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Introducción.

Ante el espejo de la existencia y la realidad humana, el hombre se enfrenta a una


multiplicidad de datos que le dicen algo de su ser. Que lo definen y le permiten tomar
partido respecto a aquellas realidades que no le son propias, o que asocia a su
conocimiento, es decir, aquellas situaciones o eventos que le permiten afirmar, negar o
poner en duda su existencia. De manera que las grandes preguntas que el hombre hace,
son: ¿quién soy, ¿Qué se, ¿Qué conozco, ¿Qué puedo saber?, de su estudio se
encarga la teoría del conocimiento, mientras que la profundidad que permite comprender
el proceso de cómo se da el conocimiento, le corresponde a la epistemología.

De acuerdo a lo anterior, y al analizar el texto Diálogos descoloniales con Ramón


Grosfoguel: Trans-modernidad, así como otros textos y entrevistas con la misma
ideología inevitablemente el proceso de autorreflexión conlleva a analizar las prácticas
de conocimiento y de validación de conocimiento que a través de mi formación personal
profesional he tenido hasta el momento. Estas reflexiones abren de un u otra manera el
espectro de cómo se nos ha implantado el conocimiento e invitan a analizar este a partir
de las perspectivas de los pueblos que han sufrido sistemáticamente las opresiones,
discriminaciones, explotaciones del capitalismo, del colonialismo y del patriarcado. Así
mismo, esta perspectiva permite tomar una posición para buscar una epistemología que
valide el conocimiento nacido en la lucha. Que cuente la historia y enseñen el
conocimiento tanto desde la visión de los vencedores, como desde la visión de los
vencidos. O como dicen los africanos dicen que durante mucho tiempo la historia fue
escrita por el cazador ya es tiempo de que sea escrita por el leopardo.

La experiencia educativa en Colombia ha surgido por la adopción de un modelo


científico y social neoliberal, inscrito en el sistema-mundo moderno-capitalista; también,
ha concretado una forma de nación educada según los principios ilustrados y liberales
que en nuestra América han operado desde el siglo XVI. Como reflexión teórica, este
ensayo examina la continuidad histórico-social de la matriz colonial en la educación
colombiana; e invita a tomar una postura crítica al asumir necesariamente las formas
fronterizas para entender los lugares de enunciación orientados a consolidar un proyecto
educativo decolonial.

Trabajo

Igual que en otros países colonizados, la experiencia educativa de Colombia exterioriza


el impacto de su papel en las transformaciones sociales e histórico-culturales y sus
resultados dan razones de peso para comprender lo qué somos actualmente. En vías
de fortalecer el actual debate educativo en Colombia y documentarlo desde la
perspectiva decolonial, se aspira puntualizar en algunas reflexiones sobre la pervivencia
de la colonialidad, asumida en su complejidad histórico-social y como referente para
apuntalar la discusión en torno a la construcción de un proyecto decolonial de educación
en los países del Sur y orientado a pensarlo en perspectiva contra-hegemónica que
armonice con el ideario de la unidad continental entre pueblos hermanos.

Pero más allá de ello, apunta a replantear los compromisos éticos con nuestras
memorias históricas para producir, a partir de ella, la transformación educativa que
demanda como afirma Freire, (2001); “una postura comprometida de la que resulte una
conciencia cada vez más crítica de esa problemática” pues para el logro de tales
propósitos, es necesario pensar esas transformaciones desde el lugar mismo de donde
somos, colocándonos en relación de organicidad con nuestro contexto histórico-cultural

Al respecto, con el fin de plantear, reflexivamente, respuestas críticas que fundamenten


la puesta en escena de un proyecto educativo decolonial que emerge en la educación
colombiana, es necesario entender que el pensamiento social y por ende su influencia
en el campo educativo ha permanecido colonial por todos los tiempos. Según Quintero,
(1999). El pensamiento colonizador ha designado la imposición de una teorización que
ha mantenido la creencia de una sola cultura válida, con lo cual se han establecido
separaciones decisivas entre aquellos que poseen el conocimiento y quienes lo deben
adquirir, sumado a lo dicho, Fanon (1973) profundiza que la interacción social colonial
reposa sobre acciones de violencia estructural desarrollada entre colonizadores y
colonos, comprometiéndonos con la búsqueda de los lugares de enunciación en los
cuales se hallan las razones de existencia del colonialismo en la educación colombiana.

Por lo dicho anteriormente, queda claro que Colombia no ha estado exenta del
pensamiento colonial que ejerce influencias a través del sistema-mundo moderno-
capitalista en distintos ámbitos de su quehacer cotidiano. Uno de esos campos es el
educativo que encuentro en el escenario del orden social y civilizatorio las garantías de
legitimación a través de los signos (letra escrita/letra leída/semiosis colonial), a la vez
que la jerarquía intelectual y cultural implícita en este corpus letrado, subrayaba la
sistematización y estructuración del conocimiento universal que refuerza y, más que
nada, afianza el sistema-mundo moderno-colonial en los imaginarios y cuerpos
colectivos e individuales.

En este sentido, como espacio para la legitimación de los conocimientos comprobados


universalmente, la educación ha servido de inspiración canónica y social para reproducir
el estatus dentro de los colectivos al respecto Rama, (1984).afirma que “fijando mitos
sociales derivados del uso de la letra que servían para alcanzar posiciones, sino mejor
retribuidas, sin duda más respetables y admiradas (…) La letra apareció como palanca
del ascenso social, de la respetabilidad pública y de la incorporación a los centros de
poder”

A la luz de estos planteos, bien pudiéramos decir que la misión central de la educación
ha sido consolidar el orden civilizatorio mediante la buena racionalidad del trabajo, la
naturaleza, la sexualidad, la subjetividad y la autoridad; argumentos consolidados en los
dispositivos letrados empleados para definir nuestras sendas educacionales. En tal
sentido, tenemos que la educación responde a fortalecer la colonialidad como lógica
encubierta que impone el control, la dominación y la explotación, una lógica oculta tras
el discurso de la salvación, el progreso, la modernización y el bien común” Visto así,
sobran razones para examinar la educación colombiana a partir de la lógica de la
colonialidad; ya que en el caso de la educación nacional, se observa su permanencia
sobre unos estamentos que han cambiado las palabras pero no las condiciones para
comprender la práctica educativa, obstaculizando las posibilidades de desencadenar
acciones decoloniales sobre el ser-saber-hacer, pues aún perviven en la matriz colonial
de poder implicada en el análisis del sistema-mundo.

A pesar de reformas educativas, las mentalidades pedagógicas y sociales siguen


situadas en la visión rentista, capitalista y moderno-colonial que caracteriza a la
educación académica y occidental; pero lo más llamativo, es que ésta es un producto
de la construcción histórica de invisibilidad, racialización y colonización originada por la
diferencia colonial, evidenciándose la linealidad y homogeneidad de entender el mundo
circundante desde una única historia, la de la razón blanca de occidente.

Esta lógica de la colonialidad ha operado entre nosotros mediante la acción social


desplegada en diversos ámbitos del quehacer cotidiano; no obstante, también hay que
reconocer que la educación como parte legitimadora de esta estructura andante, pues
como bien lo ilustraba Foucault, (2008) la escuela emplaza la acción lógica de la
sociedad disciplinaria al hacer uso de dispositivos de control que protagonizan la
cotidianidad escolar. Estos dispositivos procuran el acatamiento, la obediencia y el
silenciamiento de los cuerpos subjetivados a propósito de la adopción de una historia
de la organización del saber respecto a la dominación y al sujeto, pero, sobre todo, para
la opresión de unos muchos por unos pocos
Bajo esta forma de dominación la ignorancia es entendida como colonialismo, por el
contario en los últimos tiempos ha surgido nuevas posturas para leer el mundo, una de
estas es la teoría crítica posmoderna, toda forma de conocimiento crítico debe comenzar
por ser una crítica al conocimiento mismo. En la fase de transición paradigmática en que
nos encontramos, la teoría crítica posmoderna está siendo construida sobre los
cimientos de una tradición moderna marginada y epistemológicamente desacreditada,
a saber, la que he llamado conocimiento como emancipación. Una teoría crítica situada,
contextualizada, territorializada en el Sur debe superar este epistemicidio resultado de
una racionalidad indolente.

Esta nueva visión del mundo permite reconocer y afirmar el conocimiento científico
desde una racionalidad distinta, contextual y posibilitadora de saberes como una
apuesta plural por los saberes no como inferior al europeo Occidental, sino simplemente
como diferente. Así mismo, esta ecología de los saberes conduce a la educación a
reconocer el conocimiento no como algo abstracto sino como algo práctico, a través de
la práctica de saberes que permitan la intervención en el mundo, en las experiencias
vitales de los conglomerados humanos sean científicos o agrupaciones sociales
diversas. Esto ha de ser en consecuencia la teleología del discurso epistemológico en
la contemporaneidad una apuesta por la emancipación colonial de los saberes y de las
ciencias que han influenciado el campo de la educación en Colombia.

Lo anterior conllevara a comprometer la epistemologia de la Educación y el pensamiento


crítico con las realidades y desafíos que conciernen a la vida del hombre a su historia
de dominación y enajenación acaecida en su cotidianidad, sometiendo de este modo los
hechos históricos a procesos de reinterpretación teórica y metodológica.

Estas nuevas propuestas incorporan nuevos ámbitos de problematización y acción


educativa, en una sociedad cuyos cambios sociales requieren constantes revisiones, ya
sea en la manera de percibir y adjetivar las necesidades emergentes, o en los modos
de satisfacerlas. Todo se puede alcanzar desde la educación del sujeto en contexto, con
un pretexto, para el contexto y a la luz de un texto. Sentido, al hablar de pensamiento
crítico y educación en la contemporaneidad, implica retomar aspectos de la colonialdad
y entender el contexto a través del cual, se forma al hombre como ciudadano, inmerso
en factores excluyentes, de desigualdad, discriminación, explotación, hambre, miseria,
y exclusión social, con el fin de rescatar los valores morales que lo configuran y le
confieren un modo de ser, capaces de resignificar su vida y los conceptos teóricos que
la circundan, tales como: la fuerza, la autoridad, el poder, el Estado, la empresa, el
trabajo, la ciencia y la tecnología, generando la posibilidad de integrarse cultural y
socialmente a la vida de la comunidad, de ahí el papel tan importante que juegan las
competencias ciudadanas en este proyecto, ya que el hombre es un ser gregario por
naturaleza y no puede concebir una vida desligada del otro.

Vista de esta forma se puede decir que un alcance de la educación colombiana está en
posibilitar la realización plena del ser humano en todas sus dimensiones, está
posibilitada por una educación liberadora pero además de esto por su incidencia en la
realidad social, para lo que desarrollan el instrumental pedagógico y didáctico como
medio específico y propio. En concordancia con lo dicho, la Educación colombiana no
debe tomarse como el mero aprendizaje de contenidos intelectuales, sino que implica el
desarrollo de toda la persona, entonces es claro que un objetivo intrínseco al proceso
educativo debe ser la configuración de los sujetos desde un ethos político-pedagógico-
crítico.

Las reflexiones desarrolladas en torno a estos aspectos pretenden contribuir a una


posible agenda reflexiva que abra nuevos horizontes de problematización y discusión
sobre lo que significa la consolidación de la filosofía de la Educación y el pensamiento
crítico desde las epistemologías del conocimiento. en su implicación con los contextos
que configuran y determinan las realidades humanas posibilitando educar desde el
compromiso con la paz, en donde la educación es el cimiento de todo cambio político,
social, cultural. De ahí, que los cambios socio-políticos (mejora social, igualdad de
oportunidades, democracia, lucha por los derechos humanos, etc.) vayan emparejados
o asociados a nuevos cambios educativos o pedagógicos situados en las lógicas,
racionalidades y modos de ver el mundo desde el contexto vital del ciudadano del Sur.

Conclusión

La propuesta sobre un proyecto educativo decolonial pretende esbozar una categoría


que permita explicar las prácticas sociales desde los lugares de donde son y coexisten;
es referenciar la colonialidad del hacer sobre la base de su comprensión, articulada con
las precedentes (colonialidad del poder, saber, ser), de cara a orientar nuestro
entendimiento sobre la operatividad cotidiana de la lógica de la colonialidad y, que en el
ámbito venezolano, se ha desarrollado a partir de las determinantes precisiones
económicas, políticas, sociales e históricas del colonialismo, el liberalismo y la cultura
petrolera en la conformación de las élites modernas y de un modelo democrático
neoliberal que está puesto en el centro del debate nacional actual. También esta
propuesta basada en la colonialidad del hacer busca desvelar qué pensamos, cómo
actuamos, cómo vivimos, por qué hacemos las cosas de una manera y no de otra; pero
a partir de la práctica social, y en este caso desde la práctica educativa.

De esta manera, pensar un proyecto educativo decolonial debe fundamentarse en la


construcción de pensamientos fronterizos permeables, frenando la colonialidad del
poder global sobre las subjetividades a partir de la ruptura epistémica. Ello demanda de
los colectivos, una actitud permeable, flexible y crítica, pero sobre todo que sea una
manera de educar para la democracia como forma de convivencia y como laboratorio
de acción social, pues la teoría debe tener vinculación directa con la práctica y ésta
coherencia con nuestros contextos históricos sociales y los escenarios políticos que
conjuntamente construimos (Freire, 2001, 2005, 2006).

Igualmente implica que los y las participantes de los procesos educativos locales, sin
perder el ánimo inspirador de una existencia global (moderna y colonial) que puede ser
elemento para el diálogo, asuman que ese pensamiento fronterizo está convocado a
fortalecer las integraciones desde la producción e interpretación de prácticas
interculturales. Esta forma dialógica nunca debe separarse de la historicidad de dónde
surge y, siempre, apuntalar a la evaluación sobria, racional y realista de los sistemas
sociohistóricos, las zonas abiertas a la creatividad humana con fines que no son los del
lucro, la acumulación de objetos, la dominación a todo coste.

De Souusa Santos, B. (2011). Una epistemología del Sur. México: CLACSO


EDICIONES, Siglo XXI.

De Souusa Santos, B. (2007). Conocer desde el Sur . La Paz: Clacso.

Fornet-Betancourt, R., s.f. Filosfía e interculturalidad en América Latina: intento de


introducción no filosófica. En: J. A. Serrano, ed. Filosofía Actual: En perspectiva
Latinoamericana. San pablo: Universidad Pedagógica Nacional.

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