., 2006; Trentacosta y Fine,
2010), y las dificultades en esta área se han relacionado con trastornos psi-
quiátricos, como el autismo y la esquizofrenia y con problemas de apren-
dizaje y médicos. De hecho, el entrenamiento en habilidades de recono-
cimiento emocional es un objetivo de muchos programas de prevención
de problemas socioemocionales (e.g., Izard et al., 2008), e incluso de la
122
intervención psicoterapéutica en niños y adolescentes con desórdenes psi-

quiátricos.
Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno
social es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que
mantengan unas relaciones interpersonales positivas. Si se comprende que un
igual se sentirá mal cuando lo excluyen de un juego, es más probable que
se produzca una reacción empática y lo incluyan. Las evidencias empíricas
han demostrado que el conocimiento de emociones discretas se relaciona
con el estatus social, habilidades de juego y adaptación social de los preesco-
lares, escolares y adolescentes, incluso en poblaciones de minorías y de
bajo estatus socioeconómico (Trentacosta y Fine, 2010).
La falta de comprensión emocional en situaciones sociales puede desen-
cadenar respuestas inapropiadas y, con el tiempo, la formación de una rela-
ción maladaptativa entre cognición-emoción (Trentacosta y Fine, 2010).
Por ejemplo, si un niño interpreta la tristeza de un igual como cólera evitará
interactuar con él, aumentando así su propio aislamiento social. Con el
tiempo, los déficits en conocimiento emocional le llevarán a más dificulta-
des sociales, pudiendo desarrollar unos patrones estables de emociones ne-
gativas. Como el afecto negativo está subyaciendo en los problemas inter-
nalizantes, se podría explicar así la asociación entre falta de conocimiento
emocional y riesgo de desórdenes del estado de ánimo o de ansiedad poste-
riores, en la infancia o adolescencia. En definitiva, los niños con déficits
sociales tempranos (debido a ansiedad social, retraimiento general o a la
falta de exposición a situaciones sociales) pueden tener dificultades para
identificar y comprender correctamente las señales emocionales y, con el
tiempo, esos déficits aumentarán los déficits sociales, incrementando la fre-

cuencia e intensidad del afecto negativo y, eventualmente, podría llevar a
psicopatología internalizante.
Los resultados sobre la relación entre comprensión emocional y proble-
mas internalizantes en muestras clínicas han sido inconsistentes (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por ejemplo, se ha informado que los niños con fobia so-
cial tienen una peor comprensión emocional; que los depresivos presentan
déficits en la comprensión de unas emociones pero no de otras; y que la
comprensión emocional no se relaciona con los problemas internalizantes
de niños en tratamiento. Las evidencias obtenidas con muestras comunita-
rias indican que la ansiedad social se asocia a una peor comprensión de las
señales emocionales verbales y que un peor conocimiento emocional en los
primeros cursos de escuela elemental predice los problemas internalizantes
a los once años de edad.
La relación del conocimiento emocional con los problemas externali-
zantes la defienden distintas perspectivas teóricas (Trentacosta y Fine,
2010). La perspectiva evolutiva considera que una lectura inadecuada de
123
las señales emocionales puede llevar a errores cognitivos en la atribución

de la intencionalidad y en la elección de respuestas. Si un niño infiere la
existencia de sentimientos de cólera en contextos ambiguos, es más proba-
ble que atribuya una intencionalidad hostil y que se decante por soluciones
agresivas al problema.
Las evidencias empíricas sugieren que los sesgos sobre la cólera predi-
cen la agresión, incluso controlando la comprensión emocional. Los pro-
blemas en la comprensión emocional, sobre todo cuando se combinan con
una emotividad negativa, pueden llevar a la desregulación de la cólera y de
la frustración, y a acciones agresivas en las situaciones sociales (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por otra parte, los déficits en conocimiento emocional pre-
dicen la incapacidad para manejar y utilizar emociones para el comporta-
miento prosocial. Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) encontraron
que los niños con menor comprensión emocional a los 2 años tenían menos
conductas prosociales a los 4.
El conocimiento emocional se ha relacionado con una mejor adaptación
escolar de los niños pequeños. Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004)
demostraron que los preescolares que participaron en un programa de inter-
vención emocional mejoraron su conocimiento sobre las emociones y dis-
minuyeron sus expresiones inadecuadas de emociones negativas en el aula.
Garner y Waajid (2008) evaluaron el conocimiento emocional de preescola-
res presentándoles historias grabadas en audio («felicidad», «tristeza», «có-
lera», «miedo», «sorpresa») y mostrándoles a continuación una serie de
imágenes faciales que reflejaban las emociones descritas anteriormente
(y una cara neutra), debiendo los niños señalar la cara que reflejara cómo
se había sentido el protagonista de la historia. El conocimiento emocional se

relacionaba directamente con su rendimiento en medidas estandarizadas
de competencia escolar, y además desempeñaba un papel mediador en la
relación entre proximidad niño-profesor y competencia escolar según el pro-
fesor. El conocimiento emocional pudo contribuir a una mejor capacidad
para implicarse en intercambios sociales positivos con el profesor y esas in-
teracciones llevar a un mejor rendimiento.
Trentacosta y Fine (2010) realizaron un metaanálisis de los estudios
sobre la relación entre conocimiento de emociones discretas de los otros
(capacidad para comprender señales relativamente claras de las emociones
discretas expresadas por los medios tradicionales —expresiones faciales,
vocalizaciones, gestos y contextos sociales) y la competencia social en
preescolar, infancia (6-11 años) y adolescencia (12-15 años)—. El conoci-
miento emocional se relacionaba con la competencia social y con los pro-
blemas internalizantes y externalizantes de niños y adolescentes. El tamaño
medio de los efectos era de 0,22 con la competencia social y de –0,17 y
–0,10 con los problemas internalizantes y externalizantes, respectivamente.
124
En el caso de los problemas externalizantes, el tamaño de los efectos varia-

ba en función de la muestra (los efectos del conocimiento emocional eran
más pequeños en las muestras comunitarias que en las clínicas), de la edad
(los efectos eran medianos/grandes en los adolescentes, mientras que en la
infancia eran pequeños) y de la fuente de información (medianos/grandes
cuando la valoración de los problemas externalizantes la hacían observa-
dores o se basaban en un diagnóstico, mientras que eran pequeños cuando
la fuente de información eran los padres o los maestros). En conjunto, los
resultados del metaanálisis sugerían que los adolescentes con problemas
externalizantes era más probable que presentaran déficits más graves de
conocimiento emocional.
8.2 Regulación emocional y adaptación
Uno de los indicadores más importantes de la adaptación emocional es la

capacidad para regular las emociones (Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee,
2009). Es un proceso dinámico que incluye dimensiones reactivas y de con-
trol, contribuyendo ambas al funcionamiento psicosocial de los niños. La
dimensión de control de este proceso refleja las conductas y las estrategias
que modulan, inhiben o fortalecen las experiencias y expresiones emocio-
nales para satisfacer demandas situacionales y lograr objetivos personales.
La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organi-
zar la conducta adaptativa, así como para prevenir niveles estresantes de
emociones negativas y de comportamiento maladaptativo. Se ha asociado a
diversos aspectos del funcionamiento social, como las conductas social-

mente competentes, la empatía y el logro académico. Una mayor capacidad
para controlar las respuestas emocionales y una expresividad emocional
más positiva se relacionan con mayores habilidades sociales que, a su vez,
se asocian a una mayor aceptación entre los iguales.
Los niños con dificultades para regular sus emociones (por ejemplo,
regulación inapropiada de emociones negativas, variabilidad en su estado
de ánimo e inflexibilidad en respuestas emocionales) es más probable que
presenten problemas de subcontrol o de sobrecontrol. Esta relación se ha
encontrado en niños occidentales de clase media y también de otras culturas,
como China o Turquía (e.g., Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang,
2003). Aunque puede haber diferencias en el nivel medio de autorregula-
ción de las diferentes culturas, siempre se considera adaptativa (Hofer y
Eisenberg, 2008). De hecho, la relación entre capacidad de regulación y buen
funcionamiento social o bajos niveles de problemas de conducta se ha en-
contrado en países muy diversos, como Indonesia, China, Suecia, Australia
y Alemania. Los niños con problemas de manejo de las emociones tienen
125
un mayor riesgo de funcionamiento social maladaptativo, como problemas

externalizantes de conducta, dificultades con los iguales y psicopatología
posterior.
Los estudios indican que el comportamiento externalizante alcanza unos
niveles superiores alrededor de los 2 años de edad y luego va disminuyen-
do, conforme aumenta la capacidad de autorregulación. Las tasas de preva-
lencia de problemas conductuales y emocionales en niños de 2 años oscilan
entre el 12-16%. En algunos, los problemas externalizantes no disminuyen,
pudiendo ser un factor de riesgo para el desarrollo de problemas graves de
adaptación durante la infancia. En este sentido, el uso de estrategias auto-
rregulatorias puede desempeñar un papel importante en los niños con altos
niveles iniciales de problemas de conducta.
Por ejemplo, Blandon, Calkins y Keane (2010) evaluaron mediante diver-
sas tareas de laboratorio las prácticas de crianza de madres de niños de 2 años
y la regulación emocional de los hijos (caja transparente con galletas o jugue-
tes que no podían abrir durante dos minutos; sentados en una silla alta du-
rante cinco minutos sin poder coger los juguetes). Se evaluaron también los
problemas de conducta mediante el CBCL contestado por las madres. Poste-
riormente, cuando los niños tenían 5 años, los profesores contestaron a diver-
sos cuestionarios sobre el funcionamiento conductual, emocional y social, y
se obtuvieron datos sobre el estatus sociométrico según los iguales. Las ma-
dres cumplimentaron el ERC (Emotion Regulation Checklist) para evaluar la
emocionalidad negativa (reactividad colérica, insensibilidad y emociones po-
sitivas desreguladas; e.g., «tiene muchos cambios de humor»).
Los que a los 2 años presentaban más dificultades de conducta externali-
zante y de emotividad y regulación emocional, después, a los 5 años de

edad, tenían un peor ajuste emocional y social (más problemas de conducta
y menos habilidades sociales según los profesores, así como una menor
aceptación por sus iguales, aunque ellos sí se consideraban aceptados). Las
prácticas de crianza maternas no se relacionaban directamente con la adap-
tación posterior; además, la interacción entre características de riesgo del
niño (conducta externalizante, problemas de regulación emocional) y con-
ductas de crianza maternas predecían mejor la competencia emocional que
la social a los 5 años de edad.
Se ha informado que los niños con sintomatología internalizante tienen
más déficits de competencia emocional, incluida una escasa conciencia
emocional y una expresión desregulada de sus emociones. Por ejemplo,
Bowie (2010) entrevistó a niños de entre 5 años y medio y 12 a lo largo de
cuatro años, y encontró que los que tenían una peor regulación emocional
manifestaban más problemas internalizantes según sus padres y profesores.
En concreto, los que tenían dificultades para regular la cólera presentaban
más síntomas depresivos dos años y medio después.
126
Las áreas del cerebro asociadas a la atención ejecutiva (implicada en el

control voluntario) y las habilidades regulatorias en general continúan ma-
durando durante la adolescencia. Además, los adolescentes, comparados
con los niños, experimentan emociones más intensas y cambios en su con-
texto social e interpersonal, necesitando adaptarse a nuevas experiencias
(Collins y Steinberg, 2006). La adolescencia representa, por tanto, un mo-
mento relevante para estudiar la autorregulación (Hofer, Eisenberg y Rei-
ser, 2010). Es un periodo de transición con un mayor riesgo de ciertas con-
ductas, como consumo de drogas, conducta sexual de riesgo y problemas de
adaptación conductual. La causa de estas conductas puede ser un estilo dis-
funcional de regulación emocional y conductas impulsivas. Los adolescen-
tes sin habilidades para tratar sus experiencias emocionales es más proba-
ble que se impliquen en este tipo de conductas, como una forma de abordar
su afecto negativo o de bloquear sus sentimientos (Hessler y Katz, 2010).
Por ejemplo, las evidencias empíricas indican que la falta de autorregula-
ción (emocional, conductual y de la atención) durante la adolescencia tem-
prana se relaciona con un mayor número de compañeros sexuales en la
adolescencia tardía.
Hessler y Katz (2010) analizaron longitudinalmente las relaciones de la
competencia emocional (comprensión de las causas de las emociones, con-
fort con la expresión de sus emociones solo o con otros, y dificultades para
regular la intensidad de las emociones), evaluada a los 9 y a los 16 años,
con la presencia de conductas de riesgo en la adolescencia (consumo de
drogas duras, problemas de conducta y número de compañeros sexuales).
Los resultados sugerían que los niños con escasa consciencia y regulación
de la cólera era más probable que después tomaran drogas duras en la ado-
lescencia. La dificultad para regular la tristeza se asociaba a un mayor nú-
mero de parejas sexuales y a un intento de llenar el vacío emocional y el
sentimiento de soledad utilizando la sexualidad para conectar con los otros.
Finalmente, tanto las dificultades en regulación como en expresión emocio-
nal de la cólera durante la infancia media y adolescencia se asociaban a
más problemas de conducta durante la adolescencia. Los resultados fueron
consistentes tanto a nivel concurrente (en la adolescencia) como longitudi-
nal, e indicaron que la competencia emocional de los niños debe de ser un
objetivo básico de la intervención para disminuir las conductas de riesgo
durante la adolescencia.
Los niños con retrasos evolutivos corren un riesgo considerable de pre-
sentar déficits de habilidades sociales y de competencia social en la relación
con los iguales. Las dificultades con los procesos emocionales podrían ex-
plicar, al menos en parte, este mayor riesgo de maladaptación social. Diver-
sos estudios realizados con niños de 4-8 años han demostrado que la regula-
ción emocional actúa como mediadora de la relación entre estatus evolutivo
127
y desarrollo social. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que,

aunque los padres de niños de 8 años con retrasos evolutivos priorizaban
menos las emociones que los de un grupo de control, aquellos cuyos padres
se centraban más en las emociones tenían más habilidades sociales.
8.3 Emociones y depresión
La base de la depresión radica en la dificultad para aliviar y resolver apro-

piadamente las emociones negativas. Las evidencias indican que los sínto-
mas depresivos de niños y jóvenes tienen que ver con el recuerdo y la aten-
ción diferencial a contenidos emocionales positivos y negativos, con un
rendimiento reducido cuando se presenta información de naturaleza emo-
cional y con un procesamiento de la información emocional menos exacto.
No obstante, estas diferencias no son específicas, y estos mismos efectos se
han encontrado, por ejemplo, en niños con ansiedad. Cole, Luby y Sullivan
(2009) presentaron un modelo sobre las características emocionales de los
niños depresivos, ejemplificado en el siguiente caso:
Don A. y doña M. acudieron al servicio de tratamiento por la impulsividad y llanto ex-

cesivo de su hijo varón de 4 años. Se le provocaba fácilmente y una vez provocado era
impulsivamente agresivo, siempre estaba infeliz, con frecuentes periodos de llanto exce-
sivo. No había forma de tranquilizarlo de manera que requería constante atención y apo-
yo, entorpeciendo la vida familiar. El excesivo llanto a menudo seguía a su mal compor-
tamiento y las descripciones de su conducta sugerían que experimentaba intensa culpa y
vergüenza.
Según Cole et al. (2009), son varias las características que hacen dife-
rente a este niño. En primer lugar, su intenso y sostenido estrés después
de actuar de forma colérica, planteándose la cuestión de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergüenza o culpa por sus acciones (reacciones comu-
nes en los adultos depresivos). La mala regulación de la cólera o la frustra-
ción persistente se pueden convertir en desesperación prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares de-
presivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergüenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desórdenes clí-
nicos o sin desórdenes.
En segundo lugar, la disminución de la emoción positiva. No disfrutaba
y no se le entretenía con facilidad. Los niños con depresión o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, en-
tusiasmo, orgullo e interés. Los preescolares con diagnóstico de depresión
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan
128
la depresión más grave, y el rasgo de una baja emotividad positiva a los

3 años de edad se ha asociado con un historial familiar de depresión.
Asimismo, la rapidez, intensidad y duración de distintas emociones pro-
bablemente diferencien entre niños depresivos y con desarrollo normal.
Otra característica es la falta de disfrute en contextos agradables para la
mayoría, es decir, una expresividad emocional inapropiada al contexto, un
aspecto especialmente relevante de la depresión. Por último, una autorre-
gulación emocional poco eficaz para su edad. En resumen, el perfil emocio-
nal del niño descrito implica múltiples emociones, con cualidades de tem-
poralidad y de intensidad problemáticas, y con características clínicamente
pertinentes, como la resistencia a cambiar y unas estrategias de regulación
poco eficaces (Cole et al., 2009).
Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser prima-
rias (e.g., alegría, cólera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergüenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 me-
ses. La competencia emocional la componen habilidades de expresión, identifica-
ción, comprensión y regulación emocional, así como de lenguaje emocional, em-
patía y aceptación de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio más significativo de la expresión emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estándares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del éxito o del fracaso. Su expresión conduc-
tual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan más fáciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. También identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o miedo a las niñas en situa-
ciones ambiguas. Los escolares entienden la relación entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultación de la emoción, la
experimentación simultánea de emociones y la necesidad de considerar información
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno social
es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptación social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externa-
lizantes.
La regulación emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontáneo y también inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores
129
emocionalmente provocan sentimientos que pueden afrontar utilizando diversas es-

trategias, pero es en la infancia media cuando los niños adquieren una concepción
más psicológica de la regulación emocional (e.g., estrategias de distracción interna,
redirección de pensamientos, reestructuración cognitiva o evocación de emociones
contrarias). La regulación emocional se consolida sobre los 8-10 años. Algunos re-
sultados indican diferencias sexuales, siendo más probable que los niños expresen
cólera que tristeza y que ante la frustración recurran a la cólera.
La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organizar la
conducta adaptativa y prevenir niveles estresantes de emociones negativas y la con-
ducta desadaptativa. Se ha asociado a conductas socialmente competentes, empatía
y logro académico, y a un menor riesgo de problemas internalizantes y externali-
zantes.
1. Análisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observa-
ción de las interacciones entre madre e hijo.
2. Estudio de las diferencias en comprensión de la ambivalencia emocional en

preescolar y etapa escolar.
3. Análisis de la relación entre comprensión emocional (deseos, creencias y per-

sonalidad) y estatus en el grupo de iguales en preescolar y etapa escolar.
4. Investigación sobre regulación emocional y problemas internalizantes y exter-

nalizantes en preescolar y etapa escolar.
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): «El desarrollo emocional». En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo emocional». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirá-
mide, pp. 95-124.
130
5. Antecedentes
e intervención en la
competencia emocional
1. Características del niño y competencia emocional
Los factores que pueden predecir la competencia emocional y social de los

niños son múltiples, incluidas sus propias características y las conductas de
crianza de los cuidadores.
1.1 Expresión de emociones
Aunque la capacidad para expresar emociones es una característica univer-

sal de los seres humanos, se producen diferencias individuales importantes
debido, en parte, al temperamento. En una época muy temprana de la vida
ya surgen diferencias individuales en reactividad y en autorregulación, de
manera que se trata de un aspecto que lógicamente hay que tener en cuenta
si se quiere analizar la trayectoria evolutiva de la persona, dado el papel re-
levante que desempeña en la psicopatología evolutiva (Braungart-Rieker,
Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresión de emociones negativas depende del temperamento (reac-
tividad), pero ésta puede modularse en función de la capacidad del niño
para regular la atención. Los cambios en la atención regulan la expresión y
experiencia de la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes
(2004) informaron que disminuía la reactividad de niños de 6 meses cuan-
do apartaban la mirada de un juguete amenazante. Además, la regulación

de la atención parece más eficaz para disminuir la reactividad de cólera que
la de miedo.
1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones
El reconocimiento de emociones se ha relacionado con la edad, con la emo-

ción expresada, con las capacidades de codificación y propiedades del es -
tímulo, y con las exigencias de la tarea (Montirosso, Peverelli y Frigerio
et al., 2009). El papel que desempeñan la edad y el tipo de emoción expre-
sada en su reconocimiento por los niños ya se analizó en el capítulo ante-
rior. La inteligencia puede afectar al procesamiento emocional; por ejemplo,
Bennett, Bendersky y Lewis (2005) encontraron que los niños de 4 años
con mayores capacidades cognitivas tenían puntuaciones superiores en
conocimiento emocional, como el reconocimiento de expresiones, su eti-
quetado y el conocimiento situacional. Asimismo, Durand, Gallay, Seigneu-
ric, Robichon y Baudouin (2007) encontraron que el reconocimiento de ex-
presiones emocionales faciales se relacionaba con la capacidad de
codificación de las caras.
Los investigadores se han ocupado menos del papel de la intensidad con
que se expresa la emoción. Los resultados indican que niños de pocos me-
ses discriminan entre diferentes intensidades, de manera que entre los 4-7
meses pueden discriminar entre dos caras de miedo con distinta intensidad,
y unos meses después entre dos caras con distinta intensidad de felicidad.
Herba et al. (2006) informaron que la exactitud del reconocimiento emo-

cional de niños de 4-15 años mejoraba con el aumento de la intensidad, es-
pecialmente en las emociones de miedo y felicidad. Montirosso et al.
(2009) encontraron que el reconocimiento entre los 4-18 años se relaciona-
ba con la emoción específica, con su intensidad y con la edad y género del
observador. La intensidad no afectaba al reconocimiento de la felicidad.
Cuando se expresaban al nivel superior de intensidad todas las emociones
negativas se reconocían igual de bien, mientras que en el nivel inferior se
reconocía con más exactitud el miedo que la tristeza y la cólera. La exac -
titud mejoraba con la edad, encontrándose diferencias entre los rangos de
edad de 4-6 años y 7-9 años, y entre los grupos de 7-9 años y adolescen-
cia/adolescencia tardía. No obstante, los efectos de la edad interactuaban
con la intensidad y con el tipo de emoción. Cuando la intensidad de expre-
sión era baja-moderada aumentaba la exactitud sólo de los adolescentes
(13-15, 16-18). Se producía una mejora de la exactitud en el reconocimien-
to de la felicidad y del miedo entre los 4-6 y los 7-9 años, de la cólera entre
los 4-6 y los 10-12 años y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15 años. Es
132
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
decir, que los avances se producían de forma más lenta en el caso de la có-
lera y la tristeza. La cólera era la más dificil de reconocer, seguida de la
tristeza, el disgusto y el miedo.
Las diferencias en el reconocimiento también se pueden deber a las exi-
gencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminación
exige capacidades perceptivas y de atención, y el emparejamiento en capa-
cidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere
identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar
más difícil para los de menos edad.
Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocio-
nal facial por preescolares y niños de etapa escolar han sido inconsistentes.
Montirosso et al. (2009) informaron que las niñas reconocían con más
exactitud que los niños la cólera y el disgusto, pero no las otras emociones.
Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepción de expresiones faciales
no sería general, sino específico a determinadas emociones.
1.3 Regulación emocional
La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neuro-

biológico (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). A partir de los 3-4 meses se
produce una maduración progresiva de los sistemas inhibidores, sobre todo
del sistema nervioso parasimpático y áreas del córtex prefrontal, que per-
miten un mayor control de la atención y de la activación. Hacia los 6 meses
ya son capaces de apartar su vista de un estímulo transtornante y reenfocar-
se en objetos o actividades que los distraigan del estrés. Responde también

más a los esfuerzos de los cuidadores por distraerlos. Sobre los 10-12 me-
ses hay algunos indicios de inhibición de la respuesta emocional, como
cuando intenta contener las lágrimas cuando observa que la madre se mar-
cha. Durante el segundo año la activación emocional se hace más gradual y
menos inestable. Estos cambios se deben, en parte, a la maduración progre-
siva de varias áreas localizadas en el frontal del cerebro que contribuyen al
autocontrol, permitiendo gradualmente que los niños adquieran una mayor
capacidad de control atencional y de redirección, la inhibición de respuestas
impulsivas y la sustitución de respuestas más razonadas y otras habilidades.
No sólo permite al niño pequeño comenzar a afrontar constructivamente
sus sentimientos de estrés o de cólera, sino que también puede contribuir a
la emergencia en el segundo año y principios del tercero de las emociones
autoconscientes, como el orgullo, la culpa, la vergüenza y el azoramiento.
A comienzos del cuarto año los preescolares empiezan a aplicar las reglas
de expresión social en el manejo de sus expresiones emocionales, como
cuando se muestra agradecido al abrir un regalo que no le gusta (aunque a
133
una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando be-
neficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulación tiene sus raíces en el
temperamento, lo que implicaría una base biológica. Las evidencias indican
que las características temperamentales de los niños se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que niños que durante el primer año
presentaban aumentos en miedo reactivo era más probable que a los 5 años
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribuía a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los niños
más reactivos precisarían de más ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendrían menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulación emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma vo-
luntaria la atención con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Impli-
ca capacidades de focalización/cambio de la atención de forma voluntaria
(«Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba»; «Me
resulta fácil concentrarme en un problema») y de inhibición/activación vo-
luntaria de la conducta cuando es necesario («Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido»), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulación de la atención tiene que ver con funciones de monitori-
zación y de control, permitiendo al niño utilizar diferentes estrategias de so-
lución de problemas, como la distracción, la supresión y la reestructuración
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor com-

petencia social y regulación de emociones y conductas. La elevada persis-
tencia (cambio y fijación de la atención) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberían estar bien
reguladas, al poder manejar su atención y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensión temperamental relacionada con la regulación general es
la de aproximación-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los niños con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer año de vida, después, en la infancia media, presentaban unas ma-
yores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por defini-
ción, la inhibición conductual predispone a ser cautelosos, tímidos y mie-
dosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retraído se
asocia a una regulación de inhibición y de evitación.
No obstante, las características del niño no son independientes de las fa-
miliares, sino que la relación es bidireccional y compleja. La reacción de
134
los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y niños con
diferentes características temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de «bon-
dad de ajuste» sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza
por sí solos predicen el éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre am-
bos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interacción
entre el temperamento y las prácticas de socialización maternas predecía el
nivel de regulación emocional de niños de preescolar.
En el desarrollo de la regulación emocional influyen los avances en la
comprensión de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las es-
trategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresión emocio-
nal. Las primeras referencias de los niños de 2 años a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., «Asustado. Cierro mis ojos»).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensión de las cau-
sas situacionales prototípicas de emociones básicas, como el estrés, el miedo
y la cólera. También comienzan a entender los orígenes internos de expe-
riencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la cólera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son más conscientes de la privacidad de la ex-
periencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al en-
gaño intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrón roto) y a la expre-
sión emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qué lo hacen, los preescolares de 4-5 años pue-
den mostrar alegría simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las niñas) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
También pueden mencionar estrategias constructivas de regulación emo-
cional (e.g., dejar una situación estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensión emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la cólera procede de la obstacu-
lización de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una con-
cepción más psicológica de la regulación emocional, utilizando estrategias
como la distracción interna, redirección de pensamientos, reelaboración cog-
nitiva de la situación o la evocación de emociones contrarias (pensar en co-
sas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafíos
para la regulación emocional al preocuparse por su imagen ante los demás.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y cólera)
que pueden provocar la desaprobación de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergüenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regula-
ción emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensión se asocian
135
al crecimiento de la regulación emocional. Conforme madura, sus esfuerzos

de regulación emocional se centran cada vez más en el mantenimiento de la
autoimagen y de la autoestima en situaciones sociales complejas con los
iguales, y desarrolla un estilo de autorregulación que encaja con su emer-
gente personalidad y autoconsciencia (Thompson et al., 2008).
2. Socialización de las emociones
2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales
2.1.1 Importancia de las figuras parentales
Además de factores intrínsecos (temperamento, regulación de la atención),

diversos factores extrínsecos desempeñan también un papel importante en
el desarrollo del sistema emocional. La socialización de la emoción durante
las interacciones con padres, hermanos, cuidadores y profesores es clave
para el desarrollo de la competencia emocional (Havighurst, Wilson, Har-
ley y Prior, 2009; Rothbart y Bates, 2006).
Entre los factores ambientales se ha investigado especialmente el con-
texto del hogar y la forma en que padres y hermanos afectan al control
emocional. Las evidencias empíricas indican que los progenitores desem-
peñan un papel fundamental en el desarrollo emocional, sobre todo en lo
que respecta a experimentar emociones y aprender a identificarlas, com-
prenderlas y regularlas (e.g., Brophy-Herb et al., 2009).
Las madres suelen ser las cuidadoras principales de los niños pequeños,
de manera que éstos aprenden mucho de ellas sobre la expresión apropiada de
las emociones y la forma de afrontarlas. Los resultados sobre la importancia
del padre en la competencia emocional han sido inconsistentes, aunque
algunos estudios han encontrado que sus prácticas socializadoras de la emo-
ción contribuyen a una mejor comprensión emocional, competencia con los
iguales y menos problemas internalizantes y de ansiedad, independiente-
mente de los efectos de las conductas maternas (Hastings et al., 2008).
Desde la perspectiva del apego, la seguridad de las relaciones padres-niño
contribuye al desarrollo de la comprensión y regulación emocional. El cuida-
dor sensible modula la activación del hijo, calmándolo y devolviéndolo a un
estado emocional tolerable. La confianza inherente en las relaciones seguras
permite al niño una mayor comprensión emocional y flexibilidad en el mane-
jo de las emociones según las circunstancias (Kim y Cicchetti, 2010).
Los seguros hablan más sobre emociones con sus madres y a los 3 años
tienen un nivel superior de comprensión emocional que los inseguros. La
mayor sensibilidad de los padres para ayudarlos a manejar las emociones,
136
el conocimiento derivado de las conversaciones y una mayor cooperación

en el entrenamiento explicarían la relación entre apego seguro y autorregu-
lación emocional. Los padres sensibles también pueden supervisar el am-
biente del niño de manera que las demandas situacionales sean apropiadas
evolutivamente y apoyarlo con estrategias como la distracción o tranquili-
zarlo cuando esté estresado (Thompson et al., 2008).
2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales
Los niños también adquieren habilidades emocionales hablando e interac-

tuando con sus hermanos y con los iguales. Las actividades que realizan
con ellos les exigen un mayor manejo emocional (es menos probable que los
otros se acomoden a sus necesidades y sentimientos), teniendo que coordi-
nar sus conductas, regular sus sentimientos (exhuberancia, frustración, es-
trés y cólera) y mostrarse atento y sensible a los sentimientos del otro. Los
frecuentes desencuentros le exigirán ir mejorando la comprensión emocio-
nal y la capacidad para manejar sus sentimientos y afrontar las expresiones
emocionales de los otros. Además, el juego simbólico le proporciona un
campo seguro en el que explorar las emociones negativas y poder repasar y
reflexionar sobre las estrategias autorregulatorias. Aunque las interacciones
con iguales y hermanos comparten muchas características, las segundas
tienden a ser más conflictivas, intensas y con un mayor rango de emocio-
nes. Además, al ser una relación permanente los obliga a aprender a nego-
ciar, pactar y acomodarse al otro. En definitiva, las exigencias que impo-
nen, los ejemplos que suministran y los comentarios que realizan los
iguales y los hermanos son catalizadores importantes para el desarrollo de
la comprensión emocional y de cómo regular sus sentimientos de forma
adecuada en las culturas únicas que comparten (Thompson et al., 2008).
2.2 Socialización de las emociones por los padres
La socialización de la expresión emocional se inicia a una edad muy tem-

prana, de manera que las interacciones de los niños pequeños con sus padres
revisten una especial importancia para el aprendizaje del comportamiento
apropiado que luego pueda utilizar con sus iguales. Es durante estas inte-
racciones cuando aprenden las habilidades y estrategias necesarias para
abordar de forma constructiva sus estados emocionales y cumplir con las
diferentes demandas situacionales (Blandon, Calkins y Keane, 2010).
En la socialización de las emociones tienen mucho que ver las creencias,
objetivos y valores de los padres sobre la experiencia, expresión y modula-
137
ción emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
niño y aceptarlas, instruyéndolo y entrenándolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrena-
miento emocional) influirán en su nivel de competencia emocional (identi-
ficación, interpretación y comprensión de sus estados emocionales, y res-
puesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relación entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referen-
te social, para cuando el niño se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la cólera o la tristeza tendrán más problemas para ex-
presarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresión y manejo de las
emociones desempeñan un papel fundamental en la socialización emocio-
nal de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicación en situaciones emocionales y las con-
versaciones sobre emociones proporcionan al niño una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empatía y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, pro-
puestas de intervención o dirección conductual de los padres). Finalmente,
la reacción parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socialización emocional. La minimización o el cas-
tigo de la expresión de emociones negativas (versus estimulación de expre-
siones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de

competencia emocional. Si el niño tiene la oportunidad de procesar mensa-
jes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de acepta-
ción, se sentirá más motivado para aprender sobre las emociones y logrará
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).
2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones
Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo edu-
cativo, respondiendo con simpatía o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenían cierto conocimiento de
las emociones básicas y comprendían su naturaleza evolutiva, tendían a
malinterpretar la expresión de emociones intensas como un intento calcula-
do de manipulación, en vez de como expresiones válidas de emociones ge-
nuinas en unos niños carentes de habilidades sofisticadas de comunicación.
138

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A mis padres, José y Trinidad,

cuyo ejemplo y sacrificio

A mis padres, Antonio y María,

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26

2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario

2.2 Sensibilidad ................................................................................ 49

3. Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del

1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 78

4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 95

4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Ro-

8.3 Emociones y depresión ................................................................ 128

5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Can-

Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional..........................

6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cor-

5.2.1 Infancia ........................................................................... 169

7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosa-

2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 194

8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cor-

4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................ 232

9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón

Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ...

2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 283

La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los pro-

naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitati-

aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada.

nes en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras;

adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los prime-

José Cantón Duarte,

1. La teoría del apego de John Bowlby

La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

2. Aportaciones de Mary Ainsworth

La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.

3. Fases en el desarrollo del apego

1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

4. Evaluación de las conductas de apego

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego

La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

4.1.2 Principales tipos o pautas de apego

La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor