Tipos de Evaluación (EducarChile)

Tipos de Evaluación EducarChile
Tipos de evaluación
Evaluación de la creatividad
El desarrollo de ideas nuevas y productos originales es una característica humana presente desde
el comienzo de nuestra historia. Las nociones de 'inspiración', 'tener una idea', 'originalidad',
'genialidad', 'solución de problemas', 'imaginación' se asocian a esta capacidad, la cual no se
limita a las expresiones artísticas o el trabajo de bailarines, cantantes, músicos, pintores,
escultores, escritores, poetas o actores, sino que es una capacidad que todos los seres humanos
poseemos.
Evaluación de proyectos o Evaluación de proyectos integrados
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se refiere a una metodología de trabajo en donde los
estudiantes diseñan, planifican y realizan un proyecto de investigación que integra saberes
enseñados tradicionalmente en más de una asignatura y que genera un producto que puede ser
evaluado y presentado.
Evaluación de resolución de problemas
Los enfoques pedagógicos basados en resolución de problemas tienen una larga trayectoria en
educación. La investigación y la teoría sugieren que cuando los estudiantes aprenden a través de
resolución de problemas, aprendan tanto contenidos, como estrategias de pensamiento.
Evaluación en competencias y desempeños
Las competencias en el contexto educativo han sido definidas como un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma
integrada para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto (Perrenoud,
2004).
Evaluación auténtica
Es un enfoque de evaluación, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Parte
de la noción de aprendizaje como proceso de creación de significado, en el cual se usa el
conocimiento previo y la nueva información para crear una síntesis con sentido.
Evaluación formativa
La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de
manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se
asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante
destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
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Evaluación de la creatividad
El desarrollo de ideas nuevas y productos originales es una característica humana presente desde el
comienzo de nuestra historia. Las nociones de 'inspiración', 'tener una idea', 'originalidad', 'genialidad',
'solución de problemas', 'imaginación' se asocian a esta capacidad, la cual no se limita a las expresiones
artísticas o el trabajo de bailarines, cantantes, músicos, pintores, escultores, escritores, poetas o actores,
sino que es una capacidad que todos los seres humanos poseemos.
En la actualidad, la creatividad en el contexto escolar se reconoce crecientemente como
una habilidad importante a desarrollar en todos los estudiantes. El rol que tiene el sistema
escolar en el desarrollo de la creatividad es enorme ya que si bien por naturaleza estamos
hechos para ser creativos, tenemos que luchar constantemente contra los 'enemigos' que
nos impiden actualizar nuestro potencial (como el trabajo que cuesta generar nuevas ideas
o nuestra tendencia a ver las ideas nuevas como amenazas) (Muñoz, 2013).
Si logramos colectivamente enfrentar los inhibidores de la creatividad potenciándola en la

sala de clases, mejoramos al mismo tiempo el desarrollo:
• personal: los estudiantes logran encontrar con mayor facilidad su propio camino laboral y
profesional futuro y se comprometen mejor con su aprendizaje (Annarella, 1999; Craft,
2000).
• social: se promueven las prácticas de colaboración, el trabajo en equipo y el compromiso
institucional (Fatt, 1998).
• cultural: los alumnos logran participar de mejor manera en una cultura democrática,
afrontan el cambio y reconocen que pueden transformar y crear su propia cultura (Ball,
1994; Hargreaves, 1994).
• económico: se fomenta por ejemplo la cultura emprendedora (Heeboll, 1997).
Definiciones de creatividad
Es necesario explicitar qué entendemos por creatividad, ya que querámoslo o no, estas
definiciones guiarán la forma en que la fomentaremos y evaluaremos en la sala de clases.
Diferentes tradiciones teóricas y metodológicas han definido la creatividad desde

perspectivas distintas, pero los autores revisados coinciden en que su definición ha
desafiado la idea de que la creatividad es el talento de una minoría (sólo los genios o artistas
reciben esta inspiración divina que les permite crear), reemplazándola por la idea
democratizadora de que todos los seres humanos tenemos el potencial de ser creativos.
Entonces, si la creatividad es una capacidad que todos tenemos, las implicancias para el
sistema educacional son enormes, ya que paradójicamente no basta con contar con la
capacidad para ser efectivamente creativos. Tenemos que aprender a actualizar este
potencial. La diferencia entre un artista y el resto de las personas, es que el primero ha
aprendido a identificar, organizar y comunicar su experiencia de un modo nuevo (Williams,
1992). Las definiciones presentadas a continuación comparten este principio.
En Inglaterra el National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999)

definió la creatividad como la actividad imaginativa orientada a tener un resultado original
y de valor.
En la definición de creatividad de CAPE UK (1998) se superponen tres categorías:
• la libertad de expresión (autoexpresión, improvisación, explorar resultados
desconocidos).
• el pensamiento imaginativo/asociativo(flexibilidad, un enfoque holístico, resolución de
problemas)
• el pensamiento crítico (tomar decisiones conceptuales, eclecticismo).
A su vez, el National Curriculum Handbook for Primary and Secondary Teachers (1999),
sostiene que las habilidades de pensamiento creativo se refieren a permitir que los alumnos
generen y extiendan sus ideas, sugieran hipótesis, apliquen la imaginación y busquen
resultados innovadores alternativos.
La creatividad implica ser imaginativo, ir más allá delo obvio, ser consciente de lo no
convencional, ser original de algún modo, pero no está necesariamente relacionado con un
resultado o producto (Craft, 2000).
De acuerdo a Seltzer y Bentley (1999) la creatividad es la aplicación de conocimientos y

habilidades de manera de lograr una meta valiosa. Para lograr esto, los estudiantes deben
tener cuatro cualidades fundamentales:
• la capacidad de identificar nuevos problemas (en lugar de depender de otros para
definirlos).
• la capacidad de transferir el conocimiento adquirido en un contexto a otro con el fin de
resolver un problema.
• una creencia en el aprendizaje como un proceso gradual, en el que los intentos repetidos
eventualmente conducen al éxito.
• la capacidad de concentrase en la realización de un objetivo o conjunto de objetivos.
Creatividad en el contexto escolar

A partir de los 90s ha existido un consenso en que la persona creativa no nace, sino que se
hace, dependiendo de las oportunidades que encuentra en su contexto social para
actualizar su potencial creativo. Dado que aprendemos y enseñamos la creatividad, el
contexto escolar es vital en cómo influencia (inhibiendo o potenciando) su desarrollo.
Cómo potenciar la creatividad en el contexto escolar

Shallcross (1981) identificó una serie de estrategias clave en los enfoques pedagógicos para
la creatividad:
• proveer el espacio y el tiempo para el desarrollo de una respuesta creativa. Solemos
intervenir demasiado pronto en el proceso de pensamiento de un niño,
previniendo que desarrollen ideas por sí mismos.
• proporcionar un clima emocional en el aula que incluya el fomento de la autoestima y la
confianza mediante el establecimiento de tareas que son alcanzables para los estudiantes.
• evitar el escrutinio constante, permitiendo mantener la privacidad del trabajo hasta que
los estudiantes estén listos para compartir.
Sternberg y Lubart (1991) proponen 'invertir' en creatividad mediante enseñarles a los

estudiantes a utilizar los siguientes seis recursos:
• Inteligencia: definir y re-definir el problema, y la capacidad de pensar con perspicacia, es
decir, ver las cosas en una manera que la mayoría de la gente no ve, o combinar piezas
dispares de información cuya conexión no es evidente, o buscar la relevancia no evidente
de información previa a un nuevo problema. Problemas que requieren soluciones
perspicaces no son por lo general obvios. Así, el primer paso es animar a los niños a
identificar los problemas.
• Conocimiento: El conocimiento de un campo es esencial para ser creativos dentro de él.
Es necesario que el conocimiento sea útil para el alumno. Los alumnos también necesitan
saber que están aprendiendo conocimiento particular que van a utilizar o aplicar.
• Estilo intelectual: el individuo creativo tiene la capacidad de ver las cosas de formas
nuevas y disfruta este proceso.
• Personalidad: atributos de la personalidad que es necesario fomentar incluyen tolerar la
ambigüedad, la voluntad de superar obstáculos y perseverar, la voluntad de crecer, la
disposición a correr riesgos, tener el valor de las convicciones y creer en uno mismo.
• Motivación: La motivación intrínseca es importante. La motivación extrínseca puede
incluso minar la creatividad. La motivación para sobresalir también es relevante.
• Contexto ambiental: el medio ambiente (o aula) necesita despertar ideas creativas,
fomentar el seguimiento de estas ideas, evaluarlas y premiarlas.
Programas orientados a potenciar la creatividad, conducidos en USA (Isaksen, 1995) y

Europa (Ekvall, 1996) concluyeron que los climas escolares que la estimulaban mejor, se
caracterizaban porque los participantes:
• se sentían desafiados por las metas y tareas
• se sentían capaces de tomar la iniciativa y encontrar información relevante
• eran capaces de interactuar con otros
• sentían que podían proponer ideas y perspectivas novedosas
• sentían que las ideas novedosas recibían apoyo y motivación
• debatían en un contexto abierto, no dominado por el prestigio o roles de los participantes
• toleraban la incertidumbre y eran motivados a tomar riesgos
Contextos escolares que fomentan la capacidad de:

• estar abierto a la posibilidad, lo desconocido y/o inesperado
• integrar y hacer conexiones entre las ideas aparentemente inconexas
• considerar distintas formas de conocimiento(por ejemplo físico, sensorial, imaginativo)
• sostenerla paradoja de la forma y el contenido
• mantenerla tensión entre la seguridad y el riesgo
• estar dispuesto a dar y recibir críticas
• estar al tanto de las características individuales de las personas han potenciado de mejor
manera la creatividad de alumnos y profesores (Kessler, 2000).
Otras investigaciones en esta línea han demostrado que asumir responsabilidades

tempranamente, poder expresarse y actuar con independencia y agencia desde la infancia
(como los principios fomentados por la educación Montessori y preescolar de Reggio Emilia
en Italia) potencian el desarrollo de la creatividad, al igual que involucrar a los niños en
habilidades de pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis, evaluación), alentarla
expresión de ideas y mensajes a través de una amplia variedad expresiva y de medios
simbólicos, favorecer la integración de contenidos a través de temas que poseen significa
doy relevancia para la vida de los niños y ofrecen tiempo suficiente para la exploración en
profundidad de los temas específicos que puedan derivarse del interés espontáneo (Craft,
2000).
Resumiendo, las principales estrategias encontradas en los enfoques pedagógicos para

fomentar la creatividad son:
• contar con el espacio y el tiempo adecuado
• fomentar el autoestima y confianza de los estudiantes
• involucrar a niños en las habilidades de pensamiento de alto nivel
• alentarla expresión de ideas a través de una amplia variedad de medios expresivos y
simbólicos
• favorecer la integración de los contenidos a través de temas que sean significativos y
relevantes para la vida de los niños.
Cómo inhibir la creatividad en el contexto escolar

A veces, sin quererlo, podemos inhibir la creatividad. Una investigaciónón conducida por
Amabile (1988) concluyó que la creatividad de los estudiantes se ve afectada negativamente
por barreras del contexto escolar, especialmente cuando existen:
• premios predefinidos
• presión de tiempo
• hipervigilancia
• competitividad
• restricciones en los materiales a utilizar
• una calificación esperada al final del proceso
La evaluación de la creatividad
Si entendemos la evaluación desde su definición más amplia, es decir, emitir un juicio, sin
restringirla a la calificación (o poner una nota), varios autores han propuesto criterios que
podemos aplicar en el contexto escolar para evaluar la creatividad.
Eisner (1966) nos advierte que no todos nuestros estudiantes serán creativos de la misma
manera: algunos necesitarán cuestionar los límites o reglas que les imponemos, no porque
quieran desafiar nuestra autoridad, sino porque perciben las reglas como una restricción a
su capacidad creativa. Otros inventarán o asociarán cosas o ideas ordenándolas o
reestructurándolas de una manera nueva.
Torrance (1974) describió cuatro componentes con los que la creatividad individual puede
ser evaluada:
• Originalidad: la capacidad de producir ideas que son inusuales, infrecuentes, no banales
ni obvias.
• Fluidez: la capacidad de producir un gran número de ideas
• Flexibilidad: la capacidad de producir una gran variedad de ideas
• Elaboración: la capacidad de desarrollar, embellecer, o completar una idea
Rúbrica para evaluar la creatividad de un trabajo (basada en Torrance, 1974)

Criterios/ 5 4 3 2
niveles El trabajo es El trabajo es muy El trabajo es creativo El trabajo es algo

extraordinariamente creativo creativo
creativo
Originalidad El trabajo muestra una El trabajo muestra El trabajo muestra al El trabajo muestr
gran cantidad de algunas ideas que son menos dos ideas que menos una
ideas que son inusuales, infrecuentes, son ideainusual, infre
inusuales, infrecuentes, no banalesni obvias. inusuales, infrecuentes no banal ni obvia
no banales ni obvias. no banalesni obvias.
Fluidez El trabajo presenta un El trabajo presenta El trabajo presenta al El trabajo presen

gran número de ideas algunas ideas menos dos ideas menos una idea
novedosas, llamativas y novedosas, llamativas y novedosas, llamativas novedosa, llamat
muy eficaces. eficaces. y eficaces. eficaz.
Flexibilidad El trabajo presenta una El trabajo presenta El trabajo presenta al El trabajo presen
gran variedad de ideas alguna variedad de menos tres ideas menos dos ideas
ideas
Elaboración El problema ha sido El problema ha sido El problema ha sido El problema ha si

elaborado con elaborado con algo de elaborado elaborado pero s
imaginación para imaginación para completando al menos completado de m
permitir una solución permitir una solución una idea convincente y convincente ni
convincente y convincente y poderosa. poderosa.
poderosa. poderosa.
Besemery Treffinger (1981) identificaron otros tres criterios pertinentes para la evaluación
de la creatividad:
• Novedad: cómo es el nuevo producto en términos de técnicas, procesos, conceptos, la
capacidad de un producto para provocar o inspirar, el potencial de un producto para
'transformar' o crear un cambio radical en el enfoque.
• Resolución: el grado en que un producto satisface una necesidad o resuelve una situación.
• Síntesis: el grado en que un producto combina elementos que son diferentes, en un
conjunto coherente.
Sin embargo, Fryer (1996) después de realizar un estudio sobre creatividad con
1.000profesores, advierte que hay algunos problemas al aplicar estas taxonomías de
criterios para evaluar la creatividad de los alumnos. Por ejemplo, cómo entender la
novedad en el contexto escolar. En su estudio muchos profesores sugirieron que les
resultaba mejor juzgar el trabajo de cada alumno relativo a su logro previo. Fryer enfatiza
que en vez de aplicar estos criterios de manera absoluta, pueden ser considerados como
criterios relativos a cada alumno en particular. No importa tanto si el resultado es nuevo o
no (en el sentido de que no ha sido descrito anteriormente), sino si es experimentado como
una nueva experiencia para un estudiante en particular.
La auto-evaluación de la creatividad
Varios autores proponen complementar la evaluación del profesor con la auto-evaluación
de parte de los estudiantes, utilizando los mismos criterios presentados anteriormente. La
observación y registro por parte del profesor de la conducta de los estudiantes durante el
proceso creativo es especialmente importante, ya que esto permite identificar el avance de
cada niño en particular. Además, si los alumnos conocen de antemano los criterios
mediante los cuales será evaluado su proceso y/o producto, podrán reflexionar en torno a
estos, buscando una forma de aplicarlos en su trabajo.
Referencias
Amabile, T. (1988) A model of creativity and innovation in organizations in B.M. Staw & L. L.
Cunnings (eds), Research in Organizational Behavior, CT: JAI, Greenwich.
Annarella, L. A. (1999) Encouraging creativity and imagination in the classroom, Viewpoints,
Illinois.
Ball, S. (1994) Education reform: a perhaps and post structural approach, Open University
Press, Buckingham.
Besemer, S. P. & Treffinger, D. J. (1981) Analysis of creative products: review and synthesis
in The Journal of Creative Behavior, vol.15, no.3, pages 158-77.
Craft, A. (2000) Creativity across the primary curriculum, Routledge: London.
Craft, A. (2001) An analysis of research and literature on Creativity in Education. Report
prepared for the Qualifications and Curriculum Authority. Accesible
en www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf
Eisner, E. (1966). A Typology of Creative Behavior in the Visual Arts. Readings in Art
Education. Blaisdell Publishing, Waltham: MA.
Ekvall, G. (1996) Organizational climate for creativity and innovation in European work and
organizational psychology, 5, pages 105-123.
Fatt, J. P. (1998) Creativity in business and innovative organizations in Industry and Higher
Education, vol.12, no.2, April, pages 84-92.
Fryer, M. (1996) Creative teaching and learning, Paul Chapman Publishing Ltd, London.
Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in the
post-modern age, Cassell: London.
Heeboll, J. (1997) Can entrepreneurship be taught? A Danish case study in Industry and
Higher Education,vol.11, no.3, June, pages 171-73.
Isaksen, S.G. (1995) Some recent developments on assessing the climate for creativity and
change, paper presented at the International Conference on Climate for Creativity and
Change, Centre for Studies in Creativity, Buffalo: USA.
Kessler, R. (2000) The soul of education: helping students find connection, compassion and
character at school, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
Virginia.
Lucas, B. (2001) The power of creative interventions for learners in Craft, A, Jeffrey, B,
Leibling, M. Creativity in education: current perspectives on policy and practice, Continuum:
London.
Muñoz, L. (2013). Los enemigos de la creatividad. Accesible
en http://www.youtube.com/watch?v=v0SZn-Flhv8
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999) All our
futures: creativity, culture and education, Department for Education and Employment:
London.
Seltzer, K. & Bentley, T. (1999) The creative age: knowledge and skills for the new economy,
Demos: London.
Shallcross, D.J. (1981) Teaching creative behaviour: how to teach creativity in children of all
ages, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Sternberg, R. J. & Lubart, T.L. (1991) ‘An investment theory of creativity and its
development’ in Human Development, 34, pages 1-31.
Torrance, E.P. (1974) Torrance tests of creative thinking, Ginn & Company (Xerox
Corporation), Lexington, MA.
Williams, R. (1992) The Creative mind. In The long revolution.The Horarth Press. Great
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By: http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=aaaa6cf6-f8cd-4646-
a699-60122743875d&ID=224267

estudiantes diseñan, planifican y realizan un proyecto de investigación que integra saberes enseñados
tradicionalmente en más de una asignatura y que genera un producto que puede ser evaluado y
presentado.
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
estudiantes diseñan, planifican y realizan un proyecto de investigación que integra saberes
enseñados tradicionalmente en más de una asignatura y que genera un producto que puede ser
evaluado y presentado. Al diseñar nuestro plan de estudios con ABP, transformamos nuestro
enfoque de enseñanza tomando un camino dinámico de participación de los estudiantes, los cuales
cultivan sus capacidades de investigación, imaginación y creatividad. Esta metodología se inspira en
el aprendizaje basado en la indagación (también conocido como aprendizaje por descubrimiento o
aprendizaje basado en problemas). Pero la característica distintiva del ABP, es la existencia de un
producto que puede ser sometido a evaluación y ser públicamente exhibido. Este producto -que
puede ser tan diverso como una máquina, una obra de arte, una actuación, un debate, o un servicio
(por ejemplo, dar una clase a los estudiantes más pequeños)- le da un foco y un propósito al trabajo
desde el principio (Patton, 2012).
Por supuesto, la idea del ABP no es nueva. William Heard Kilpatrick, un reconocido educador
norteamericano, anunció la idea en el primer cuarto de este siglo. Su visión era crear un aula
democrática basada en proyectos.
Kilpatrick fue un defensor de basar las escuelas en proyectos que engendraran "actividades con
propósito." Estuvo de acuerdo con John Dewey que una escuela no sólo debe preparar para la vida,
sino que debe tener vida en si misma. Que el proyecto emane de los propios intereses de los
estudiantes es fundamental para tener fin. De hecho, Kilpatrick vio esto como el más valioso
subproducto de aprendizaje basado en proyectos (Wolk, 1994).
Un proyecto se define como una actividad previamente determinada cuya intención dominante es
una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivación (Kilpatrick, 1918)
Aunque el ABP no es un fenómeno nuevo, hoy en día ha vuelto a adquirir relevancia, ya que:
• fomenta una amplia gama de habilidades (como la gestión del tiempo, la colaboración, y
resolución de problemas) que los estudiantes necesitarán para su vida futura.
• pueden ser adaptados para estudiantes con una amplia gama de capacidades y necesidades de
aprendizaje.
• permite a los profesores (que se sienten frustrados por la estrechez curricular impuesta por las
pruebas estandarizadas), que los estudiantes adquieran contenidos curriculares más amplios, sin
dejar que la prueba dicta el plan de estudios.
Tres preguntas para elegir un proyecto:
1. ¿Va este proyecto a motivar a mis estudiantes?

2. ¿Va este proyecto a motivarme a mí?
3. ¿Van a aprender mis estudiantes contenido curricular valioso y útil al hacer este proyecto?
Ejemplos de preguntas adecuadas para realizar ABP:
• ¿Cómo las simples invenciones del pasado han ayudado a crear nuestra compleja vida actual?
• ¿Cómo una idea llega a ser transformada en un producto?
• ¿Por qué los seres humanos necesitamos proteger nuestro planeta y cómo podemos nosotros
ayudar en esta tarea?
• ¿Cómo cada civilización antigua ha influenciado a las civilizaciones futuras?
• ¿Cómo las drogas impactan nuestros órganos, nuestras familias, nuestra comunidad y nuestro
mundo?
• ¿Es alguna vez la guerra justificada?
• ¿Cómo los descubrimientos marítimos y avances tecnológicos han transformado nuestro mundo?
• ¿Cómo puede un/a candidato/a persuadir eficazmente a las personas para que lo/la elijan?
• ¿Cómo se puede diseñar una casa para que tenga el mínimo impacto en el medio ambiente?
Al revisar ejemplos de ABP realizados por estudiantes en diferentes países, se puede concluir que
estos fueron realizados con estudiantes de diferentes edades (de 5 a 18 años), se extendieron por
diferentes períodos de tiempo (entre 1 y 15 semanas), abordaron diferentes temas (desde investigar
el rol de la sangre en nuestro cuerpo, en las religiones y en la historia, culminando con diversos
productos accesibles
en http://dp.hightechhigh.org/~jrobin/Projects/Blood_Bank/Blood_Bank.html; hasta investigar y
usar herramientas para componer un libro descriptivo (Accesible en http://elschools.org/best-
practices/kindergarten-tools-kindergarten-expedition-tools-and-their-uses) e integran diversos
sectores curriculares del plan de estudios. Sin embargo, hay tres componentes que estos proyectos
comparten:
1. Los estudiantes producen múltiples borradores: la mayoría del trabajo escolar consiste en que
los estudiantes solo presentan un borrador de su trabajo. Esto no representa necesariamente su
mejor esfuerzo y por lo general se descarta después de haber sido calificado. En la vida real, cuando
la calidad de un trabajo realmente importa, el primer borrador es solo el punto de partida del
trabajo. La ética de la excelencia requiere de revisión.
Preguntas guías para evaluar los borradores
1. ¿Qué te impresiona de este trabajo?

2. ¿Qué fortalezas ves?
3. Si desconoces el tema, ¿qué información extra necesitarías
para comprender mejor el trabajo?
4. ¿Cómo hacer para que la información presentada
(visual/ gráficos/sonidos) te ayude a entender los conceptos?
5. ¿Qué partes no están claras y podrían cambiarse para explicar
el conceptomejor?
6. Aclaración: ¿Qué quieres decir con...?
7. Elaboración: Cuéntame más de...
8. ¿Qué sugerencias harías para el próximo borrador?
2. Los estudiantes reciben críticas constructivas de parte de sus pares: adquirir el hábito de dar y
recibir críticas tiene un gran impacto sobre cómo los estudiantes consideran sus tareas y su
aprendizaje. Es mucho mas eficaz que solo entregar un borrador al profesor. Las críticas dan a los
estudiantes la oportunidad de aprender unos de otros y de la retroalimentación de los demás en un
contexto estructurado. Estas sesiones de crítica proporcionan la oportunidad para que los
profesores introduzcan conceptos y habilidades en un momento en que los estudiantes estarán
ansiosos por aprender.
Tres reglas básicas para la crítica
1. Se amable: exponerse a la crítica de tu trabajo te pone en una posición muy vulnerable.

Al mismo tiempo es fácil dejarse llevar cuando estás criticando el trabajo de otro, sobre todo
cuando sientes que sabes exactamente lo que debiera hacerse. Cuida tus palabras para no
terminar diciendo cosas hirientes.
2. Se específico: las críticas vagas no ayudan a mejorar un trabajo. Decir por ejemplo 'la
escritura de Pablo es mala' no es suficiente. Decir en cambio 'Pablo podría incluir diferentes
verbos en su escritura para describir de mejor forma la acción' es mucho mejor.
3. Se útil: criticar no sólo se trata de nombrar fortalezas y debilidades de un trabajo, sino
también de decir cómo hacer para mejorar ese trabajo.
3. El proyecto culmina en una exposición pública: esto aumenta los estándares de

trabajo de los estudiantes, los profesores se hablan entre sí y se crea un sentido de sana
competencia entre profesores y estudiantes.
Como evaluar un ABP

La evaluación de todo el proyecto no es algo que ocurre solo una vez al final del proyecto, sino que
es necesario evaluar el trabajo de sus estudiantes durante todo el proceso, especialmente para
chequear que los estudiantes estén trabajando en buen camino. Las evaluaciones de proceso
pueden incluir:
• pruebas o quizzes
• reuniones con Ud.
• sesiones de críticas
• evaluación de los borradores: usted puede juzgar la mejoría del trabajo del grupo, así como la
calidad alcanzada en su versión final.
La evaluación de ABP
La evaluación final se centrará en los productos que sus estudiantes han producido así como en el
proceso. También puede complementar esta evaluación con una evaluación independiente del
conocimiento, como una prueba que cubra los contenidos abarcados por los diferentes grupos. Sólo
asegúrese de espaciar la prueba y la exposición, para que tengan tiempo para ambos cosas.
Preguntas que la evaluación final debe contemplar

1. El producto ¿cumple o excede los criterios establecidos al comienzo del proyecto?
2. ¿Han desarrollado las habilidades requeridas para la ejecución del proyecto?
3. ¿Han aprendido los estudiantes los contenidos curriculares requeridos por el proyecto?
Rúbrica para evaluar las presentaciones grupales de ABP

Gracias por venir a nuestra exposición! Por favor haga las siguientes preguntas a los
presentadores y marque el nivel de sus respuestas
Nivel Descripción
1 La respuesta del estudiante es incorrecta. Su comunicación es

confusa. El estudiante no muestra una comprensión de los
contenidos del proyecto
2 La respuesta del estudiante es principalmente correcta. Su

comunicación puede ser mejorada. El estudiante muestra una
comprensión superficial de los contenidos del proyecto
3 La respuesta del estudiante es correcta, clara y bien comunicada. El

estudiante muestra una comprensión profunda de los contenidos del
proyecto
Use esta guía para ayudar a calificar el nivel de respuestas de los estudiantes:
Preguntas sugeridas:
¿Qué significa este poster/gráfico/diagrama? ¿Qué mensaje quieren comunicar?
¿Por qué este proyecto es beneficioso?
¿Cómo llegaron a este producto?
¿Cómo le enseñarías a tus compañeros estos contenidos?
¿Están los estudiantes presentados con una actitud profesional?
¿Están los estudiantes tratándose bien entre ellos mientras trabajan juntos?
Planificador de ABP (Traducido y adaptado de Patton, 2012).

Esta guía es una ayuda para a diseñar su ABP
Identificación
Nombre del proyecto:
Profesor(es):
Asignatura(s):
1. Resumen del proyecto

¿Qué van a hacer los estudiantes y por qué lo van a hacer?
2. Preguntas esenciales
Las preguntas esenciales deben inspirar a los estudiantes, guiarlos para conducir una investigación
rigurosa y relacionarse con contenidos curriculares y problemas del mundo real.
3. Productos
¿Qué quiero que los estudiantes hagan/escriban/creen/ construyan?
4. Objetivos de aprendizaje
¿Qué quiero que aprendan los estudiantes? Identificar los contenidos curriculares y las habilidades
que aprenderán los estudiantes.
5. Carta Gantt del proyecto
Enumerar las fechas y productos importantes del proyecto (por ejemplo, sesiones de críticas, fechas
de entrega de borradores, etc.).
6. Diversidad
¿Cómo el proyecto brindara oportunidades de aprendizaje a los estudiantes con necesidades
especiales?
7. Exhibición
¿Dónde se exhibirán los trabajos? ¿Cómo van los estudiantes a exhibir su trabajo?
8. Difusión
¿Cómo se promoverá la exhibición? ¿Quiénes serán invitados?
9. Criterios de evaluación
¿Cómo voy a evaluar los objetivos de aprendizaje identificados?
Contenidos curriculares:
Habilidades:
Referencias
Patton, A. (2012) Work that matters. The teacher’s guide to Project-based-learning. Paul Hamlyn
Foundation. Accessible
en http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Teacher%27s%20Guide%20to%20Project-
based%20Learning.pdf
Kilpatrick, W.H. (1918). “The Project Method.” Teachers College Record 19, 4: 319–335.
Wolk, S. (1994) Project-Based Learning: Pursuits with a Purpose. Strategies for Success. November,
Volume 52, Number 3, Pages 42-45.
Recursos asociados
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En esta presentación encontrarás una síntesis del contenido desarrollado en este tema.
Ver recurso
a699-60122743875d&ID=224212

resolución de problemas, aprendan tanto contenidos, como estrategias de pensamiento.
Introducción
resolución de problemas, aprendan tanto contenidos, como estrategias de pensamiento (Hmelo-
Silver, 2004). Más precisamente, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de
enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes aprenden conocimientos y habilidades a través de
la resolución de problemas. Pero no cualquier problema es adecuado. En el ABP se utilizan
problemas complejos que no tienen una única solución o respuesta correcta. ABP no se trata de
resolver un problema per se, sino que elegir problemas apropiados para incrementar el
conocimiento y la comprensión (Wood, 2002). Especialmente apropiados son los problemas reales
o auténticos que requieran de reflexión, cuyas respuestas son relevantes y que bajo un enfoque
tradicional (por ejemplo una clase expositiva) los estudiantes tienden a encontrarlo aburrido o les
cuesta ver su relevancia (Dean, 2001). Un ejemplo de problema adecuado es:
'¿Cómo puede la autoridad local recibir al creciente número de turistas de manera que se genere
una ganancia en la comunidad, los turistas disfruten la experiencia y sea sustentable para el
medioambiente?' (Chambers, 2007).
Los objetivos del ABP incluyen ayudar a los estudiantes a desarrollar:

1) conocimiento flexible
2) habilidades de resolución de problemas eficaces
3) habilidades de aprendizaje independiente
4) habilidades de colaboración eficaces y
5) la motivación intrínseca (Hmelo-Silver, 2004).
La evidencia orientada a evaluar el ABP como método de enseñanza-aprendizaje, sugiere que se

trata de un método muy efectivo para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, pero
menos eficiente respecto al aprendizaje de conocimientos. Esto es así, porque los estudiantes
tienden a aprender menor cantidad de conocimientos, pero logran alcanzar un aprendizaje más
profundo que recuerdan por más tiempo (Dochya, Segersb, Van den Bosscheb y Gijbelsb, 2003;
McParland, Noble & Livingston, 2004). Al mismo tiempo el profesor actúa como facilitador del
proceso de aprendizaje, en lugar de proporcionar el conocimiento.
Siete pasos para implementar el ABP
1. Forme grupos de máximo 7 integrantes. El trabajo en grupo facilita no sólo la adquisición de

conocimientos, sino también varios otras habilidades, tales como habilidades de comunicación,
trabajo en equipo, resolución de problemas, la responsabilidad independiente por el aprendizaje, el
intercambio de información y el respeto por los demás (Wood, 2003). También es clave para
fomentar la capacidad de escuchar (Chambers, 2007).
2. Entregue a cada grupo 'disparadores', estímulos para el aprendizaje o casos que le permitan a los
estudiantes definir el problema. Algunos ejemplos son:
• Fotografías
• Videoclips
• Sitios web
• Artículos de prensa
• Editoriales de diarios o revistas
• Presentaciones PowerPoint
• La totalidad o parte de un artículo de una revista
3. Los estudiantes trabajan en grupos para identificar lo que necesitan aprender con el fin de
resolver el problema. Cada grupo comienza haciendo una 'lluvia de ideas' para discutir el problema,
identificando los conocimientos que poseen y las áreas de conocimiento incompleto. Al final de
esta discusión responden estas preguntas que le ayudarán a definir el problema y las tareas a
realizar:
Aspectos a definir por cada grupo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Problema que Lo que sabemos Lo que necesitamos Dónde buscar

resolver aprender información
4. Los estudiantes pueden tener diferentes puntos de vista sobre los temas y todos deben ser
considerados, pero finalmente cada grupo debe acordar un problema para focalizarse en él.
5. Los estudiantes se dividen el trabajo y luego comparten (preguntándose unos a otros, explicando
los temas en sus propias palabras, usando diagramas o esquemas, etc.). Es importante que todos
los estudiantes recojan y presenten información al interior del grupo.6. Los estudiantes reflexionan
sobre lo que han aprendido y la efectividad de las estrategias empleadas.
7. Cada grupo finaliza su trabajo con una presentación grupal y con la elaboración de un texto,
resumiendo los puntos centrales del problema en que trabajaron.
Cómo evaluar el ABP
Dado que la evaluación debe ser congruente con el aprendizaje, el criterio más relevante de tomar
en cuenta en esta metodología, no es cuán bien los estudiantes resolvieron el problema, sino que
qué conocimiento y de qué forma lo aplicaron para resolver el problema (Segers, Dochy, & De Corte,
1999). En esta dirección, cualquier evaluación orientada a que los estudiantes muestren la
aplicación del conocimiento (en vez de repetir los conocimientos como suele ocurrir en las pruebas
de selección múltiple o respuestas cerradas), es adecuada.
ABP se puede evaluar a través de una presentación grupal y la producción de un texto (resumen,
tríptico, póster, carta al editor, mapa conceptual, collage, etc.) en que el grupo aplica los
conocimientos adquiridos en la resolución del problema.
Rúbrica para evaluar ABP (Adaptado y traducido de Chambers, 2007)

Aspecto
Nivel Presentación Texto Contenido Información
4: Muy El grupo presenta El texto es claro y Todos los puntos Diversas fuentes
bueno con claridad y atractivo, importantes son fueron citadas y
responde todas presenta buenos cubiertos con usadas. Cada
las preguntas títulos y claridad y punto central fue
que le hace la subtítulos y no presentados en soportado con
audiencia. tiene faltas un orden lógico evidencia y/o
gramaticales ni que ayuda la ejemplos.
ortográficas comprensión
3: Bueno El grupo presenta El texto es La mayoría de los Algunas fuentes

con claridad y principalmente puntos fueron citadas y
responde la claro, presenta importantes usadas. Algunos
mayoría de las buenos títulos y están cubiertos puntos centrales
preguntas que le subtítulos y tiene con claridad y fueron
hace la pocas faltas presentados en soportados con
audiencia. gramaticales y/u un orden que evidencia y/o
ortográficas ayuda la ejemplos
comprensión
2: Suficiente La audiencia no El texto tiene Algunos puntos La minoría de las

entiende varios algunos aspectos importantes fuentes fueron
de los puntos claros, le faltan están cubiertos citadas y usadas.
presentados y el buenos títulos y con claridad y Al menos un
grupo no logra subtítulos y tiene presentados en punto central fue
responder la algunas faltas orden soportado con
mayoría de las gramaticales y/u evidencia y/o
preguntas que se ortográficas ejemplos
le hacen
1: La presentación El propósito del Pocos puntos La información

Insuficiente resulta difícil de texto no está importantes presentada fue
comprender y el claro, faltan están cubiertos y copiada
grupo no logra títulos y a la vez están directamente de
responder las subtítulos y hay presentados en las fuentes, sin
preguntas que se varias faltas desorden una elaboración
le hacen. gramaticales y/u por parte del
ortográficas grupo.
Si todos los estudiantes participan del proceso de evaluación del trabajo, también pueden utilizar la
siguiente pauta de evaluación:
Pauta de evaluación grupal (Adaptado y traducido de Dean, 2001)
Pauta de evaluación de presentación de ABP
Nombre del grupo:
Problema:
Instrucciones:
Por favor evalúa la presentación utilizando la siguiente escala:
1= no logrado
2= medianamente logrado
3= logrado
Criterio a evaluar Puntaje
El problema fue definido claramente por el grupo
El grupo basó el problema en datos e información
Los miembros del grupo parecían conocer y comprender el problema
La presentación me entregó información nueva y relevante
La presentación fue interesante, formativa y creativa
Contenidos o información que aprendí al escuchar esta presentación:

Preguntas que me quedaron después de escuchar esta presentación:
Nombre: Fecha:
Otra forma de evaluar el ABP es a través de un ensayo. En esta evaluación, los estudiantes deben
elaborar en una o dos páginas de extensión una respuesta por escrito al problema presentado.
Por ejemplo:
Escribe un ensayo en una a dos páginas de extensión respondiendo a la pregunta ¿'Cómo puede la
autoridad local recibir al creciente número de turistas de manera que se genere una ganancia en
la comunidad, los turistas disfruten la experiencia y sea sustentable para el
medioambiente?' Recuerda justificar tus opiniones con la información recolectada durante ABP,
presentar tus ideas en orden, proveer citas que las sustenten y cuidar no cometer errores
gramaticales y/u ortográficos.
Referencias
Dean, C. (2001) They expect teachers to do what? Helping teachers to explore and take owner ship
of their profession. In Energizing Teacher Education and Professional Development with Problem-
based Learning (Ed. Barbara B. Levin). Association for Supervision and Curriculum Developmnet:
USA. p. 8-23.
Dochya, F., Segersb, M., Van den Bosscheb, P. &Gijbelsb, D. (2003) Effects of problem-based
learning: a meta-analysis. Learning and Instruction. Volume 13, Issue 5, October, Pages 533–568.
Chambers, D. (2007) How to succeed with problem-based learning. Curriculum Corporation:
Australia.
Hmelo-Silver, C. (2004) Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational
Psychology Review, September, Volume 16, Issue 3, pp 235-266.
McParland, M., Noble, L. & Livingston, G. (2004) The effectiveness of problem-based learning
compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry, Medical Education, Volume 38, Issue
8, pages 859–867, August.
Segers, M., Dochy, F., & De Corte, E. (1999). Assessment practices and students’ knowledge profiles
in a problem-based curriculum. Learning Environments Research, 12(2), 191–213.
Wood, D. (2002) ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. BMJ. February
8; 326(7384): 328–330.
Recursos asociados

Ver recurso
a699-60122743875d&ID=224211

Las competencias en el contexto educativo han sido definidas como un conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma integrada para actuar
eficazmente ante las demandas de un determinado contexto (Perrenoud, 2004).
Ejemplos de competencias transversales a ser evaluadas (García, 2009).
• planificación y gestión del tiempo
• comunicación oral
• comunicación escrita
• Utilización de las tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics)
• Gestión de la información (búsqueda, selección e integración)
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Razonamiento critico
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Responsabilidad
Estos ejemplos son considerados habilidades necesarias de ser desarrolladas en nuestros

estudiantes en el contexto internacional.
Cómo implementar evaluación de competencias

Para evaluar las competencias de nuestros estudiantes, es necesario responder tres preguntas:
1. ¿Qué evaluaré?
Indicadores de nivel alcanzado: se listan iteres concretos y sencillos que sean Específicos, Medibles,
Alcanzables y Relevantes.
Ejemplos de indicadores:
•% de realización de actividades obligatorias.
• nivel de cumplimiento de los plazos establecidos.
• cantidad de fuentes bibliográficas utilizadas.
2. ¿Cómo las evaluaré?

La evaluación de competencias requiere que ampliemos nuestras estrategias de evaluación que
solemos utilizar para evaluar contenidos. Una diferencia útil de tener en cuenta es que además de
utilizar la evaluación escrita u oral, podemos utilizar la evaluación situacional y la evaluación
práctica.
Evaluación escrita: Como su nombre lo indica, este tipo de evaluación implica la producción de
material escrito de algún tipo - por ejemplo, una prueba de examen escrito, un ensayo o algún otro
escrito. Tradicionalmente, esta es la forma de evaluación más común en el sistema escolar.
Evaluación oral: Esto implica que la persona que se está evaluando es interrogada por un tutor o
examinador, o que se está evaluando en una presentación oral de algún tipo. Esta forma de
evaluación es mucho más ampliamente utilizada en los cursos basados en competencias.
Evaluación situacional: Esto incluye la evaluación de la capacidad de un estudiante para hacer frente
a una situación de la vida real o simulada de algún tipo, por ejemplo: trabajar en una cocina de
formación o en un restaurante, hacer frente a un problema del tipo que pueden encontrarse en los
negocios o el comercio. Dicha evaluación nuevamente se está utilizando cada vez más ampliamente
para evaluar competencias, debido a que los que los métodos de evaluación más tradicionales a
menudo son de valor limitado. La evaluación situacional se utiliza para evaluar capacidades y
competencias referidas a funciones esenciales a ser aplicadas en el mundo del trabajo. Por ejemplo,
la medición de la habilidad de tipear en el computador puede ser predicativo de las habilidades para
tener éxito en un trabajo donde se requiere un nivel mínimo de velocidad para la entrada de datos
o procesamiento de información.
Las evaluaciones situacionales ofrecen al estudiante la oportunidad de acortar la brecha entre las
tareas escolares y laborales. La participación en una variedad de evaluaciones situacionales a través
de entornos de trabajo le otorgan al estudiante una idea de sus preferencias de empleo, así como
al profesor una idea de sus habilidades y competencias (VCU, 2013). Esta evaluación considera lo
que se ha aprendido y cómo, qué aptitudes se demuestran, y qué tipo de formación y estrategias
de apoyo son necesarias para el desarrollo de estas competencias. Esto implica evaluar el
desempeño de los estudiantes en una situación que se relaciona con la experiencia de trabajo real.
Esto se utiliza ampliamente en los cursos basados en competencias y calificaciones profesionales.
También puede tomar una amplia variedad de formas, algunas de las más importantes son:
Evaluación en situaciones simuladas: Aquí, los estudiantes son evaluados sobre la base de su
desempeño en situaciones simuladas, tales como juegos de rol, simulación/ juegos y estudios de
casos interactivos. Esto puede incluir la evaluación de sus actuaciones individuales en los diversos
roles que éstos implican, en su contribución al trabajo en equipo, en las presentaciones orales, en
la producción de productos evaluables, y así sucesivamente.
Evaluación en situaciones reales: Aquí los estudiantes son evaluados sobre la base de su
desempeño en situaciones de la vida real, tales como el trabajo de campo, la experiencia de trabajo
a corto plazo y las prácticas de trabajo a más largo plazo. La evaluación puede ser realizada por los
tutores del curso, por los supervisores o por una combinación de estos. La evaluación del
aprendizaje basado en el trabajo está desempeñando un papel cada vez más importante.
Las evaluaciones prácticas: en los cursos donde el trabajo es de laboratorio o de taller, el uso de los
equipos, o el desarrollo de habilidades psicomotoras u otras juegan un papel importante en el plan
de estudios, es evidente la necesidad de evaluar este trabajo a través de pruebas prácticas de algún
tipo. Estas pruebas son especialmente importantes en el caso de los cursos basados en las
competencias, donde pueden constituir la parte más importante del programa de evaluación
general en algunos casos. Tales pruebas prácticas generalmente tienen una alta validez ya que se
ponen a prueba el dominio de la habilidad en particular (o grupo de habilidades) en los estudiantes.
Sin embargo, presentan problemas de viabilidad cuando se trata de un gran número de estudiantes.
Algunas de las pruebas prácticas más comunes son:
La evaluación continua del trabajo práctico. En los cursos que tienen un alto contenido de
laboratorio o taller, la mejor forma de evaluar este tipo de trabajo puede ser la evaluación continua,
basada en las tareas rutinarias: informes, examen de los trabajos realizados, etc. Esto tiene la
ventaja de proporcionar una visión global continua y gradual del rendimiento y la capacidad de un
estudiante, pero puede tomar mucho tiempo de implementación.
Exámenes prácticos: Un enfoque alternativo es la administración de un examen único de laboratorio
o trabajo de taller al final de un curso o sección del mismo. La tarea esperada, los nivel de logro y
criterios utilizados para evaluar el trabajo deben ser explícitos y conocidos por los estudiantes.
Pruebas de habilidad: Las pruebas de la capacidad para llevar a cabo tareas específicas de
manipulación pueden ser importantes en algunos cursos, por ejemplo, desmontaje y el montaje de
un motor de un auto, el corte de pelo, preparación de alimentos en la cocina, o la reparación de una
pieza de equipo técnico. Para cada uno de estos casos, una prueba de pericia adecuada se puede
diseñar dependiendo de las circunstancias y la tarea específica. Al igual que en los exámenes
prácticos, la tarea esperada, los nivel de logro y criterios utilizados para evaluar el trabajo deben ser
explícitos y conocidos por los estudiantes.
3. ¿Con qué las evaluaré?

Los Instrumentos de Evaluación son instrumentos concretos específicamente diseñados para
evaluar una o más competencias. Algunos ejemplos son:
Pautas de auto-evaluación
Rúbricas de evaluación
Ejemplo pauta de auto-evaluación
Competencia: Responsabilidad
Califica tu responsabilidad, siendo lo más sincero/a posible:
0: Nunca
1: A veces
2: Casi siembre
3: Siempre
Puntaje RESPONSABILIDAD
Me he aplicado en el cumplimiento de las tareas
He respetado el calendario establecido
He tenido presente el objetivo de las tareas
He participado de las sesiones y reuniones grupales
He sido puntual en mi asistencia y entrega de tareas

Ejemplo de Pauta para evaluar trabajo en equipo
Califique el trabajo de sus estudiantes
0: Nunca
1: A veces
2: Casi siembre
3: Siempre
Muestra respeto por los demás
Presta atención a los demás cuando hablan o presentan una opinión
Participa en la elaboración de un plan de trabajo a seguir
Evita trabajar de forma aislada o competitiva
Valora la opinión de todos los integrantes del grupo
Integra a los que no participan
Mantiene informados a los integrantes del grupo
Comparte toda la información relevante con sus compañeros
Trabaja de forma cooperativa
Se identifica con el trabajo colectivo del equipo
Solicita ideas y opiniones para la toma de decisiones
Actúa con tolerancia
Ejemplo de Evaluación situacional
Nombre:
Habilidades para el Siempre Casi A veces Casi Nunca
trabajo Siembre nunca
Realiza el trabajo
asignado
Pide ayuda
oportunamente
Usa el equipo de manera

segura/apropiada
Entiende y sigue las

normas de trabajo
Sigue normas de
higiene/seguridad
Monitorea su propio
trabajo
Acepta criticas
constructivas
Trabaja como parte de

un equipo
Resuelve conflictos
Aprende nuestras
habilidades asociadas
al trabajo
Acepta nuevas tareas
Referencias
Barriga, F. D., Bustos, A., Hernández, G., y Rigo, M. A. (2007) Evaluación auténtica de competencias
docentes: Una experiencia de construcción de sistemas de rúbricas en un entorno. Accesible en
virtual. http://giddet.psicol.unam.mx/giddet_ie/prod/ponencias/eval_aut_comp_doc.pdf
Ellington and Earl (1996) Assessing Student Performance, Centre for the Enhancement of Learning
& Teaching, CELT Napier University Edinburgh and The Robert Gordon University. Accesible
en http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/assessing/assess.htm
García, M. (2009) Evaluación de competencias transversales. Accesible

en http://www.fib.upc.edu/eees/cicleactivitats_08-
09/mainColumnParagraphs/05/text_files/file/EvaluacionCompetenciasTransversales.PDF
Perrenoud, P (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona : Graó
& México, Secretaría de Educación Pública.
VCU Virginia Commonwealth University (2013) Setting Up Situational Assessments. Accesible
en http://www.worksupport.com/resources/viewContent.cfm/423
Recursos asociados

Ver recurso
a699-60122743875d&ID=224179
Es un enfoque de evaluación, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Parte de la
noción de aprendizaje como proceso de creación de significado, en el cual se usa el conocimiento previo
y la nueva información para crear una síntesis con sentido.
¿Qué es la evaluación auténtica?
La Evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y estrategias, sin
embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Este documento abordará sucintamente el
marco conceptual para enfocarse en las prácticas de evaluación auténtica.
La Evaluación auténtica como enfoque es muy cercano a lo que hoy se conoce como
Evaluación para el aprendizaje[1] y está emparentada con la Evaluación formativa o formadora y
con la Evaluación con sentido pedagógico.
Estos modelos parten de la misma noción del aprendizaje como un proceso de creación de
significado. En este proceso se usa el conocimiento previo y la nueva información para crear una
síntesis con sentido, y está mediado por experiencias complejas, que involucran procesos
emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales. Adicionalmente, este enfoque propone que
aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el
pasado[2], y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de habilidades para la vida, en
las que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser[3]. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy
diferente a como tradicionalmente se entendían e involucran prácticas muy diferentes también. La
implementación de la evaluación auténtica a nivel sala de clases, provoca un impacto en la
interacción profesor-alumno/a y genera un acercamiento más constructivista e interactivo a la labor
del profesor, como también al aprendizaje y quehacer de los alumnos/as.
Los docentes focalizan la enseñanza dentro de marcos de referencia amplios, plantean problemas
significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a
conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten
con ellos los procesos evaluativos. (cf.Brooks y Brooks, 1993)
Principios de la Evaluación Auténtica[4]

- Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. La evaluación
auténtica contribuye a aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan, pues la
evaluación se considera como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje. De este
modo, constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes, es decir,
comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.
- La Evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje. El propósito formativo de la

evaluación anteriormente expuesto implica que “la evaluación no debe considerarse un proceso
separado de las actividades diarias de enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de
una unidad: ella debe ser vista como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje”, es decir, que
tiene lugar cada vez que el alumno toma la palabra, lee escucha o produce un texto, en el contexto
de una actividad determinada.
- Constituye un proceso colaborativo. Tradicionalmente la evaluación era un procedimiento

unidireccional, externo al que aprende, bajo la exclusiva responsabilidad del educador, en cambio
la evaluación auténtica la concibe “como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el
cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y este, a la vez,
aprende de y con sus alumnos”.
La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo implica que los estudiantes

participan en ella y se responsabilizan de sus resultados.
- Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición. Cuando la evaluación tiene un

carácter unidireccional, los alumnos dependen solamente del profesor para obtener la apreciación
de sus desempeños, muchas veces, con un propósito controlador (para mantenerlos disciplinados y
concentrados en la tarea) con miras solo a tener éxito al final del proceso. El docente no los impulsa
a ser activos participantes del proceso de elaboración e interpretación de los resultados de sus
desempeños. Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesor y alumno, se
apoya a los estudiantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma de
decisiones, a entender sus propias competencias y necesidades, a responsabilizarse de su propio
aprendizaje y a dominar ciertas estrategias metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre
qué, cómo y para qué se está aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos.
- Diferencia evaluación de calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede la de medir
y calificar.
- Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza. Privilegia la

actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre
el proceso aprendizaje. Promueve desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a
los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes. Impulsa a reorientar el trabajo escolar (aumentando
actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción) para situar la
comprensión y construcción de significados, la identificación y resolución de problemas.
- Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben o dominan
y lo que son capaces de lograr.
- Valora el error. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores
otorgándole un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantea la necesidad de dejar
que aparezcan, para trabajar a partir de ellos.
- Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características y

necesidades de los alumnos que naturalmente son diversas.
Como se puede apreciar, la Evaluación auténtica responde a un cambio de paradigma dado que se
centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta
a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal.
Orientaciones para la práctica de la Evaluación Auténtica
El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es:
A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades

(saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy
día se puede entender esto desde el concepto de competencia. Una competencia se define como la
capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los
conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos[5].Así, la construcción de competencias es
inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, éstos deben poder
ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en
la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar
decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que
desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones
humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas
acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.
B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus
desempeños dentro y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño
nos referimos a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o
realiza una acción (performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar
información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en
distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de
selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio
de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que
se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería
incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja,
que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple.
C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones

problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela. La
evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de
obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo
que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación
debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus
conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer
un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un
procedimiento original.
D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.
E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza

el trabajo en equipo y la evaluación colectiva más que la individual.
Prácticas recomendadas en el enfoque de Evaluación Auténtica
La Evaluación auténtica incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. La
evaluación auténtica no descarta el uso de las pruebas elaboradas por el profesor ya que ellas son
válidas para valorar algunas competencias y conocimientos de los alumnos, sin embargo son
insuficientes, cuando se las considera como única fuente de información. De este modo, entonces,
la evaluación basada en exámenes escritos pasa a basarse en otras formas de obtener información
respecto de los alumnos que involucran el uso de instrumentos variados. Los instrumentos de
evaluación al ser variados, incluso pueden ser diferentes para cada alumno.
Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño,

portafolios y auto-evaluación.
La evaluación de los desempeños comenzó a utilizarse en el área de la ciencia, a través de resolver
problemas, construir un artefacto o efectuar un experimento. Se ha generalizado a la evaluación del
lenguaje oral y escrito, a la matemática y en general a todo el currículo, ya que plantea que los y las
estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que
demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas
y contextualizadas.
La Evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar el producto
y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del aprendizaje de los
alumnos en sus primeras etapas. Cuando hablamos de portafolios estamos aludiendo a la
recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante
que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje
establecidos. La evaluación no ocurre en un momento especifico, si no durante todo el tiempo que
el estudiante está en la escuela.
La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su
aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La autoevaluación puede ser
estimulada a través de distintas técnicas tales como diarios de aprendizaje, registros de la actividad
a través de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea efectiva se requiere establecer objetivos,
propósitos y criterios claros, que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio
rendimiento, saber hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una situación determinada.
Otra de las formas más productiva de evaluación la constituye la observación directa (y registro) de
las actividades diarias dentro de la sala de clases.
Ejemplos[6]
O'Malley y Pierce proponen como ejemplos de evaluación auténtica y de actividades realizadas por
los estudiantes que se deben observar y documentar, los siguientes:
 ENTREVISTAS ORALES: El profesor hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria

personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses.
 NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a narrar las
ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a
través de la lectura o la narración oral.
 EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de tipo
narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
 PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros
para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia,
presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.
 EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de
experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar
una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
 PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas (y
siempre que sea posible, preguntas que involucren análisis de casos o resolución de
problemas).
 OBSERVACIONES DEL PROFESOR: El maestro observa y documenta la atención del
estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la
instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.
Ahora bien, las tareas que se deben proponer a los estudiantes, desde este enfoque, deben
cumplir con ciertos requisitos:
CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA: Los estudiantes construyen las respuestas

explorando múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.
HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Los estudiantes construyen
respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y
evaluación.
AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e
involucran actividades que reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en
el contexto del mundo real.
INTEGRACIÓN: Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran
materias, dominios y sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las
competencias y contenidos están abiertos a la evaluación.
PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las
estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para
explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de,
evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta.
PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el desempeño se
construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades
que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de
estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el
supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.
En este escenario y en colaboración con otros docentes, el profesor examina el currículo y las
actividades que lo componen para expandir los ejercicios típicamente académicos y orientarlos
hacia situaciones más auténticas o de la vida real. Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y
exámenes de selección múltiple a realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar
actividades retadoras que involucren recursos reales o auténticos debe ser la meta.
Los ejercicios reales sitúan el alumno dentro de simulaciones donde el o ella deben buscar y obtener
información pertinente para comprar un automóvil usado; financiar su educación universitaria;
planear las vacaciones de su familia; invertir en el mercado de capitales; cuidar, de manera
independiente, una mascota; establecer cuáles son los recursos indispensables necesarios para
iniciar un pequeño negocio; planear una recepción para visitantes; hacer una propuesta para una
nueva legislación departamental; establecer a cuál de las organizaciones administradoras de salud
se debe seleccionar para prestar un servicio, entre otras.
Estas actividades del mundo real necesitan el uso de un amplio número de recursos que estén
actualizados y que con frecuencia, solo están disponibles fuera de la biblioteca de la escuela, por lo
tanto, para implementar actividades más reales deben localizar, con ayuda de otros profesores,
estos recursos en la comunidad. Tener acceso a esta información es lo que va a posibilitar y respaldar
la realización de tareas que involucren toma de decisiones del mundo real.
Referencias
Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Editorial Paidós.
Callison, D. (2002) Valoración Auténtica. Texto publicado originalmente en School Library Media
Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998, y reimpreso por la American Library Association con
autorización. Recuperado el 5 de diciembre, 2012, en: http://www.eduteka.org/Profesor13.php
Coll, C. Rochera, M.Onrubia, J. (2007) De la evaluación continuada hacia la autoregulación del

aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. Comunicación presentada en
Tendencias Actuales de la investigación sobre Evaluación Auténtica en secundaria y universidad.
Universitat de Girona, 9-10 de julio, 2007.
Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc (P900).
Condemarín, M. y Medina A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Un medio para

mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello.
Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill
O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce. (1996) Authentic Assessment for English Language
Learning: Practical Approaches for Teachers. Nueva York, Addison - Wesley Publishing.
Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen
Ediciones.
Wiggins, Grant (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research &
Evaluation. Recuperado: 5 de diciembre, 2012 de http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2&n=2
Links
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/index.htm
[1] En países de habla inglesa este enfoque se llama Assessmentforlearning.

[2] Esta definición es de Rafael Echeverría en su libro Ontología del Lenguaje.
[3] Esta definición es la clásica presentada por Jacques Délors en su informe para UNESCO, La educación
encierra un tesoro.
[4] Basados en el libro de Mabel Condemarín y Alejandra Medina Condemarín (2000). Evaluación auténtica
de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago: Andrés
Bello.
[5]Perrenoud, (1999)
[6] Basados en O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce (1996). Authentic Assessment for English
Language Learning: Practical Approaches for Teachers. Nueva York, Addison - Wesley Publishing.
CitadoporEduteka.
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La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que
trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y
diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación
diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
¿Qué es la evaluación formativa?
La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera
que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a
sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que
la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación efrentados u opuestos,
conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad de
aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del
momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques, no
a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan complementarse
para lograr una forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula.
Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención de información, formulación
de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluación formativa esta
debiera ser orientadora, reguladora y motivadora.
Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la
evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua porque permite obtener información sobre el desarrollo del proceso educativo
de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al
mismo tiempo, tener claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de
realidad, de manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función
evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes.
Características de la evaluación formativa

Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes:
 Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han
producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.
 Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su
situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de
aprendizaje.
 Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de manera
permanente.
 Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.
¿Cómo se articula la evaluación formativa a los procesos de enseñanza y aprendizaje?

La evaluación formativa no es un proceso independiente de los diseños de aula. Se implementa de
manera articulada y paralela al desarrollo de las unidades y programaciones.
Técnicas e instrumentos de evaluación formativa
La evaluación formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes para que
pueda adoptar decisiones con garantía y rigor. Para ello, debe conocer las posibilidades de
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, cómo están aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y
por tanto, debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y retroalimentados y de ese modo,
motivar, reforzar o proporcionar ayuda.
Es muy importante distinguir entre recursos didácticos e instrumentos de evaluación. Mientras los
primeros facilitan al estudiante su proceso de aprendizaje, los instrumentos de evaluación
son utilizados por el profesor para recoger información sobre el desarrollo de ese proceso. Todos
los instrumentos de evaluación son recursos didácticos, pero no todos los recursos didácticos son
instrumentos de evaluación.
Técnicas para desarrollar evaluación Instrumentos para el desarrollo de las técnicas

formativa de evaluación formativa
 Autoanálisis de prácticas docentes *deben ser acordes a las técnicas escogidas.

 Ensayos libres
 Escalas de observación
 Encuestas
 Listas de control
 Observación directa
 Pruebas o ejercicios de
 Revisión de cuadernos
comprobación
 Corrección de actividades
 Guías de laboratorio
 Elaboración de proyectos  Cuestionarios
 Desarrollo de técnicas de estudio  Esquemas
 Implementación de programas de  Mapas
refuerzo  Producciones orales, plásticas o
 Uso de diarios del docente y el musicales
estudiante  Actividades de aplicación, entro
 Entrevistas a estudiantes, entre otros.
otras.
Aspectos a considerar en la implementación
 Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los resultados

y logros como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.
 Los análisis deben ser grupales e individuales.
 Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.
 Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán
herramientas para mejorar.
 Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluación
formativa deben implementarse considerando que, tanto docentes como
estudiantes, tienen observaciones importantes para analizar el proceso.
 La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común y si
esto implica ajustes en la programación o los métodos, tanto estudiantes como
docentes deben percibir dicho ajuste.
 Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en función del logro de
las metas de aprendizaje que se espera lograr.
No olvidar los propósitos centrales
La función formativa de la evaluación tiene por objeto: observar, acompañar y analizar los procesos
y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas y dificultades y determinar en función de
ello acciones docentes de refuerzo. Es fundamental que el estudiante en esa ruta se sienta apoyado,
paulatinamente satisfecho, motivado y dispuesto a hacer las cosas de otro modo si es necesario.
Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la evaluación de
resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o el año lectivo, con el propósito de asignar una
calificación y certificar. No se prestó la atención que se merece al desarrollo del proceso de
aprendizaje y su evaluación. Se desaprovechaban, así, las posibilidades de corregir oportunamente
los errores, recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas, atender a
diferencias individuales, ajustar tiempos.
Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los estudiantes
alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes ritmos, por eso se ha subrayado
la necesidad de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. El proceso de
aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los aprendizajes
esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco curricular, cuya consecución representa
el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus estudiantes. En consecuencia, los
resultados del proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos
informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza. No se
puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una función estructural de certificación. La
evaluación de los resultados finales del aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto,
imprescindible. Tal como se mencionó previamente, ambos procedimientos no son excluyentes,
sino necesariamente complementarios.
En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa operan en conjunto, se logra el
equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere
para conducir su enseñanza de manera efectiva.
Diferencias entre la evaluación formativa y la evaluación auténtica
Es común que se confundan los objetivos y utilidades de los tipos de evaluación que centran el
discurso docente. Considerando que la evaluación auténtica es un referente que comienza a cobrar
mucho interés en el espacio educativo, presentamos la diferencia entre ambas perspectivas.
¿Qué evalúa? ¿Cómo evalúa? ¿Cuándo ¿Quién ¿Para qué ¿A qué se

evalúa? evalúa? evalúa? opone?
Evaluación Proceso de Registro Durante el Profesor Mejorar los Evaluación

formativa enseñanza- secuencial de desarrollo de procesos de tradicional de
aprendizaje los cambios las enseñanza rendimiento o
(construcción) actividades aprendizaje producto
(nivel aula)
Evaluación Competencias Problemas Durante el Profesor Tomar Evaluación

auténtica funcionales representativos desarrollo de decisiones académica
(resolución de de situaciones la resolución educativas a simplificadora
problemas) reales socio del problema nivel y cerrada
personales (puntual o institucional
extenso)
Síntesis evaluación formativa
Objetivos:
 Conocer el proceso de aprendizaje.

 Proporcionar el apoyo pedagógico más adecuado a las necesidades del momento.
Funciones:
 Seguimiento del ritmo de aprendizaje.

 Constata el proceso de aprendizaje.
 Permite modificar estrategias en el proceso.
Para qué evaluar:
 Tomar decisiones para mejorar el proceso: cambios en la metodología, nuevos

recursos, refuerzos, remediales, etc.
Qué evaluar:
 Progreso y déficits de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Dominio de habilidades procedimentales y acitudinales.
Cuándo evaluar:
 Durante el proceso, que normalmente se concreta en una unidad de programación,

curso, ciclo o etapa.
Cómo evaluar:
 Observación sistemática del proceso.

 Instrumentos de recogida de información y análisis de resultados.
Referencias bibliográficas
Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Prácticas de Evaluación Educativa: Materiales
e Instrumentos. Pearson Educación, 2003.
Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Evaluación educativa y promoción escolar.
Pearson Educación, 2003.
Joan Mateo, Andrés. La evolución educativa, su práctica y otras metáforas Volumen 33 de

Cuadernos de educación. Edición ilustrada. Horsori, 2000.
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Tipos de Evaluación (EducarChile)

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Los miembros del grupo parecían conocer y comprender el problema

La presentación me entregó información nueva y relevante

La presentación fue interesante, formativa y creativa

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