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UNIDAD TEMÁTICA 12.

 CALIDAD EDUCATIVA 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Calidad, cuya raíz etimológica es claramente latina, significa “clase” o “tipo” pero, si  está 
exenta de cualquier matiz valorativo, posee actualmente otras acepciones, Así, se puede señalar 
que es: 
 
a) Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla 
como igual, mejor o peor que las restantes de su especie, en relación con una escala de 
bueno a malo. 
b) En el sentido absoluto, refiere a la  buena calidad, superioridad o excelencia.  
 
Se puede definir como atributo, adjetivo, propiedad, propio, esencia, modo, naturaleza, 
condición, carácter, índole, rango, clase, especie, suerte, raza, linaje, casta, pelaje, aspecto, 
cuantía, circunstancia, particularidad, calificación, epíteto, nota y un largo etcétera1. 
 

 
 
 
1. Calidad educativa en foco 
 
 De  acuerdo con lo  expresado por  Palacios et al. (2012)2, la ​calidad educativa​, o calidad 
de una institución educativa, es el producto de la excelencia lograda en los componentes de tal 
institución y, así, se relaciona estrechamente con el ejercicio práctico del liderazgo pedagógico o 
educativo en las mismas. 
 
En un sentido general, los autores definen la calidad como el completo desarrollo individual, 
auténtico, integral y supremo de todas las potencialidades de un determinado ser o entidad3 y, sobre 
esta base, resaltan los siguientes rasgos:  
 

1
 Sarria García (2010), p. 2. 
2
 Palacios et al. (2012), p. 1. 
3
 Gento (2002), p. 8. 

 
● Ajuste al logro de una realidad específica para ser evaluada y valorada.  
● Relación con un colectivo peculiar y específico de individuos, grupos, instituciones o 
entidades en su propio entorno y contexto.  
● Autenticidad, en relación a las características particulares de la entidad de que se trate.  
● Perspectiva ​integral, que incluya todos los aspectos esenciales, dimensiones y componentes 
de la entidad a la que se refiera.  
● Entidad suprema en relación a la calidad total o absoluta como tendencia a la perfección 
nunca alcanzada pero hacia la que se puede avanzar. 
● Posibilidad o viabilidad en relación con metas y objetivos realistas y alcanzables.   
 

Se sugiere remitirse a la sección citas  textuales, que se  encuentra al  final 
de la unidad para consultar un fragmento del  texto Tovillas acerca de la calidad como ejercicio de 
autoevaluación.  
 
 

 
 
La ​calidad educativa​ no es un concepto abstracto y neutro. Por el contrario, una 
característica propia de este concepto es su carácter social e históricamente situado. Las 
cualidades que se le exigen a la educación, responden a los sentidos que se le asignan a ésta en 
un momento dado y en una sociedad concreta. Estos factores son dinámicos y cambiantes, 
entonces la definición de este concepto polisémico varía en distintos períodos.  
 
La concepción tradicional de la calidad educativa, basada en una visión tecnocrática de 
rendición de cuentas, la reduce a las dimensiones de eficiencia y eficacia, medidas a través del 
rendimiento de los alumnos en las pruebas de aprendizaje. Sin embargo, ya en 1996, el “Informe 
Delors” de la UNESCO subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o 


 
aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender 
a ser, y, con ello, deja en claro que la noción de calidad educativa no se puede reducir a la 
excelencia como mera abstracción.  
 
En 2005, la UNESCO define que una educación es de calidad: 
 
 “[…] cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas 
las personas, especialmente de aquellas que están en riesgo de ser marginadas”, visión ésta en la que 
prevalece la reivindicación de la educación como un derecho de todas las personas. Desde esta 
concepción ampliada de la calidad educativa que entiende a la educación como un “derecho” y no como 
un “privilegio de algunos pocos”. 
 
Ligadas al concepto de calidad educativa, existen otras dimensiones, además de la 
eficiencia y la eficacia, nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto 
a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes. En ese marco, la 
evaluación de desempeño es sólo un indicador de la calidad educativa.  
 
2. Identificadores y predictores de calidad 
 
Palacios et al4,  señala que  una institución educativa de calidad es aquella en la que los 
recursos disponibles, los procesos que se llevan a cabo y los resultados conseguidos se acomodan 
al ​modelo teórico ideal,​ de perfecto funcionamiento en el ámbito educativo. Esto requiere que la 
institución, con la participación de todos los implicados e interesados defina del propio modelo de 
calidad, sin dejar de considerar  los parámetros de calidad  educativa  reconocidos a nivel nacional 
e internacional. 
 
Si se reconoce la autonomía de las instituciones educativas, “debería dejarse a sus 
profesores y estudiantes establecer ellos mismos sus propios estándares”, y, para analizar la 
calidad educativa de cada institución cabe distinguir componentes a los que se denomina 
“​identificadores​” y otros a los que se les considera “​predictores​”5, los primeros facilitarían la 
identificación de la evidencia de calidad, mientras que los segundos permitirían predecir la 
posibilidad de tal calidad.  
 
Concretamente, los identificadores se calidad son aquellos componentes que, conectados 
con el producto educativo logrado, con la apreciación del mismo y con los procesos de 
funcionamiento, permiten la ​evaluación del gado de calidad​ alcanzado por una institución 
educativa6​. 
 
En cuanto a los predictores de calidad educativa, hacen referencia al ​punto de partida o 
input estáticos, tales como la disponibilidad de material y los recursos personales y la organización 
y planificación de la institución; o bien a los ​procesos ​llevados a cabo dentro de la ​propia 
institución​,  tales como la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales, la 

4
 Palacios et al. (2012), p. 5. 
5
 Palacios et al. (2012), p. 3. 
6
 Palacios et al. (2012), p. 7. 

 
metodología educativa y el ejercicio del liderazgo, en relación con este punto, la ​evaluación del 
liderazgo y de la formación docente7. En suma, dichos predictores incluyen: 
 
● La metodología de la educación.  
● La disponibilidad de recursos personales y materiales.  
● La planificación y organización.  
● La gestión de los recursos.  
● El liderazgo pedagógico o educativo.  
 
Conviene resaltar aquí, que dentro del componente predictor de calidad institucional, se 
consideran los recursos personales y materiales que constituyen el ​patrimonio​ que la institución 
educativa posee para llevar a cabo su actividad específica. Los docentes son, indudablemente, un 
patrimonio importante de la institución educativa, y constituyen los elementos relevantes para 
establecer su calidad. Además la institución debe contar con otros miembros, tales como el personal 
no docente y el de administración y servicios (de administración, mantenimiento, limpieza, etc.). A 
su turno, los alumnos son, también, miembros determinantes para establecer la calidad de una 
institución educativa.  
 

 
 
 
3. Contexto académico y social 
 
 
Para algunos autores  debe tenerse en cuenta el entorno en el que se encuentra la 
institución educativa y los grupos o sociedades en las que vive. Así queda determinada la 
importancia de: 
 

7
 Palacios et al. (2012), p. 8. 

 
● El ​contexto académico​: hace referencia al impacto que la educación lograda, por los 
antiguos estudiantes, tiene sobre el éxito en futuros programas educativos o programas de 
formación en las que participan tales individuos.  
● El ​contexto social​ y el ​entorno ambiental​: se refiere al impacto producido por quienes han 
sido estudiantes en una determinada institución educativa, sobre el entorno en el que se 
encuentra y en los grupos o sociedades en los que vive.  
● El ​contexto laboral o profesional​: alude al efecto sobre el ámbito laboral o profesional en 
el que se inscriben las personas, que tras finalizar sus estudios en una institución educativa, 
han accedido a un determinado trabajo o a una profesión específica.  
● El ​contexto familiar:​ tiene que ver con la repercusión que las personas que han sido 
estudiantes en una determinado institución educativa tienen sobre sus propias familias y 
sobre los miembros de las mismas8.  
 
Santos Guerra9 (1999)  sostiene que el discurso acerca de la calidad educativa, mediante la 
simplificación de lo complejo,  puede orientarse en beneficio de una determinada concepción de la 
sociedad. Plantea que la calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad son expresiones 
que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y constituyen “trampas” que presentan 
atractivas las figuras de competitividad, eficientísimo, fiabilidad, etc. Además  hace referencia a 
engaños presentes en las dimensiones intrínsecas y extrínsecas del concepto de calidad: 
 
●  En la  dimensión intrínseca, se reconocen los siguientes:  
 
o Identificación del éxito con el rendimiento académico del alumno, la comprobación 
del  el rendimiento a través de un tipo de pruebas escasamente significativas en 
concordancia con las taras  llevadas a cabo. 
o Identificación de la calidad con alguna de sus condiciones (buenas instalaciones, 
baja relación de alumnos por profesor, abundantes medios didácticos...).  
o Dejar al margen de la calidad elementos sustanciales a la misma, por ejemplo, la 
ética de los procesos educativos.  
o Tecnificación las evaluaciones de la calidad, considerando que  solamente cuando 
hay un número y medida existe rigor y objetividad. El problema es que fenómenos 
complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples.  
 
● En la dimensión extrínseca, menciona las siguientes. 
 
o Constituye un verdadero peligro la comparación entre personas, experiencias e 
instituciones, esto  reside en la dificultad de comparar realidades que son 
incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que acentúen aún más  la 
desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles.  
 

8
 Palacios et al. (2012), p. 6. 
9
 Santos Guerra, Miguel A Las trampas de la calidad, 1999, Acción Pedagógica  Vol. 8, No. 2 
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Dialnet­LasTrampasDeLaCalidad­2973330.pdf 
 

 
 
 
 

En los siguientes sitios de Internet pueden cotejar más información sobre la calidad 
educativa: 
http://www.redalyc.org/pdf/800/80012433010.pdf​ ​(1)  
http://ocw.usal.es/ciencias­sociales­1/investigacion­evaluativa­en­educacion/contenidos/Calidad.pdf 
(2)  
http://www.unesco.org/education/gmr_download/es_summary.pdf​ ​(3) 
 
 La  Dra.  Cecilia Braslavsky define la educación de calidad como  aquella que  forma las 
personas para que puedan decidir  mejor, entre lo que puede suceder y se desea alentar, y lo que 
está sucediendo y se presenta como “natural”, cuando en realidad son tendencias que se podrían 
evitar10.  
Plantea que en el siglo XX el equilibrio entre formación racional, práctica y emocional se 
resolvió mal. Destaca  que la concepción de  “calidad” propuesta para el S. XX no puede ser la 
misma  considerada para el  del S. XXI,  avanza en este concepto  y  propone diez aspectos que se 
deben incluir  en  el concepto de calidad en este siglo: 
1. La pertinencia personal y social:​ Que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el 
momento oportuno de su vida y de sus sociedades, agrega que el derecho al bienestar no es 
un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Puntualiza que ser feliz no es 
sinónimo de hedonismo, se trata de un goce con proyección que incluye la capacidad de 
atravesar momentos de confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar los objetivos 
deseados y trascendentes. Una educación de calidad es pertinente, tanto desde el punto de 
vista objetivo como subjetivo,  señala que la evaluación PISA solamente evalúa lo objetivo, 
y no considera evalúa la pertinencia individual, ­darse una explicación sobre el mundo, 
armar sus proyectos o de interactuar con otros­.  

10
  Braslavsky  Cecilia,  Diez  factores  para  una  educación  de  calidad  para  todos  en  el  siglo  XXI.  En  REICE  ­ 
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 2e 
http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.pdf 
 

 
2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados​: La falta de convicción en el 
impacto que pueda tener la educación,  la culpabilización de la escuela y de los 
profesionales de la educación por todos los males de este mundo, constituyen dos 
problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Estar convencidos de las 
posibilidades de la educación es una de las claves del éxito en los períodos en que la 
educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los profesionales de la 
educación.  
3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores  
4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores:​ Entre las características 
de los directores, señalan las siguientes: La primera es de “​construir sentido”​ para cada 
uno de los grupos y  personas que integran la comunidad educativa y  la segunda es la 
capacidad de “​construir eficacia”,​ o sea lograr que los objetivos se concreten. 
5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos  
6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos:​ La calidad educativa se 
concreta en tanto los actores construyen un espacio de valores compartidos o compartibles.  
7. El currículo en todos sus niveles:​ La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene 
un foco claro y pertinente, todas las semanas los alumnos debieran identificar y jerarquizar 
conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar 
evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando 
evidencias; negociar conflictos y hacer “cosas”.  
8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos​: Es importante considerar 
que la riqueza en los materiales no es  garantía en el proceso de producción de calidad 
educativa.  
9. La pluralidad y calidad de las didácticas:​ La calidad de la educación exige cercanía entre 
los productores y que  utilizan las didácticas, se enseña mejor cuando se acepta que 
diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar. 
 
10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales​: Existen ciertos 
mínimos materiales por debajo de los cuáles es muy difícil construir calidad educativa para 
todos, entre ellos la alimentación, el salario, las instalaciones, los materiales escolares, los 
textos, etc.  
 


 
 
 
4. La ética y la mejora de la educación11 
 
Algunos autores resisten la idea de referirse a la “calidad”, éste término es muy discutido 
entre pedagogos y sociólogos que lo consideran “neoliberal” y fuertemente asociado a la 
concepción de escuela como empresa. Prefieren utilizar otras perspectivas, una de ellas es la ética. 
 
Cuando se habla de “mejora de la educación” aparecen múltiples discursos cargados de 
buenos deseos y promesas, la opinión pública ofrece  tantas versiones y visiones de la educación 
como intereses de lo más variados en relación al sistema y las escuelas. Los actores de la 
educación están  suficientemente advertidos respecto de qué cosas habría que hacer y cuáles 
evitar, pero es también sabido que en este ámbito es frecuente tropezar una y otra vez con las 
mismas piedras, cometer grandes omisiones o, en ocasiones, buscar salidas falsas. Por ejemplo 
saber que cada vez se enarbola más el valor social y personal de la educación y observar que 
simultáneamente se ensancha la brecha entre el mundo de la escuela y el del trabajo. 
 
Para referirse a la  mejora de la educación es necesario considerar dos perspectivas, la 
democrática ​y la de la ​corresponsabilidad de los diferentes actores implicados​  involucrando 
tres aspectos centrales:  
 
● Los elementos constitutivos (fines y objetivos, contenidos culturales, experiencias 
pedagógicas, relaciones y oportunidades, aprendizajes que logran los alumnos) y un 
determinado sistema de valores que posibilitan definir si una educación es mejor que otra, 
en  función de los principios a partir de los cuales se sostiene y justifica.  
● Una concepción de la calidad educativa restringida, selectiva, meritocrática y excluyente, o 
una  educación democrática, justa, como  derecho esencial de todos, inclusiva. 
● Los factores condiciones y dinámicas inherentes a la tarea de educar: los recursos 
materiales y humanos y su redistribución, la gestión y gobierno de la educación, el currículo, 

11
 Escudero Muñoz,  J, Compartir propósitos y  responsabilidades para  una mejora  democrática  de la educación. 
En Revista de Educación, 339 (2006),  

 
la enseñanza y la evaluación, las capacidades institucionales y profesionales, los esfuerzos 
y las corresponsabilidades 
 
Algunos   autores coinciden en plantear que la mejora  está vinculada a diversas éticas 
–justicia, crítica, cuidado, profesionalidad – asumidas como  imperativos morales en las 
comunidades educativas. Al igual que en  la democracia política, el sostenimiento y la revitalización 
de la educación pública y democrática, requiere moralidad cívica («civis» o ciudadano) y ésta se 
compone de las virtudes que conllevan al bien común.  A partir de lo expuesto surge el siguiente 
interrogante: ¿Qué significa entender la mejora de la educación en clave de moralidad cívica?  
 
Se focaliza la mirada en la transformación de la realidad más que  en su mera descripción, al 
tiempo que  explora el conjunto de virtudes cívicas (justicia,  denuncia, crítica, profesionalidad, 
esperanza, alteridad, respeto constructivo al otro, responsabilidad y la solidaridad) inherentes  a la 
mejora democrática de la educación. 
 
La ética de la mejora refiere tanto al ámbito de las ideas y creencias como al de los 
compromisos y las prácticas.  
 
o Ética de la justicia 
La mejora sustantiva de la educación es democrática y justa, o no es una mejora. Es 
concebir la educación como un derecho básico, lo que  adquiere un valor singular en la 
escolaridad obligatoria, donde deben garantizarse oportunidades efectivas para que todos y 
cada uno de los alumnos  logren los aprendizajes necesarios, que habiliten trayectos 
posteriores de formación y desarrollo  futuros, solamente condicionados a las opciones 
personales, los intereses y las propias habilidades y motivaciones. 
 
o Ética del cuidad 
 Es interesante  retomar  lo expresado por  Z. Bauman 12 cuando  se refiere  a la 
alteridad,  al del sentido del otro, al  reconocimiento de  las dependencias y a las 
responsabilidades en relación con el prójimo,  como el germen básico de la ética. 
 La  ética del cuidado no ampara ningún género de paternalismo, no se trata del 
laissez­faire, requiere la convicción y el compromiso de actuar según “un contrato moral, 
nacido del reconocimiento de la dignidad de las personas” 13, No le basta con la igualdad de 
oportunidades, se hace cargo de las necesidades singulares de cada sujeto, esforzándose 
en dar  respuestas a su singularidad.  
 
o Ética de la crítica 
La crítica posibilita la denuncia y el cuestionamiento de situaciones educativas 
injustas, explicita los factores que impiden la construcción de una buena educación, hace 
hincapié en las formas de exclusión por más sutiles y atenuadas que se presenten. La crítica 
devela que los éxitos o fracasos en el sistema están fuertemente determinados por cierto 
orden social y escolar  que abriga la desigualdad. 
 
o Ética de la profesionalidad. 

12
 Bauman, Z, La sociedad individualizada, 2001,  Madrid, Cátedra. (P.374) 
13
 Cortina, A., Profesionalidad, Cerezo Galán : Democracia y virtudes cívicas, 2005, Madrid, Biblioteca Nueva. 

 
Refiere a asumir códigos éticos en el ejercicio profesional, tanto en las decisiones y 
actuaciones que se lleven a cabo, así como también  en la adquisición y el desarrollo de las 
bases de conocimiento y el dominio de capacidades para tomarlas.  
Incluye conocimientos, capacidades y responsabilidad que conformen y sostengan el 
desempeño profesional habitual. La profesionalidad se corrompe cuando solamente se 
sostiene por los bienes externos que se obtienen, en pocas palabras: cuando  solamente se 
trata de “ganarse la vida”. 
 
o Ética comunitaria democrática 
El propósito es  de construir instituciones escolares que se sustenten en la expresión 
y el intercambio libre y pleno de ideas, que habiliten el contraste, que sostengan el bien 
común, que refuercen lo propio sin pasar por alto la diversidad; que cultiven procesos de 
deliberación e indagación acerca de en qué ha de concretarse el bien común.  
La ética comunitaria no oculta los conflictos, considera las diferentes voces, 
distribuye y comparte responsabilidades, es solidaria en tanto la escuela funciona como 
tejido social con redes cívicas y profesionales, ancladas en espacios reales.  
 
 

    En el siguiente sitio de Internet se propone un  artículo donde se analiza del modelo 
de gestión educativa estratégica: 
http://www2.sepdf.gob.mx/programa_escuela_calidad/Materialesdeconsulta/MGEE.pdf​ ​(4) 
 
 
5. La formación y profesionalización docente como contexto general de calidad educativa 
 
El papel del docente tiene gran relevancia en la formación de los alumnos, en el desarrollo 
de su inteligencia, sensibilidad, autonomía, solidaridad y también en el plano de la información, de 
los contenidos y de las tareas escolares. En este marco, el docente que carece de una identidad 
propia, no logra trascender. 
 
 La ​identidad docente​ se debe entender, entonces, como un conjunto heterogéneo de 
representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación 
con otros grupos profesionales Aspecto ya trabajado en  relación  con el liderazgo, en la unidad  nº 
9.  
 
14
Según Manuel Castells ​, la construcción de la identidad se desarrolla a través de tres variantes 
que están relacionadas: 
 
▪ Identidad legitimante:​ a cargo de las instituciones hegemónicas de la sociedad. 
▪ Identidad resistencial:​ es producida por los actores que se encuentran estigmatizados por 
la lógica dominante. 

14
 Frigerio (2000(), p. 29.  
10 
 
▪ Identidad proyectual:​ construye una identidad nueva que redefine su posición en la 
sociedad y por esto mismo se propone transformarse el conjunto de la estructura social. 
 
Entonces, la identidad docente es un modo que el docente se presenta para situarse en el 
sistema social y ser identificado por otros, en una relación de identificación y de diferenciación.  
 

15
Es importante destacar con Pelletier, G. (2003) ​ la identificación de tres concepciones 
dominantes en la elaboración de un programa que se corresponden con los pertinentes paradigmas: 
 
a) El ​paradigma basado en la lógica cultural​: la estructura de los programas de formación 
poseen como finalidad formar un individuo cultivado, iniciado en la comprensión  de grandes 
universos culturales que componen la trama de las ciencias y las humanidades. Está 
integrado por cursos formativos basados en la sociología, la psicología social, la economía, 
filosofía y pedagogía. 
b) El ​paradigma respaldado en la lógica funcional​: consiste en programas para abordar el 
conocimiento técnico necesario en la función. Estos programas están fundamentados en las 
princiupales funciones necesarias para el mantenimiento y desarrollo de las organizaciones. 
c) El ​paradigma relacionado a una lógica profesional​: se concibe la formación como un 
proceso conveniente a las exigencias de una estrategia profesional. El programa de 
formación se conforma a partir de un análisis de las situaciones de trabajo, se determina 
mediante el enunciado de referencias de competencias y se actualiza mediante una 
importante renovación de la práctica formativa. 
 
 
La redefinición  del proceso formativo se halla en correspondencia con diseños que proyectan 
16
las acciones formativas en perspectiva del desarrollo profesional, como define Sanjurjo ​ Mientras 
que la conceptualización del proceso formativo implica la consideración de nuevas estrategias, en 
17
relación con los siguientes ejes,  de acuerdo con lo propuesto por Imbernón Muñoz ​: 
 
a) El pasaje del problema a la situación problemática​. 
b) El pasaje del trabajo individual al trabajo colaborativo​ para el fomento de la participación, la 
evaluación, el análisis y el compartir procesos. 
c) El cambio del objetivo de formación al sujeto de formación​.  
d) La mutación de una formación aislada a la formación comunitaria​: los educadores han de 
asumir su papel en la estructura organizativa, pero la comunidad en sus diferentes componentes 
deberán asumir el suyo.  
e) El pasaje de la actuación a la creación de espacios​: la formación deberá cambiar su base 
organizativa con el fin de incorporar estructuras más flexibles, más cercanas a las instituciones 
educativas, como así también introducir la formación dentro de la escuela. 
 

15
 Pelletier (2003), p. 74.  
16
 Sanjurjo (2002), p. 22.  
17
 Imbernón Muñoz (2001), p. 62 
11 
 
Estos cinco ejes delinean una concepción integral que implica los siguientes tipos de 
formación: 
 
­ Autoformación​: es el tipo de formación en la que el docente participa en forma independiente, 
quedan bajo su control, objetivos, procesos, recursos y resultados de la formación. Permite la 
apropiación y construcción de conocimientos en función de su proyecto personal.  
­ Heteroformación​: es una formación que la organizan y desarrollan especialista. 
­ Interformación​: se refiere a la formación que tiene lugar en contextos de trabajo en equipo. 
18
(García Llamas, 1999 ​) 
 
Los docentes, en líneas generales, sienten la necesidad de atravesar por procesos de 
formación, pero, sin embargo, muchos de ellos no asisten a dichas instancias. Una de las razones 
que esgrimen para sustentar su posición es que no lo consideran necesario, ya que saben todo lo 
que hay que enseñar. Otros argumentos giran en torno de sentirse decepcionados por haber 
atravesado por experiencias negativas en trayectos de formación o porque no los motiva lo que les 
ofrecen. También sostienen que no pueden formase por falta de tiempo, excesivas ocupaciones y 
distancias de los centros de  formación.  
 

En relación a los mecanismos de formación se debe capacitar a docentes en forma 
paralela con los directivos, a partir de considerar sus necesidades formativas. Las redes de 
conocimiento y autoaprendizaje se perfilan como un recurso metodológico con el fin de incorporar, a 
través del dialogo colectivo, aquellos saberes que se relacionan con diferentes cuestiones 
específicas que comparten los profesionales en el ejercicio de su práctica​. 
 

En el siguiente video se presenta  una conferencia de Imbernón Muñozdonde   hace 
referencia a las  nuevas competencias  de los profesionales docentes . 
https://www.youtube.com/watch?v=olWKpbMWb2g 
 

18
 García Llamas (1999), p. 22.  
12 
 
 
 
6. Calidad Educativa y modelo institucional 
 
La intención de muchos de los docentes, a quienes preocupa el tema de la articulación , es la 
de establecer una ​continuidad, a pesar de reconocer que existen ­especialmente entre los niveles­ 
culturas institucionales completamente distintas, conocimientos característicos de cada nivel, o bien 
abordajes diferentes que profundizan conocimientos trabajados en el nivel anterior. 
 
En cuanto a los factores que dificultan el logro para establecer la cohesión, figuran los 
siguientes: 
 
● Las distintas trayectorias de formación de los docentes y sus diferentes  concepciones 
respecto del aprendizaje y la enseñanza; 
● Las representaciones sociales que tiene cada nivel y a veces cada ciclo; 
● Los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transitan por los 
diferentes niveles del sistema, que van desde lo estructural (edilicio, funciones de cada 
nivel, métodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la relación con otros pares y con 
adultos); 
● La forma de organización en cada nivel. (la organización en materias a cargo de un profesor 
especializado, es propia de la escuela media; la escuela primaria históricamente ha 
condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas); 
● Los tiempos de la enseñanza de cada nivel (un maestro de primero y segundo ciclo pasa 
con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un profesor de secundaria 
entre 2 a 5 horas reloj por semana); 
● La escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la producción 
conjunta de conocimientos por parte de los docentes (planificaciones, evaluaciones, etc.); 
● La aceptación y naturalización del mito “cada maestrito con su librito”, signo de la soledad 
en la que nos deja la consideración restringida que tenemos sobre la articulación. 
 
 

13 
 
 En e​l ​siguiente sitio de Internet pueden hallar información adicional sobre la articulación 
y los niveles: 
 
http://azulformacionsuperior.com/diplomaturas/pluginfile.php/4935/mod_folder/content/0/5.%20Mate
rial%20de%20profundizaci%C3%B3n.pdf?forcedownload=1​ ​(5) 
 

Calidad de la Educación  
Ha sido reiteradamente señalado que la educación está en estrecha relación con el proyecto 
social y cultural que se desea promover. Esto está asociado necesariamente a un proyecto 
ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiera contribuir a formar. Es necesario 
destacar que, en el contexto actual la Educación en la República Argentina, se toma a partir de la 
Ley Nacional de Educación 26.206 sancionada en el  2006. Este marco normativo genera un 
escenario político­educativo diferente al de la década de los noventa. Pues así como la calidad 
educativa, estaba orientada básicamente hacia la Evaluación de los resultados de los aprendizajes 
de los estudiantes. 
 Hoy, la Calidad de la Educación asume la complejidad de todos los factores intervinientes. 
Por ello se encuadra en el ideario de la inclusión social, del trabajo pleno y digno, de la solidaridad. 
Implica, de esta manera, el reconocimiento de los múltiples y variados factores, que se potencian y 
re significan recíprocamente.  
 
Al respecto la letra de la Ley 26.206 especifica en  el  ART. 94.: 
 
“El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e 
implementación de una política de información y Evaluación continua y periódica del sistema educativo 
para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la Calidad de la Educación, la justicia social en 
la asignación de recursos, la transparencia y la participación social”. En virtud de ello, la calidad en 
materia de educación está estrechamente ligada a la justicia social, a la democratización, a la igualdad, 
a la equidad y se torna por ello en un derecho fundamental de todos y para todos en contraposición al 
sentido de privilegio para unos pocos. Entonces, en el contexto normativo de esta Ley, la educación es 
considerada sistémicamente, esto es, como parte de un conjunto y en estrecha relación con todos los 
otros indicadores que hacen al crecimiento social. 19 
 

  Se le  sugiere  la consulta del  siguiente link son donde encontrará una  serie de 
boletines sobre: UNA ESCUELA MÁS JUSTA PRODUCE MEJORES RESULTADOS 

19
 Ministerio de Educación Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa DiNIECE 
Departamento de Evaluación. Año 2 Nº 1 
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110033/BOLETIN­EVALUACION_a
bril_01­2014.pdfhttp://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110033/BOLETIN­
EVALUACION_abril_01­2014.pdf 
 
14 
 
 
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/54502/discover 
 

  Se lo invita  a  leer  el artículo  de  Pablo Gentili  sobre La evaluación de la calidad 
educativa en América Latina: modelos emancipadores en construcción. 
http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf​ ​(6) 
 
En el siguiente esquema se presentan las relaciones entre políticas educativas, proyecto 
curricular y educativo del establecimiento educacional, las prácticas y  acciones de enseñanza y 
aprendizaje y el proyecto familiar.  
 

 
 
 
15 
 
 
 
7. Calidad, articulación y conducción de la escuela 
 
 
El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una enseñanza de 
calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de ​todos los alumnos. Para que esto sea 
posible, el equipo de conducción deberá priorizar decisiones institucionales que favorezcan la 
articulación, como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de 
todos los estudiantes. 
 
Una de esas decisiones está ligada a la articulación e interacción con la comunidad y el 
contexto: las acciones que emprende y los vínculos que establece la institución. Otra decisión 
fundamental es que los equipos de conducción y docentes trabajen en forma articulada y 
colaborativa20. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que: 
 
● Generar espacios de estudio y trabajo conjunto, regular y sostenido en el tiempo: 
planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que involucre la 
organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda la enseñanza, análisis de 
estrategias para implementar con alumnos de trayectorias particulares, por ejemplo; 
● Promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y experiencias 
entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ sección/ año y/o área/ asignatura; 
● Promover la articulación de asignaturas/ áreas a través de proyectos transversales o 
interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre alumnos de distintas secciones/ 
años; 
● Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de Orientación 
Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución; 
● Planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que permitan 
problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temáticas relevantes; 
● Difundir y promover la participación de los docentes en conferencias, seminarios, cursos de 
los CIIE y otros eventos académicos que resulten relevantes para su desarrollo profesional; 
trabajar con los docentes y discutir acerca de las posibilidades/ pertinencia de incorporar los 
nuevos contenidos o estrategias estudiadas a la práctica de la escuela. 
 
Asimismo, en la articulación entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de 
funcionamiento, y de la organización de estructuras funcionales para las tareas compartidas entre 
docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden sostener este eje: 
 
● La participación colectiva de los docentes asegura mayor apropiación y responsabilidad de 
lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean sostenidas en el tiempo; 
● La generación de instancias en las que los docentes puedan conocerse y analizar los puntos 
de vista diversos, esto  colabora para superar dos problemas serios que se  presentan a la 
hora  de articular: la culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y los 
desentendimiento de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el nivel, año o ciclo 

20
 Moreno (2010), p,5, 
16 
 
siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la falta  de  responsabilidad y, como 
consecuencia, seguramente se alejan de la consideración de las trayectorias. 
 
Por otra parte, los equipos de conducción tienen que habilitar a la escuela como un espacio 
de integración para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que: 
 
● Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa; 
● Acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas inclusivas, es necesario tomar 
en cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y orientaciones que la 
Jurisdicción ha producido en esa materia; 
● Diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del alumnado, 
teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar; 
● Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de 
Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución; 
● Aprobar y acompañar la implementación de acciones de apoyo y adecuaciones curriculares 
para los alumnos con dificultades de aprendizaje o problemas personales o familiares que 
afecten la normal concurrencia a clase; 
● Propiciar la postulación de los alumnos como posibles beneficiarios de los servicios oficiales 
del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las condiciones para el aprendizaje y la 
permanencia en la escuela 
● Promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de la 
comunidad educativa, y de aceptación y valoración de las diferencias. 
 
El PNFP sostiene la concepción de que todos los alumnos pueden aprender y  que es la 
escuela la encargada de  gestionar para lograr ese fin. En esa línea, el equipo den conducción 
tendrá que: 
 
● Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las posibilidades de 
aprendizaje de los alumnos; 
● Asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación estén presente el 
principio que todos los alumnos pueden aprender, más allá de sus características 
personales y sociales; 
● Reconocer las áreas/ asignaturas que causan mayor dificultad entre los alumnos, y trabajar 
en conjunto con los docentes para diseñar e implementar estrategias que faciliten la 
comprensión de los contenidos y el aprendizaje consecuente; 
● Instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza; 
● Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales, en función de 
las trayectorias escolares de los alumnos; 
● Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso; 
● Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e implementar 
mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las actividades escolares; 
● Proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tutorías, parejas 
pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas y otras iniciativas orientadas a 
garantizar que todos los alumnos puedan aprender en condiciones pedagógicas 
favorecedoras21. 

21
 Moreno (2010), p. 7. 
17 
 
 

 
Artículo 52. ​El Director, en los aspectos pedagógicos de su accionar, deberá: 
 
6. Articular los respectivos proyectos institucionales y/o acciones con otros establecimientos de igual 
o distinto nivel y/o modalidad. 
 
Artículo 54. ​El Director, en los aspectos socioeducativos y comunitarios, deberá:  
 
3. Promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la 
diversidad de situaciones que se presenten.  
5. Articular con los organismos locales de protección integral de los Derechos del Niño y el 
Adolescente y requerir su intervención. 
6. Reconocer y, en su caso, articular con los recursos disponibles en el distrito y la región que 
puedan aprovecharse para optimizar la tarea institucional. 
7. Establecer las articulaciones intra y extra escolares necesarias para cumplir el Plan de 
Prevención del Riesgo.22 
 
 
 

 
 
 

22
 DGC y E Reglamento General para  las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, 2011 
18 
 
 Se le  sugiere  remitirse a la sección citas  textuales que se encuentra la final de la 
unidad  temática donde  encontrará un fragmento del texto, ​ “​Distintas perspectivas sobre la 
articulación”, de Andrea Bensadón. 
 
 
8. Directivos y trayectorias de articulación 
 
Como se analizó, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al 
sostenimiento de las trayectorias, se vincula con el fortalecimiento de la continuidad de las 
propuestas de enseñanza durante toda la trayectoria escolar y en toda la escuela. Esto hace 
referencia a que los alumnos puedan transitar la misma sabiendo qué se esperan de ellos. Y que 
efectivamente en términos de su quehacer de alumno, se espere lo mismo a lo largo de toda su 
trayectoria reconociendo, por supuesto, las diferencias propias de cada nivel/ciclo.  
 
El  conocimiento  acerca de la existencia de versiones diferentes de ese quehacer, permite 
que a lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de un 
trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, 
tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de otros, identificar errores, 
reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero también puede sucederle que ­incluso en el 
mismo año que cursa­, otro docente espere de él que reproduzca lo enseñado tal y como se lo 
enseñó, que el funcionamiento del aula no sea el de una “comunidad de producción de 
conocimientos” sino un ámbito silencioso en el que cada uno obtiene la devolución de su trabajo en 
el cuaderno/ carpeta a través de un “bien”, “regular” o “mal”. 
 
Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedagógica, de una mirada 
integral de las propuestas de trabajo en el transcurso del año, de los ciclos y, en suma, del recorrido 
de cada alumno por la escuela. Eso es articular. En este sentido, sostener esa memoria facilita que 
para cada alumno la escuela no empiece cada año de cero, que no sea cada vez una nueva vez, se 
evita  que los conocimientos y las experiencias obtenidos en años o materias o con docentes 
diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen proactivamente, de 
manera de aprovechar mejor el tiempo de enseñanza. 
 
En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve 
imperioso. Con niños o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de un ambiente 
escolar que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia pertinente y valiosa. Saber 
lo que los alumnos han leído cada año, para volver a ello, solo si es intencionalmente necesario y 
no por casualidad, debido al desconocimiento del docente de este año de lo que hizo el del año 
anterior. Es preciso armar bancos de problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre 
años y ciclos, “tironear” de los conceptos construidos a propósito de la resolución de otros 
problemas para abordar los problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro 
tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo largo de los 
años, acordar qué permanece invariable y qué necesita ser modificado año a año, conforme los 
niños o los adolescentes crecen, son discusiones que se  entienden prioritarias para compartir   con 
y entre los grupos de directivos de manera que puedan trasladarlas a la escuela que conducen. 

19 
 
 

 
 
 

En el siguiente video hay un reportaje a F. Terigi sobre políticas educativas: 
https://www.youtube.com/watch?v=yqrhhwbVFGo 
 
 
SÍNTESIS   

 
La calidad de la educación está en íntima relación con la persona y su calidad de vida, de 
una vida auténticamente humana, aquella que, porque tiene un sentido, vale la pena ser vivida, 
aquella que se identifica y precisa con los valores libremente elegidos, prácticamente adquiridos y 
personalmente encarnados. 
 
Varios  autores coinciden en plantear que la mejora  está vinculada a diversas éticas 
–justicia, crítica, cuidado, profesionalidad – asumidas como  imperativos morales en las 
comunidades educativas. Consideran que el sostenimiento y la revitalización de la educación 
pública y democrática requieren moralidad cívica  y ésta se compone de las virtudes que conllevan 
el bien común. 
 
Para otros autores la  calidad educativa, o de una institución educativa, es el producto de la 
excelencia lograda en los componentes de tal institución y, así, se relaciona estrechamente con el 
ejercicio práctico del liderazgo pedagógico o educativo en tales instituciones. Consideran que una 
institución educativa de calidad es aquellas en la que los recursos disponibles, los procesos que se 
llevan a cabo y los resultados conseguidos se acomodan al ​modelo teórico ideal​ de perfecto 
funcionamiento en el ámbito educativo.  
 
Si se reconoce la autonomía de las instituciones educativas, “debería dejarse a sus 
profesores y estudiantes establecer ellos mismos sus propios estándares”, y, para analizar la 

20 
 
calidad educativa de cada institución cabe distinguir componentes a los que se denomina 
“​identificadores​” y otros a los que se les considera “​predictores​”. 
 
La necesidad de tener en cuenta el entorno implica la diferenciación del contexto académico, 
social, laboral y familiar. 
 
El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una enseñanza de 
calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de ​todos los alumnos. Para que esto sea 
posible, el equipo de conducción deberá priorizar decisiones institucionales, que favorezcan la 
articulación como una de las condicionen necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de 
todos los estudiantes. 
 
Una de esas decisiones estará ligada a la articulación e interacción con la comunidad y el 
contexto,  las acciones que emprende y los vínculos que establece la institución. La problemática de 
la articulación es inherente a los distintos niveles del sistema educativo y es una necesidad posterior 
a su creación, dado que cada uno de ellos se originó en distintas circunstancias históricas y 
respondió a diferentes requerimientos sociales. 
 
El Marco General de Política Curricular sostiene que las políticas curriculares  universales, 
como la que se implementa en la Provincia de Buenos Aires, “requieren de la participación activa de 
docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la 
materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula, imprimiéndoles 
sus 'marcas', sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son políticos.” 
 
 
AUTOEVALUACIÓN 
 
 
1. Relacione la definición de la UNESCO con el concepto tecnocrático de la calidad educativa 
2. ¿Qué diferencias existen entre predictores e identificadores? 
3. Relacione la propuesta de Braslavsky y la mejora educativa a través de la ética. 
4. ¿Cómo se define la identidad profesional docente? ¿Cómo se relaciona con la temática de la 
calidad educativa? 
5. Reflexione acerca de las diferencias horizontales y verticales de la calidad. 
6. Refiérase a los factores que dificultan el logro para establecer la cohesión. Mencione un 
ejemplo. 
7. ¿Qué relación existe entre la memoria pedagógica y la calidad educativa? 
8. ¿Cómo se realiza la articulación entre niveles en el marco de la Ley Nacional de Educación? 
 
 
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN 
 
● Organice en un esquema  los siguientes stándares de gestión, práctica docente y 
participación social en la escuela, previamente seleccione los que considere más 
importantes: 
 

21 
 
● La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias, metas y 
actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.  
● El director ejerce liderazgo académico, organizativo­administrativo y social, para la 
transformación de la comunidad escolar.  
● El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación especial, educación física, 
educación artística entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y 
metas comunes.  
● Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los 
conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus 
estudiantes.  
● Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, 
programas y contenidos.  
● Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente 
el tiempo dedicado a la enseñanza.  
● La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo 
eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos 
modernos de enseñanza­aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, 
iluminación, seguridad, limpieza y los recursos didácticos necesarios.  
● Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desempeño a partir de un 
concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.  
● Los docentes planifican sus clases y consideran  alternativas que toman en cuenta la 
diversidad de sus estudiantes.  
● Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los profesores ofrecen a los estudiantes 
oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y 
ritmos.  
● Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan 
constantemente sus avances, esfuerzos y logros.  
● Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa como 
parte de su formación.  
● La escuela se abre a la integración de niños con necesidades educativas especiales y otorga 
prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que 
requieren de apoyos específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.  
● En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de la  realidad intercultural.  
● La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del 
ambiente.  
● La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores 
universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el 
marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. 
● El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la 
toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro. 
● Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los 
docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y 
tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. 
● Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.  
● La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, 
busca la evaluación externa y la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. 

22 
 
● El director y los maestros promueven su desarrollo profesional mediante la reflexión 
colectiva y el intercambio de experiencias, para convertir su centro de trabajo en una 
verdadera comunidad de aprendizaje. 
● La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares 
para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva, de los aprendizajes de los 
alumnos y de relación con los padres de familia. 
● La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeño 
en el logro de los propósitos educativos y la administración de recursos, 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades relacionadas con 
el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y 
sociales (desarrollo personal y social). 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de expresión, 
identifican las distintas funciones y formas del lenguaje (oral y escrito) para satisfacer 
necesidades personales y sociales (lenguaje y comunicación). 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades relacionadas con la 
construcción de nociones matemáticas básicas (pensamiento matemático). 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades de pensamiento 
reflexivo, observación, comparación y explicación acerca del mundo que les rodea 
(exploración y conocimiento del mundo). 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de apreciación de 
producciones artísticas y potencian su sensibilidad y creatividad (expresión y apreciación 
artísticas). 
● Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades motrices 
(desarrollo físico y salud). 
● Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico 
matemático, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias 
competentes. 
● Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, evaluado con 
base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. 
● La escuela disminuye el índice de reprobación. 
● La escuela disminuye el índice de deserción 
 
 
CITAS TEXTUALES 
 

 Tovillas, Pablo (2011) Calidad Educativa. “La calidad como ejercicio de 
autoevaluación”. 
 
“​¿A qué se refiere la CONEAU cuando habla de calidad? 
La CONEAU no define criterios de calidad, aunque tiene asignado por ley realizar evaluaciones 
institucionales externas y de proyectos de universidades que quieren ingresar al sistema, sean 
privadas, provinciales o nacionales. La CONEAU también realiza acreditaciones de carreras de 
grado y de posgrado. Pero la normativa ha diseñado un sistema en el que existen organismos 

23 
 
intermedios de consulta para que el Ministerio de Educación defina los criterios de calidad. En las 
acreditaciones de grado, por ejemplo, los decanos del Consejo Internuniversiario Nacional (CIN) y 
del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) definen estándares de calidad. 
 
¿Las evaluaciones que hace la CONEAU son para controlar que se cumplan esos estándares 
o para realizar diagnósticos? 
Conviven dos corrientes: una es para el aseguramiento de la calidad y otra para su mejoramiento. 
Las evaluaciones externas están centradas en el mejoramiento de la calidad. La ley establece que 
las instituciones tienen que hacer una autoevaluación para analizar en qué situación está su 
proyecto. El referente de calidad, entonces, es la propia institución; la CONEAU evalúa si lo 
planificado se lleva adelante23. 
 
¿Cómo realiza la evaluación la CONEAU? 
 
Además de los doce miembros que componen la CONEAU, que son los que emiten las directivas, el 
organismo cuenta con un equipo técnico cuya función consiste en acompañar a los evaluadores que 
son miembros de la propia comunidad universitaria. 
Tenemos un registro de nueve mil expertos que son profesores, investigadores del CONICET, etc., 
que miran qué distancia hay entre lo proyectado por las instituciones y lo realizado. Este mecanismo 
hace que el sistema tenga legitimidad, porque actúa la propia comunidad universitaria. 
 
¿En las acreditaciones de carreras se pone en marcha el mismo mecanismo? 
Es distinto, porque hay estándares de calidad pautados. Entonces, hay que pedir cierta información 
a las carreras para ver si cumplen con las resoluciones ministeriales que definen esos estándares. 
Pero el organismo incorporó a las evaluaciones de acreditación de grado y posgrado un 
componente de mejoramiento: se hace la evaluación de esa carrera y si no cumple con los 
estándares, tiene que presentarse un plan de mejora y se formulan compromisos. A los tres años se 
evalúa si se cumplieron. Ya no es, entonces, una evaluación de control. 
 
¿Cómo se fijan esos estándares de acreditación de carreras? 
Primero, el Estado decide qué carreras son de interés público. Después, para cada una decide 
estándares diferentes. Las asociaciones de facultades nacionales discuten 
y los fijan, los llevan al Consejo Interuniversitario y después va al Ministerio de Educación, que es 
finalmente el que lo aprueba. Siempre el sistema alienta la participación del propio sistema 
universitario en la evaluación. Solo hay un tipo de definición donde no es tan así: la habilitación de 
nuevas universidades privadas. Ahí es donde tuvimos un papel más determinante y también más 
desconocido. Se evaluaron cerca de ciento veinte proyectos y se aprobó solo el 16%. 
 
¿Por qué? 
El criterio de corte más importante es la trayectoria académica de las autoridades y el cuerpo 
docente que se proponen. También hay cuestiones de infraestructura. Si e dictamen es negativo, el 
Ministerio de Educación no se puede apartar de la resolución ahora, si es positivo, en cambio, no es 
vinculante24. 
 

23
 Tovilla (2011), p. 28. 
24
 Tovilla (2011), p. 29. 
24 
 
 

 Bensadón Andrea, (2012)  “Distintas perspectivas sobre la articulación”. 
 
 
“Uno de los temas más importantes que involucra las políticas actuales en educación tiene 
que ver con la articulación de los niveles dentro del sistema  educativo, el curso que lleva el camino 
que realizan los niños y niñas en los espacios escolares. Diversos autores e investigadores del tema 
aseguran que la articulación pensada en forma integral es la posibilidad de generar cambios en las 
instituciones educativas.  
Es necesario recordar el concepto de articulación para unificar criterios de abordaje para el 
tema a tratar. Articular desde la etimología de la palabra es unir una parte con otra diferente, 
enlazar, relacionar funcionalmente las partes separadas y diferentes de un todo. Esta definición 
supone que las partes son diferentes y a la vez conforman un sistema, por lo que deben trabajar en 
conjunto. Relacionada con el campo de la educación puede decirse que el Sistema Educativo es el 
todo y que los niveles son las partes. Las partes deben funcionar en forma autónoma y conservar su 
identidad, sin dejar de relacionarse funcionalmente entre sí.  
La articulación requiere movilizar procesos estratégicos de relación entre distintos 
curriculum, instituciones docentes y alumnos, de forma que cada nivel se fortalece con el otro 
(Sanz, Viviana, 2005, p. 6). Desde estas concepciones e puede concebir la articulación de 
diferentes ópticas. Pueden distinguirse planteamientos que apunten a la metodología, a los 
contenidos, así como también  a la estructura física escolar, los tiempos y los espacios.   
Así pues el término articulación planteado por la Secretaría de Educación (2002) es la 
“unión, conexión, coherencia y complementación entre contextos, agentes educativos, niveles y 
ciclos, tiempos y espacios, recursos en relación con intencionalidades, concepciones y acciones 
formativas”, Los distintos niveles del sistema educativo deberían funcionar armónicamente, sin 
cortes ni grietas, para lograr proyectar la trayectoria escolar unificada, acordando coherencia en 
contenidos, capacidades y competencias que los alumnos deben adquirir dentro de su permanencia 
en el Sistema Educativo. Se entiende entonces como el proceso de articulación gradual y 
secuenciado como facilitador de la comunicación entre los distintos actores usando tiempo y 
energía para valorizar las semejanzas y diferencias entre los distintos niveles. 
La articulación puede ser enmarcada en dos grandes perspectiva, la primera  refiere a la 
integración  de los niveles en el Sistema Educativo en su conjunto, manteniendo su función 
específica como nivel, y la segunda a la continuidad del aprendizaje de los sujetos articulado en 
forma gradual y continúa25 . 
 
 
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¿Qué significa calidad educativa? Buenos Aires: Unipe. Cuadernos de discusión.  
 
 
 

Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 12. Calidad educativa”. Seminario “Conducción y 
enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en Conducción de las 
instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  

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